Eje 4 Clase 8

EJE 4 2020
clase 8
DIDÁCTICA ESPECIAL Y
PRÁCTICA DOCENTE
Lectura literaria y conversación

¿Por qué, para qué y cómo
conversamos sobre nuestras
lecturas?
PROPÓSITOS Y RECORRIDO EJE 4
Esta clase forma parte del Eje 4 (Didáctica de la
literatura) del PTD y dialoga con el Eje 1
clase 8
(Enfoques sobre la/s didáctica/s de la lengua y la
literatura ), el Eje 2 (Diseños curriculares en el
área de lengua, literatura y “prácticas del
lenguaje”) y con el Eje 3 (Didáctica de la lectura).
Se espera favorecer la recuperación del trabajo y Las lecturas obligatorias
las lecturas de las clases anteriores y también se destacan con una
profundizar en una de las prácticas del lenguaje llave a lo largo del
del Ámbito de la literatura del D.C. de Secundaria documento.
Superior, mejorando las condiciones para la
preparación del proyecto de prácticas y para la
realización de las prácticas mismas.
Los propósitos de la clase son delimitar y
descontextualizar para conocer el objeto
conversación literaria; comprender las
dimensiones involucradas en ella con ayuda de la
bibliografía seleccionada y reflexionar sobre las
condiciones didácticas necesarias para propiciar
una conversación literaria en contextos escolares.
Para ello, les proponemos trabajar a partir de
grabaciones, narrativas de observación, guiones
conjeturales y registros de conversaciones
literarias. El recorrido planteado pretende que,
en el final de la clase, logren conjeturar una
situación didáctica que incluya conversación
literaria y encuadrarla en el enfoque por prácticas
revisitando el Diseño curricular de Secundaria
Superior, para resolver el Trabajo práctico N°2.
DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

DESARROLLO
Lectores, lectura, conversación

Los lectores hablamos sobre nuestras lecturas
(libros, películas, discos, series). Es una práctica
social y un santo y seña que construye afinidades y
complicidades. Intercambiamos interpretaciones,
valoraciones (en modo serio o mediante las
diversas figuras del humor), recomendaciones que
tejen redes o caminos de lectura. Nos reunimos
en espacios físicos (cafés literarios,
presentaciones, ferias, encuentros con un autor,
congresos y jornadas, café en los alrededores de la
facultad, la playa, la plaza o camino a la facultad) o
virtuales (foros, blogs, chats, conversaciones en
whatsapp, encuentros mediante plataformas
digitales) para hablar sobre nuestras lecturas de
modo casual o más o menos sistemático. Como
sea, la conversación se nutre de una cierta deriva
vinculada con los intereses y el entusiasmo del
lectorado, con la potencia de un determinado
texto y con las habilidades de mediación cuando el
encuentro de conversación es coordinado por
alguien. Paradójicamente, durante la formación
académica específica tenemos pocas ocasiones
para hablar de nuestras lecturas, porque en ese
recorrido formativo por lo general leemos en
solitario para dar cuenta de alguna teoría, de
alguna lectura o interpretación ajena, desde las
convenciones del discurso académico y sujetos a
plazos perentorios. Como reflexionaba Lara en el

foro de la Clase 3 y a partir del trabajo con las
metas del Proyecto Mejora “Vale rescatar los
espacios ajenos al aula, esos canales ´no oficiales´
por los que muchas veces circulan más
espontáneamente y sinceramente dudas,
tensiones, conflictos con los temas que plantean
estas mismas metas. Habrá que pensar si es así
porque no está dado el espacio para hacerlo en
las aulas o si es solo seguir comentando
cuestiones que nos interesan y/o preocupan con
nuestro círculo más cercano." Y no pocas veces
acumulamos libros, lecturas y conversaciones
para el momento en el que nos recibamos
cuando - fantaseamos - tendremos más tiempo
para leer y conversar.
ESCENA 1/ EL CLUB DE LECTURA

El Club de lectura @hechadepalabras es una
creación de la Profesora Mariana Castro, joven
colega graduada de nuestra casa a quien quizá
conozcan. Usando una aplicación de software
libre y con “la única condición” de haber leído la
novela, Mariana organiza estos encuentros
mensuales y virtuales. Les compartimos la
grabación del 25 de abril de 2020 en que
coordinó una conversación sobre la novela
Cadáver Exquisito en la cual se contó con la
participación de Agustina Bazterrica, su autora. Si
bien el flyer anuncia que se trata de “Un
encuentro informal para conversar sobre la
novela”, Mariana se ha preparado con mucho
detalle para coordinarlo. Los y las invitamos a
escuchar un segmento de la grabación del
encuentro, prestando especial atención a las
ACTIVIDAD
intervenciones con las que Mariana da inicio a
OPTATIVA 1
ese espacio de conversación:
 presentaciones personales,
 invitación a compartir cómo fue el primer
contacto con la novela,
 presentación del espacio para conversar y
anticipación de sus momentos,
 referencia al tipo de conversación que se
alienta, ciertas expresiones -que resonarán
en la bibliografía de esta clase- como
“encuentro de lectores”, “charlar como
lectores”, “aprender a leer con las miradas
de los otros”,
 presentación de la autora de la novela,

y luego, listar aquellas intervenciones con las
que Mariana anima el avance de la conversación
literaria propiamente dicha (por ej., el convite
inicial a recuperar los epígrafes de la novela).
LINK:
Club de lectura @hechadepalabras |
Edición Cadáver Exquisito de Agustina
Bazterrica
Lectura y conversación en la escuela
Como ya se ha mencionado, los lectores

conversamos sobre nuestras lecturas todo el
tiempo, se trata de un acto comunicativo y una
práctica sociocultural en torno a lo que leemos y
esas conversaciones pueden tener lugar de modo
casual o planificado; fortuitamente o como
práctica habitual y sistemática en diversos
ámbitos de la vida social: clubes y talleres de
lectura en las escuelas pero en horarios
extraescolares, en los centros de jubilados,
sindicatos, sociedades de fomento, colegios
profesionales, entre otros. El desarrollo de las
tecnologías de la información y la comunicación
ha aumentado significativamente las
posibilidades de expansión virtual de la actividad
a través de blogs, grupos en redes sociales, sitios
web especializados y servicios de videollamadas
grupales, como vimos en la ESCENA 1 .
Consideremos a partir de ahora la conversación

literaria en contextos de educación formal.

Recuperando los documentos curriculares
nacionales y provinciales con los que hemos
trabajado en las clases 3 y 4, pero sólo Ministerio de
Educación de la Nación
pensando ahora en la Secundaria Superior,
(2006) Núcleos de
encontramos que en los NAP de la Secundaria Aprendizajes
Orientada, en el EJE Comprensión y producción Prioritarios para la
de textos orales se propone: “La participación en Educación Secundaria.
diálogos en torno a las lecturas de los textos Lengua.
literarios que se trabajan, para socializar [Consulta:2020,
interpretaciones, emitir juicios críticos y Mayo,13) Disponible
en:
fundamentarlos.” Lo que supone:
https://www.educ.ar/re
“Participar en diversos espacios de conversación y cursos/150199/coleccio
n-ncleos-de-
debate en torno a temas y problemas vinculados
aprendizaje-
con el campo literario que motiven la expresión prioritariosnap?from=5
de opiniones, refutaciones, acuerdos y 1&from=150033
desacuerdos; comparar temáticas, atendiendo a
sus contextos de producción y de recepción para
reflexionar sobre vigencias y variaciones,
interrogar interpretaciones canónicas, expresar
conclusiones. Participar en espacios escolares y
comunitarios de promoción de la lectura literaria
(tertulias, ferias, talleres, café literarios, cine D.G.C.y E. Literatura 4º,
debate; visitas de autores, narradores, directores 5° y 6°. Subsecretaría
de teatro y cine, entre otras posibilidades).“ (p.32) de Educación. Provincia
de Buenos Aires. [en
Por otra parte, en el apartado “La lectura de los línea] [Consulta: 2020,
textos literarios” de los DC de Literatura, de 4to a Abril, 6). Disponible en:
6to año, se establece: http://servicios.abc.gov
.ar/lainstitucion/organi
“La experiencia literaria debe presentarse a los
smos/consejogeneral/d
adolescentes como una posibilidad de vincularse
isenioscurriculares/
con su experiencia personal. Pero además de los

aspectos que refieren a la lectura como hecho
íntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio
como de crecimiento, hay otro aspecto tan
importante como el anterior que es el de lo social,
lo público, lo compartido. Formar lectores de
literatura implica entonces: (...) •construir
ámbitos de intercambio de ideas donde los
estudiantes como lectores puedan expresar sus
puntos de vista acerca de los textos y profundizar
sus lecturas en diálogo con otros lectores;
•favorecer, tanto en las discusiones orales como
en las prácticas de escritura donde se pongan en
escena estos puntos de vista, la pluralidad de
lecturas y opiniones de los estudiantes
reflexionando sobre las diferentes formas de
comprender los textos, sobre la diversidad de
estrategias de lectura y de concepciones
estéticas, etc. que cada uno pone en juego a la
hora de leer …”
En función de esto, una de las prácticas

propuestas para todo el Ciclo superior en
Literatura es Participar de situaciones de
socialización de lo leído y lo escrito. Y uno de los
quehaceres involucrados en dicha práctica es
“Organizar y participar de cafés literarios, foros,
presentación de libros, ferias del libro, congresos
de literatura y otros eventos sociales de lectura.”
Por lo cual entre las orientaciones didácticas para
el docente se cuenta:
“garantizar ciertas situaciones de experiencias

literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por
un lado se espera que dentro del aula se pueda
asignar un tiempo fijo destinado a compartir
lecturas desde diversos puntos de vista y en el
marco de diferentes actividades (la hora de
lectura compartida, la elaboración de
comentarios grupales en torno a los libros que se
están leyendo, etc.)...”
De modo que, tanto desde las prescripciones

curriculares que encuadran nuestra práctica en
las escuelas, como desde las convicciones que se
han expresado en algunos de los foros
reconocemos como propósitos legítimos del
profesor/a de Literatura formar lectores literarios
y propiciar la construcción de una comunidad de
lectura o sociedad de lectura (Montes, 2007). Así,
ustedes han formulado objetivos claros acerca de
la relación entre la lectura y la educación.
Marina, por ejemplo, recordaba a sus alumnos de
clases particulares y deseaba que “otro chico
como ellos un día tome un libro y deje de decir
que no es capaz de leerlo”; y Lucio planteaba “la
posibilidad de empezar a pensar críticamente en
las discusiones en torno a los libros con los
alumnos”. En este punto, entonces, conviene
preguntarnos ¿cómo hacerlo? ¿con qué
estrategias? ¿es posible hacerlo desde la
escuela?
“Y la escuela es la gran ocasión ¿quién lo duda?

La escuela puede desempeñar el mejor papel en
este avivamiento de la actitud de lectura, que

incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo
para mirar el mundo, una aceptación de “lo
que no se entiende” y, sobre todo, un ánimo
constructor, hecho de confianza y arrojo, para
buscar indicios y construir sentidos (aun
cuando sean sentidos efímeros y provisorios). Si
la escuela aceptara expresamente –
institucionalmente– ese papel de auspicio,
estímulo y compañía, las consecuencias sociales
serían extraordinarias.” (Montes, 2007, p.3)
Sin embargo, sabemos (por práctica educativa o

por nuestra biografía escolar) que no siempre las
instituciones o el sistema escolar aceptan ese
papel y habilitan esas ocasiones. Adicionalmente,
la conversación es una práctica social del
lenguaje con la cual la escuela, tributaria de una
tradición vinculada a la cultura escrita, tiene una
deuda. Entonces ¿cómo evitar que la literatura
quede encorsetada y/o empobrecida en una
carga horaria escolar semanal o en las inevitables
formalidades propias de la gestión educativa
(trimestres, notas, contenidos mínimos,
evaluación)? ¿Cómo eludir - pensándonos como
profesores - aquellas urgencias y aquel
empobrecimiento por usufructo de la literatura
de los que nos hemos quejado como estudiantes,
para habilitar ocasiones más significativas?
La conversación literaria es una de las

estrategias de las que podemos disponer para
este propósito de ofrecer espacios de
intercambio y reflexión en torno de las

inquietudes que movilice la lectura literaria,
espacios de manifestación de una subjetividad
juvenil comprometida, de “desescolarización” del
abordaje literario más tradicional e intrusivo
(recuperando la categoría de María Adelia Díaz
Rönner presentada en la clase anterior), creando
condiciones para que los y las estudiantes tomen
la palabra y hablen sobre sus lecturas. Orientada
por mediadores expertos, puede contribuir a la
construcción de una competencia literaria en
sentido amplio.
Chambers, A. (2007).
Nos ayudará a pensar en la conversación literaria Dime. Los niños, la
como estrategia didáctica Aidan lectura y la
Chambers, quien en su ensayo didáctico Dime. conversación. México:
Los niños, la lectura y la conversación presenta FCE.
de modo pormenorizado y ameno este enfoque,
desde sus inicios hasta algunas escenas de
“Dime” en acción. Disponen del libro completo
(cuya lectura recomendamos con entusiasmo) en
la bibliografía del Eje 4. Sin embargo, para esta
clase serán de lectura obligatoria solo “Las tres
áreas compartidas” (Cap. 3), “Comunicar
honorablemente” (Cap.7), “¿Por qué ´Dime´?”
(Cap. 8), “Destacar” (Cap.13) y “La estructura de
las preguntas de ´Dime´: básicas, generales y
especiales” (Cap.14).
“Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un

libro hasta que hemos hablado sobre él” afirmó
Sarah, una niña de ocho años (Chambers, 2007,
p.19). La frase condensa lo que el autor ha
podido comprobar en su trabajo como maestro:

que la conversación y el hablar sobre los libros
juegan un papel central en la vida de los lectores.
Se trata de aquel “Aprender a leer con las
miradas de los otros” con el que Mariana definía
el tipo de conversación que proponía el Club de
lectura de la primera escena.
A modo de entrada al texto, cuya lectura

solicitaremos unos párrafos más adelante,
diremos que Chambers sugiere que la lectura de
textos literarios debe distanciarse del viejo
modelo mediante el cual la maestra indicaba a
sus alumnos el tema del que hablar. Por el
contrario, la conversación literaria abre el juego
para que sean los jóvenes lectores los que
propongan en qué aspectos del texto detenerse.
Para ello, en el capítulo “Resaltar”, provee una
posible formalización de esa situación que será
ejemplificada en la siguiente escena.
ESCENA 2/ UNA CONVERSACIÓN QUE SE INICIA

EN UN BLOG
Ahora sí, te invitamos a realizar la lectura de los

brevísimos capítulos 3, 7, 8, 13 y 14 de Dime y,
una vez hecho esto, te pedimos que recorras una
entrada del Blog La Manzana de la discordia
donde en el año 2010, una integrante del equipo
utilizó el enfoque “Dime” para rescatar, de
manera virtual, los puntos de interés y los
aspectos desafiantes o conflictivos de la lectura
de El gaucho Martín Fierro.

Se trató de una conversación extensa (50
comentarios) que se desarrolló a lo largo de una
semana con participaciones bien estructuradas
en las que los estudiantes, para explicarse,
retomaron categorías narrativas y nociones
teóricas (lector modelo y lector empírico, historia
y discurso) que habían sido abordadas en clase, a
partir de la lectura de textos de estudio. No sólo
se trató de una conversación significativa para
todos, sino que brindó a la docente numerosa y
original evidencia respecto de las formas de leer
los textos canónicos por parte de los estudiantes
y los desplazamientos que aparecen cuando el
encuentro con un texto no está precedido de la
legalidad de cierta lectura que obtura cualquier
otra interpretación.
En el proyecto anual de esta materia (Literatura

de 4to año, 3 horas semanales) la incorporación
de TIC al trabajo con las prácticas del lenguaje (a
través de un blog paralelo) permitía expandir el
tiempo espacio de clase ganándolo para la
conformación de una comunidad de lectura y
escritura.

Una vez leída la entrada, te convidamos a pensar:
¿Pudieron los estudiantes “comunicar

honorablemente”? ¿Por qué? ¿Cuáles fueron las
intervenciones de la mediadora, luego de lanzar
ACTIVIDAD
la consigna inicial? ¿En qué momentos de la OPTATIVA 2
conversación se producían? ¿Con qué
propósitos?
Respecto de esta secuencia específica vinculada a

El Gaucho Martín Fierro, el entorno virtual
ofreció al estudiantado un espacio tiempo para
que aflorara la potencialidad epistémica de la
escritura en torno a la experiencia personal con

el texto literario y con los comentarios del grupo
acerca de esa experiencia.
Complementariamente, el desarrollo de este
enfoque sobre la conversación literaria en un
medio asincrónico permitió a la docente conocer
y reflexionar acerca de aquello que más había
movilizado a los y las jóvenes. Finalmente, el uso
del blog para esta primera conversación en torno
a los centros de interés que concitaba esta
lectura permitió utilizar tiempo significativo de la
clase presencial para disfrutar de la oralización de
los cantos por parte de la docente y el
estudiantado y para conversar sobre los
desconciertos y los patrones (“algo que se
repite”) como zonas más productivas de conexión
con la teoría literaria. Como argumenta
Chambers:
“Al avanzar hacia la discusión de patrones
reconocidos, de las conexiones entre los
elementos de un texto, hacemos un mapa del
proceso de interpretación mismo y lo mostramos
en acción. (…) Enseñamos a los niños a construir
sentido al tiempo que les mostramos cómo lo
están haciendo.” (2007, p. 107-108)
Se trataría entonces de desalambrar el campo

escolar de la Literatura para que prospere en él la
lectura y la conversación sobre la lectura. Para
que los y las jóvenes lectores/as se animen a
hablar de sus lecturas, a “comunicar
honorablemente” y crean que vale la pena esa
conversación. Así, respecto de la previsión

didáctica, emprender una conversación literaria
no sería llevar a cabo una clase improvisada en la
que simplemente los y las estudiantes puedan
decir lo que surja de la lectura. Por el contrario,
es planificar un espacio de intercambio para el
cual el docente como mediador ha realizado una
selección de texto potente y ha preparado
preguntas (del tipo de las que se describen en “La
estructura de las preguntas de ´Dime´: básicas,
generales y especiales”) que espera movilicen a
los lectores a compartir y argumentar sus
opiniones e interpretaciones para construir
colectivamente el sentido del texto.
No hablamos de una conversación errática

(aunque sí errante) ni de una conversación
impresionista (aunque sí de implicación subjetiva
de los lectores) ni de un “irse por las ramas”
(aunque sí dar lugar a interpretaciones
personales, hallazgos, asociaciones). Hablamos
de una conversación pensada como estrategia de
intervención didáctica, dispositivo intersubjetivo
y amplificador, regulada por una mediación que
habilite el leer “levantando la cabeza” Bajour, C. (2009) Oír entre
barthesiano, “objetivar el pensamiento” y líneas. En Revista
“volverlo visible para uno mismo y para otros” Imaginaria, N° 253, junio de
(Bajour, 2009). La conversación literaria que 2009. [Consulta:2020,
alienta a hablar de los textos, nos permite volver Mayo,13)
a leerlos con otros. Y ese texto resultante será
otro texto, aumentado, enriquecido por las
sucesivas y múltiples lecturas. Por ello, es
fundamental el conocimiento profundo del texto

cuya/s lectura/s proponemos recuperar en la
conversación y una aguda confección de las
preguntas “especiales”, aquellas que apuntan a lo
que quizá nos haya llevado a elegir ese texto.
La conversación literaria comienza en la

selección de los textos
Hemos abordado extensamente, en la Clase 6, la

cuestión de la selección literaria, el canon
(escolar, académico, personal) y los anexos de
lecturas sugeridas en los diseños curriculares
para cada año. En la Clase 7 nos preguntábamos
“...¿en qué sentido la selección literaria puede
aportar para que los lectores realicen su tarea
como productores de sentidos?" Ciertamente,
apostamos por una selección desafiante. Bajour, C. (2010) “La
Teniendo en cuenta que “el libro que elijamos conversación literaria
contendrá las potencialidades de nuestra como situación de
conversación —temas a tratar, ideas, lenguaje e enseñanza.” En Revista
imagen, incitadores de la memoria, etcétera— su Imaginaria Nº 282,
elección es una actividad de mucho valor. noviembre de 2010.
Aquellos que eligen están ejerciendo poder.” [Consulta:2020,
(Bajour, 2010). Mayo,13)
Pero también, como ya hemos sugerido, con la
sola selección textual no alcanza si el ademán del
mediador es autoritario o autocomplaciente: el
texto más inquietante puede quedar
empobrecido en una lectura tranquilizadora y el
texto más canónico, resignificado en una
verdadera conversación entre lectores libres. “La

elección de textos potentes, abiertos, desafiantes,
que no se queden en la seducción facilista y
demagógica, que provoquen preguntas, silencios,
imágenes, gestos, rechazos y atracciones, es la
antesala de la escucha” afirma Cecilia Bajour
(2010). Conviene no perder de vista estas
nociones complementarias.
ESCENA 3/LA CONVERSACIÓN EN EL AULA
A continuación les presentamos un fragmento de

una narrativa de una clase dada por dos
practicantes sobre el texto “Continuidad de los
parques” de Julio Cortázar. La misma aparece
citada por Carolina Cuesta en Discutir sentidos.
Nuevamente, invitamos a detenerse
particularmente en el tipo y oportunidad de las
intervenciones de los docentes: cuándo y cómo
preguntar/callar, las vueltas al texto durante la
conversación, la argumentación y
contraargumentación del estudiantado, las
relecturas a partir del diálogo, los hallazgos de los
y las lectores/as, las nociones teóricas (explícitas
o implícitas) que respaldan algunas de las
reflexiones, lo que se hace observable o se
resalta durante la conversación.

Empezamos hablando del cuento “Continuidad de los parques”. Los chicos
manifiestan no haberlo entendido. Sin explicarlo, insistimos en que algo se les
tiene que haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos intentos –sin
mencionar categorías como marco o secuencias- en los que preguntamos sobre
el lugar en que ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un poco
más y arriesgan interpretaciones.
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el campo y un tipo que lee un
libro.
Darío: Sí, al que lee el libro lo matan: seguro que lo van a matar, pero no lo dice.
Federico: Para mí que no lo matan.
Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.
Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su propia muerte.
Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la siguiente información.

Darío: Es como una premonición, como que anticipa su muerte.
Andrés: Sí.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen que el personaje que lee
el libro lee cómo se va a morir.
Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer y el hombre que andan por
el parque.
Darío: Esos dos lo matan.
Andrés: Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos de Cortázar. Por ahí
pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren,
después en un sillón, después lo matan.
Federico: Yo no lo entendí.
Santiago (profesor-tallerista): ¿Nada de nada?
Federico: Sí, lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no entiendo nada y ahora
tampoco entiendo eso de que lo matan. Se sabe que lo van a matar, pero no lo
entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrés dice que lee su propia muerte.
Todos dicen que sí.

La conversación literaria se completa con la
escucha del mediador
En el foro de la Clase 3, Lucas mencionaba “...la

oralidad en nuestra formación siempre estuvo
orientada hacia la exposición magistral, la
defensa de ponencias, tesis o instancias
académicas similares y la escucha, muchas veces,
era cultivada como una práctica pasiva (…)
levantar la mano y hacer una pregunta a veces
podía ser realmente lapidario.” Si bien refería a
las experiencias transitadas en nuestra propia
formación que nos prepararan (o no) para la
enseñanza de las prácticas sociales orales del
lenguaje en la escuela, su reflexión nos permite
repensar ciertas prácticas a las que estamos
acostumbrados (y ya hemos referido al escaso
espacio para conversar sobre nuestras lecturas) y
entender que la escucha puede ser la clave para
desterrar la idea de que existe un sentido único
del texto que el docente va a revelar y, entonces,
es mejor no interrumpirlo.
Nos ayudará a reflexionar sobre la categoría y el

valor de la escucha Cecilia Bajour quien la ha
pensado extensamente a partir de su experiencia
en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil que
se dictó en Caba. La escucha del mediador
completa el círculo virtuoso de las ocasiones
creadas, los textos y las lecturas para dar lugar a
la conversación literaria. Una particular posición
docente que apueste a suspender sus protocolos
de lectura y habilitar su oído para dejarse

sorprender y posibilitar la comunicación
honorable de la que nos habla Chambers.
Sin embargo, no debe confundirse esta

disponibilidad con una celebración acrítica de la
escucha en reemplazo de otras prácticas
escolares monológicas y planas en torno de la
literatura. En la selección del texto y en la
recuperación de las claves de lectura que
aparecen en la conversación (de las cuales
muchas veces ni los hablantes son conscientes
hasta que las balbucean por primera vez para los
otros y para sí mismos) está la llave de la
intervención que vuelve a la lectura literaria una
experiencia dialógica, con espesor y consistencia.
“...una postura de escucha que se caracteriza por

una tensión, muchas veces incómoda quizás para
los hábitos con que nos fuimos formando, pero
sumamente desafiante, entre dos decisiones: una,
la necesidad de suspender los prejuicios (o al
menos revelar o dar a entender su carácter de
provisorios) acerca de lo que un texto “debe”
significar para los lectores y otra, la de habilitar, a
través de la divulgación y circulación de saberes y
aproximaciones teóricas, formas nuevas y
diversas de pensar esos textos. Es decir, no es una
escucha “light”, sin consecuencias, sino que se
trata de una escucha cargada de interrogantes
teóricos que no pretenden ser autorreferenciales
o totalitarios, sino abiertos al diálogo con las
formas en que los docentes construyen sentidos
acerca de los textos literarios.

Tampoco se trata de una escucha terapéutica ni
de la que tiene lugar en intercambios religiosos o BAJOUR, C. (2008) La
en la espesura de la amistad, aunque escucha como postura
curiosamente pueda tener algunas coincidencias pedagógica en la
con esas formas de escucha, más allá de las enseñanza literaria. En
profundas diferencias ideológicas o tácticas en las Revista Imaginaria N°234,
intenciones.” (Bajour, 2008) junio de 2008.
[Consulta:2020,
Precisamente, Bajour plantea el concepto de la Mayo,13)
escucha como categoría pedagógica y gesto
político a la vez, en tanto que se trata de prestar
especialmente atención a las intervenciones de
los estudiantes alejándonos de los prejuicios
acerca de qué debe significar un texto. También
implica “levantar” sus comentarios y hacer
preguntas que les permitan expresarse y volver al
texto para encontrar allí los argumentos con los
que fundamentar sus interpretaciones como
vimos en las escenas de conversación
compartidas.
Te proponemos leer tres artículos de Cecilia

Bajour y rastrear en ellos las relaciones que la ACTIVIDAD
autora organiza y propone (seleccionando citas
OPTATIVA 3
textuales pertinentes) respecto de los siguientes
pares de conceptos, en torno a la conversación
literaria:
❖ selección de textos/conversación
❖ Escucha /conversación Los artículos de
❖ Intervención /conversación Bajour fueron
publicados en
Esta sistematización de citas te servirá en el Revista Imaginaria,
momento de fundamentar pedagógicamente tu pueden conocerla
haciendo clic.
proyecto de prácticas.

ESCENA 4/ del GUIÓN CONJETURAL al AULA DE
LITERATURA
A continuación, compartiremos el guión

conjetural de un practicante para una clase de
Literatura de 6° año en el contexto de un
proyecto de prácticas denominado “Creer en
crear. Experiencias vanguardistas en Argentina”
(Hermida, Pionetti y Segretin, 2017). En la
columna paralela de la misma tabla puede leerse
la narrativa de observación de su tutora de
prácticas. El propósito de compartir estas escenas
auténticas, a través de los documentos que las
narrativizan, es el de continuar familiarizándolos
con los géneros que se producen durante la
práctica y, al mismo tiempo, observar la
minuciosa planificación conjetural de una
conversación literaria. A su vez, esta propuesta se
complementa con otras en el contexto de un
guión de clase y de un proyecto que se compone
de intervenciones didácticas puntuales (esta
conversación, por ejemplo) y otras de mayor
aliento y de tipo procesual que atraviesan más
de una clase o la totalidad del proyecto de
prácticas con integración de las TIC (lectura de
textos de estudio, escritura de textos
argumentativos, contacto con otros lenguajes
artísticos, escritura de invención, producción de
una antología colectiva usando Padlet y la
plataforma Issuu a partir de la puesta en voz con
Audacity de algunos de los poemas trabajados).
Nos detenemos en esta clase:

LEYENDO A GELMAN…
Guión conjetural Narrativa de observación
(Practicante JC) (Tutora de prácticas)
6to 5ta - Martes 9 de septiembre (7.30 Juan Cruz inicia el encuentro
– 9.30 hs) retomando lo visto en la clase anterior:
las principales diferencias entre Boedo y
25 minutos:
Florida y ciertos poemas de R. González
Mi clase comenzará con el saludo y con Tuñón. Si bien toman la palabra casi
la consulta por los problemas técnicos siempre los mismos alumnos, la mayoría
con los mails y Padlet, ya que estuve recuerda lo trabajado, “están en tema”.
intentando solucionarlos. A su vez, El practicante toma notas en el pizarrón
preguntaré acerca de lo visto en la clase a partir de los aportes de los chicos y
anterior (Polémica Boedo-Florida, complementa la información que ellos
algunos poemas de Raúl González brindan.
Tuñón) y daré la posibilidad de plantear
A continuación, muestra el libro del cual
dudas.
ha tomado los textos y un alumno lee
Retomaremos la lectura del poema “La sopa del cuarto de hora”. Al
restante de González Tuñón (“La sopa terminar, se suceden los comentarios de
del Cuarto de Hora”) y, a su vez, los chicos: “habla de una sopa re-fea”,
recuperaremos la cuestión Florida – “no, amigo, la está re-alabando”,
Boedo ya que quedó pendiente. “¡vamos!”, “yo voy a hacer uno sobre la
Leeremos el breve texto de Leónidas pizza”, “es un texto, no tiene rima”. Juan
Barletta, comentaré quién fue y Cruz valora estos comentarios, los chicos
habilitaremos un espacio para dar se entusiasman, opinan, releen; el
opiniones al respecto, tomando como practicante realiza preguntas
referencia lo que ya discutimos sobre la problematizadoras y fomenta la
polémica. El texto en cuestión es el participación. Se detienen en el campo
siguiente: semántico; el practicante toma notas en
el pizarrón mientras complementa los
comentarios de los chicos.

LEYENDO A GELMAN…
En realidad eran dos ramas opuestas de A partir de lo que ha quedado en el
una misma inquietud compartida, pizarrón y de una cita de Barletta que
despertada por la nueva situación que Juan Cruz distribuye, invita a repensar el
planteaba la triunfante revolución enfrentamiento entre Boedo y Florida.
proletaria. Si bien se mira, los dos
_ ¿Y González Tuñón dónde estaría? –
movimientos se completaban como las
pregunta Juan Cruz.
mitades de un fruto dehiscente: los de
_ En Boedo porque no es estético
Martín Fierro querían “la revolución
_ Es vanguardista
para el arte” y los de Claridad “el arte
_ Político yo no lo veo porque nombra
para la revolución”. (citado por Ara
la guerra.
1967).
_ Tiene una idea revolucionaria
Esto será breve porque ya lo predijeron _ Para mí estaría en el medio.
ellos mismos. _ No habla solamente de política.
Juan Cruz toma estas ideas y las

complementa brindando información
contextual. Los chicos se interesan,
preguntan y luego toman nota: “¿Qué
ponemos de título?” “Lo que quieran. –
responde Juan Cruz- Lo que les sirva
para ubicar lo que estamos trabajando.
La carpeta les tiene que servir a
ustedes.” Es interesante esta
intervención que genera autonomía en
los estudiantes y que se plantea recién
una vez que se ha constatado el grado
de compromiso del grupo con la
propuesta.

LEYENDO A GELMAN…
50 minutos: Luego, escribe en el pizarrón “Juan
Gelman (1930-2014)” y les pregunta si
Previa al trabajo con los textos poéticos
saben algo del autor. Los chicos no lo
propiamente dichos les consultaré por
conocen por lo que Juan Cruz les
sus conocimientos previos, si conocen a
muestra el suplemento de Ñ dedicado al
Juan Gelman, si conocen algo de su
poeta por su muerte. Anota fechas en el
biografía y del contexto político-social
pizarrón a partir de las cuales brinda
del ’50–’70: recuperación del tango,
información sobre el contexto mundial y
creación del Grupo el Pan Duro (1955),
nacional.
puesta en relación con la poética ya
trabajada de Raúl González Tuñón, la Introduce así la lectura de “Oficio“ y
existencia del Partido Comunista, su muestra el libro. Propicia la formulación
influencia en las luchas durante el de anticipaciones a partir del título y
“Cordobazo” (1966), la experiencia del realiza la lectura en voz alta. Al terminar
“Mayo Francés” (1968) y en los ’70 la pregunta si habla del trabajo. Los chicos
aparición de fuerzas armadas de dicen “no trabaja, canta”, “quiere un
izquierda y guerrillas: FAR-Montoneros y trabajo de verdad”, “como que está
su posterior involucramiento en la frustrado de cantar”. Juan Cruz toma
dictadura del ’76. estas opiniones y abre un espacio de
intercambio oral.
Luego, trabajaremos con textos poéticos
de Juan Gelman: “Oficio”, “Arte poética”, Luego leen “Arte poética” a partir de lo
“Cosas”, “Notas XII”. Extraídos de Violín cual surgen numerosos interrogantes:
y otras cuestiones, Velorio del solo, “¿Esto es poesía?”, “¿Qué es poesía?”,
Cólera Buey y Notas. Los leeré uno por “¿Cómo se define exactamente la
vez y, acto seguido, daré apertura a un poesía?”. Juan Cruz retoma estas
espacio de intercambio oral con el preguntas y a partir de la participación
objetivo de discutir, entre todos, los de los alumnos favorece la vuelta al
rasgos de la poética de Gelman. La texto, mientras toma notas en el
discusión se orientará a algunas de las pizarrón.

LEYENDO A GELMAN…
siguientes cuestiones y/o preguntas: A partir del título “Cosas” y de la
“¿Qué sugieren los títulos?”, “¿Se puede distribución espacial y gráfica del texto
adelantar algo acerca del contenido o comienzan a anticipar el contenido del
tema del poema?”, “¿Tiene estrofas, nuevo poema. Juan Cruz va a comenzar
versos de la misma medida, rima?”, a leer y un alumno le pregunta cómo va
“¿Qué tipo de lenguaje utiliza Gelman?”, a leerlo, ya que no tiene puntuación ni
“¿Qué ideas les sugiere cada poema?”, mayúsculas. Otro alumno quiere leerlo y
“¿A qué tipo de público creen que está comienza por la segunda estrofa. El
destinada la poesía de Gelman?”, etc. practicante le pide que empiece por el
Como siempre, utilizaré el pizarrón para principio, pero Lucas, el alumno, dice
sistematizar las respuestas de los que puede empezar por donde él quiera
estudiantes. y Juan Cruz lo admite. Esta decisión de
Juan Cruz ante un imprevisto permite
que el grupo opine luego sobre los
distintos sentidos que puede generar el
poema según la lectura. El practicante
pregunta por los campos semánticos
que se contraponen en el poema y
aprovecha para favorecer la
participación de los alumnos que no
suelen hacerlo.
Van a leer “Nota 12” y surge un

interesante debate sobre el tema de la
falta de mayúsculas o de puntuación,
sobre lo que significa “escribir bien” y el
gesto de no seguir las convenciones. Se
abre un espacio de intercambio sobre el
poema y Juan Cruz aporta la
información contextual necesaria. Los

LEYENDO A GELMAN…
chicos se sorprenden: “¿Secuestran a tu
hijo, a tu nuera embarazada y después
te ponés a escribir?”, “Profe, todo esto
lo entendemos por lo que vos nos
dijiste, pero si vos no nos hubieras dicho
yo pensaba que iba a hablar de las
ideas”. Juan Cruz asiente y aclara que tal
vez Gelman no quería que ellos supieran
todo eso, que él les brinda esa
información para aportar otra lectura. Es
interesante esta charla ya que
permanentemente surgen cuestiones
muy profundas vinculadas con la
literatura, la teoría, la recepción, la
crítica.
10 minutos: A continuación ven un breve vídeo
sobre Gotán y conversan acerca de ello.
Reproduciré en mi notebook el capítulo
Los chicos preguntan en torno a los
del programa de Canal Encuentro: El
textos mencionados allí, por lo cual Juan
libro perdido llamado “Gotán de Juan
Cruz aprovecha para leer algunos
Gelman” (5 min.) para luego discutir
poemas y comentarlos.
oralmente en torno a la experiencia de
lectura comentada en el video por la
actriz Cristina Banegas intentando lograr
la vinculación con lo ya visto sobre el
contexto social y la evolución poética de
Gelman.

LEYENDO A GELMAN…
35 minutos:
Para finalizar, comentaré que la idea es

trabajar con una entrevista con el fin de
escuchar al poeta hablando sobre lo que
hace. Previamente, pediré que busquen
la entrevista a Juan Gelman: “Las
circunstancias del corazón” de Enrique
Portilla en sus módulos de trabajo e
indagaré sobre el tipo textual de la
entrevista, qué es lo que conocen, qué
esperan que aparezca en esta entrevista
en particular a partir del título.
Asimismo, pediré dos lectores, uno será
el entrevistador y el otro, el
entrevistado (es un texto simple, que no
presentaría, en principio, ningún
problema de comprensión aunque
podría repasar algunas zonas de notar
que no comprenden completamente el
texto). El objetivo del trabajo con la
entrevista será relevar, en forma oral,
datos nuevos y útiles y, de ser posible, la
situación de la lectura de la poesía entre
los jóvenes.*
Antes de despedirnos, les recordaré

sobre el dinero de los módulos y que
traigan todo el material que tengan
producto de nuestros encuentros

LEYENDO A GELMAN…
porque la próxima clase la dedicaremos
a la resolución del trabajo práctico.
*Llevaré “Sobre la poesía” incluido en

Hacia el sur (1981–1982), de Juan
Gelman en donde habla, justamente,
del tema de la lectura de la poesía en la
actualidad.
Como hemos podido leer, el practicante prevé un

momento de la clase (posterior al saludo, a los
recordatorios y al puente que tiende con la clase
anterior), un tiempo (50’), una modalidad de
lectura de los poemas (oraliza el docente, en este
caso), una selección de textos, una
contextualización histórico-cultural necesaria
para la conversación y prepara y anticipa en el
guión algunas preguntas para orientar esa
conversación, en el marco de un proyecto sobre
las vanguardias. Sin embargo, de la lectura de la
narrativa de observación de la clase que hace su
tutora, se desprende que, durante la deriva de la
conversación, el practicante no forzó el
intercambio hacia sus preguntas sino que habilitó
aquellos aportes significativos y pertinentes que
aparecieron en relación con los procedimientos
vanguardistas (más vinculados con la
materialidad gráfica de los textos). En su

autoevaluación final, el practicante valorará la
inclusión de conversaciones literarias en sus
prácticas y compartirá una reflexión que
consideramos muy interesante en relación con el
modo en que se juegan durante la práctica el
CONOCIMIENTO DISCIPLINAR y el
CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO (el
resaltado es nuestro):
“Para el desarrollo de mis clases me apoyé casi

íntegramente en el concepto de conversación
literaria, pensando que de esa forma, más
abierta, más perceptiva, podría alcanzar mejores
resultados. Pensando, además, que seguramente
no conocían nada sobre la vanguardia y que, mi
propósito, nunca había sido que salieran dando
cátedra sobre Girondo, González Tuñón y Gelman
sino que supieran que había otra cosa que la
poesía tradicional que normalmente se da
durante el Secundario. Particularmente, creo que
la conversación literaria, para mi proyecto,
funcionó. Por este motivo, el recorrido formativo
de Letras fue indispensable para pensar el
proyecto, armarlo, tener un marco teórico desde
donde partir, pero en las clases preferí no
hacerlo consciente, dejar que se den las
discusiones y cuestionamientos desde la lectura
intuitiva, genuina, ingenua, incluso. Aunque es
cierto que esos conocimientos previos me
dejaron más tranquilo para alguna situación en
la que debiera solucionar o responder a aspectos
teóricos desde la teoría. El objetivo mayor era
lograr experiencias de lectura.” (p. 119-120)

ACTIVIDAD OBLIGATORIA
Consigna TP 2 (Se encuentra en el

módulo Consignas, documentos,
modelos del aula virtual)
PLAZOS Y MODO DE ENTREGA O

ENVÍO
29 de mayo (10 días)

a través del aula virtual
TP2

BIBLIOGRAFÍA DE LECTURA OBLIGATORIA
BAJOUR, C. (2008) La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria.
En Revista Imaginaria N°234, junio de 2008. [Consulta:2020, Mayo,13)
---------------------- (2009) Oír entre líneas. En Revista Imaginaria, N° 253, junio de

2009. [Consulta:2020, Mayo,13)
---------------------- (2010) “La conversación literaria como situación de enseñanza.”

En Revista Imaginaria Nº 282, noviembre de 2010. [Consulta:2020, Mayo,13)
Chambers, A. (2007). Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: FCE.
Ministerio de Educación de la Nación (2006) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios

para la Educación Secundaria. Lengua. [Consulta:2020, Mayo,13) Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/150199/coleccion-ncleos-de-aprendizaje-
prioritariosnap?from=51&from=150033
D.G.C.y E. Literatura 4º, 5° y 6°. Subsecretaría de Educación. Provincia de Buenos

Aires. [en línea] [Consulta: 2020, Abril, 6). Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurri
culares/
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
Cuesta, C. (2006). Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Hermida, C.; Pionetti, M.; Segretin, C. (2017). Formación docente y narración. Una
mirada etnográfica sobre las prácticas. Buenos Aires: Noveduc.
Montes, G. (2007). La gran ocasión. [Consulta:2020, Mayo,13). Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf

BONUS TIC
-Servicio para creación de bitácoras en línea (blogs): Blogger

-Goodreads es una red social de lectores. En ella puedes conectar con
tus amigos, armar tu propia biblioteca, leer y hacer recomendaciones,
entre otras cosas.
-Sobre booktubers:
https://www.educ.ar/recursos/131934/booktubers-en-espanol-cuatro-
canales-recomendados
-Para realizar videoconferencias o videollamadas:

Jitsi (Software libre)
Zoom (permite grabar la sesión)
Google Meet
Google Hangouts (hasta 11 participantes)
Whatsapp (hasta 4 participantes)

Anticipo de contenidos y/o bibliografía para la clase
siguiente
La próxima clase será la primera del Eje 5 y se referirá a la “Didáctica de la

escritura”. Será publicada el 26/05. Además de la publicación habitual de la
clase en el aula virtual, los invitamos ese día a las 17 hs (horario en el que
tendríamos la cursada del teórico) a compartir un encuentro virtual en el cual
haremos una introducción a esta nueva unidad, abriremos un espacio de
intercambio sobre dudas referidas al TP 2 y conversaremos acerca de algunas
inquietudes y dudas con respecto a la evaluación de la materia y la modalidad de
cursada en el segundo cuatrimestre. Oportunamente enviaremos la invitación
para el encuentro virtual a través del servicio de mensajería interno del AV, por lo
que les pedimos que estén atentos/as a los mensajes.
La bibliografía obligatoria que abordaremos en la próxima clase será:
Alvarado, M. (2001). Enfoques en la enseñanza de la escritura. En Teorías y

enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos
Aires: Flacso- Manantial. (Publicado posteriormente en: Alvarado, 2013).
Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. En Propuesta Educativa Nº 26,

Flacso-Novedades Educativas (Publicado posteriormente en: Alvarado, 2013).
Alvarado, M. (2013). Escritura e invención en la escuela. México: FCE.

Eje 4 Clase 8

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EJE 4 2020

Lectura literaria y conversación

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Lectores, lectura, conversación

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

ESCENA 1/ EL CLUB DE LECTURA

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Lectura y conversación en la escuela

Como ya se ha mencionado, los lectores

Consideremos a partir de ahora la conversación

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

En función de esto, una de las prácticas

“garantizar ciertas situaciones de experiencias

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

De modo que, tanto desde las prescripciones

“Y la escuela es la gran ocasión ¿quién lo duda?

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Sin embargo, sabemos (por práctica educativa o

La conversación literaria es una de las

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

“Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

A modo de entrada al texto, cuya lectura

ESCENA 2/ UNA CONVERSACIÓN QUE SE INICIA

Ahora sí, te invitamos a realizar la lectura de los

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

En el proyecto anual de esta materia (Literatura

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

¿Pudieron los estudiantes “comunicar

Respecto de esta secuencia específica vinculada a

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Se trataría entonces de desalambrar el campo

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

No hablamos de una conversación errática

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

La conversación literaria comienza en la

Hemos abordado extensamente, en la Clase 6, la

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

ESCENA 3/LA CONVERSACIÓN EN EL AULA

A continuación les presentamos un fragmento de

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la siguiente información.

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

En el foro de la Clase 3, Lucas mencionaba “...la

Nos ayudará a reflexionar sobre la categoría y el

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Sin embargo, no debe confundirse esta

“...una postura de escucha que se caracteriza por

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Te proponemos leer tres artículos de Cecilia

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

A continuación, compartiremos el guión

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICA DOCENTE / 2020

Juan Cruz toma estas ideas y las

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Van a leer “Nota 12” y surge un

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Para finalizar, comentaré que la idea es