Вы находитесь на странице: 1из 55

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное


образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»

Институт физической культуры, спорта и здоровья


Кафедры теоретических основ физической культуры и спорта

Челнокова Анна Юрьевна

Формирование эмотивной компетенции у обучающихся старших


классов средней школы посредством использования ролевых игр в
процессе обучения английскому языку

Код и направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование


Направленность (профиль) образовательной программы:
Иностранный язык (английский)

Выпускная квалификационная работа бакалавра


(бакалаврская работа)

Заведующий кафедрой
Доцент
Кандидат педагогических наук
О.Б. Копосова
Проверка на объем заимствований:
____ % авторского текста

Научный руководитель –
Доцент кафедры
Кандидат педагогических наук
С.В. Чернышов

Москва – 2019 год


1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования эмотивной компетенции


у старших школьников посредством ролевых игр на уроках английского
языка

1.1. Психологические особенности старшеклассников, оказывающие


влияние на процесс обучения иностранному языку…………………….
1.2. Структура и содержание эмотивной компетенции старшеклассников на
уроках иностранного языка………………………………………………
1.3. Роль игровых технологий в формировании и развитии эмотивной
компетенции учащихся старших классов общеобразовательной
школы……………………………………………………………………….

Выводы по главе 1………………………………………………………………

ГЛАВА 2 Методика формирования эмотивной компетенции у


старшеклассников посредством реализации ролевых игр на уроках
английского языка

2.1. Дидактико-методический анализ отечественных УМК по английскому


языку для старших классов общеобразовательных школ на предмет
достаточности ролевых игр для формирования эмотивной
компетенции…………………………………………………………………
2.2. Комплексы игровых упражнений, направленных на формирование и
развитие эмотивной компетенции старшеклассников на уроках
английского языка………………………………………………………….
2.3. Методические рекомендации по использованию ролевых игр на уроках
английского языка со старшеклассниками с целью формирования и
развития их эмотивной компетенции……………………………………..

Выводы по главе 2………………………………………………………………


2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………........

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….
3

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, эмоциональная сфера школьника доминирует над волевой и


интеллектуальной областями, и индивидуальные особенности его речи на
иностранном языке формируются при помощи эмотивной компетенции. Она
предполагает способность человека адекватно выражать свои чувства в
общении.
Каким образом можно сформировать эту важную компетенцию?
Есть несколько методов, однако самым интересным для школьников и,
соответственно, самым эффективным являются игры, игровые ситуации.
Игра выступает как действительный инструмент преподавания,
активизирующий мыслительную деятельность учащихся, позволяет придать
атмосферу неожиданности и увлекательности учебному процессу, заставляет
старшеклассников испытывать разнообразнейший спектр эмоций. А это
мотивирует к овладению языком.
Психологи полагают, что игровая мотивация должна присутствовать в
учебном процессе наряду с коммуникативной и познавательной. Именно их
единство позволяет говорить о наличии стимула общаться на иностранном
языке.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра выступает в четырех важнейших для
человека функциях: в качестве средства развития мотивационно-
потребностной сферы, средства познания, средство развития умственных
идей и средство развития произвольного поведения.
Игра является уникальным культурным феноменом, находясь у истоков
развития нашей цивилизации и непрерывно стимулируя прогресс. Ни один из
видов деятельности человека не позволяет ему в такой же степени обнажить
свои психофизиологические и интеллектуальные ресурсы, как игра. Поэтому
её широко используют в системе профессиональной подготовки. В наши дни
невозможно найти такую сферу деятельности, где игра не нашла бы себе
применения и не приносила бы пользы.
4

Коммуникация на иностранном языке требует большого словарного запаса,


который накапливается в течение нескольких лет. В старших классах
происходит систематизация изученного материала и активное применение
его в устной и письменной речи. Это привело к поиску педагогами новых
приёмов, позволяющих подросткам эффективно и качественно, а главное, с
интересом изучать иностранные языки. Учитывая то, что интерес является
лучшим стимулом к обучению, необходимо использовать каждую
возможность, чтобы вовлечь ученика посредством игровой деятельности в
процесс обучения языку.
В данной работе показана вся важность использования ролевых игр для
формирования эмотивной компетенции в педагогическом процессе на
примере использования её на уроках английского языка в старшей школе.
Сложность использования ролевой игры на уроках английского языка
обусловлена нехваткой методических пособий по данной теме, поэтому
материалы в процессе написания данной дипломной работы был взят из
учебников английского языка и отдельных пособий по игровой деятельности.
Цель исследования: изучение игры как средства повышения эффективности
формирования эмотивной компетенции в преподавании иностранного языка
на старшем этапе.
Объект исследования: образовательный процесс по иностранному языку в
старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: формирование эмотивной компетенции на уроках
иностранного языка в старших классах общеобразовательной школы
посредством использования ролевых игр.
Задачи исследования:
- проанализировать психологические особенности старшеклассников,
оказывающие влияние на процесс овладения иностранным языком;
- описать структуру и содержание эмотивной компетенции старшеклассников
на уроках иностранного языка;
5

- дать характеристику игровым технологиям как методическому инструменту


формирования и развития эмотивной компетенции старшеклассников;
- провести анализ действующего УМК по английскому языку для старших
классов общеобразовательной школы на предмет достаточности включения
ролевых игр, способствующих формированию и развитию эмотивной
компетенции;
- разработать комплексы упражнений, направленные на формирование и
развитие эмотивной компетенции;
- дать методические рекомендации по развитию эмотивной компетенции на
уроках иностранного языка в старших классах общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость заключается в том, что представлена
характеристика содержания эмотивной компетенции старшеклассников на
уроках иностранного языка, обоснована роль и значимость игровых
технологий в формировании и развитии эмотивной компетенции у учащихся
старших классов общеобразовательной школы.
Практическая значимость заключается в том, что представлен анализ УМК
УМК Ю.Е. Ваулиной, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс для 9 класса и О.В.
Афанасьевой, Д. Дули, И.В. Михеевой, Б. Оби, В. Эванс для 10 и 11 классов
на предмет достаточности включения ролевых игр, направленных на
формирование и развитие эмотивной компетенции; разработан комплекс
игровых упражнений, обеспечивающих формирование и развитие эмотивной
компетенции старшеклассников на уроках иностранного языка.
Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы и приложений.
6

ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования эмотивной компетенции


у старших школьников посредством ролевых игр на уроках английского
языка

1.1. Психологические особенности старшеклассников, оказывающие


влияние на процесс обучения иностранному языку

Центральное новообразование, характеризующее психологическую сферу


старшеклассников – профессиональное и личностное самоопределение,
которые проявляются в потребности занять внутреннюю позицию взрослого
человека, определить себя в мире, то есть «примерить» на себя роль
полноценного члена общества.
Со стороны обучения иностранному языку этот возрастной период содержит
предпосылки для достижения успешных результатов, с одной стороны, и
педагогических неудач, с другой стороны. Методика преподавания опирается
на те факты, что ведущим видом деятельности в этот период является
учебно-профессиональная деятельность, а возраст благоприятен для
формирования мировоззренческой картины мира. Факторами,
«тормозящими» обучение иностранному языку, является заниженная либо
завышенная оценка своих возможностей и отсутствие средств их реализации.
Меняются отношения с учителями: они становятся более сложными и
дифференцированными. Анкетирование психологов показало, что
старшеклассники на первое место ставят индивидуальные человеческие
качества педагога - способность понять, сердечность. Втором место заняла
профессиональная компетентность, третье - умение справедливо управлять. 1
Поэтому педагогическое сотрудничество со старшеклассниками строятся на
взаимопонимании и уважении друг к другу.
Обучение старшеклассников предусматривает радикальный перестройку
содержания и методов обучения, максимальный учет индивидуальных
1
А. Г. Маклаков, А. А. Сидорова. Особенности психического развития старших школьников. «Педагогика и
психология». М., 2014
7

особенностей и интересов учащихся. В процессе изучения иностранных


языков имеет место их собственная умственная и социальная инициатива.
Венцом умственного развития старшеклассника является формирование
индивидуального стиля умственной деятельности. Обучение языкам
формирует общие интеллектуальные способности, понятийное теоретическое
мышление. Абстрактные возможности зачастую кажется старшеклассникам
более интересными и важными, чем действительность. Поэтому при
развитии коммуникативной и эмотивной компетенции как одной из ее
составляющих большое значение приобретает использование различных
игровых ситуаций. В них старшеклассники получают возможность общения
со сверстниками, самопознания и проигрывания различных вариантов своего
будущего жизненного пути. Игры развивают не только способность к
формально-логическим операциям, но и эмоциональную сферу
старшеклассников.
В этот период увеличивается объем внимания, способность долго сохранять
его интенсивность и переключаться с одного предмета на другой. Юность
психологически более подвижна и подвержена увлечениям. Вместе с тем
внимание становится более избирательным, зависит от направленности
интересов. Методически это выражается в отсутствии необходимости частой
смены видов речевой деятельности.
В подростковом и юношеском возрасте продолжают развиваться
психические познавательные процессы. Как отмечают психологи, в
интеллектуальной сфере на первый план выходит абстрактное, теоретическое
мышление. Механическая память уступает своё первенство логической.2
В последние 10–20 лет произошли некоторые инновации в системе
образования (ЕГЭ, ФГОС и т.д.), изменились и требования к уровню
подготовки выпускников общеобразовательных организаций. Данные

2
Пахомова Н. Ю. Учет психологических особенностей старшего школьного возраста как способ повышения
мотивации к изучению английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016.
–№9
8

изменения не могли не отразиться на закономерностях психического


развития учащихся старших классов.
Было проведено психологическое исследование учащихся средних
общеобразовательных школ Ленинградской области, имевшее своей целью
изучение особенностей психического развития современного
старшеклассника. Исследование проводилось осенью 2014 г. В ходе
эксперимента использовались батарея интеллектуальных тестов КР-3-85 и
МЛО «Адаптивность». Данные методики позволяют проанализировать не
только адаптационный потенциал личности, но и особенности морально-
нравственной сферы, самооценки, уровень развития коммуникативных
способностей.
На первый взгляд кажется, что учащиеся выпускного класса должны
обнаруживать гораздо более сформированные коммуникативные умения, чем
девятиклассники. Однако в ходе проведенных исследований обнаружена
прямо противоположная тенденция: с увеличением возраста ухудшаются
показатели коммуникативных способностей. Это обусловлено рядом причин.
Переход в старшие классы и усложнение программы связаны с
психоэмоциональными нагрузками, тем более в 11 классе школьник должен
принять решение о своей будущей профессии и жизненном пути. Возраст
предполагает и переосмысливание системы ценностей, что также
сказывается на снижении показателей.3
В связи с выявившейся в ходе исследований несформированностью
коммуникативной компетенции возникает необходимость развивать
эмотивную компетенцию как её часть на уроках иностранного языка.
Здесь является приемлемым обозначенный М.Н. Скаткиным принцип
положительного эмоционального фона обучения, представляющий собой
«мостик» между интеллектуальной учебной деятельностью и духовно-
нравственной составляющей.4 По материалам психологических исследований
3
А. Г. Маклаков, А. А. Сидорова. Особенности психического развития старших школьников. «Педагогика и
психология». М., 2014
4
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем.дидактики:
9

становится ясным, что интеллектуальные способности старшеклассников, а


также память и внимание сформированы на высоком уровне, и это позволяет
нам видеть в них опору для формирования эмотивной компетенции.
Следование данному принципу в обучении иностранному языку
предполагает использование ролевых игр в качестве инструментов
воздействия на эмоциональную сферу обучающихся, что является весьма
разумным, учитывая результаты психологов, психолингвистов, специалистов
в области эмотиологии и других областях знаний.
Резкий скачок в развитии умственных способностей и стремление к глубине
и афористичности высказываний стимулируют работу старшеклассников над
своей речью. У них возникает желание облекать придавать своим мыслям
образность и доходчивость. Именно предметы гуманитарного цикла
призваны помочь учащимся разнообразить речь, работать со словарями,
научными терминами, иностранными словами и т. д.
На этом этапе школьного взросления меняется роль учителя: он становится
консультантом по предмету и партнёром по игре, если сам заинтересован в её
ходе и результате.
Особенность воспитания в это время «бури и натиски» - учет возрастных
изменений эмоционального фона, который становится гораздо спокойнее по
сравнению с подростковым периодом. У старшеклассников превалирует
потребность в признании собственной оригинальности, поэтому они не
останавливаются ни перед чем, чтобы обратить на себя внимание. Эта черта
прекрасно находит своё воплощение в ролевой игре, ведь в ней так легко
проявить свои способности и неординарность.
Э. Эриксон (1968) считал главным психологическим процессом юности
формирование личной идентичности.5 Кризис идентичности заключается в
череде личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Э. Эриксон

Учеб.пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер,


М.Н. Скаткин; под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
Просвещение, 1982
5
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2010.
10

указывал на возможность возникновения неадекватной идентичности, если


не сформируется правильная. Это приводит к ряду негативных последствий:
избеганию тесных межличностных отношений, неспособности строить
жизненные планы, нерациональном применении творческих способностей;
выборе отрицательных кумиров.
Современному юношеству присущ более трезвый и практический взгляд на
жизнь и гораздо большая независимость и самостоятельность, чем у
предыдущего поколения. Хотя в зависимости от воспитания молодые люди
могут быть инфантильными и полностью зависимыми от взрослых.
Каждый старшеклассник – это взрывной «коктейль» из детских и взрослых
качеств. Если педагог опирается на детскость и готовность подчиниться
авторитету, на выходе он получает послушание и бездумное следование
нормам. Такая установка считается вредной. Как подчеркивал Л.С.
Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на
завтрашний день детского развития».
Поэтому учителям необходимо учитывать все закономерности, феномены и
опасности данного возраста, соразмерять свои слова и поведение со
старшеклассниками, думая о том, «как наше слово отзовётся».
Здесь нужно добавить роль и значимость развития эмоционального
интеллекта у старшеклассников. На уроках иностранного языка он
развивается за счет развития эмотивной компетенции.

1.2. Структура и содержание эмотивной компетенции


старшеклассников на уроках иностранного языка

На данный момент развития иноязычного образования основной целью


обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе выступает
формирование и развитие коммуникативной компетенции. Автор этого
понятия, Д. Хаймс, подразумевал следующую семантику: знание языка,
11

которое подразумевает под собой грамотное владение словарным и


грамматическим уровнями языка, а также внутреннее понимание языка, или
умение выбирать уместные варианты, зависящие от внеязыковых факторов,
таких как ситуативный или социальный.
Здесь нужно дать современное определение коммуникативной
компетенции.
Коммуникативная компетенция включает в себя следующие
субкомпетенции:
Лингвистическая, или языковая, компетенция подразумевает под собой
владение грамматическими и синтаксическими формами языка и грамотное
их употребление в речи. Данная компетенция – важный компонент
коммуникативной компетенции, поскольку вербальная коммуникация
невозможна без знания образования грамматических форм и без знания слов.
Под социолингвистической компетенцией подразумевается умение отбирать
верную лингвистическую форму в зависимости от ситуации, намерения
говорящего или коммуникативной цели.
Дискурсивная, или речевая, компетенция включает в себя формирование
коммуникативных умений в таких видах речевой деятельности, как
говорение, аудирование, чтение и письмо, а также совершенствование этих
умений. Учащиеся учатся свободно говорить, понимать речь других людей.
Задача преподавателя – обеспечить обширную речевую практику общения.
В социокультурную компетенцию входят знания о национальных и
культурных особенностях страны изучаемого языка, умение сопоставлять
общие и различные черты культур страны изучаемого языка и родной
страны.
Социальная компетенция подразумевает умение и желание обучающегося
вступать в диалог с другими людьми, взаимодействовать с ними, а также
умение управлять и владеть ситуацией.
Стратегическая, или компенсаторная, компетенция включает в себя умения и
навыки, позволяющие восполнить недостающие пробелы в знании
12

иностранного языка, проявляющиеся в процессе обмена информации на


иностранном языке.
Учебно-познавательная компетенция представляет собой систему учебных
умений и навыков познавательной деятельности, а также позволяет
обучающимся познакомиться с различными приемами и методами
самостоятельного изучения иностранного языка и соответствующей
культуры.
Коммуникативная компетенция включает в себя и эмотивную компетенцию.
По мнению И.П. Павлючко, эмотивная компетенция представляет собой
«совокупность психологического и языкового знания, позволяющая
личности в разных языковых ситуациях выражать свои эмоции и эмоции
другого человека»7.
Эмотивная компетенция – это совокупность единых для представителей
одной культуры стереотипов эмоциональных ситуаций и реакций на них, так
как переживания индивидуума – источник общенационального опыта. Важно
донести до учеников разницу в проявлении эмоций в нашей культуре и у
носителей изучаемого языка; привить им толерантность и умение правильно
распознавать эмоции собеседника и реагировать на них. Если эмотивная
компетенция будет отсутствовать у речевых партнеров, их ждут помехи и
непонимание в реальном общении. В.И. Шаховский полагает, что
формирование эмотивной компетенции у учащихся, а вместе с ней и знания о
том, как управлять своими эмоциями и эмоциями других людей, обязательно
и необходимо, поскольку она позволяет достигнуть положительного
эффекта в общении8.
С.В. Чернышов предложил эмоционально-концептный подход к обучению
иностранным языкам, который основывается на влиянии и участии эмоций в
становлении личности6. Данный подход раскрывает и обосновывает методы
6

8
Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций. – М.: Гнозис, 2008.
9
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы / М.: Педагогика,
2009.
13

обучения «считыванию» и выражению эмоций и познания иноязычного


сенсорной ментальности. Этот подход подразумевает развитие у обучаемых
совокупности умений и навыков, позволяющих понимать свои эмоции и
эмоции носителя другого языка и другой культуры, а также воспринимать
вербальные и невербальные средства их выражения в межкультурном
взаимодействии.
Основной источник содержания данного подхода в обучении -
эмоциональный концепт. Под эмоциональным концептом понимается
сложное, структурное вербализованное образование, которое включает в себя
культурную ценность. Другими словами, эмоциональный концепт – это
культурно значимые составляющие иноязычного менталитета. Благодаря
эмоциональным концептам сознание учащихся трансформирует иноязычную
информацию под культурные категории нашего общества. Такая
трансформация свидетельствует о развитом эмоциональном интеллекте,
который позволяет личности адекватно воспринимать наряду с родной и
иноязычную картину мира.
В рамках данного подхода создаются необходимые условия для
формирования эмотивной компетенции, что является одновременно и целью,
и результатом эмоционально-концептного подхода.
С.В. Чернышов считает, что для реализации эмоционально-концептного
подхода следует использовать, помимо коммуникативного,
лингвосоциокультурного и объяснительно-иллюстративного, следующие
методы: метод ситуационного анализа; группа интерактивных методов и
психотерапевтический метод. Выбор данных методов объясняется широким
участием эмоций в речевом деятельности; изменчивостью эмоций;
национально-культурным своеобразием выражения эмоций; и
необходимостью развития речевых умений эмоционального плана.
Доминанта метода будет обусловлена особенностями индивида
14

(возрастными, когнитивными, уровнем сформированности коммуникативной


компетенции).
Например, в обучении старшеклассников с учетом описанных в первом
разделе работы психологических особенностей больше будет преобладать
использование метода ситуационного анализа, ролевых игры, дискуссии.
Эмоционально-концепнтый подход имеет коммуникативную, когнитивную и
социокультурную основу. Он не выступает изолированно.
С.В. Чернышов выделил следующие положения эмоционально-
концептного подхода, указывающие на его интегративную сущность:
1. Процесс обучения эмоциональному аспекту иностранного языка
моделирует процесс реальной иноязычной эмотивной коммуникации.
2. Отбор эмоционального аспекта содержания обучения иностранному
языку, его организация и усвоение ситуативно обусловлены.
3. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка предполагает
создание аутентичных условий процесса социализации обучающихся.
4. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка носит
проблемный характер.
5. Обучение эмоциональному аспекту иностранного языка направлено на
стимулирование речемыслительной активности обучающихся.
6. Процесс обучения эмоциональному аспекту иностранного языка строится
с учетом индивидуальных познавательных особенностей обучающихся,
характера их учебных стратегий, выработанных в процессе приобретения
познавательного опыта, а также их личностных характеристик.
7. Процесс обучения строится на основе социокультурного подхода,
определяющего культурологическую направленность реализации
эмоционально-концептного подхода к обучению иностранному языку. Такое
обучение выражается:
- в обучении культуры выражения эмоций;
15

- в понимании и принятии национально-культурных различий в


эмоциональном мировосприятии окружающей действительности между
представителями разных национально-культурных систем.
Разные образовательные уровни обучения иностранному языку
характеризуются различными наборами эмоциональных навыков и умений,
поэтому нет сомнений в необходимости разработки методик для
формирования эмотивной компетенции на соответствующих этапах.7
Вот тут Вы и должны раскрыть, какие эмоциональные навыки и умения
включает эмотивная компетенция старшеклассников. Прямо
перечислить и навыки и умения.
Система дескрипторов для определения уровня владения эмотивной
компетенцией старшеклассниками состоит из трех уровней освоения
компетенций: пороговый, продвинутый, высокий.
На пороговом уровне учащийся должен понимать термины тех или иных
эмоций, уметь их описать и объяснить. На продвинутом уровне
старшеклассник должен уметь выявлять взаимосвязи, классифицировать,
упорядочивать, использовать свои эмоции и эмоции других людей. На
высоком уровне освоения эмотивной компетенции он уже должен уметь
анализировать, диагностировать, оценивать и прогнозировать свое
эмоциональное состояние и окружающих с целью продуктивного общения.
Эмотивная компетенция на уроках иностранного языка формируется путём
обучения старших школьников эмотивным высказываниям. Они, в свою
очередь, являются выражением своего эмоционально-оценочного отношения
к мотивационно-целевым компонентам эмотивной ситуации.
Высокий Продвинутый Пороговый
описание описание описание

Учителю необходимо в процессе работы над развитием эмотивных навыков и


умений оценивать и анализировать достигнутый на данный момент уровень

7
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование,
2011.
16

сформированности эмотивной компетенции, а также прогнозировать


будущую речевую продукцию учеников.
Без сомнения, главным показателем сформированности иноязычной
эмотивной компетенции является умение создавать неповторимые
эмотивные монологические и диалогические высказывания.
Качество иноязычного эмотивного монологического высказывания как
речевой продукции должна оцениваться по критерию «насыщенности
высказывания эмотивными средствами лексического и синтаксического
планов». Учителю необходимо регулярно проводить оценочные срезы,
позволяющие отследить динамику развития эмотивных навыков и умений.
Некоторые исследователи предлагают в качестве методически значимого
критерия оценки сформированности эмотивной компетенции и
прогнозирования речевой продукции учащихся применить критерий
«динамики эмотивного потока» (ДЭП), который позволит преподавателю
осуществить прогнозирование речевой продукции школьников8.
Используя в процессе обучения такие профессионально значимые ситуации,
которые могут быть эмоциогенными для учащихся и разработав типологию
значимых объектов в отношении которых ученики могут испытывать
соответствующие эмоции можно с определенной степенью динамически
оценить сформированность эмотивной компетенции, а также
спрогнозировать пропозициональную парадигму высказываний учеников
исходя из эмотивного компонента.

1.3. Роль игровых технологий в формировании и развитии эмотивной


компетенции учащихся старших классов общеобразовательной школы
Участвуя в игре и примеряя на себя игровую роль, человек всегда движется
вперёд в своем развитии. В играх мы всё как бы делаем втроём: наши
подсознание, разум и фантазия действуют одновременно.

8
. Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте // Вопросы психологии
личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Надеждиной. М., 2011.
17

Американский психолог Д. Мид9 видел в игре обобщённую модель


формирования психологической "самости" - человека - собирания своего "Я".
Игра представляет собой сферу самовыражения, самопознания,
самовыражения. В ней всегда нужно принимать решение, что сказать, как
победить... Поэтому мы имеем дело с активной мыслительной деятельностью
на протяжении игры.
Возрастной период старшеклассников характеризуется бурным физическим и
духовным развитием, расширением познавательной сферы, формированиям
своего Я в личностном и общественном планах. Творческие сюжетно-
ролевые игры могут считаться самым полезным развлечением на уроке,
повышая эффективность образовательного процесса по иностранному языку.
Для некоторых учащихся, не вовлечённых в предмет, такие игры могут стать
причиной возникновения мотивации. Поэтому ролевые игры эффективно
действуют в группах, где ученики не хотят работать, не считают предмет
необходимым.
Главные линии влияния игры на развитие психики: 
1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориентация в сфере
человеческих отношений, смыслов и задач, формирование новых по
содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно
значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных
сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов. 
2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный
парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от
принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре
ученик ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает
свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные
условия для развития произвольного внимания, произвольной памяти. 

9
Arnold M. B. Emotion and personality: Vol. 1: Psychological Aspects, Vol. II: Neurological and psychological
aspects. New York: Columbia University Press, 1960.
18

3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления


в действиях (через этап размышления о предмете-заместителе) к мышлению
в плане представлений, к собственно умственному действию. 
4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная
децентрация формируется "двойной позицией играющего" (страдает как
пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией
различных точек зрения (отношения "по роли" и реальные партнерские
взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия).
Закладываются основы рефлексивного мышления - способности
анализировать свои собственные, действия, поступки, мотивы и соотносить
их с общечеловеческими ценностями. 
5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения. 
6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности
(рисование, конструирование, учебная деятельность:) 
7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи,
стимулирует связные высказывания.
На уроке иностранного языка игра несёт богатые обучающие возможности.
Сами ученики об этом не думают, им интересен сам процесс и реализация
себя в игровой роли. Игра дарит ощущение равенства, посильности и
увлечённости - всё это даёт возможность преодолеть языковой барьер,
мешающий свободно употреблять в речи иноязычную лексику, и улучшает
результаты обучения. Легче усваивается языковой материал, что придаёт
слабым ученикам чувство уверенности в своих силах.
Таким образом, ролевую игру можно рассматривать в качестве ситуативно-
вариативного упражнения, которое позволяет многократно повторить
речевой образец и создать условия, максимально приближенные к реальному
общению с характерной для него эмоциональностью речевого воздействия.
Игры выполняют следующие методические задачи:
1) создают психологическую готовность учащихся к речевому общению;
19

2) обеспечивают естественную ситуацию для активизации языкового


материала;
3) тренируют выбор оптимального речевого варианта10.
Место и время, отводимые игре на уроке, зависят от уровня группы,
сложности материала, целей и задач урока. Например, если игра является
тренировочным упражнением при первичном закреплении, она может
занимать до половины урока. В дальнейшем один и тот же сценарий,
подвергнувшийся изменениям, может быть использован на различных этапах
урока.
Использование ролевых игр на уроках иностранного языка позволяет
учителю раскрыть личностный потенциал учащихся, их положительные
личные качества, укрепить учебную мотивацию.
По мнению А.А. Леонтьева, игровая мотивация должна присутствовать в
процессе обучения наряду с коммуникативной, познавательной и
эстетической.
Д.Б. Эльконин выделил четыре важнейшие для человека функции игры:
-выступает средством развития мотивационно-потребностной сферы;
-выступает средством познания;
-выступает средством развития умственных операций;
-является средством развития произвольного поведения11.
Игра, по словам Л.С. Выготского, ведет за собой развитие12. Развивающее
значение игры подразумевает сама ее природа, ибо в игре всегда
присутствуют эмоции, а значит, и активность, внимание и воображение, что
говорит о развитии мышления.
Е.А. Барашкова отмечает следующие правила применения игр при обучении
иностранному языку:

10
Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. 2-
е изд., переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 2010.
11
Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. М., 2011.
12
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2009.
20

1. Прежде чем предложить игру, спросите сами себя: зачем нужна эта
игра, что она дает. Игра ради игры – это потерянное время.
Преподаватель всегда должен четко ставить перед собой
дидактическую цель. Сообщать ее учащимся не нужно. Игра, конечно,
имеет и свою, чисто игровую цель. Именно ее и поставьте перед
учащимися.
2. Не пытайтесь одной игрой решить две задачи: отработать новый
грамматический материал и выучить новые слова. Удовольствие от
игры ученики, может, и получат, а вот пользы не будет. Определите,
какая у вас главная цель. Ее и добивайтесь. Если вам нужно отработать
новую грамматическую структуру, то лексика должна быть хорошо
знакома. Если вашей задачей в данной игре является запоминание
новых слов, то делать это нужно на хорошо усвоенном грамматическом
материале.
При проведении игр учитель должен учитывать некоторые методические
рекомендации: 
1. Подготовить методический материал в достаточном количестве;
2. Внимательно прочитать описание игры, сделать запись основных
моментов, шагов. Продумать, как объяснить игру, предусмотреть свою
помощь;
3. Решить, какую роль учитель возьмет на себя: наблюдателя,
помощника, участника;
4. Продумать, как организовать обратную связь по окончании игры;
5. Делать пометки, комментарии, записи, замечания, вопросы,
возникающие в ходе игры.
Н.И. Арзамасцева отмечает несколько иные методические рекомендации при
проведении игр:
1. Новую игру начинает учитель (роль ведущего), а затем эта роль
передается хорошо подготовленному учащемуся.
21

2. Одна и та же игра повторяется несколько раз путем подстановки новых


лексических единиц.
3. На младшем этапе обучения необходимо приучать учащихся
комментировать свои действия на иностранном языке.
4. Желательно придать игре характер соревнования, для того, чтобы
получить от нее наибольший эффект.
Ролевые игры- способ создания речевых ситуаций. На сегодняшнем этапе
развития образования превалирует идея необходимости обучения
иностранному языку как коммуникации в коллективе с учетом
межличностных связей: учитель – группа, учитель – ученик, ученик – группа,
ученик – ученик и т. д. Ролевая игра-это условное воспроизведение реальной
деятельности людей, при котором создаются условия реального общения. В
эффективности использования ролевой игры не возникает сомнений: она
вызывает взрыв мотивации, а значит, активизирует мышление.
Целесообразность использования ролевого поведения в обучении
иностранному языку получила подтверждение в теории ролей, которая
разработана социопсихологами. Успех ролевой игры в том, что она
способствует усвоению социального опыта, содержащегося в языке. В этой
связи социологи упоминают вторичную социализацию, имитирующую
первичную. Социальные роли в этом случае приобретают искусственный,
условный характер. Игроки перевоплощаются в реальных людей, героев книг
и фильмов и т. д. Элемент условности и перевоплощения присутствует во
всех разновидностях ролевой игры.
Старшего подростка увлечёт ролевая игра на основе реальных жизненных
ситуаций, в которой нужно импровизировать и творить, проявлять своё
чувство юмора и даже шокировать собеседников, и в процессе он
самопознаёт и самоутверждается. По словам методиста Н.И. Гез, «ситуация
ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она
является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных
22

задач. Цель ролевой игры – сконцентрировать внимание участников на


коммуникативном использовании единиц языка».
Ролевая игра способствует мотивированию к речевой деятельности, так как
учащимся нужно строить высказывание, задать вопрос, доказать своё
мнение, сообщить информацию. Язык действительно работает как средство
общения. Игра налаживает контакт ребят друг с другом и педагогом, делает
их речевыми партнерами, уничтожает сковывающий барьер непонимания
между учителем и учеником. Кроме того, стеснительные и замкнутые
подростки, получив свою роль, вынуждены преодолевать свою
неуверенность. Им не удаётся забиться в уголок, и они чувствуют
удовлетворение от того, что принимали полноценное участие в общем деле.
Ролевая игра учит школьников таким коммуникативным навыкам, как
инициация беседы, согласие с собеседником или опровержение его мнения,
активное слушание, создание уточняющих вопросов, переход на другую
тему. Естественно, всё это связано с разнообразнейшим спектром эмоций. В
данном виде игр важны не только знания, но и социальные навыки: нужно
уметь действовать в ситуации неопределённости и пользоваться теми
языковыми средствами, которые будут эффективны в ней.
Практически вся ролевая игра посвящена речевой практике, при этом
активны все собеседники, ведь им нужно услышать реплику партнёра, чтобы
отреагировать в соответствии с ситуацией и задачей общения.
Обучающий потенциал ролевой игры не подлежит сомнению13.
Во-первых, ролевая игра представляет собой самую точную модель общения,
то есть в ней участники подражают действительности с её наиболее важными
характеристиками. Именно в этой разновидности игры, как и в самой жизни,
вербальное и невербальное поведение партнёров представляет собой единое
целое. Например, разыгрывается ситуация «В самолёте». Стюардесса ходит
по салону, предлагая напитки и закуски. Действительность – салон самолёта,

13
Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под.ред. Акшиной, Жарковой Т. -
М., 2012.
23

в котором сидят пассажиры и ходит стюардесса, время и место действия


составляют фон речевого поступка (обращение к пассажирам), таким
образом осуществляется функция языка как средства общения. Это основное
свойство ролевой игры порождает и другие, делающие её эффективным
средством обучения устной речи.
Во-вторых, в ролевой игре присутствуют большие мотивационно-
побудительные возможности. Невозможно осуществить общение без
мотива14. Однако на уроке трудно мотивировать учащихся высказывать свои
мысли. Трудность состоит в следующих опосредованных отношениях:
учитель должен придумать такую коммуникативную ситуацию таким
образом, чтобы создать атмосферу общения, которая, в свою очередь,
вызовет у ребят осознанную потребность выразить свои мысли, чувства и
эмоции. При изучении иностранного языка важно, чтобы они владели
языковыми средствами для озвучивания своих мыслей, однако эти языковые
средства (лексико- грамматический материал и навыки его использования)
часто подменяют само общение. На уроках учитель часто предъявляет
задания типа «Расскажи о своём друге», так как они позволяют проверить,
как учащиеся умеют использовать изученный языковой материал. Такое
высказывание полностью лишено речевой мотивации, ученик стимулирует
себя ожиданием будущей оценки.
Ситуация кардинально меняется в процессе ролевой игры. Жизненные
обстоятельства, которые являются речевым фоном, создают мотивированное
высказывание, а индивидуальная роль учащегося вызывает у него сугубо
личный интерес. Например, игровая ситуация «Рекомендация для вступления
в клуб любителей боулинга». Ученик – член этого клуба- приводит своего
друга. Председатель клуба с прискорбием сообщает, что членство в клубе
предоставляется только по рекомендации уважаемого человека. Ученик

14
Кочетов Н.С. Нестандартные уроки в школе. - М.: Учитель, 2010.
24

начинает расхваливать своего друга, чтобы тот был принят в этот клуб. Сама
речевая ситуация диктует ему алгоритм действий15.
В-третьих, в ролевой игре присутствует личностная сопричастность ко всему
в ней происходящему. Ученик участвует в ситуации посредством не своего
«Я», но через «Я» своей роли. И естественно, его персонаж обладает
индивидуальными чертами его личности16.
В-четвёртых, в ролевой игре формируются ассоциативные связи при
активизации изученного языкового материала. Ученик, выступающий в роли
босса, общается с другим учеником, выполняющим роль провинившегося
подчинённого, и задаёт ему несколько специальных вопросов, в которых
выражаются упрек, гнев и даже угроза. Эмоции, которые сопутствовали этим
репликам, устанавливают ассоциативные связи с ситуацией и создают
оптимальные условия для усвоения лексико-грамматического материала17.
В-пятых, ролевая игра является прекрасным инструментом для
формирования учебного сотрудничества и чувства локтя. Ведь разыгрывание
сценок ведёт к необходимости работать слаженно всей группе, а её
участники должны помогать друг другу, иначе учебная задача не будет
выполнена. Постепенно старшеклассники узнают друг друга в общении,
учатся адекватно оценивать языковые способности и эмоциональные
возможности партнёров. Вот почему учитель должен на этапе
сформированной коммуникативной компетенции доверять им
самостоятельное распределение ролей. Кто-то «потянет» ведущие роли, кто-
то хорошо суфлирует, у кого-то есть актёрский дар18…
И наконец, ролевая игра обладает образовательным значением. Она, хоть и в
зачаточном состоянии, знакомит учащихся с технологией театра, его
закулисьем. Учителю необходимо привлекать ребят к созданию простейшего
реквизита. Перевоплощаясь в своего персонажа, старшеклассник учится

15

16

17

18
25

понимать других людей. Практически вся ролевая игра состоит из речевой


практики, при этом и говорящему, и слушающему нужно не терять
бдительности: каждая реплика партнёра должна пониматься и запоминаться,
на неё нужно релевантно отреагировать. Ролевые игры помогают
сформировать познавательные интересы школьников, осознанно изучать
иностранный язык19. Учитель не должен быть цербером, он лишь управляет
учебно-игровой деятельностью. Работа учащихся насыщенна и активна, так
как они в ней заинтересованы.
Общую информацию Вы представили по ролевым играм, а как они
воспитывают и обучают понимать и контролировать эмоции? Почему
именно это средство наиболее эффективно для развития эмотивной
компетенции старшеклассников?
Таким образом, ролевая игра обладает огромным практическим,
образовательным и воспитательным потенциалом.

Выводы по главе 1: ?????????????????????

- Наиболее типичные психологические характеристики,


обуславливающие успешность овладения ИЯ в данном возрасте

- Содержание эмотивной компетенции старшеклассников (совокупность


эмоциональных навыков и умений)

- Роль ролевых игр в формировании эмотивной компетенции


старшеклассников

19
26

ГЛАВА 2 Методические основы формирования эмотивной компетенции


у старших школьников посредством ролевых игр на уроках английского
языка

1.1. Дидактико-методический анализ отечественных УМК по


английскому языку для старших классов общеобразовательных
школ на предмет достаточности в них ролевых игр для
формирования эмотивной компетенции

Одной из задач данного методического исследования является анализ


отечественных УМК на предмет достаточно в них ролевых игр для
формирования эмотивной компетенции. Для данного анализа нами были
выбраны УМК Spotlight 9 Ю.Е. Ваулиной, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс
для 9 класса, УМК Spotlight 10 и УМК Spotlight 11 О.В. Афанасьевой, Д.
Дули, И.В. Михеевой, Б. Оби, В. Эванс для 10 и 11 классов.
Прежде всего необходимо остановиться на структурных особенностях
данных учебников. Основными отличительными особенности серии
учебников Spotlight выступают:
-аутентичность материала;
-соответствие методик ФГОС современного российского образования;
-материал модулей направлен на поэтапное осуществление познавательной
деятельности: мотивация, целеполагание, учебная деятельность для
достижения цели, самоконтроль, самооценка, самокоррекция;
-использование современных технологий;
-интерактивность;
-личностная ориентированность учебного материала;
-включение материалов по родной культуре;
-система работы по формированию различных компетенций;
-межпредметные связи;
- дифференцированный подход;
- широкие возможности для социализации учащихся.
27

Учебник Spotlight для 9 класса включает 8 тематических модулей, каждый из


них состоит из 10 уроков, урока домашнего чтения и резервного урока,
который представляет для нас особый интерес, так как может быть наполнен
любым содержанием по желанию учителя.
В соответствии с принципом интеграции и дифференциации в каждом
модуле уроки строятся с наличием ведущего вида речевой деятельности. На
уроке «а» идёт работа над навыками чтения и устной речи, «b» – занимаются
аудированием и устной речью, на уроке «c» изучают новый грамматический
материал, на уроке «е» развивают навыки и умения продуктивного письма.
В каждом модуле присутствуют поэтапные задания, направленные на
изучение фразовых глаголов, предлогов. Есть упражнения на
словообразование. Из этого следует, что словарь учащихся обогащается не
только за счёт изучения лексики на новые темы.
Что касается приложения Grammar Check, оно может использоваться как
дополнительный материал или средство дифференцированного обучения.
Каждый модуль учебников содержит урок культуроведческого и
страноведческого характера Culture Corner, Spotlight on Russia, которые
содержат учебные материалы для развития социокультурной и
межкультурной компетенций.
Каждый чётный модуль включает материал для дополнительного чтения
Extensive Reading. Across the Curriculum.
Межпредметные связи также обеспечивает экологическая рубрика Going
Green.
Материал для самопроверки, самооценки и рефлексии учащихся расположен
на стыке модулей, чтобы объединить этапы рефлексии и целеполагания.
УМК Spotlight 9 включает в себя разные ролевые игры.
1.ролевые игры, формирующие коммуникативную и, в частности, эмотивную
компетенцию и навыки диалогической речи;
28

2.игры-проекты, направленные на закрепление и обобщение лексико-


грамматического материала, а также на формирование
социолингвистической компетенции;
3.ролевые игры, развивающие навыки чтения и эмотивную компетенцию;
4.ролевые игры, развивающие социокультурную компетенцию;
5. ролевые игры с опорой на ситуации, развивающие лексико-
грамматические навыки и коммуникативную\эмотивную компетенцию.

Представим картину применения ролевых игр на уроках английского языка


по УМК Spotlight на примере анализа игр, представленных в первых трёх
модулях Spotlight 9, Spotlight 10 и Spotlight 11.
Модуль 1
-ролевая игра: репортаж с фестиваля (опора на тексты)
-разыгрывание диалога; подбор заголовка к нему
-обсуждение суеверий, бытующих в семье
Модуль 2
-ролевая игра: создание диалога с сестрой\братом, кот. разбросал вещи в
вашей комнате
-ролевая игра: разговор с соседом по 4 ситуациям
Модуль 3
-диалог: рассказ о своём странном сне и толкование его партнёром
-совместное выполнение грамматического упражнения
-рассказ о себе в детстве с использованием изучаемых грамматических
конструкций
-Речь гида о замке с привидениями
Ниже представлены задания с «потенциалом» трансформации в ролевые
игры. Очевидно, что их гораздо больше, чем представленных в УМК ролевых
игр. Кроме того, последние далеко не всегда формируют эмотивные навыки и
умения.
Модуль 1
29

-диалоги с выражением озабоченности и успокоения после выслушивания


проблемы
-разговор о школьных новостях с партнёром
-описать школьный праздник и что в нём понравилось
-проект: день ветерана
-значение цитаты
Модуль 2
-обсуждение в парах, стоит ли жить в космосе
-диалог с выражением критики и извинения
-выразительное чтение диалога девочки и мамы
-рассказ о соседях по опорным фразам
-«каким должен быть хороший сосед?» обсуждение темы с партнёром
-групповой проект о животных вашей местности
Модуль 3
-пересказ легенды о Несси, Кракене или Бигфуте
-письменный рассказ о вашей встрече с чудовищем
-обсуждение вопросов о снах
-обсуждение своих снов с опорой на сонник
-чтение диалога по ролям
-какие благотворительные мероприятия может организовать класс
-проект о знаменитом замке или доме в нашей стране
-обсуждение цитаты Пикассо

10 класс
Модуль 1
-игра в парах: интервьюер и подросток из англоязычной страны (есть текст
для опоры)
-диалог с партнёром- жалоба на друга, который постоянно что-то берёт и не
возвращает
30

-ролевая игра: продолжить разговор сестёр


Модуль 2
-ролевая игра: сценирование текстов про траты и заработок подростков
-диалог для записи в общественный центр
Модуль 3
-ролевая игра: интервью ведущего британской телепрограммы и ученика
вашей школы
-ролевая игра: претендент на частичную занятость продавца и рекрутер
-ролевая игра: Саша и Оленька обсуждают его отъезд к матери в Харьков
Материал УМК для 10 класса также предоставляет большой выбор игровых
ситуаций, а самих игр, формирующих эмотивную компетенцию, явно
недостаточно.
Модуль 1
-обсуждение любимых занятий подростков
- обсуждение того, что нравится или не нравится
-2 минуты на подготовку: составить предложения с фразами урока и
поделиться с партнёром
-рассказ о друзьях для портфолио
-диалог о частых, редких, обычных действиях(вопрос-ответ)
-список дел на сегодня, отмечают те, которые уже сделаны. Расспрашивают
друг друга о том, что уже сделано
-рисование диаграммы для отражения значений фразовых глаголов
-описание четырёх сестёр из «Маленьких женщин»
-обсуждение, где они могли бы жить сейчас и как бы выглядели
-фразы-предположения и советы
-игра: за 1 мин написать лексику по теме «Шоппинг»
-сценирование текста: интервьюер и подросток
-совет страдающим от дискриминации
-разговор о переработке мусора и его составляющих
31

Модуль 2
-дотекстовое задание: на что молодые британцы тратят деньги?
-написать о своих тратах и карманных деньгах и рассказать
-рефлексия: рассказать партнёру, что запомнил из материала урока
-рассказ о хобби
-дополнить прослушанный диалог предложениями и разыграть
-работа с фразеологизмами, подбор русских эквивалентов
-фразы-предложения (взять плейер, сходить на рыбалку и т.д.)
-рефлексия: 10 фраз из урока и рассказать партнёру
-письмо партнёру с изложением своей проблемы; обмен письмами и ответ на
проблему
-выбрать лучшие эпитеты для описания “Детей железной дороги»
-Обсуждение ситуаций проблем с деньгами
-загрязнение воздуха: резюмирование после аудирования и чтения

Модуль 3
-обсуждение своей школы
-рассказать о школах других стран после прослушивания
-обсуждение видов работы, их характеристик
-заканчивают диалог студентки и работодателя
-диалог о планах
-игра трёх команд: сравнение трёх профессий
-рассказ о своих планах на каникулы
-находят отрывок из рассказа «Душечка» с подходящими эмоциями
-черты делового письма
-исправление стилистических ошибок
-обсуждение возможности учиться в американской школе
-обсуждение тем обязательного образования
-обсуждение сходства животных и человека
32

Наконец, в УМК для 11класса наша выборка представляет собой только


игровые ситуации. Из них только предстоит создать ролевые игры, которые
будут «работать», например, на развитие навыков употребления номинантов,
дескрипторов и экспрессивов.
Модуль 1
-Рассказ о своей семье, друзьях и соседях (в чём отличия друзей от членов
семьи?)
-Тексты о семьях из Италии, Японии и т.д. (возможность сценирования или
интервьюирования)
-Выражение жалобы (например, на соседа, который бросил мусор в клумбу)
-Фото и текст про викторианскую семью (возможно распределить роли
членов семьи и рассказать о дне, когда было сделано фото)
Модуль 2
-разговор о стрессе (определения, причины, методы борьбы)
-разыгрывание ситуаций (твой друг тебе врёт, ты провалил экзамены, друзья
заставляют тебя прогуливать уроки)
-выражение позитивных и негативных эмоций, утешение, подбадривание
-Пол и его друзья собираются в горы. Какие вещи им необходимо взять с
собой?
-придумать историю о неудавшейся вечеринке
-телефон доверия для детей (кто обращается, по какому поводу)
-обсуждение, в какой упаковке лучше покупать товары (экология)
Модуль 3
-продолжить историю про ограбление вечером на пустынной улице
-разговор в парах о правах и обязанностях
-диалоги с извинениями (не помог сестре, не пришёл на день рождения
кузена, обидел друга, не сходил за покупками по просьбе мамы)
-разыгрывание диалога непослушного ученика Адама и мисс Йетс
-реагирование на фразы, выражающие шок или гнев собеседника
33

-фразы с грамматическими конструкциями ing, to по заданию с ситуациями


(вы сожалеете, вы привыкли и т.д.)
-разыгрывание диалога Пипа и каторжника («Большие надежды» Ч.
Диккенса)
-работа в парах: как работа подростков отражается на их жизни
-Работа в парах: написание вступления и вывода для эссе «All teenagers
should look after younger siblings». Обмен работами и обсуждение.
-игра в гидов: придумывание текста экскурсии к Статуе Свободы и к любому
памятнику в России
-обсуждение с партнёром своих результатов анкеты «Зелёного гражданина»20
Например, в 11 классе первый модуль, на который в УМК всегда
«возложена» наибольшая мотивационная нагрузка, содержит всего 4
упражнения с возможностями провести ролевую игру.
Утешительным является тот факт, что сам учебный материал представляет
исключительный познавательный и социокультурный интерес. Поэтому при
наличии разработанных сценариев ролевых игр педагог сможет
результативно проводить их на уроках, формируя у учащихся эмотивную
компетенцию.21
Проанализируем место игры в урочной деятельности. В УМК упражнения со
знаком двух или трёх смайликов, обозначающих диалогическую или
групповую учебную деятельность, располагаются в конце уроков. Это
значит, что авторы возлагают на такие упражнения задачу повторения и
обобщения изученного материала.
Самыми частотными являются игры на развитие навыков диалогической или
монологической речи. Учащиеся в парах обсуждают изучаемую тему или
игровую ситуацию. Стоит отметить, что побуждение к созданию
монологического высказывания несёт коммуникативную нагрузку. 22 Ученику
20
О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс для 10 и 11 классов. М.: Просвещение, 2009
21
Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном возрасте // Вопросы психологии
личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Надеждиной. М., 2011.
22
Пахомова Н. Ю. Учет психологических особенностей старшего школьного возраста как способ повышения
мотивации к изучению английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016.
34

не просто даётся задание о чём-то рассказать (без опоры на мотив и


результат), а предлагается поделиться своими размышлениями на
определённую тему с партнёром, который может задать вопрос или уточнить
что-то, а также высказать своё мнение.
Например, в УМК для 11 класса во втором модуле учащимся предлагается
придумать рассказ о неудавшейся вечеринке. Само задание не
позиционируется как ролевая игра. Если педагог не хочет утруждать себя
организацией таковой, он может просто выслушать подготовленные
монологи «сильных» учеников; при этом остальная группа будет либо
наскоро повторять свои «топики», либо безучастно сидеть на уроке. Поэтому
и нужна форма ролевой игры, которая предполагает включенность и личную
заинтересованность всех учащихся. Она за считанные минуты создаёт
мотивацию, искусственную языковую среду, а значит, и возможности для
формирования коммуникативной компетенции.
На втором месте находятся игры с опорой на прочитанные тексты,
развивающие навыки изучающего и поискового чтения. Они представляют
собой обсуждение прочитанного с выходом на самостоятельное
высказывание.
Например, в УМК для 10 класса в первом модуле даётся задание сценировать
тексты, содержащие рассказы подростков о себе. Работа ведётся в парах:
один ученик играет роль интервьюера, задавая вопросы по тексту, а второй с
опорой на текст отвечает. При выполнении также используется
эмоционально окрашенная лексика.
Особым видом заданий по чтению можно считать
разыгрывание(сценирование) готовых диалогов. Оно служит развитию
навыков чтения, но способствует и формированию эмотивной компетенции,
так как позволяет выразить свои ощущения по поводу прочитанного и

–№9
35

выводит на дальнейшее воспроизведение эмоционально окрашенной


лексики23.
В третьем модуле учебника для 9 класса предлагается к прочтению диалог
про странный сон и его толкование. Тема настолько необычна и интересна,
что не вызывает сомнения в возможности эмоционального исполнения текста
участниками ролевой игры.
Наконец, в каждом модуле есть задания проектного типа. В его выполнении
участвует вся группа или несколько микрогрупп. Темы проекта
представляют исследовательский интерес и способны мотивировать
учащихся к детальному изучению темы.
В 9 классе предлагается для разработки проект о Дне ветеранов и животном
мире родного края. В 10 и 11 классах для создания проектов можно
использовать материал литературного или экологического разделов, а также
приурочить к определённому государственному или школьному празднику.
В процессе защиты проектов и их подготовки также происходит
формирование эмотивной компетенции, так как имеют место личная
заинтересованность в результатах проекта, атмосфера сотрудничества и
эмоциональное обсуждение результатов. Самооценка и взаимооценка
заданий равным образом способствуют формированию эмотивной
компетенции24.
Анализ отечественных УМК Spotlight для 9, 10, 11 классов на предмет
достаточности включения в них ролевых игр для развития эмотивной
компетенции старшеклассников позволяет сделать вывод о необходимости
разработки и включения в образовательный процесс по иностранному языку
дополнительного материала, обеспечивающего развитие эмотивной
компетенции не только на пороговом, но и продвинутом и высоком уровнях
владения.
23
Шаховский В. И. Эмоциональная / эмотивная компетенция в межкультурной коммуникации (есть ли
неэмоциональные концепты?) // Мир лингвистики и коммуникации: электронный журнал. 2009. Т. 1. №16.
С. 7–14.
24
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / М.: Просвещение,
2010.
36

2.2. Комплексы игровых упражнений, направленных на формирование и


развитие эмотивной компетенции старшеклассников на уроках
английского языка

В учебниках присутствуют задания, нацеленные на высказывание


собственного мнения по поводу культурных достижений человечества,
однако, в конечном итоге все сводится к аргументированным логичным
ответам обучающихся, что является не оправданным.
Придание значения эмоциональной сфере обучающихся будет
способствовать не столько включению эмотивной лексики как цели, сколько
анализу собственных внутренних состояний, находящих выражение в данной
лексике. По словам В. И. Шаховского, «Исследования показывают, что
эмоциональная активация является необходимым условием продуктивной
интеллектуальной деятельности».
Разработанный нами комплекс ролевых игр направлен на овладение
учащимися как лексикой эмоций (словами, предметно-логическое значение
которых составляют понятия об эмоциях), так и эмоциональной лексикой,
приспособленной для выражения эмоций говорящего и эмоциональной
оценки объекта речи.
Перейдем непосредственно к самим ролевым играм, предлагаемым к
внедрению в образовательный процесс по английскому языку в рамках
реализации УМК Spotlight для 9 классов общеобразовательных школ.
Модуль 5
Тема «Искусство»
1.необычные произведения искусства
Игра проводится после просмотра видеоролика, в котором ……..
https://yandex.ru/video/preview/?
filmId=6719483297245222813&from=tabbar&parent-reqid=1587680169706733-
37

920165304035557766900299-production-app-host-sas-web-yp-
54&text=необычные+произведения+искусства.
Группа делится на «критиков» и «авторов», которые обсуждают каждую из 5
работ.
По правилам они должны идти вровень, то есть на каждое преимущество
произведения искусства высказывается один его недостаток. Из игры
выбывают повторяющие идеи и беспочвенно критикующие.

Методический комментарий: игра направлена на активизацию уже изученной


эмотивной лексики. Она позволяет проверить сформированность навыков
определения эмоциональных интенций высказывающихся поиспользуемым
языковым средствам, а также навыки распознавания и правильной
интерпретации всевозможных вербальных способов эмоционального
высказывания собеседников.

Ролевая игра «The star».

Рисунок звезды, на каждом конце записан вид искусства(живопись,


скульптура и т.д.) . Играющие придумывают, каким видом они занимаются и
начинают рассказывать о нём. Тот, кто коротко и ясно изложит суть
искусства, становится «звездой» и имеет право задавать вопросы другим.

1. жизнь без искусства: какая она?

Игра по мотивам рассказа Р. Брэдбери « Улыбка». Все играющие-


представители технократического общества, в котором нет места искусству.
Группа делится на команды и называет отличительные признаки своей
жизни.

2. виды музыки
Ролевая игра «The star».
38

Рисунок звезды, на каждом конце записан вид музыки (классика, джаз


и т.д.) . Играющие придумывают, каким видом музыки они увлекаются,
и начинают рассказывать о нём. Тот, кто коротко и ясно изложит суть
музыкального жанра, становится «звездой» и имеет право задавать
вопросы другим.
3. приглашение друга на концерт любимой группы
Ролевая игра в парах. Участники выбирают «билет» на концерт одной
из популярных групп. Коммуникативная задача-пригласить друга,
заинтересовав его творчеством группы.
Методический комментарий: Все три игры одного типа, имеющие
коммуникативную направленность. В игре демонстрируется степень
овладения эмотивной лексикой.

Модуль 7

Тема «Безопасность»

1. страхи и фобии

Группа делится на 2 команды: «страдающие фобиями» и


«психоаналитики». На подготовительном этапе первые рисуют свои
страхи, вторые их интерпретируют без озвучивания. В процессе игры
«психоаналитики» задают вопросы, «жертвы фобий» объясняют. На
выходе они должны получить рекомендации по поведению.

Методический комментарий: игру можно проводить на нескольких уроках


циклично; в этом случае работа «психоаналитиков» будет более
результативной. В процессе игры учащиеся пытаются как можно лучше
выразить свои эмоции при помощи эмотивный лексем(например,
интенсификаторов). С другой стороны, «психоаналитики» учатся
распознавать вербальные сигналы эмоций и адекватно реагировать на них.

2.здоровые привычки
39

Ролевая игра в парах: интервьюер и любая знаменитость, ведущая здоровый


образ жизни. Звезда делится своими секретами.

Подготовку рекомендуется осуществить на предыдущем уроке (лексико-


грамматический материал).

3. опасные дикие животные

Игра проводится после просмотра видеоролика https://yandex.ru/search/?


clid=9582&text=самые%20опасные%20дикие%20животные%20в
%20мире&l10n=ru&lr=36

Игроки анонимно вытягивают листок с названием животного.


Коммуникативная задача- рассказывать о нём так долго, чтобы остальные не
могли догадаться. Игра идёт по часовой стрелке, все участники по очереди
говорят по одному утверждению.

Методический комментарий: в игре эмоции будут выражены более на


невербальном уровне, однако для учителя важно проследить, чувствуют ли
партнеры эмоциональную интенцию друг друга, помогает ли им эмотивная
лексика угадать животное.

4. фразеологизмы про эмоции-какие эмоции будешь чувствовать, если…

Ролевая игра по мини-ситуациям. Класс делится на микрогруппы по 3-4


человека. Каждой микрогруппе даётся ситуация (например, вы собираетесь к
дантисту. Вам нужно удалить зуб. В то же время вы боитесь дантистов с
детства). За несколько минут каждому участнику нужно выразить свои
эмоции, используя фразеологизм.

4. телефонный этикет (звонок в экстренные службы)


Диалог с импровизируемой ситуацией (например, авария, пожар и т.д.)
Методический комментарий: учащиеся в процессе игры активно
употребляют эмотивы, несущие положительный или отрицательный
заряд. Игра развивается динамично и порой непредсказуемо, что
40

позволяет проверить умения распознавать выражение эмоций и


реагировать на них.

10 класс

Модуль 6

Еда и здоровье

1. названия фруктов и овощей

Необходимы карточки с изображениями фруктов и овощей.

Игра «Человек рассеянный». Игру проводим в парах. Один, рассеянный,


приходит в магазин. Второй- продавец. Запрет в игре на названия фруктов и
овощей. «Рассеянный» описывает фрукты и овощи, так как забыл их
названия. Продавец находит товар, задаёт вопросы, помогает в выборе. Затем
играющие меняются ролями.

2. способы приготовления еды в вашей стране


Подготовка-рецепт из кулинарной книги на русском языке. Каждый
шеф-повар выбирает себе блюдо русской кухни.
«Кулинарное шоу». Ведущий шоу и шеф-повара, которые готовят
блюда русской кухни и рассказывают рецепты.
3. какого цвета пищу едим при стрессе (перед экзаменом,
соревнованиями и т.д.)
Игра «Хамелеон». На подготовительном этапе участники читают
тексты учебника о еде разного цвета и её пользе в стрессовых для
организма ситуациях.
На партах раскладываются карточки белого, синего, зелёного, жёлтого,
красного, оранжевого цвета. За каждой партой сидит интервьюер.
Остальные участники движутся по часовой стрелке, садятся за парты и
беседуют о еде предложенного цвета.
41

4. здоровая и вредная пища


Ролевая игра в парах: интервьюер и любая знаменитость, ведущая
здоровый образ жизни. Звезда делится своими пищевыми
предпочтениями.
Подготовку рекомендуется осуществить на предыдущем уроке
(лексико-грамматический материал).
5. проблемы со здоровьем и их решение с помощью диеты. Conditionals
1,2,3(командная игра)
Ролевая игра в парах: диетолог и пациент с лишним или
недостаточным весом. Диетолог использует фразы типа If I were you…
Затем участники меняются ролями.
Методический комментарий: игра является лексико-грамматической. В
ней проявятся особенности некоторых лексических единиц
употребляться как эмоционально окрашенные. Игра направлена на
побуждение к выражению некого эмоционального концепта и умение
собеседника распознать его и отреагировать.

11 класс

Модуль 4

Тема «Опасность»

1. альпинизм
Игра «Собираемся в горы»
Подготовительный этап-рассказ о своём характере, темпераменте. На
уроке составляется жюри из 2-3 человек, занимающихся спортом. Они
выслушивают претендентов, задают вопросы и определяют
пригодность к занятию альпинизмом.
2. Жизненно важное решение
42

Заранее готовятся ситуации на листах, например: «У вашего друга


смертельно опасное заболевание, но он сам об этом не знает. Что вы
скажете ему, когда придёте навещать его в больнице?»
Диалоги имеют частично подготовленный, частично
импровизированный характер.
3. Болезни
«Предсказатель Том»
Игра очень динамичная и требует быстрой реакции и коротких реплик.
Посетитель будки предсказателя кратко говорит о своих привычках,
например: «Я люблю есть ночью». Предсказатель отвечает: «Тогда у
вас будет ожирение».
4. звонок доктору\визит врача на дом
Игра в парах: «больной» звонит «доктору», рассказывает о своих
симптомах. Тот рекомендует постельный режим и обещает прийти.
Методический комментарий: игра способствует формированию умений
распознавать эмотивную лексику и употреблять её для осуществления
эмотивной коммуникации.
2.3. Методические рекомендации по использованию ролевых игр на
уроках английского языка со старшеклассниками с целью
формирования и развития их эмотивной компетенции
Памятка при проведении ролевых игр
1) Игровая ситуация должна заинтересовать всю группу.
2) Игру нельзя проводить без подготовки содержания и формы.
каждая роль должна нести смысловую нагрузку-тогда участники
будут говорить со знанием дела.
3) ролевую игру должна принять вся группа.
4) Нужна творческая атмосфера, вызывающая только позитивные
эмоции.
5) В игре должен активизироваться изучаемый лексико-
грамматический материал.
43

6) Учитель должен верить в эффективность ролевой игры. Только


тогда она будет педагогическим методом, а не пустым развлечением
.
7) В процессе игры учитель может играть второстепенную роль или
просто следить за процессом, направляя и корректируя его.
8) В игре более «говорящие» учащиеся помогают более слабым.
Учитель только регулирует работу и вносит необходимые
коррективы. Ошибки не исправляются им в процессе, а только
фиксируются, чтобы обсудить наиболее типичные после игры.
9) В начале игры даётся установка на отношения партнёров
(официальные/неофициальные, дружеские и т.д.) Участники
распределяют роли или самостоятельно, или по рекомендации
учителя. Это зависит от особенностей группы, а также от степени
владения учащимися языком .
10) Нужен подготовительный этап для привыкания к роли.
Ученик представляет эмоциональный облик своего героя или
наделяет его своими чертами .
11) Учителю нужно сначала отмечать положительные
моменты, чтобы не снизить мотивацию .
12) Если заснять игру на видео, можно будет просмотреть
отдельные фрагменты и обсудить их.
13) Важно, чтобы в игре все были наделены ролями равной
важности, чтобы никто не терялся в диалоге или полилоге.
14) Оптимальная работоспособность старшеклассников
составляет от 15 до 25 минут .
15) Наиболее результативными являются многоактные игры, в
которых подготовленная речь переходит в спонтанную .
16) На начальном этапе игроки ещё нуждаются в визуальных
опорах. Можно использовать плакаты с этапами игры, презентацию
или индивидуальные карточки игроков.
44

Вывод по главе 2
Применение так называемых «эмоциональных» ролевых игр на уроках
позволяет реализовать следующие специальные принципы обучения
иноязычной эмотивной лексике в средней общеобразовательной
школе:

-принцип положительного эмоционального фона при обучении


эмотивной лексике;

-принцип использования эмоциональных ситуаций в учебном процессе;

-принцип постижения эмоциональной концептосферы представителей


страны изучаемого языка;

-принцип эмоционального заражения (сближения);

-принцип эмоциональной толерантности.


Овладение эмотивной лексикой является признаком эмотивной
компетенции, важнейшей составляющей иноязычной
коммуникативной компетенции, на формирование которой и
направлено обучение в средней школе.

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

-содержание УМК соответствует всем требованиям ФГОС, однако эмотивная


лексика представлена там не во всём её многообразии;
45

-в УМК Spotlight для старших классов задания, предусматривающие


проведение ролевых игр, представлены в недостаточном количестве;

-необходимо разработать комплекс ролевых игр для данного УМК;

-предпочтение следует отдать циклическим играм, которые продолжаются на


протяжении нескольких уроков;

-учитель должен быть заинтересован в разработке и использовании ролевых


игр на уроке, так как они несут несколько методических функций;

-ролевые игры, используемые на уроках, не только способствуют


формированию эмотивной компетенции, но и служат способом контроля
овладения эмоциональными навыками и умениями.
46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Москва: «Прогресс», 2010 г.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.


Методические основы / М.: Педагогика, 2009.

3. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к


самообразованию / М.: Просвещение, 2011.

4. Бубнова Г. И., Морозова И. В. Компетентностный подход: методика


оценивания речевой продукции // Вестник Московского университета. Серия
19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. №2. С. 112–119.

5. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. / сост.


А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. 2-е изд., переработанное и дополненное. -
М.: Просвещение, 2010.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2009.

7. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб: Питер, 2007. 496 c.

8. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении


устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

9. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. М., 2011.

10. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М., Петрова Е. П. Возрастная и


педагогическая психология / М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013.

11. Годунов Б. П. Функционально-познавательный подход к обучению


иностранным языкам как педагогической специальности: Статьи и доклады.
Сыктывкар: Комипединститут, 2010. С. 57
47

12. Кабанова Л. В. Учебные игры как средство повышения эффективности


уроков. Нач.шк. №1. 2010.

13. Кочетов Н.С. Нестандартные уроки в школе. - М.: Учитель, 2010.

14. Латыпов Р. А. Обучение иноязычным эмотивным монологическим


высказываниям на основе профессионально-ориентированных текстов
будущих специалистов в области информационных технологий (на
материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2009. 305 с.

15. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем.дидактики:

Учеб.пособие по спецкурсу для пед. ин-тов / В.В. Краевский, И.Я. Лернер,

М.Н. Скаткин; под ред. М.Н. Скаткина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Просвещение, 1982

15. А. Г. Маклаков, А. А. Сидорова. Особенности психического развития


старших школьников. «Педагогика и психология». М., 2014

15. Мастюкова Е.М. Развивающие игры для младших школьников. - М.:


Просвещение, 2011.

16. Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном


возрасте // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И.
Божович и Л.В. Надеждиной. М., 2011.

17. Миллер С. Психология игры. - СПб: Университетская книга, 2009.

18. Минскин Е.М. От игры к знаниям. - М.: Просвещение, 2011.

19. Никитин Б.П. Ступени творчества, или развивающие игры. - М.:


Просвещение, 2008.

20. Петрова И. А. Использование игры в учебном процессе. Нач.шк. №3.


2009.
48

21. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:


Изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2005. 247 с.

22. Пахомова Н. Ю. Учет психологических особенностей старшего


школьного возраста как способ повышения мотивации к изучению
английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
– 2016. – № 9

22. Плешаков А.А. Программа и тематическое планирование. - М.:


Просвещение, 2010.

23. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в


системе образования. - М.: Просвещение, 2010.

24. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера //


Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах /
Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ,
2010.

25. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.


Под.ред. Акшиной, Жарковой Т. - М., 2012.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2010.

27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное


пособие. - М.: Народное образование, 2011.

28. Федеральный государственный образовательный стандарт основного


общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. –
М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – Стандарты второго поколения. - ISBN 978-5-
09-023273-9..
49

29. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под


ред. В. В. Козлова, А. М. Кодакова. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с. –
Стандарты второго поколения. - ISBN 978-5-09-024309-4.

30. Примерная основная образовательная программа образовательного


учреждения. Основная школа [Текст] / сост Е. С. Савинов. – М.:
Просвещение, 2011. – 342 с. – Стандарты второго поколения. - ISBN 978-5-
09-019043-5.

31. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.:


Смысл, 2003. 860 с.

32. Шаховский В. И. Эмоциональная / эмотивная компетенция в


межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты?) // Мир
лингвистики и коммуникации: электронный журнал. 2009. Т. 1. №16. С. 7–14.

33. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа,
2011.

34. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в


учебном процессе / М.: Просвещение, 2010.

35. Arnold M. B. Emotion and personality: Vol. 1: Psychological Aspects, Vol. II:
Neurological and psychological aspects. New York: Columbia University Press,
1960.

36 Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении


устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. 128 с.

37. Годунов Б. П. Функционально-познавательный подход к обучению


иностранным языкам как педагогической специальности: Статьи и доклады.
Сыктывкар: Комипединститут, 2010. С. 57
38. Махлах Е.С. Психологические особенности сюжетной игры в школьном
возрасте // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И.
Божович и Л.В. Надеждиной. М., 2011.
50

39. Миллер С. Психология игры. - СПб: Университетская книга, 2009.


40. Никитин Б.П. Ступени творчества, или развивающие игры. - М.:
Просвещение, 2008.
41. Петрова И. А. Использование игры в учебном процессе. Нач.шк. №3.
2009.
42. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2005. 247 с.
43. Пахомова Н. Ю. Учет психологических особенностей старшего
школьного возраста как способ повышения мотивации к изучению
английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт».
– 2016. – № 9
44. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр.
Под.ред. Акшиной, Жарковой Т. - М., 2012.
45. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. - М.: Народное образование, 2011.
46. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.:
Смысл, 2003. 860 с.
47. Шаховский В. И. Эмоциональная / эмотивная компетенция в
межкультурной коммуникации (есть ли неэмоциональные концепты?) // Мир
лингвистики и коммуникации: электронный журнал. 2009. Т. 1. №16. С. 7–14.
48. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа,
2011.
49. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в
учебном процессе / М.: Просвещение, 2010.
50. Arnold M. B. Emotion and personality: Vol. 1: Psychological Aspects, Vol. II:
Neurological and psychological aspects. New York: Columbia University Press,
1960.
51. Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс. Spotlight для 9 класса .
М.: Просвещение, 2009.
52. О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева, Б. Оби, В. Эванс для 10 и 11
классов. М.: Просвещение, 2009
53.Кузнецова А.В., Чернышов С.В.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ// Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т.
5. № 1. С. 41-45.
51

54.Чернышов С.В.ЭМОТИВНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ//Иностранные языки в школе. 2018. № 10. С. 2-
8.
55. Чернышов С. В. Эмоционально-концептный подход в обучении
иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография. Н.
Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2014. 334 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1) Work in pairs. Student A is a journalist, student B is the pop singer Lady


Gaga. Discuss the advantages and disadvantages of living in Scottish castle.
Then prepare an interview.
Цель-активизировать лексику по теме «Modern appliances» и
модальные глаголы.

2) Work in groups of two or three. Think of some role-plays in an airport or on


a plane. Choose a place and some characters. You can be travelers from
different countries, pilots, customs officers…
52

Цель-повторить лексику по теме «Аэропорт» и грамматику по теме


«Наклонения глагола».

3) Student A is a manager of the hotel. Everyone else is a guest. Play out the
situation at the reception Desk. One of you saw a Ghost last night. Three
more heard it. The others pretend to have met the Ghost, too. Use different
types of past tense.
Цель-активизация группы прошедшего времени, формирования умения
выражать эмоции на вербальном и невербальном уровнях.

4) Your teacher will give you a list of TV programmes for tonight on channels
1 to 4. Imagine that you and your partner live in the same flat and you have
only one TV. Decide together which programmes you are going to watch
tonight.
Цель-формирование коммуникативных навыков убеждения и
отстаивания своей точки зрения, активизация лексики по теме
«Жанры телепрограмм и фильмов».
53
54