Вы находитесь на странице: 1из 106

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ФАКУЛЬТЕТ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ


КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Выпускная квалификационная работа


По специальность 030301.65 «Психология»
Специализация «Психологическое консультирование»

На тему: «Психологическая коррекция и развитие познавательной


сферы дошкольников»

Выполнена студенткой
6 курса очно-заочной формы обучения
Исаченковой Мариной Леонидовной
Подпись _________________________

Научный руководитель
к. пс. н., ст. преподаватель,
Бондарева Мария Олеговна
Подпись _________________________

Допущена к защите Выпускная квалификационная работа


Заведующий кафедрой защищена
Доцент, к. пс. н. «____»___________________________
Яковлева Ирина Васильевна Оценка __________________________
Подпись ________________________ Председатель ГАК
Дата «____» _____________________ д.пс.н., профессор
Худяков Андрей Иванович
Подпись _________________________

Санкт-Петербург
2009
Содержание
Введение ……………………………………………………………….......... 3
Глава 1. Проблема готовности к обучению в школе…………………... 6
1.1. Общая и специальная готовность к обучению в школе……………… 6
1.2. Развитие познавательной сферы дошкольника как необходимые
предпосылки успешного обучения в школе.………………………………. 23
Глава 2. Организация и методы исследования познавательной
сферы дошкольников…………………………………………………….... 36
2.1. Организация исследования познавательной сферы дошкольников…. 36
2.2. Методы исследования познавательной сферы дошкольников ……… 37
2.3. Программа, направленная на психологическую коррекцию и
развитие познавательной сферы дошкольников........................................... 47
Глава 3. Анализ результатов исследования познавательной сферы
дошкольников………………………………………………………………. 49
3.1. Исследование познавательной сферы дошкольников до
психокоррекционной работы……………………………………………….. 49
3.2. Сравнительный анализ уровня развития познавательной сферы
дошкольников до и после психокоррекционной работы…………………. 57
Выводы………………………………………………………………………. 66
I. Заключение………………………………………………………………….. 68
II. Библиография………………………………………………………………. 70
III. Приложения…………………………………………………………………. 75

2
Введение.

Проблема готовности ребенка к школе была и осталась актуальна. В


настоящее время дети учатся в школе одиннадцать лет. И важно, что бы все
эти годы обучения благотворно повлияли на его будущее. Во многом это
определяется готовностью к школе – желанием учиться, умением общаться
со сверстниками и взрослыми, способностью решать сложные задачи,
стремлением к достижениям, самостоятельностью и ответственностью.
Как мы видим, готовность к школе включает в себя ряд
взаимодействующих компонентов. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к
таким компонентам определенный уровень умственного развития,
способности к концентрации, выносливость, определенные уровни
стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к
обучению (обучаемости), а так же социального поведения [13].
В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению –
это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате
социального созревания ребенка, появления у него внутренних
противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности[28].
Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному
обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы
социальных отношений между ребенком и взрослым[49].
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при
поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией
школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению
в школе [4].
Наиболее полно понятие «готовность к школе» определил Л.А.
Венгер. Согласно его позиции, это - определенный набор знаний и умений, в
котором должны присутствовать все остальные элементы (мотивация,
личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника»,

3
волевая и интеллектуальная готовность), хотя уровень их развития может
быть разный [10].
В работах отечественных психологов содержится глубокое
теоретическое исследование проблемы готовности к школе основанное на
трудах Л.С. Выготского [11]. Данной проблемой занимались Л.И. Божович,
Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные
специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина [4, 49,
10, 16, 24, 28].

Целью данной работы является психологическая коррекция и


развитие познавательной сферы дошкольников, для формирования
готовности к школьному обучению.
Исходя из цели исследования, нами были определены следующие
задачи:
1. На основании литературных источников выявить
психологические аспекты готовности ребенка к школе;
2. Рассмотреть особенности познавательной сферы дошкольника и
определить комплекс диагностических методик адекватных предмету
исследования;
3. Провести диагностику психологической готовности к обучению в
школе;
4. Разработать программу направленную на психокоррекцию и
развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста.
5. Провести программу направленную на психокоррекцию и
развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста.
6. Осуществить контрольные психодиагностические процедуры и
оценить эффективность психокоррекционных и развивающих мероприятий.
Объектом исследования стали – 44 дошкольника в возрасте 5,5 - 7
лет.

4
Предмет исследования – познавательная сфера дошкольников и ее
коррекция и развитие.
Гипотеза исследования: Возможно повышение уровня развития
когнитивной сферы дошкольников при условии проведения
психокоррекционных и развивающих процедур, направленных на устранение
выявленных недостатков познавательных функций.
В исследовании были использованы следующие методы:
1. тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака,
2. методика «Домик»,
3. методика «Кольца Ландольта».
Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного
образовательного учреждения Детского сада № 26 Комбинированного вида
Василеостровского района.
Структура работы традиционна, состоит из введения, трех глав,
заключения и приложений.

5
Глава 1. Готовность ребенка к обучению в школе

1.1. Общая и специальная готовность к обучению в школе

1.1.1. Психологическая готовность

Проблема психологической готовности детей к обучению в школе


описанная еще в трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца,
Д.Б. Эльконина в последние годы вошла в число наиболее актуальных
проблем возрастной и педагогической психологии [12, 4, 22, 49].
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. пишут о том, что
психологическая готовность к школе – особый феномен в том смысле, что с
ним связан не один возраст человече6ской жизни, а сразу несколько: он
знаменует собой конец дошкольного и одновременно начало младшего
школьного возраста [13].
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как комплексная характеристика
ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения
в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
В психологическом словаре дается следующее определение понятия:
«психологическая готовность к школьному обучению» - это
сформированность у ребенка психологических свойств, без которых
невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе [41].
Можно выделить, общую психологическую готовность, о которой
свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития,
и специальную, о которой свидетельствуют достижения по программам
дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения) и общую
личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутого
психического развития (произвольность деятельности, адекватность общения

6
с взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению).
Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются при их
сравнении с показателями возрастной нормы.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. пишут о том, что
зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости (которое можно
рассматривать как синоним понятия психологической готовности) как
достижение такой ступени развития, когда ребенок «становиться, способным
принимать участие в школьном обучении», или как «овладение умениями,
знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для
оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими
характеристиками» [11, с. 30].
Отечественные психологи под психологической готовностью к
школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень
психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы
в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный
уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа
обучения попадала в «зону ближайшего развития» [11].
Поскольку в психологии пока нет единого понимания
психологической готовности к обучению в школе, разные авторы Л.И
Божович, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина и др., предлагают
различные ее структуры [4, 21, 24, 18].
Все эти авторы, определяя структуру психологической готовности к
школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что это –
многокомпонентное образование. У истоков данного подхода стояла Л.И.
Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития
ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий
познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие
произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, что
психологическая готовность складывается из определенного уровня развития

7
мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к
произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной
позиции школьника [4]. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, отмечая,
что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему
взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее
мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической
деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.
[21].
Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок
учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на личностные
характеристики, включающие особенности общения (умение совместно
действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной
сферы [18].
Существуют и другие подходы к определению структуры
психологической готовности детей к школе. Так, Е.Е. Кравцова основной
акцент делает на роль общения и личностного развития ребенка и выделяет
три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе. По ее
мнению, уровень их развития определяет степень психологической
готовности к школе и определенным образом (каким именно) соотносится с
основными структурными компонентами учебной деятельности [24].
Аверин В.А. отмечает, что психологическая готовность предполагает
готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую [1].
Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Н.А. Цыркун выделяют следующие
компоненты психологической готовности к школьному обучению:
интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, социальная
готовность [23].
Таким образом, проанализировав отечественную литературу по
проблемам готовности ребенка к школьному обучению, необходимо
обозначить, что под психологической готовностью понимается такой
уровень психического развития ребенка, который позволит ему, осваивать

8
школьную программу в условиях обучения в коллективе сверстников. Она
предусматривает не отдельные знания и умения, а их определенный набор, в
котором должны присутствовать все основные компоненты готовности к
школе. Так как психологическая готовность к обучению - понятие
многоаспектное, то обобщая вышеперечисленные точки зрения, можно
сказать, что к основным компонентам готовности ребенка к школьному
обучению, относят психомоторную (функциональную), личностную
(мотивационную), эмоционально-волевую, интеллектуальную, социальную
(коммуникативную) готовность.

1.1.2. Психомоторная (функциональная) готовность

Степанова М.И. пишет о том, что «Школьная зрелость» (более точное


определение – функциональная готовность к обучению в школе) – это не что
иное, как определенный уровень развития у ребенка школьно необходимых
функций, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального
развития и без чрезмерного напряжения справляться с учебой в школе [48].
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. в своих работах
обозначают, что к психомоторной готовности следует отнести те
преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют
повышению его работоспособности и выносливости, большей
функциональной зрелости [13]. Среди них, выделены:
1. возрастающая на протяжении всего дошкольного детства
сбалансированность процессов возбуждения и торможения – позволяет
ребенку более длительное время сосредотачивать свое внимание на объекте
своей деятельности, способствует формированию произвольных форм
поведения и познавательных процессов;
2. развитие мелких мышц руки и зрительно-моторных координаций –
создает основу для овладения действиями письма;

9
3. совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга
– активизирует становление речи как средства познания и вербально-
логического мышления.
Ведущая роль во взаимодействии организма с окружающей средой
принадлежит центральной нервной системе. Изучение функциональной
зрелости мозга и других отделов центральной нервной системы показало, что
дети 6 – 7 возраста уже готовы к восприятию и переработке значительного
потока информации, усложняющегося с началом обучения. Вот почему такое
большое значение имеет для младших школьников, особенно для
первоклассников – шестилеток, не словесное объяснение, а показ, яркая
картина или слайд, действие. Это запоминается гораздо четче, сильнее, чем
просто рассказ учителя.

Несоответствие функциональных возможностей ребенка требованиям


школы приводят к трудностям в обучении. И дело здесь не только в уровне
умственного развития. Нередко при нормальном развитии интеллекта у детей
отмечается временное отставание в развитии других функций, которые очень
важны для успешной учебы. Недостаточная «школьная зрелость» чаще всего
определяется не общим, а частичным отставанием в развитии. Прежде всего -
это касается психики ребенка. Успешно справиться с учебной нагрузкой
ребенок может лишь в том случае, если он обладает способностью
анализировать и синтезировать полученную информацию, имеет достаточно
высокий уровень развития второй сигнальной системы, то есть восприятия
речи. Существенное значение имеет отсутствие у ребенка дефектов
звукопроизношения. Очень важны, способность снижать на определенное
время высокую двигательную активность, умение сохранять рабочую позу. А
для освоения письма и рисования необходимы развитие мелких мышц кисти,
координация движений пальцев рук [48].

Таким образом, исследования, проводимые в отечественной науке


свидетельствуют о важности психомоторной готовности к обучению в
школе. Под писхофизической (функциональной) готовностью понимается
10
физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга,
обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития
психических процессов.

1.1.3. Личностная (мотивационная) готовность

Личностная готовность к обучению в школе предполагает прежде


всего то, что будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как
общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе
детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением
верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к
самооценке).
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. уделяют особое внимание
данному структурному компоненту психологической готовности к
школьному обучению, описывая ее через анализ мотивационно-
потребностной сферы и сферы самосознания личности [13].
Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как центральное
личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом.
Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему
его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.
Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в
общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым
делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он
отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально
осуществлять его функции [4].
Так же успешность школьного обучения во многом определяется тем,
насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже
отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением
ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую
11
деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является
важнейшей составляющей личностной готовности к школе.
Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным
желанием ребенка учиться, получать знания (здесь речь идет о внутренней
мотивации). Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. пишут, что многих детей
привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни. Им
нравиться ходить в форме, носить новый портфель с новыми красивыми
книжками и тетрадками, получать в школе отметки [25]. И лишь позднее
может появиться желание учиться, узнавать что-то новое.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В отмечают, что стремление
ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и основа
становления многих психологических особенностей в младшем школьном
возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к
школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для
него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить
[13].
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при
наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня
интеллектуального развития ему трудно будет в школе, пишут Коломинский
Я.Л. Панько Е.А. [23, с. 11].
Другая часть трудностей в обучении детей связана с тем, что многим
дошкольникам тяжело долго слушать и слышать педагога, принимать и
удерживать задачу, сосредоточиться на учебном действии. Исследования,
проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что причины
подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с ребенком,
сложившегося к началу поступления в школу [26]. Смирнова Е.О. говорит о
том, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных
форм общения с взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций. Такое
общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и
сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для

12
детей, достигших этой формы общения, типично внимание к взрослым,
стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком
же внимании к себе со стороны взрослого [40].
Не менее важной стороной личностной готовности является
способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими
детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять
совместные учебные действия имеет большое значение для освоения
полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является
коллективной.
Большое место в формировании мотивационной готовности к
школьному обучению Л.И. Божович уделяла развитию познавательной
потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том,
что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам [4].
Существенный момент мотивационной готовности к школьному
обучению – произвольность поведения и деятельности, т. е. возникновение у
ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он
становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные
желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович) [13, с. 37]. Н.И.
Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент
психологической готовности к обучению, а произвольность – как функцию
мотивации [16].
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. в качестве важнейших
мотивационных образований дошкольного возраста выделяют: сознательное
соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а так же появление
новых по своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования,
по словам авторов – являются важнейшей предпосылкой школьного
обучения [13].
Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной
мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна
быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая

13
устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной
деятельности.
Таким образом, рассматривая личностную готовность к обучению в
школе, мы видим, что наибольшее внимание уделяется уровню волевого
развития ребенка. Характерной чертой для детей 6-7 лет является
соподчинение мотивов, которое дает возможность ребенку управлять своим
поведением.

1.1.4. Эмоционально-волевая готовность

Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа


правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь,
разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, и т.д.), их
необходимость обусловлена, организацией учебной работы учащихся
(содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным
образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.
Баскакова И.Л пишет о том, что к шестилетнему возрасту могут быть
сформированы основные элементы волевого действия – постановка цели,
принятие решения, составление плана действия и его выполнение,
проявление волевых усилий для преодоления препятствий и оценка
результата [3]. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно
развиты. Так выделяемые цели не всегда достаточно осознаны и устойчивы,
удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания,
длительностью его выполнения.
Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой
сферы – важная сторона психологической готовности к школе. У разных
детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой,
отличающей старших дошкольников, является соподчинение мотивов,
которое дает ребенку возможность управлять своим поведением [13].

14
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин [49] на первое
место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной
деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили
следующие параметры:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,
обобщенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять
задания, предлагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Обухова Л. Ф. описала, следующий широко известный эксперимент
под руководством Д.Б. Эльконина. Перед ребенком куча спичек.
Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место.
Правила нарочно сделаны бессмысленными. В эксперименте участвовали
дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла.
Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и
могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время
продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Когда
происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще:
«Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все». Более старший
ребенок продолжал эту бессмысленную работу, потому что он договорился с
взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил:
«Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребенка менялось: он
посматривал на куклу и делал все правильно.
Этот эксперимент показывает, что за выполнением правила лежит
система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила
выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого,
затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило
становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает

15
способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое
«вращивание» социального правила является свидетельством готовности к
школьному обучению [32].
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре,
в коллективе детей [49].
Л.С. Выготский (1996) считал волевое поведение социальным, а
источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с
окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности
воли отводил его речевому общению с взрослыми [11].
Исследования Е.Е. Кравцовой [24] показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы
деятельности,
- учитывать возрастные особенности ребенка,
- использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г. Салминой (2002) позволили сделать выводы, что
для школьников первого класса с низким уровнем произвольности
характерен низкий уровень игровой деятельности, а следовательно,
характерны трудности в обучении [18].
Так как развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением
мотивов поведения, соподчинения им, мы можем говорить о том, что здесь
акцент смещается в сторону мотивационной сферы.
Появление определенной волевой направленности, выдвижения на
первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее
важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими
мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не
поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Постепенно
овладевая умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно
удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера,

16
таким образом у ребенка появляется уровень целенаправленности, типичный
для дошкольника.
Вместе с тем, не смотря на то, что в дошкольном возрасте появляются
волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка
остаются крайне ограниченными.

1.1.5. Интеллектуальная готовность

Следующий немаловажный аспект психологической готовности к


обучению в школе – интеллектуальный, который заключается в
совокупности знаний, умений и освоенных действий, формирующийся в
процессе их приобретения.
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по
количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного
инвентаря», который выявляется в словарном запасе (Коломинский Я.Л.
Панько Е.А. 1988) [23]. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем
больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так.
Обухова Л. Ф. (1995) пишет о том, ребенок может уметь писать,
читать и считать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность
определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение
детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую
деятельность. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при
поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному
обучению, по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение,
письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих
механизмов умственной деятельности [32].
Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, Л.И. Божович
считает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях
окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное,

17
отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений,
делать выводы [4].
О том, какой должна быть умственная готовность, размышлял Л.А.
Венгер [10]. Готовность к школе он усматривал в следующих умениях: в
умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном
уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени
умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении
планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им
предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в
готовности руки к овладению письмом.
Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. [13], считают, что в
интеллектуальную готовность к школьному обучению включаются:
1. известный запас знаний об окружающем мире, причем
важен не только их объем, но и качество (правильность,
четкость, обобщенность);
2. представления, отображающие существенные
закономерности явлений, относящихся к разным областям
действительности;
3. достаточный уровень развития познавательных интересов –
интереса к новому, к самому процессу познания;
4. определенный уровень развития познавательной
деятельности, психических процессов:
- сформированность сенсорных эталонов,
- качества восприятия – умение планомерно обследовать предметы,
явления, выделять их разнообразные свойства,
- качества мышления – умение существенное в явлениях
действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное,
рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,
- определенная степень децентрации мышления,

18
- высокий уровень развития наглядно-образного и образно-
схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее
существенные свойства и отношения между предметами
действительности. Служит основой для формирования логического
мышления и усвоения научных знаний в школе,
- сформированность символической функции и воображения;
5. начало формирования произвольности психических
процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться
в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в
школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно
длительное время сохранять устойчивое произвольное
внимание, заучивать значительный по объему материал и
т.п.;
6. развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает
как общее развитие ребенка, так и уровень его логического
мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в
словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит
фонематический слух. Кроме того, должно быть
сформировано умение связно, последовательно, понятно для
окружающих описать и объяснить что-то, передать ход
своих мыслей.
Е.И. Рогов (2007) указывает на следующие критерии
интеллектуальной готовности к школьному обучению [43]:
1. Дифференцированное восприятие;
2. Аналитическое мышление (способность постижения основных
признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
3. Рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
4. Логическое запоминание;
5. Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных
усилий;

19
6. Овладевание на слух разговорной речью и способность к
пониманию и применению символов;
7. Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных
координаций.
В.В. Давыдов (2000) считает, что ребенок должен владеть
мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы
и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и
осуществлять самоконтроль [17]. При этом важно положительное отношение
к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых
усилий для выполнения поставленных задач.
К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты
самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми,
ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов, к обучению и
усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик
была у него достаточно развита.
Таким образом, рассмотрев интеллектуальную готовность к
школьному обучению, можно сделать выводы, что под данным понятием
понимается развитие мыслительных процессов - способность обобщать,
сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные
признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта
представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее
речевое развитие, познавательная активность.

1.1.6. Социальная (коммуникативная) готовность

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка


к школе, родители иногда упускают из виду социальную готовность,
включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят
будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает

20
потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение
законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение
слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной
инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные
качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к
определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в
ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе
класса.
Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как
отмечается в работах А.В. Запорожца (1986) , Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова
(1987) и др., выступает уровень развитости коммуникативной составляющей.
На сегодняшний день данное направление приобретает все больший интерес
за счет своей малоизученности и многофакторности [21, 25].
Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов говорят о том, что на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые
формы общения с окружающими — с взрослыми и сверстниками, и
постепенно изменяется отношение к самому себе. Основной чертой этих
новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих
форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной
ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и
непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка
подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности.
Именно эти формы общения, как показали исследования Кравцовой Е.Е.
непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового
возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный
переход к новому статусу младшего школьника и создают условия для
осуществления у него полноценной учебной деятельности [25].
Божович Л.И. пишет о то, что подготовка ребенка к школе включает
формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» –
положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав,

21
занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в
обществе [4].
Л.С. Выготский (1996) отмечал воспитательное значение среды
больших и малых контактных групп на развитие социально значимой
личности ребенка - способности к продуктивному общению и пр. Он считал,
что необходимо стремиться не к количеству умений и навыков общения, а к
выработке «известных, творческих способностей к быстрой и умелой
социальной ориентировке» [11].
В своих исследованиях Т.А. Нежнова (1988) указывает, что новая
социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются
постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся
предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его
«внутренней позиции» [29].
Рассмотрев социальную (коммуникативную) готовность к школьному
обучению, мы можем говорить о том, что социальная зрелость связана с
потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться
интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью
взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации
школьного обучения.
Таким образом, все рассмотренные составляющие психологической
готовности к школьному обучению достигают определенного уровня
сформированности у старших дошкольников и продолжают развиваться,
когда дети уже пошли в школу.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется
прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с
целью проведения с ними развивающей работы, направленной на
профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Несформированность одного из компонентов школьной готовности
является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в
адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

22
1.2. Развитие познавательной сферы дошкольника как необходимые
предпосылки успешного обучения в школе

1.2.1. Сенсорно-перцептивные процессы

Одними из основных познавательных психических процессов,


которые участвуют в построении образов окружающего мира, являются :
ощущение и восприятие.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. пишут о том, что
простейшим познавательным психическим процессом является ощущение.
Простейшим его можно назвать только по сравнению с более сложными
процессами. В действительности ощущение является продуктом сложной
деятельности специальных органов, объединенных в целостные системы [42].
Среди психических процессов человека, памяти, внимания,
мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой
человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека
непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ,
элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы.
Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание
такого образа внешней среды, объективного мира.
Итак, восприятие — это познавательный психический процесс,
состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий,
возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей
на рецепторные поверхности органов чувств [42].
Вопрос развития восприятия ребенка освещен в работах А. Валлона
(2001), Д.Б. Эльконина (1989), Л.А. Венгера (1988), В.С. Мухиной (1999),
Л.Ф. Обуховой (1995) и др [6, 49, 10, 28, 32].
Венгер Л.А., Мухина В.С. упоминали о том, что в старшем
дошкольном возрасте развивается восприятие по трем основным
направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются

23
представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам;
способы их использования становятся значительно более точными и
целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных
условиях воспитания систематизированный и плановый характер [9].
В.С. Мухина (1999) считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет
утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и
эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится
осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются
произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное
влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок
начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний
различных объектов и отношений между ними. Специально организованное
восприятие способствует лучшему пониманию проявлений [28].
Так же В.С. Мухина (1999) проанализировала развитие восприятия
рисунка в дошкольном возрасте. Она показала, как у ребенка постепенно
развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть
именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация
рисунка, понимание его содержания. Только к концу дошкольного возраста
дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное
изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от
взрослых [28].
Как показали исследования А.В. Запарожца и Л.А. Венгера, развитие
восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения эталонов
и мер [22, 10].
Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой
(1995) проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте
как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка
отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая
деятельность, которая нуждается во внешних опорах [32]. А. В. Запорожцем
(1986) и другими учеными выделено специфическое действие для этой

24
деятельности. Это - со-действие, когда ребенок становится на позицию героя
произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия [21].
Д. Б. Эльконин (1989) подчеркивал, что классическая сказка
максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком
художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех
действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой
трассе [49].
Восприятие дошкольниками экспрессии других людей, имеет свои
характерные особенности. Так, Т.А. Репина [14], изучая способность детей
дошкольного возраста понимать эмоциональное состояние человека по
репродукциям картин, где эмоции героев раскрывались посредством
выразительных движений, взаимоотношений между персонажами и с
помощью отношения человека к окружающим предметам, установила
определенные закономерности. Эмоциональное состояние персонажей,
выраженное в позе, жестах или через изображение их взаимоотношений,
представляет наиболее сложную задачу восприятия. Здесь определились три
уровня восприятия:
1. Cюжет и эмоция, выраженная в картине, ребенком не
понимаются.
2. Эмоция воспринимается правильно, хотя сюжет ясно не
понимается.
3. Осознается сюжет картины и правильно воспринимается ее
эмоциональное содержание.
Характерно, что третий уровень восприятия становится
доминирующим только у детей старшего дошкольного возраста.
Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются
и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем
взрослым, к которым испытывают привязанность.
Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это
сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы

25
ребенок все точнее и четче отображал окружающий мир, научался различать
нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в
ней.

1.2.2. Внимание

Внимание обозначается Л.М. Веккером, как сквозной психический


процесс, проходящий через все уровни организации психики (через
сенсорику, через сознание и далее через личность) [8].
Внимание – сосредоточенность и направленность психической
деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное
(пассивное) и произвольное (активное), когда выбор объекта внимания
производится сознательно, преднамеренно (Гоноболин Ф.Н.) [15].
Внимание обладает определенными свойствами: объемом,
устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением,
переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из
перечисленных свойств, приводит к отклонениям в поведении и
деятельности ребенка [40].
Внимание является одним из важных показателей при оценке
психического развития ребенка. В дошкольном возрасте внимание имеет ряд
специфических особенностей, знание и учет которых важны с точки зрения
психодиагностики готовности ребенка к школьному обучению, так и для
организации оптимальных условий обучения и воспитания (Баскакова И.Л.)
[3, c. 3].
Одной из своеобразных возрастных черт внимания является
парадоксальное сочетание его инертности и неустойчивости (Баскакова И.Л)
[3]. Инертность внимания проявляется в способности ребенка поглощенности
каким-нибудь занятием, когда он может не отвлекаться на обращенную к
нему речь, не реагировать на важные для него события и впечатления. С

26
другой стороны, ребенок неожиданно (и чем он младше, тем чаще)
отвлекается на случайные обстоятельства, не имеющие связи с выполняемой
деятельностью, меняет характер своей деятельности (А. Валлон) [6].
Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 –
7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей
функции речи, которая является, по мнению В.С. Мухиной универсальным
средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно
выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать
внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [28].
Недостаточная устойчивость внимания пишет Баскакова И.Л. [3, c. 5]
затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в
целом и обуславливает в дошкольном возрасте многие трудности
мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно,
что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая
деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и
понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так,
например, Н.Н. Поддъяков [34] отмечает, что формирование у детей умения
произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, - это
сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру,
организованную по иерархическому принципу.
Значительную роль в развитии произвольного внимания играет
выполнение детьми совместных задании, при котором каждый ребенок
контролирует правильность выполнения действий партнером и в итоге
овладевает приемами контроля правильности своих собственных действий.
Таким образом, внешние проявления произвольного внимания состоят
в том, что ребенок может теперь, не отвлекаясь, выполнять задания взрослых
и при этом старается не допускать ошибок, а если допускает, то сам замечает
их и исправляет. Может он и внимательно выслушивать указания и
объяснения, стараясь понять их и ничего не упустить, внимательно

27
рассматривать предметы и их изображения, последовательно переходя от
одной части к другой.

1.2.3. Воображение и память

Память и воображение по мнению Л.М. Веккера, являются


сквозными психическими процессами, как и восприятие [8].
Память – это процессы организации и хранения прошлого опыта,
делающие возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его
настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией,
лежащей в основе развития и обучения (Сельченок К.В.) [44].
Основные приобретением в развитии воображения и памяти старшего
дошкольника – овладение активным воображением и произвольным
запоминанием.
Такие авторы, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и другие
справедливо указывают на воображение как на основу человеческого
творчества, связывают развитие воображения с общим психическим
развитием ребенка, считают, что развитие воображения является
непременным условием психологической подготовки детей к школе [12, 17].
Венгер Л.А., Мухина В.С. считают, что старший дошкольный возраст
– это возраст, в котором активное воображение ребенка приобретает
самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее
предварять. Вместе с этим оно объединяется с мышлением и действует
совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются
действия воображения – создание замысла в форме наглядной модели, схемы
воображаемого предметы, явления, события и последующее обогащение этой
схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты
действий воображения от результатов мыслительных действий [9].

28
Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития
памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.А. Смирнов память в старшем
дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше
запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет
наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем
фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к
данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним
дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного
запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность
запоминания возрастает [5, 45].
Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти,
характерной для 6-7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает
не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через
один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе
последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда
после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и
позже (что обычно бывает признаком переутомления) [10].
Одним из основных достижений старшего дошкольника является
развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого
возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед
ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на
запоминание определенного материала. Наличие такой возможности
связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать
различные приемы, специально предназначенные для повышения
эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное
связывание материала [43].
Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает
существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм
запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с

29
активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее
продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее
положение.

1.2.4. Мышление и речь

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с


речью психический процесс поисков и открытия существенное нового,
процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в
ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической
деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы
[39].
Л.М. Веккер в своем труде «Писхология и реальность» пишет о том,
что связь речи с мыслительными процессами не нуждается в обоснованиях
хотя бы уже потому, что язык речевых символов представляет собой
компонент мыслительных процессов, один из двух необходимых языков
мышления [8].
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что
говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого
возраста.
По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно
направлена на познание окружающего мира и построение своей картины
этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить
причинно – следственные связи и зависимости [24].
Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых
задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же
может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и
как бы действует с ней в своем воображении.

30
Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего
школьника – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и
опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно
связанное с чувственным познанием мира [46].
Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид
мышления в младшем школьном возрасте.
Запорожец А.В. пишет о том, что в своих исследованиях Ж. Пиаже
указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается
эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием
знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных
ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о
сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие [21].
Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит
интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми
внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью
изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно –
действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует
накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для
формирования представлений и понятий. В процессе наглядно –
действенного мышления проявляются предпосылки для формирования
наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что
разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи
представлений, без применения практических действий [34].
Конец дошкольного периода психологи характеризуют
преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно –
схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня
умственного развития является схематизм детского рисунка, умение
использовать при решении задач схематические изображения.

31
Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является
основой для образования логического мышления, связанного с
использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению
проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное,
наглядно- образное и логическое мышление.
Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший
дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно
начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы
определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [34,
49].
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения
речью:
 к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также
предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе
начинается обучение чтению и письму;
 развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают
осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются
и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они
узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного
возраста завершается процесс фонематического развития;
 развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие
закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение
грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря
позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности
речи.
Р.С. Немов (1999) утверждает, что речевая готовность детей к
обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться
для произвольного управления поведением и познавательными процессами.
Не менее важным является развитие речи как средство общения и

32
предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять
особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как
развитие письменной речи существенно определяет прогресс
интеллектуального развития ребенка [31].
К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная
форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени
лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет
словоизмерением, образованием времен, правилами составления
предложения.
В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет
овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них
появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со
сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания,
оценку, согласование игровой деятельности [18].
Использование новых форм речи, переход к развернутым
высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед
ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной
(1986) внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас,
усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются,
становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на
отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух [26].
Таким образом, мы можем говорить о том, что речь у детей
дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с
совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому,
когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично
затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых
показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта
практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти,
мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах.

33
Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей,
достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Завершая теоретическую часть нашего исследования, необходимо


сделать следующие выводы.
1. Под психологической готовностью к школьному обучению
понимается необходимость и достаточный уровень психологического
развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в
коллективе сверстников.
Психологическая готовность к школьному обучению определяется
прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с
целью проведения с ними коррекционной и развивающей работы,
направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
2. Под познавательным развитием понимают совокупность
врожденных и приобретенных при жизни общих умственных способностей,
от которых зависит успешность освоения человеком различных видов
деятельности.
Познавательное развитие дошкольника связывают с развитием
познавательных психических процессов – внимания, памяти, мышления,
восприятия, воображения, речи.
3. Говоря о взаимосвязи готовности к школе с познавательными
психическими процессами, следует отметить что:
- Под функциональной готовностью понимается физическое
созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее
соответствующих возрастной норме уровня развития познавательных
психических процессов.
- Под интеллектуальной готовностью понимается развитие
мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты,
классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У
ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе

34
образных и нравственных, соответствующее речевое развитие,
познавательная активность.
- Под личностной готовностью понимается наличие развитой
учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка
должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая
устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной
деятельности.
Несформированность одного из компонентов познавательной сферы
дошкольника является неблагоприятным вариантом развития и ведет к
затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической
сфере.
Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению
существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на
этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и
психокоррекционная и развивающая работа для подготовки к школьному
обучению.

35
Глава 2. Организация и методы исследования познавательной
сферы дошкольников

2.1. Организация исследования познавательной сферы дошкольников

Целью данной работы является провести психологическую


диагностику уровня развития познавательной сферы старших дошкольников:
первичный срез и итоговый, по результатам психокоррекционной и
развивающей работы.
Объект исследования: В данном исследовании приняли участие 44
ребенка из 2-х подготовительных групп (I подготовительная группа – 22
человек (9 – мальчиков, 13 – девочек); II подготовительная группа – 22
человек (9 – мальчиков, 13 - девочек).
Возраст испытуемых на момент исследования: 5,5 - 7 лет.
Исследование проводилось индивидуально.
Предметом исследования стала познавательная сфера дошкольников
и ее коррекция и развитие.
Гипотеза исследования: Возможно повышение уровня развития
когнитивной сферы дошкольников при условии проведения
целенаправленных психокоррекционных и развивающих процедур,
направленных на устранение выявленных недостатков познавательных
функций.
Методы исследования:
1. тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака,
2. методика «Домик»,
3. методика «Кольца Ландольта».
Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного
образовательного учреждения Детского сада № 26 Комбинированного вида
Василеостровского района.

36
Структура исследования:
1. На основании литературных источников выявить
психологические аспекты готовности ребенка к школе;
2. Рассмотреть особенности познавательной сферы дошкольника и
определить комплекс диагностических методик адекватных предмету
исследования;
3. Провести диагностику психологической готовности к обучению в
школе;
4. Разработать программу направленную на психокоррекцию и
развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста.
5. Провести программу направленную на психокоррекцию и
развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста.
6. Осуществить контрольные психодиагностические процедуры и
оценить эффективность психокоррекционных и развивающих мероприятий.

2.2. Методы исследования познавательной сферы дошкольников

Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака


Литературный источник: Энциклопедия психодиагностики. Том 1.
Психодиагностика детей / Сост. Д.Я. Райгородский. М.: Бахрах-М, 2008. –
624 с.
Цель: диагностика психологической готовности детей 5,5–7 лет к
школьному обучению, уровня развития когнитивной сферы ребенка.
Материалы: Руководство к тесту, бланк регистрации результатов,
стимульный материал в виде картинок.
Описание методики: Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них
предусмотрена своя система оценок. Все результаты заносятся в бланк
регистрации. Применяется исключительно индивидуально.

37
Диагностируются следующие компоненты развития познавательной
сферы ребенка:
1. Обучаемость (как способность к обучению).
2. Уровень образования понятий.
3. Уровень развития речи.
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире).
5. Овладение отношениями множеств.
6. Знание форм, их различий.
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень развития
восприятия.
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка в
малом пространстве.
9. Умение классифицировать предметы.
10. Память.
Вводное задание. (Не оценивается, так как применяется в целях
установления контакта с ребенком, а также для облегчения понимания им
сути первого задания). Задание состоит из серии трех последовательных
картинок по сюжету «История о постройке башни». Картинки нужно
разложить в правильной последовательности перед ребенком. Взрослый сам
рассказывает историю, указывая каждый раз на соответствующую той или
иной фразе картинку.
I задание «История в картинках»
Задание состоит из трех картинок, которые последовательно
раскладываются перед ребенком с просьбой рассказать историю, которую он
видит на них. При этом никакая помощь ребенку не оказывается. После того,
как ребенок составил рассказ, картинки убирают и просят его еще раз
коротко пересказать суть истории.
II задание «Знание цвета»
Перед ребенком кладет доску с 12 цветами (красный, оранжевый,
желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, розовый, черный, серый,

38
белый, коричневый) и поочередно, в любом порядке предлагают ему назвать
тот или иной цвет.
III задание «Заучивание четверостиший»
Инструкция (состоит из трех основных частей): Вводная часть:
«Сейчас мы выучим одно хорошее стихотворение, которое ты постарайся
запомнить, чтобы потом рассказать дома папе (бабушке, сестре...).
1) «Теперь я расскажу первую часть стихотворения, а ты потом его
повторишь.
Если ребенок допустил ошибки при повторении, то ему говорят: «Ты
хорошо рассказал, только еще не все правильно». При этом указывают какие
ошибки он допустил и как фраза должна правильно звучать. Затем просят его
повторить еще раз. Если ребенок вновь допускает ошибки, то повторение
фразы возможно не более трех раз.
2) Затем по аналогии заучивают вторую часть стихотворения.
3) Когда обе части стихотворения более или менее заучены,
исследователь говорит ребенку: «Очень хорошо. Сейчас повторим все
стихотворение. И еще раз тебе его прочитаю, а ты потом его полностью
повтори». Читаются обе части. При наличии ошибок поступают также, как в
первой части.
IV задание «Знание названий предметов»
Перед ребенком раскладывают 9 картинок: яблоко, морковь, роза,
груша, тюльпан, капуста, подсолнух, вишня, гвоздика. Потом просят назвать
каждый предмет. При ответе, например, «Это цветок», просят уточнить какой
именно. Если ребенок называет предметы неверно, то исследователь в конце
задания должен исправить его ошибки.
V задание «Процесс счета»
Используются картинки из IV задания. Ребенка спрашивают: «Скажи
теперь, сколько тут лежит предметов?» Если он затрудняется в ответе или
дает ошибочный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать».
VI задание «Порядок счета»

39
Всех детей, которые справились с пятым заданием просят: «Считай
по порядку, сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то
исследователь помогает ему: «1, 2, 3...». Затем ребенку предлагают начать
самостоятельно сначала. При прекращении счета исследователь говорит:
«Правильно, а какое число дальше?» Дальше 22 считать не надо. В качестве
оценки выставляется число до которого ребенок правильно досчитал.
VII задание «Классификация предметов»
Используются картинки из IV задания. Перед ребенком кладут лист
бумаги с изображением трех корзин. Инструкция: «Вот три корзины. Эта –
(показывают) корзина для фруктов, эта – (показывают) для овощей, эта –
(показывают) для цветов. Собери, пожалуйста, сюда – все фрукты, сюда – все
овощи, сюда – все цветы (соответствующие корзины также указываются)».
VIII задание «Восприятие количества»
Состоит из двух частей.
1) Материалы из задания VII лежат в последней позиции. Корзину с
цветами закрывают листом бумаги и говорят: «Скажи теперь пожалуйста,
сколько здесь всего предметов?» Если нет правильного ответа, то ребенку
помогают:
– Первая помощь: предметы вынимаются из корзин и
раскладываются в цепочку, но между фруктами и овощами оставляют
расстояние. Спрашивают: «Сколько здесь предметов?»
– Вторая помощь: убирают разрыв между овощами и
фруктами, сдвинув их и говорят: «Сколько здесь предметов?» Если
ребенок затрудняется, то просят его сосчитать.
2) Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех
корзин, то есть просят сказать сколько в них всех вместе взятых предметов
при той же системе помощи.
IX задание «Размещение фигур»
Материалы: три карточки с рисунками круга, треугольника, квадрата;
девять вырезанных геометрических фигур: круги, треугольники, квадраты. У

40
ребенка спрашивают, указывая на карточки: «Что здесь нарисовано?»
Допустимо, если вместо«квадрат», он скажет «прямоугольник» или
«четырехугольник». Если ребенок не знает названий фигур, то их следует
назвать. Затем у ребенка спрашивают: «Как ты считаешь, почему
треугольник называется треугольником, четырехугольник называют
четырехугольником, а круг – кругом?»
X задание «Сравнение картинок»
Материал: Четыре пары сравниваемых картинок. Поочередно
выкладывая и после выполнения убирая каждую пару картинок, у ребенка
спрашивают: «Как ты думаешь, почему эта картинка (показать) выглядит
иначе чем эта (показать)?» При затруднениях ребенка ему помогают: «Что на
этой картинке по-другому? Что здесь нарисовано, а что здесь?»
XI задание «Дифференциация цвета и формы»
Перед ребенком кладут лист бумаги с рисунками незавершенных
фигур. Инструкция: «Здесь нарисованы прямоугольники (показать). У
каждого из них не хватает кусочка (показать). Подыщи для каждого
прямоугольника подходящий кусочек из всех нарисованных здесь (показать).
Посмотри, какой кусочек подходит к этому прямоугольнику (Показать на
первую фигуру)?» Затем последовательно показывают на остальные фигуры,
с просьбой подобрать недостающие части к ним.
XII задание «Воспроизведение четверостиший»
Ребенку предлагают воспроизвести стихотворение из задания III.
«Мы с тобой учили стихотворение. Помнишь его? Попробуй рассказать.
«Если ребенок допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то
процесс обучения повторяется по той же схеме, что и III задание.
XIII задание «Нахождение аналогий»
Ребенку предлагается несколько заданий, где нужно подобрать слово
по аналогии (например, Днем светло, а ночью ?).
XIV задание «Срисовывание»

41
Для срисовывания предлагают фигуры, треугольник и крест и два
узора, напоминающие прописной шрифт. Инструкция; «Здесь нарисованы
две фигуры и два узора (показать). Попробуй как можно лучше срисовать
фигуры вот сюда (показать) и здесь продолжить узоры (показать)».
XV задание «Описание картинки»
Ребенку показывают картинку и говорят: «Расскажи, пожалуйста о
том, что происходит на картинке». Оценивается разговорная речь,
построение предложений, артикуляция, фантазия, воображение.
Обработка результатов исследования: Подсчитывается сумма
полученных баллов по всем заданиям. Общий суммарный показатель при
помощи таблицы нормативов (Лидере) переводится в проценты. Полученный
результат является показателем умственного развития ребенка, его
интеллектуальной готовности к школе.
В таблице показано, как компоненты развития познавательной сферы
ребенка соотносятся с конкретными заданиями теста.

Компоненты умственного развития Номера заданий


1. Обучаемость (как способность к обучению) 3, 8, 12
2. Уровень образования понятий 1,4,13
3. Уровень развития речи 1, 15
4. Общая осведомленность (знания об окружающем мире) 1, 4, 9, 13
5. Овладение отношениями множеств 5, 6, 7, 8
6. Знание форм, их различий 9, 11
7. Способность к дифференциации ощущений, уровень
2, 10, 11, 13, 14
развития восприятия
8. Способность к работе с ручкой и карандашом, ориентировка
14
в малом пространстве
9. Умение классифицировать предметы 7,9
10. Память 3, 12

Методика «Домик»
Литературный источник: Гуткина Н.И. Психологическая готовность к
школе. 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2007

42
Цель: диагностика умения ребёнка ориентироваться в своей работе на
образец, умение точно скопировать его, выявление особенностей развития
произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной
координации.
Описание методики: Методика представляет собой задание на
срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого
составлены из элементов прописных букв. Инструкция: «Перед тобой лежит
лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую
картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребёнком кладётся
листок с «Домиком»), Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой
рисунок был точно такой же, как на образце. Если ты что-то не так
нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо
проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх
неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание?
Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребёнка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребёнок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли
воздушные линии над рисунком – образцом, повторяющие контуры картин-
ки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует
по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) высказывания и вопросы во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с
образцом.
Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему надо предложить
проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своём рисунке,
он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

43
Обработка результатов: Обработка экспериментального материала
проводится путём подсчёта баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками
считается:
1) отсутствие какой-либо детали рисунка;
2) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при
относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
3) неправильно изображённый элемент рисунка;
4) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
5) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного
направления;
6) разрывы между линиями в тех местах, где онидол-жны быть
соединены;
7) «залезание» линий одна на другую.
Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Таким
образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная ребёнком
суммарная оценка.

Методика «Кольца Ландольта»


Литературный источник: Немов Р.С. Психология.
Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование. – М.:
Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1998.
Цель: определение устойчивости, переключаемости и распределения
внимания.
Описание методики: Для диагностика каждой характеристики
внимания предлагается свой вариант методики.
Диагностика устойчивости внимания
Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что
он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них
такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном
месте, и зачеркивать их.

44
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту
экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен
поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала
эта команда.
После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово
«стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте
бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную
вертикальную черту.
При обработке результатов экспериментатор определяет количество
колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять
минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент.
Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы
на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.
Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по
формуле:
S = (0,5N - 2,8) n / 60
где: S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N – количество колец, просмотренных ребенком за минуту;
n – количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных
показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам
работы, вместе взятым.
По полученным результатам строится график работы ребенка. В
зависимости от его вида определяется показатель устойчивость внимания
ребенка. Этот показатель может варьировать в пределах от 1 до 10 баллов. На
основе данного показателя определяется степень устойчивости внимания: 10
баллов – очень высокая устойчивость внимания; 8-9 баллов – высокая; 5-7
баллов – средняя; 2-4 балла – низкая; 0-1 балл – очень низкая.
Диагностика распределения внимания

45
Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична
той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами
Ландольта. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-
разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих
разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое
кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.
Процедура количественной обработки и способ графического
представления результатов такие же, как и в предыдущей методике, но
результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о
распределении внимания.
Диагностика переключения внимания.
Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в
других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной
инструкции: «В течение первой минуты вы должны будете находить и
зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией
разрыва), а в течение следующей минуты – кольца другого типа (с иной
ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех пяти
минут».
Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые,
что и в других предыдущих методиках.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью:
 методы первичной обработки данных,
 U-критерий Манна-Уитни (сравнивались показатели уровня
развития познавательной сферы дошкольников до и после
коррекции),
 корреляционного анализа (коэффициент корреляции
Пирсона) (изучались взаимосвязи между различными компонентами
познавательной сферы дошкольников).

46
2.3. Программа, направленная на психологическую коррекцию и
развитие познавательной сферы дошкольников

Введение:
Познавательная сфера является важной составляющей в определении
школьной готовности у детей. Соотношение мышления и речи, возможности
восприятия, наблюдательность, образное и логическое мышление,
возможности памяти, крупная и мелкая моторика, все это входит в
познавательную сферу развития ребенка.
Актуальность:
Основная цель данной программы - это создание благоприятных
условий для развития познавательной сферы у старших дошкольников и
успешной социально-психологической адаптации каждого ребенка, а так же
профилактика социально-психологической дезадаптации в школе. Уровень
сформированности познавательной сферы рёбенка существенно влияет на
его подготовленность к школьному пути. Умение логично мыслить и
выражать свои мысли словами, сформированность механизмов крупной и
мелкой моторики являются одними из важнейших условий, на основании
которых, мы можем говорить о подготовленности ребенка к школе.
Цель: Психологическая коррекция и развитие познавательной сферы
старших дошкольников
Задачи:
1. Развитие навыков произвольного поведения;
2. Обучение детей умению выражать свои мысли;
3. Развитие восприятия, наблюдательности;
4. Развитие образного и логического мышления;
5. Развитие крупной и мелкой моторики.
6. Развитие воображения.
Методические приемы:
1. сказкотерапия (групповое сочинение историй);

47
2. психогимнастика (проигрывание этюдов);
3. игровые методы (словесные, подвижные);
4. бесед (направленные на формирование познавательных
способностей детей).
Критерии отбора детей:
1. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака.
2. Методика «Домик» Гуткиной Н.И.
3. Методика «Кольца Ландольта»
Критерием отбора детей в психокоррекционную группу являются
низкие показатели развития когнитивной сферы.
Этапы программы:
1. Развитие восприятия, наблюдательности, крупной и мелкой
моторики.
2. Развитие логического мышления, произвольной памяти и внимания.
На каждом этапе происходит развитие навыков произвольного
поведения, и формирование умения выражать свои мысли.
Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное
выполнение большинством детей предложенных заданий (не ниже среднего
уровня).
Организация занятий:
Групповые занятия проводятся один раз в неделю.
Количество участников в группе: 4-6 человек.
Продолжительность занятия 25—30 минут.
Количество занятий: 20 (8 для первого этапа, 12 для второго этапа)
Критерии эффективности программы:
Повышение уровня развития когнитивных процессов,
интеллектуальная готовность к обучению в школе.

48
Глава 3. Анализ результатов исследования познавательной
сферы дошкольников

3.1. Исследование познавательной сферы дошкольников до


психокоррекционной работы

Методика Г. Вицлака «Способность к обучению в школе»


С помощью методики Г. Вицлака возможно осуществление
всесторонней оценки развития когнитивной сферы детей старшего
дошкольного возраста, а также психологической готовности детей 5,5–7 лет к
школьному обучению.
Таблица 1
Средние показатели по заданиям теста Г. Вицлака
Максимально % правильно
Средний
№ Название задания возможный выполненных
показатель
показатель заданий
1 «История в картинках» 5,4 7 77,1
2 «Знание цвета» 11,4 12 95,0
«Заучивание
3 5 8 62,5
четверостиший»
«Знание названий
4 7,1 9 78,9
предметов»
5 «Процесс счета» 3,9 5 78,0
6 «Порядок счета» 19,6 22 89,1
«Классификация
7 8,8 9 97,8
предметов»
«Восприятие
8 5,4 6 90,0
количества»
9 «Размещение фигур» 8,7 9 96,7
10 «Сравнение картинок» 7,9 8 98,8
«Дифференциация
11 3,8 5 76,0
цвета и формы»
«Воспроизведение
12 5,9 8 73,8
четверостиший»
«Нахождение
13 5,3 6 83,3
аналогий»
14 «Срисовывание» 11,8 24 49,2
15 «Описание картинки» 7,8 13 60
Общий показатель 117,5 151 77,8

49
Согласно результатам проведенного исследования, представленным в
таблице 1, наиболее успешно дошкольники справились с такими заданиями,
как «Сравнение картинок» (98,8% правильно выполненных заданий),
«Классификация предметов» (97,8%), «Размещение фигур» (96,7%), «Знание
цвета» (95%). Самые низкие показатели получены по следующим заданиям:
«Срисовывание» (49,2%), «Описание картинки» (60%), «Заучивание
четверостиший» (62,5%), «Воспроизведение четверостиший» (73,8%),
«Дифференциация цвета и формы» (76%). Низкие показатели – описание,
заучивание, воспроизведение – связаны с речевой деятельностью, которая
оказывает влияние на формирование произвольности психических
процессов.
Таблица 2
Показатели умственного развития по различным компонентам

% правильно
Компоненты умственного развития
выполненных заданий

1. Умение классифицировать предметы 97,5


2. Способность к дифференциации ощущений, уровень
80,9
развития восприятия
3. Овладение отношениями множеств 88,8

4. Знание форм, их различий 86,0

5. Общая осведомленность (знания об окружающем мире) 85,1

6. Уровень образования понятий 81,2

7. Обучаемость (как способность к обучению) 74,9

8. Уровень развития речи 68,8

9. Память 67,7
10. Способность к работе с ручкой и карандашом,
49,0
ориентировка в малом пространстве

Как показывает таблица 2, самые высокие показатели умственного


развития были получены по таким компонентам, как:
50
– умение классифицировать предметы (97,5%),
– способность к дифференциации ощущений, уровень развития
восприятия (88,9%),
– овладение отношениями множеств (88,8%).
У обследованных детей имеются недостатки развития следующих
компонентов познавательной сферы:
– способность к работе с ручкой, карандашом, ориентировка в малом
пространстве (срисовывание картинки с образца) (49%),
– память (заучивание и воспроизведение четверостиший) (67,7%),
– речь (описание картинки, составление рассказов) (68,8%).

Методика «Кольца Ландольта»


Методика «Кольца Ландольта» позволяет диагностировать уровень
развития основных характеристик произвольного внимания – устойчивость,
переключаемость, распределение.
– Устойчивость внимания проявляется в способности в течение
длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо
объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.
– Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного
объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная
характеристика внимания проявляется в скорости, с которой индивид
может переводить свое внимание с одного объекта на другой.
– Распределение внимания – состоит в способности рассредоточить
внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять
несколько видов деятельности или совершать несколько различных
действий.
Результаты исследования по методике «Кольца Ландольта»
представлены в таблицах 3, 4 и на рис. 1
Все средние значения, полученные в обследованной группе детей,
соответствуют среднему уровню развития внимания. Самый высокий

51
средний показатель выявлен по устойчивости внимания (6,4 балла), самый
низкий – по способности к переключению внимания (5,7 балла).

Таблица 3
Средние показатели по методике «Кольца Ландольта»
Качественная
№ Характеристики внимания Числовой показатель
характеристика

1 Устойчивость внимания 6,4 Средний уровень

2 Распределение внимания 6,0 Средний уровень

3 Переключение внимания 5,7 Средний уровень

Таблица 4
Распределение дошкольников по уровню развития внимания (%)
Низкий Средний Высокий
№ Характеристики внимания
уровень уровень уровень
1 Устойчивость внимания 21 50 29
2 Распределение внимания 25 48 27
3 Переключение внимания 23 64 13

70 64
60
50 48
50

40
29 27
30 25 23
21
20 13
10

0
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Устойчивость внимания Распределение внимания


Переключение внимания

Рис.1. Распределение дошкольников по уровню развития внимания (%)

52
Наибольшее число детей имеют средние показатели по всем
характеристикам внимания: 50% детей – по устойчивости внимания, 48% –
по распределению внимания, 64% – по способности к переключению
внимания.
Низкий уровень развития внимания по такой характеристике, как
устойчивость, характерен для 21% детей, по распределению внимания – для
25% детей и по переключению внимания – для 23% дошкольников.
Высокий уровень устойчивости и распределения внимания характерен
для 29% обследованных дошкольников, способности к переключению
внимания – для 13% детей.
Таким образом, около половины обследованных дошкольников имеют
средний уровень развития внимания. Остальные дошкольники могут быть
дифференцированы на две приблизительно равные группы – с высокими и
низкими показателями произвольного внимания. Наиболее низкий уровень
развития внимания выявлен по такой характеристике, как переключение, что
необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Методика «Домик»
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки,
изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов
прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка
ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его,
выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного
восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Среднее количество ошибок – 2,2. При этом 9% детей не совершили
ошибок при срисовывании домика, 18% детей допустили одну ошибку, 39%
детей – две ошибки, 23% – три ошибки, 7% – четыре ошибки, по одному
ребенку (по 2% от общего числа детей) сделали пять и шесть ошибок
(таблица 5).

53
Таблица 5
Распределение дошкольников по числу допущенных ошибок при
выполнении тестового задания (%)

Число ошибок 0 1 2 3 4 5 6

% 9 18 39 23 7 2 2

Наиболее при срисовывании картинки дети совершали следующие


ошибки:
– неправильно изображённый элемент рисунка;
– разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть

соединены;
– «залезание» линий одна на другую.

Более грубые ошибки, связанные с отсутствием на рисунке какой-либо


детали картинки, с увеличением деталей рисунка более чем в два раза, с
отклонением прямых линий более чем на 30 градусов от заданного
направления, совершались детьми относительно редко. Характер
выявленных ошибок свидетельствует о недостаточной сформированности у
дошкольников сенсомоторной координации, тонкой моторики руки,
способности к работе с ручкой, карандашом. Результаты исследования с
помощью методики «Домик» подтверждают данные, полученные с помощью
теста Г. Вицлака.

Корреляционный анализ данных


Результаты корреляционного анализа данных представлены в таблице
7, в которой отражены достоверные коэффициенты корреляции между
различными компонентами умственного развития детей.
Согласно данным корреляционного анализа, большое число
взаимосвязей образуют характеристики внимания – устойчивость,
переключаемость и распределение, а также показатель способности ребенка

54
ориентироваться на образец. Так, устойчивость внимания образует
положительные взаимосвязи с результатами выполнения ребенком таких
тестовых заданий теста Г. Вицлака, как «Знание цвета» (p ≤ 0,01),
«Сравнение картинок» (p ≤ 0,05), «Дифференциация цвета и формы» (p ≤
0,01), «Воспроизведение четверостиший» (p ≤ 0,05), «Нахождение аналогий»
(p ≤ 0,01), «Описание картинки» (p ≤ 0,05), а также отрицательную
взаимосвязь с числом ошибок при срисовывании картинки методики
«Домик» (p ≤ 0,01). Таким образом, чем выше устойчивость внимания, тем
лучше дошкольники знают цвета, воспроизводят стихотворения,
дифференцируют цвет и форму, тем выше у них уровень произвольности,
способности к сравнению и действию по аналогии.
Распределение внимания образует положительные взаимосвязи с
показателями по следующим шкалам теста Г. Вицлака: «Дифференциация
цвета и формы» (p ≤ 0,01), «Заучивание четверостиший» (p ≤ 0,05),
«Воспроизведение четверостиший» (p ≤ 0,05), а также отрицательную
взаимосвязь с числом ошибок при срисовывании картинки методики
«Домик» (p ≤ 0,01). Чем выше у дошкольников способность к распределению
внимания, тем лучше они запоминают и воспроизводят стихотворения,
дифференцируют цвет и форму, тем выше уровень развития произвольности,
умения действовать по образцу.
Способность к переключению внимания положительно взаимосвязана с
показателями по таким шкалам теста Г. Вицлака, как «Знание цвета» (p ≤
0,01), «Заучивание четверостиший» (p ≤ 0,01), «Воспроизведение
четверостиший» (p ≤ 0,05), а также отрицательную взаимосвязь с числом
ошибок при срисовывании картинки методики «Домик» (p ≤ 0,01). Чем более
развита способность к переключению внимания, тем лучше у дошкольников
развита память (запоминание и воспроизведение стихотворений),
произвольность деятельности, умение ориентироваться на образец, тем более
безошибочно они определяют цвета.

55
Таблица 6
Достоверные корреляционные связи между компонентами познавательной сферы дошкольников
Тест Вицлака Кольца Ландольта
Методики и тестовые Знан. Восп- Срисо- Общ.
задания Ист. Знан. Зауч. Проц. Поряд. Класс. Вос-тие Разм. Сравн. Дифф. Нах-ие Описан Уст. Расп.вн Пер.
назв. ние выва- сумма
баллов вним. им. вним.
в кар-ах цвета четвер. счёта счёта предм. кол-ва фигур кар-ок формы аналог. кар-ки
предм. четвер. ние
«История в
0,39
картинках»
«Порядок счета» 0,30
«Классификация
0,32 0,39
предметов»
«Восприятие
0,48
Тест Вицлака

количества»
«Размещение фигур» 0,32
«Воспроизведение
0,30 0,68 0,41 0,48
четверостиший»
«Нахождение
0,32 0,33 0,39
аналогий»
«Срисовывание» 0,50 0,37
«Описание
0,52
картинки»
Общий показатель 0,37 0,55 0,62 0,30 0,52 0,36 0,55 0,33 0,56 0,68 0,42 0,59 0,36
Устойчивость
0,44 0,31 0,40 0,35 0,43 0,37 0,42
внимания
Ландольта
Кольца

Распределение
внимания 0,33 0,40 0,33 0,46 0,58
Переключение
0,46 0,40 0,41 0,35 0,36 0,74 0,58
внимания
Методика "Домик" -0,38 -0,45 -0,36 -0,31 -0,47 -0,42 -0,65 -0,53 -0,57
Кроме того, все свойства внимания взаимосвязаны между собой (p ≤
0,01). Это свидетельствует о том, что высокий уровень развития какой-либо
из характеристик внимания связан с высокими показателями по другим
свойствам.
Число ошибок, совершенных детьми при выполнении задания
методики «Домик», отрицательно коррелирует с показателями теста Т.
Вицлака по следующим шкалам: «История в картинках» (p ≤ 0,05), «Знание
цвета» (p ≤ 0,01), «Дифференциация формы» (p ≤ 0,05), «Воспроизведение
четверостиший» (p ≤ 0,05), «Нахождение аналогий» (p ≤ 0,01), а также по
устойчивости, переключаемости внимания и распределению внимания (p ≤
0,01). Чем выше умение ориентироваться на образец, произвольность
деятельности, тем лучше у дошкольников развита речь, память, внимание,
способность действовать по аналогии, тем лучше они знают цвета,
дифференцируют форму.
Полученные данные свидетельствуют о роли произвольности в
становлении психических функций дошкольников.
Результаты корреляционного анализа будут учтены при составлении
программы психологической коррекции.

3.2. Сравнительный анализ уровня развития познавательной сферы


дошкольников до и после психокоррекционной работы

Для оценки эффективности коррекционной работы нами


осуществлялся сравнительный анализ показателей уровня развития
познавательной сферы дошкольников, полученных до и после коррекции.
Оценка достоверности различий производилась с помощью статистического
U-критерия Манна-Уитни.
Коррекционно-развивающая работа включала в себя занятия,
направленные на развитие навыков произвольного поведения; речи, умения
выражать свои мысли; восприятия, наблюдательности; образного и
логического мышления; крупной и мелкой моторики; воображения.
Методика Г. Вицлака «Способность к обучению в школе»
Результаты исследования по методике Г. Вицлака в экспериментальной
и контрольной группе на этапах первичного и повторного обследований
представлены в таблице 7.
Таблица 7
Средние показатели по заданиям теста Г. Вицлака в экспериментальной и
контрольной группе на этапах первичного и повторного обследования
Контрольная
Экспериментальная группа
Название группа

задания Первичное Повторное Значение Уровень Первичное Повторное
обследование обследование U значимости обследование обследование
«История в
1
картинках»
5,3 5,8 174 p > 0,05 5,5 5,7

2 «Знание цвета» 11,4 11,5 227,5 p > 0,05 11,4 11,5

«Заучивание
3
четверостиший»
5,3 6,4 159 p ≤ 0,05 4,6 5,1

«Знание названий
4
предметов»
6,9 7,3 185 p > 0,05 7,3 7,5

5 «Процесс счета» 4 4,4 207 p > 0,05 3,9 3,9

6 «Порядок счета» 19,5 20 236,5 p > 0,05 19,6 19,9


«Классификация
7
предметов»
8,7 8,9 208 p > 0,05 8,9 8,9

«Восприятие
8
количества»
5,5 5,8 204 p > 0,05 5,2 5,4
«Размещение
9
фигур»
8,7 8,8 227 p > 0,05 8,8 8,8
«Сравнение
10
картинок»
7,9 8 231 p > 0,05 7,8 7,9
«Дифференциация
11
цвета и формы»
3,8 4,4 212 p > 0,05 3,7 3,9

«Воспроизведение
12
четверостиший»
6,2 6,9 199,5 p > 0,05 5,6 6

«Нахождение
13
аналогий»
5,2 5,7 167 p > 0,05 5,3 5,4

14 «Срисовывание» 12 14,8 132,5 p ≤ 0,05 11,5 12,1


«Описание
15
картинки»
7,5 9 121,5 p ≤ 0,01 8,2 8,4
Общий
117,9 127,6 110,5 p ≤ 0,01 117,1 120,1
показатель

58
После коррекционной работой в экспериментальной группе произошли
наиболее заметные сдвиги в показателях по следующим заданиям теста Г.
Вицлака: «Заучивание четверостиший», «Знание названий предметов»,
«Описание картинки», «Срисовывание», «Нахождение аналогий»,
«Воспроизведение четверостиший», «Дифференциация цвета и формы»
(таблица 7). По трем субтестам выявлены достоверные различия между
показателями, полученными до и после коррекционной работы, это
«Заучивание стихотворений» (p ≤ 0,05), «Срисовывание» (p ≤ 0,05),
«Описание картинки» (p ≤ 0,01). Кроме того, произошло достоверное
повышение общего показателя умственного развития дошкольников
экспериментальной группы (p ≤ 0,01).
Таким образом, коррекционная работа способствовала развитию у
детей старшего дошкольного возраста речи, памяти, способности
ориентироваться на образец, умения работать ручкой и карандашом. В
контрольной группе за тот же период времени достоверных различий в
уровне развития познавательной сферы не обнаружено.
Сравнительный анализ показателей по различным компонентам
умственного развития свидетельствует о наличии некоторых изменений в
экспериментальной группе, связанных с проведением коррекционной работы
(таблица 8, рис.2.
Наиболее заметны различия по следующим компонентам умственного
развития:
– уровень развития речи (описание картинки, составление рассказов) (p ≤
0,05),
– обучаемость (заучивание и воспроизведение четверостиший,
запоминание предметов) (p ≤ 0,05),
– овладение отношениями множеств (счет, классификация предметов,
восприятие количества) (p ≤ 0,05).
В контрольной группе за тот же период времени заметных изменений
уровня умственного развития дошкольников не обнаружено. Показатели по

59
рассматриваемым компонентам когнитивного развития либо не изменились,
либо увеличились незначительно (рис.3).
Таблица 8
Показатели умственного развития по различным компонентам в
экспериментальной и контрольной группе на этапах первичного и
повторного обследования (% правильно выполненных заданий)
Контрольная
Экспериментальная группа
Компоненты группа
умственного развития Первичное Повторное Уровень Первичное Повторное
Значение U
обследование обследование значимости обследование обследование
1. Обучаемость (как
способность к 75,3 83,1 143 p ≤ 0,05 71,4 75,8
обучению)
2. Уровень образования
95,1 96,2 212 p > 0,05 82,8 84,7
понятий
3. Уровень развития речи 65,9 79,5 117 p ≤ 0,05 71,3 72,8
4. Общая осведомленность
(знания об 76,3 80,8 244 p > 0,05 86,5 87,9
окружающем мире)
5. Овладение отношениями
80 88,2 159 p ≤ 0,05 88 89
множеств
6. Знание форм, их
88,8 91,1 212,5 p > 0,05 85,6 87,8
различий
7. Способность к
дифференциации
97 99 209 p > 0,05 80,3 82,6
ощущений, уровень
развития восприятия
8. Способность к работе с
ручкой и карандашом,
92,4 96,2 231 p > 0,05 47,7 50,4
ориентировка в малом
пространстве
9. Умение
классифицировать 96,5 98 254 p > 0,05 98,2 98,2
предметы
10. Память 98,9 100 242 p > 0,05 63,9 69

60
99 98 98,9100
100 97 96,5
95,196,2 96,2
95 92,4
91,1
88,2 88,8
90

85 83,1
80,8 80
79,5
80 76,3
75,3
75
70
65,9
65
60

55

50

Знание форм, их
Обучаемость

отношениями

Работа с ручкой,
образования

Память
Уровень развития

Уровень развития
осведомленность

классифицировать
Овладение

множеств

карандашом
Уровень

понятий

восприятия
различий
Общая

Умение
речи

До коррекции После коррекции

Рис.2 Средние показатели уровня развития познавательной сферы


дошкольников экспериментальной группы до и после коррекционной работы

98,298,2
100
86,587,9 88 89 85,687,8
90 82,884,7
80,382,6
80 75,8
71,4 71,372,8 69
70 63,9
60
50,4
47,7
50

40
30
20

10

0
Знание форм, их
Обучаемость

отношениями

Работа с ручкой,
образования

Память
Уровень развития

Уровень развития
осведомленность

классифицировать
Овладение

множеств

карандашом
Уровень

понятий

восприятия
различий
Общая

Умение
речи

До коррекции После коррекции

Рис.3 Средние показатели уровня развития познавательной сферы


дошкольников контрольной группы до и после коррекционной работы
61
Методика «Кольца Ландольта»
Результаты исследования в экспериментальной и контрольной группе
на этапах первичного и повторного обследования по методике «Кольца
Ландольта» представлены в таблице 9 и на рис.

Таблица 9
Средние показатели по методике «Кольца Ландольта» в экспериментальной и
контрольной группе на этапах первичного и повторного обследования
(баллы)
Контрольная
Экспериментальная группа
Характеристики группа

внимания Первичное Повторное Значение Уровень Первичное Повторное
обследованиеобследование U значимости обследование обследование

Устойчивость
1 6,6 7,4 140 p ≤ 0,05 6,2 6,1
внимания
Распределение
2 6,0 6,2 209 p > 0,05 6,0 5,6
внимания
Переключение
3 5,5 6,4 185 p > 0,05 5,7 5,7
внимания

10
9
8 7,4
6,6 6,4
7 6 6,2
6 5,5
5
4
3
2
1
0
Устойчив ость Распределение Переключение
в нимания в нимания в нимания

До коррекции После коррекции

Рис.4. Средние показатели уровня развития внимания дошкольников


экспериментальной группы на этапах первичного и повторного обследования
(баллы)
10
9
8
7 6,2 6,1 6
5,6 5,7 5,7
6
5
4
3
2
1
0
Устойчивость внимания Распределение Переключение внимания
внимания

До коррекции После коррекции

Рис.5. Средние показатели уровня развития внимания дошкольников


контрольной группы на этапах первичного и повторного обследования
(баллы)

Согласно результатам исследования, в контрольной группе не


обнаружено изменений показателей произвольного внимания, полученных до
и после проведения коррекции.
В экспериментальной группе показатели по распределению внимания
после коррекционной работы остались почти без изменения. Более заметные
сдвиги обнаружены по устойчивости и переключению внимания. Сдвиги
показателей устойчивости внимания после проведения коррекционной
работы являются достоверными (p ≤ 0,05).

Методика «Домик»
С помощью методики «Домик» осуществляется диагностика умения
ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно
скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания,
пространственного восприятия, сенсомоторной координации. Результаты
исследования по этой методике в экспериментальной и контрольной группе

63
на этапах первичного и повторного обследования представлены в таблице 10
и на рис.6.
Таблица 10
Среднее число ошибок, допущенное детьми при выполнении тестового
задания методики «Домик», в экспериментальной и контрольной группе на
этапах первичного и повторного обследования

Экспериментальная группа Контрольная группа

Первичное Повторное Уровень Первичное Повторное


Значение U
обследование обследование значимости обследование обследование

2,2 1,3 141 p ≤ 0,05 2,3 2,1

2,5 2,2 2,3


2,1
2

1,5 1,3

0,5

0
Экспериментальная группа Контрольная группа

До коррекции После коррекции

Рис.6. Среднее число допущенных ошибок при выполнении тестового


задания методики «Домик» дошкольниками экспериментальной и
контрольной группы на этапах первичного и повторного обследования

После коррекционной работы дошкольники экспериментальной


группы в среднем совершили меньше ошибок, по сравнению с этапом
предварительного обследования. Эти измерения являются достоверными (p ≤
0,05).
В контрольной группе дети так же, как и в экспериментальной,
ошибались меньше, но изменения выражены в меньшей степени.

64
U-критерий Манна-Уитни
Таблица 11
Достоверные различия в показателях уровня развития познавательной сферы
дошкольников экспериментальной группы на этапах первичного и
повторного обследования (U-критерий Манна-Уитни)

Сумма рангов Сумма рангов


Компоненты умственного Уровень
(первичное (повторное U
развития обследование) обследование) значимости

Тест Т. Вицлака

«Заучивание четверостиший» 412 578 159 p ≤ 0,05

«Срисовывание» 385,5 604,5 132,5 p ≤ 0,05

«Описание картинки» 374,5 615,5 121,5 p ≤ 0,01


Общий показатель умственного
363,5 626,5 110,5 p ≤ 0,01
развития
Обучаемость (как способность к
396 594 143 p ≤ 0,05
обучению)
Уровень развития речи 370 620 117 p ≤ 0,05

Овладение отношениями множеств 412 578 159 p ≤ 0,05

Методика «Кольца Ландольта»

Устойчивость внимания 393 597 140 p ≤ 0,05

Методика «Домик»

Количество допущенных ошибок 394 596 141 p ≤ 0,05

С помощью U-критерий Манна-Уитни обнаружены достоверные


различия в показателях умственного развития детей экспериментальной
группы по следующим компонентам:
– память (запоминание четверостиший) (p ≤ 0,05),
– умение ориентироваться на образец, умение работать ручкой и
карандашом (p ≤ 0,05),
– общий уровень умственного развития (p ≤ 0,01),
– обучаемость (p ≤ 0,05),
65
– уровень развитие речи (p ≤ 0,05),
– овладение отношениями множеств (p ≤ 0,05),
– устойчивость внимания (p ≤ 0,05),
– умение ориентироваться на образец, умение точно скопировать его,
уровень развития пространственного восприятия, сенсомоторной
координации и тонкой моторики руки (p ≤ 0,05).
В контрольной группе достоверных различий в показателях уровня
развития познавательной сферы до и после коррекции выявлено не было.

Выводы
Первичная диагностика (до психокоррекции) позволила сделать
выводы о том, что у обследованных детей относительно низко развиты
следующие компоненты познавательной сферы:
– способность к работе с ручкой, карандашом, ориентировка в малом
пространстве,
– память,
– речь,
– способность к переключению и распределению внимания.
Согласно данным корреляционного анализа, большое число
взаимосвязей образуют характеристики внимания – устойчивость,
переключаемость и распределение, а также показатель способности ребенка
ориентироваться на образец. Полученные данные свидетельствуют о роли
произвольности в становлении психических функций дошкольников.
Выявленные в ходе исследования особенности познавательной сферы
дошкольников были учтены при составлении программы коррекционной
работы.
По результатам первичной диагностики все дети были разделены на
две равные группы: экспериментальную и контрольную.
Цель проведенной психологической коррекции состояла в преодолении
недостатков в развитии познавательной сферы детей дошкольного возраста.
66
В задачи психокоррекции входило формирование навыков
произвольного поведения; обучение детей умению выражать свои мысли;
развитие восприятия, наблюдательности; развитие образного и логического
мышления; развитие крупной и мелкой моторики; развитие воображения.
При проведении психокоррекционной и развивающей были
использованы следующие методические приемы: сказкотерапия (групповое
сочинение историй); психогимнастика (проигрывание этюдов); игровые
методы (словесные, подвижные); бесед (направленные на формирование
познавательных способностей детей).
Групповые занятия проводились один раз в неделю.
Продолжительность 25—30 минут. Количество занятий – 20.
После окончания коррекционной работы была проведена повторная
диагностика уровня развития познавательной сферы детей
экспериментальной и контрольной группы.
Согласно сравнительному анализу результатов исследования,
полученных до и после коррекции, в экспериментальной группе произошло
достоверное увеличение показателей способности к обучению, уровня
развития речи, степени овладения отношениями множеств, устойчивости
внимания, умения ориентироваться в своей работе на образец, развития
сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В контрольной группе
достоверных различий в показателях уровня развития познавательной сферы
до и после коррекции выявлено не было. На основе полученных результатов
можно сделать вывод об эффективности проведенной психологической
коррекции в плане развития познавательной сферы дошкольников.

67
Заключение

Целью данной работы являлась проведение психологической


коррекции и развития познавательной сферы дошкольников, для
формирования готовности к школьному обучению. Под готовностью к
школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень
психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы
в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность
ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов
психического развития в период дошкольного детства. Традиционно
выявляют несколько аспектов школьной зрелости: функциональный,
личностный интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Говоря о
формировании школьной готовности, нужно помнить о том, что готовность к
школе связывают с развитием познавательных психических процессов –
внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, речи.
В данной работе была осуществлена попытка проведения
психокоррекционных и развивающих занятий с детьми для формирования у
них готовности к школьному обучению.
Согласно первичной диагностике психологической готовности к
школьному обучению проведенной до психокорекционной работы, для
дошкольников характерен низкий уровень развития следующих компонентов
познавательной сферы - память, речь, способность к переключению и
распределению внимания, способность ориентироваться на образец.
Несформированность одного из компонентов познавательной сферы
дошкольника является неблагоприятным вариантом развития и ведет к
затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической
сфере.
Диагностика, проводилась, прежде всего, для выявления детей, не
готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними

68
психокоррекционной и развивающей работы, направленной на профилактику
школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Результаты исследования – сравнительный анализ до после проведения
психокоррекционной и развивающей работы показал, что произошло
увеличение уровня развития следующих компонентов познавательной сферы
- способности к обучению, уровня развития речи, способность к
переключению и распределению внимания, способность ориентироваться на
образец, развития сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. На
основе полученных результатов можно сделать вывод об эффективности
проведенной психологической коррекции в плане развития познавательной
сферы дошкольников.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. В
результате коррекционной работы произошло повышение уровня общего
развития познавательной сферы старших дошкольников, их обучаемости,
произвольности когнитивной деятельности, умения ориентироваться на
образец, а также таких познавательных процессов, как речь, память,
внимание.

69
Библиография

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – 2-е изд.,


перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – с. 186 – 232
2. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в
детском саду. М.: Книголюб, 2004
3. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и
развития. Изучение внимания школьников. – М. Издательство
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1995.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.
Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – М.:
Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1995. – 352 с.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические
сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика,
1979. – 400с.
6. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, 2001. –
208 с. – (Серия «Психология-классика»).
7. Вежновец И. Н. статья «Развитие познавательной сферы
дошкольников» - http://festival.1september.ru
8. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических
процессов – М.: Издательство "Смысл", 1998. – 679 с.
9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся
пед. уч-щ по спец. № 2002 «Дошк. Воспитание» и № 2010 «Воспитание
в дошк. Учреждениях». – М.: Просвещение, 1988 – 336 с.
10.Венгер Л.А.. Переход от дошкольного к младшему школьному
возрасту // Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего
возраста. – М., 1988.

70
11.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.
– М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.
12.Выготский Л.С.// Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. Т.4 – с. 376 – 385.
13.Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность
ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы:
Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд. – М.: Академический
Проект, 2005. – 256 с.
14.Гоготова Е.В. Особенности первого впечатления о другом человека у
детей старшего дошкольного возраста. Диссертация канд (или
докторская) психол. наук. - М., 2002. - http://dissertation2.narod.ru
15.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М.: Психология и
педагогика, 1999. – с. 125-132.
16.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и
дополн. – СПб.: Питер, 2007. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
17.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.:
Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.
18.Диагностика и коррекция произвольности в дошкольном и младшем
школьном возрастах: методическое пособие для студентов,
обучающихся по специальности «педагогическая психология» //
Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. М.: МГППУ, 2002. - 71с. Название
сборника
19.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учеб.
пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под.
редакцией Я.Л. Коломинского, Е.В. Панько. – Мн.: Унiверсiтэцкае,
1997. – 237 с.
20.Досмаева Г.Н., Лидерс А.Г.: Об одном способе адаптации теста
"Способностей к обучению в школе".// Экспериментальные методики и
аппаратура// «Вопросы психологии» №1, 1985 - http://www.voppsy.ru
21.Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1.
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

71
22.Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной
педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой М. 980 - с.
250-257
23.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей
шестилетнего возраста: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1988. –
190 с.
24.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к
обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
25.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 80 с.
26.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. –
144 с.
27.Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под
ред. Е. О. Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.– 240 с.
28.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. -
М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
29.Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от
дошкольного к школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14.
психология. 1988.
30.Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Введение в научное
психологическое исследование. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
1998.
31.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний: В
3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1. Общие
основы психологии. – 688 с.
32.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.:
Тривола, 1995. – 360 с.

72
33. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания.
Программа для детей 5-9 лет. М., 2001.
34.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: «Педагогика», 1977. -
271с.
35.Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов
средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. / Под ред. И. В.
Дубровиной. – М., Изд. Центр «Академия» 1999 - 160 с.
36. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты,
опросники) / авт.-сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008
37.Психологическая готовность к школьному обучению. Психология:
Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е.
Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М., Изд. центр
«Академия», 1999. – 464 с.
38.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты,
опросники) / авт.-сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008. – с.
157.
39.Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
40.Психология внимания/ Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я.
Романова.- М.: ЧеРо, 2001. – 858 с. - (Серия: Хрестоматия психологии).
41.Психологический словарь. - http://psi.webzone.ru
42.Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. –
СПб.: Питер, 2002. – 432 с.
43.Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени
педагогического образования. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 447 с.
44.Сельченок К.В. -составитель. Психологическая типология.
Хрестоматия. Минск. М. Харвест. АСТ., 2002. – 592 с.
45.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966
46.Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 1962. – с. 556

73
47.Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная
психология. Онтогенез и дизонтогенез / Серия «Высшее образование».-
Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 348 с.
48.Степанова М.И., Справочник для родителей будущего первоклассника
"что такое "школьная зрелость?" под редакцией Е.А.Белого. – М., 1999
49.Эльконин Д.б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,
1989. – 560 с.
50.Энциклопедия психодиагностики. Том 1. Психодиагностика детей /
Сост. Д.Я. Райгородский. М.: Бахрах-М, 2008. – 624 с.
51.Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и
развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003. – 384 с.

74
Приложение 1

Результаты обследования по методике Вицлака «Способность к обучению в школе» (до психокоррекции)


N Ф.И. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака
п/п Знан. Вос- Восп- Срисо- Общ. Баллы
Ист. в Знан. Зауч. назв. Проц. Поряд. Класс. тие Разм. Сравн. Дифф. ние Нах-ие выва- Описан сумма в
Задание кар-ах цвета четвер. предм. счёта счёта предм. кол-ва фигур кар-ок формы четвер. аналог. ние кар-ки баллов %
↑ кол-во баллов 7 12 8 9 5 22 9 6 9 8 5 8 6 24 13 151
1 3 8 2 6 5 12 8 6 9 8 5 5 5 18 5 105 70
2 3 12 8 9 5 22 9 5 8 8 2 8 6 10 4 119 79
3 5 11 5 6 3 11 8 5 7 8 0 5 4 6 8 92 61
4 5 12 5 7 5 22 8 6 9 6 5 5 5 11 9 120 79
5 5 11 5 6 4 15 9 6 9 8 5 8 5 11 10 117 77
6 7 12 8 8 2 22 9 6 9 8 2 8 6 11 9 127 84
7 7 11 5 8 2 22 9 4 8 8 2 0 4 9 7 106 70
8 5 11 5 6 1 22 9 5 9 8 4 5 6 12 8 116 77
9 5 10 2 8 5 15 9 5 9 8 5 5 5 12 5 108 72
10 7 12 5 7 5 22 9 6 9 8 5 5 6 9 9 124 82
11 7 12 8 6 5 22 9 5 9 8 5 8 6 8 7 125 83
12 5 12 5 8 3 22 9 6 9 8 5 5 4 18 6 125 83
13 5 12 2 7 5 15 9 5 7 8 5 5 5 10 9 107 71
14 5 11 5 8 5 22 9 6 9 8 3 8 6 14 7 126 83
15 7 12 5 6 5 22 9 6 9 8 5 8 6 18 8 134 89
16 5 12 5 8 4 16 9 6 9 8 3 8 6 8 5 112 74
17 7 12 5 6 5 22 8 6 9 8 5 8 5 15 8 129 85
18 5 12 8 6 5 22 9 6 9 8 5 8 4 15 10 132 87
19 5 11 8 6 3 16 9 6 9 8 5 8 5 10 8 117 77
20 5 12 8 8 2 22 9 6 9 8 5 8 6 15 7 130 86
21 5 12 5 6 4 22 9 6 9 8 3 5 6 15 8 123 81
22 3 11 2 5 5 22 7 4 8 8 0 3 4 10 7 99 66
23 5 11 5 8 3 12 9 4 9 8 5 8 6 12 6 111 74
24 7 12 5 7 5 22 9 6 9 8 2 5 6 10 9 122 81
25 7 12 5 7 5 16 8 6 9 8 5 5 4 11 9 117 77
26 5 12 2 8 4 22 9 6 9 8 3 5 4 11 10 118 78
27 5 12 8 8 5 22 9 6 7 8 3 8 5 15 12 133 88
28 7 11 5 6 4 22 9 6 9 6 3 5 3 12 7 115 76
29 5 9 0 7 3 22 9 4 9 8 0 0 4 7 6 93 62
30 5 10 5 8 3 22 9 5 9 8 3 5 5 12 8 117 77
31 5 10 5 7 2 15 9 3 9 8 1 5 3 8 4 94 62
32 5 12 0 8 5 13 9 6 9 8 5 5 6 12 10 111 74
33 5 12 5 7 5 22 9 6 9 8 5 5 6 9 8 116 77
34 5 11 3 7 3 22 9 4 9 8 3 5 6 10 8 113 75
35 5 12 5 7 2 12 9 4 9 8 5 5 6 18 11 118 78
36 5 11 8 6 5 22 9 5 9 8 5 8 6 18 10 133 88
37 5 12 0 8 2 19 8 5 7 8 3 2 6 8 11 104 69
38 5 10 8 7 4 22 9 6 8 6 5 8 6 11 3 118 78
39 7 12 5 7 3 22 9 4 9 8 5 8 6 12 10 127 84
40 5 11 5 8 5 15 9 6 9 8 5 5 5 10 6 118 78
41 7 12 5 7 4 22 9 5 9 8 2 5 6 7 8 116 77
42 7 12 5 8 5 22 9 6 9 8 5 8 5 18 8 135 89
43 5 12 5 8 3 22 9 5 9 8 3 5 6 11 7 120 79
44 5 12 8 7 5 22 9 6 9 8 5 8 6 10 10 128 85
Средний показатель 5,4 11,4 5 7,1 3,9 19,6 8,8 5,4 8,7 7,9 3,8 5,9 5,3 11,8 7,8 117,5 77,8

76
Результаты исследования по методикам «Кольца Ландольта» и «Домик»
(до психокоррекции)
N Ф.И. Методика «Кольца Ландольта»
Методика
п/п Устойчивость Распределение Переключение
«Домик»
Методика внимания внимания внимания
1 3 4 3 4
2 7 6 8 2
3 4 3 5 3
4 6 6 5 2
5 9 8 6 0
6 6 8 5 1
7 8 7 5 2
8 9 8 7 0
9 7 8 6 3
10 6 4 4 2
11 5 8 6 3
12 6 7 4 2
13 7 5 5 3
14 6 7 4 4
15 8 3 6 1
16 7 4 6 2
17 8 9 7 3
18 6 5 6 4
19 10 8 7 0
20 8 6 6 2
21 6 4 4 1
22 4 4 5 3
23 8 8 7 2
24 9 7 8 0
25 6 7 8 2
26 6 5 4 3
27 7 8 6 3
28 3 4 4 2
29 3 4 2 5
30 4 5 5 1
31 4 2 4 6
32 5 5 4 2
33 7 5 6 2
34 9 7 7 1
35 9 8 8 1
36 7 6 5 3
37 6 4 5 3
38 4 5 4 2
39 9 7 8 1
40 5 8 6 2
41 4 6 5 2
42 7 8 6 2
43 6 7 6 3
44 8 7 8 2
Средний показатель 6,4 6,0 5,7 2,2
77
Приложение 2

Результаты обследования по методике Вицлака «Способность к обучению в школе» (после психокоррекции)


N Ф.И. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака
п/п Знан. Вос- Восп- Срисо- Общ. Баллы
Ист. в Знан. Зауч. назв. Проц. Поряд. Класс. тие Разм. Сравн. Дифф. ние Нах-ие выва- Описан сумма в
Задание кар-ах цвета четвер. предм. счёта счёта предм. кол-ва фигур кар-ок формы четвер. аналог. ние кар-ки баллов %
↑ кол-во баллов 7 12 8 9 5 22 9 6 9 8 5 8 6 24 13 151
Экспериментальная группа
1 4 9 6 7 5 12 9 6 9 8 5 6 6 18 7 117 77
2 3 12 8 9 5 22 9 6 8 8 2 8 6 12 6 124 82
3 7 12 6 8 3 14 8 5 8 8 3 6 4 8 11 111 74
4 6 12 5 7 5 22 9 6 9 8 5 7 6 18 10 135 89
5 6 11 6 7 4 15 9 6 9 8 5 8 5 17 10 126 83
6 6 12 7 8 3 22 9 6 9 8 3 8 6 12 9 128 85
7 5 11 6 8 2 22 9 6 8 8 4 4 6 14 9 122 81
8 6 11 6 6 3 22 9 5 9 8 5 5 6 12 8 121 80
9 7 11 5 8 5 18 9 5 9 8 5 6 5 12 9 122 81
10 6 12 7 7 5 22 9 6 9 8 5 6 6 14 9 131 87
11 7 12 8 7 5 22 9 5 9 8 5 8 6 12 7 130 86
12 7 12 7 8 4 21 9 6 9 8 5 5 6 18 9 134 89
13 6 12 4 7 5 20 9 6 8 8 5 6 5 17 9 127 84
14 7 11 5 8 5 22 9 6 9 8 4 8 6 20 11 139 92
15 6 12 6 7 5 22 9 6 9 8 5 8 6 19 8 136 90
16 5 12 7 8 5 18 9 6 9 8 3 8 6 14 9 127 84
17 7 12 6 6 5 22 8 6 9 8 5 8 6 15 8 131 87
18 6 12 8 7 5 21 9 6 9 8 5 8 5 15 10 134 89
19 5 11 8 7 4 16 9 6 9 8 5 8 5 14 12 127 84
20 6 12 8 8 4 22 9 6 9 8 5 8 6 15 9 135 89
21 5 12 7 7 5 22 9 6 9 8 3 7 6 17 8 131 87
22 5 11 4 5 5 22 9 5 9 8 4 6 6 12 9 120 79
78
Контрольная группа
23 6 11 5 8 3 14 9 5 9 8 5 8 6 12 5 114 75
24 5 12 4 7 5 22 9 6 9 8 3 5 6 13 8 122 81
25 7 12 6 7 5 17 8 6 9 8 5 5 4 11 9 119 79
26 6 12 4 8 4 22 9 6 9 8 3 5 5 12 11 124 82
27 5 12 8 8 5 22 9 6 7 8 3 8 5 15 12 133 88
28 7 11 6 6 4 22 9 6 9 6 3 5 3 12 10 119 79
29 5 11 2 7 3 22 9 4 9 8 1 2 4 8 6 101 67
30 6 10 5 8 3 22 9 5 9 8 3 5 5 12 8 118 78
31 5 10 5 7 2 16 9 5 9 8 2 5 4 8 5 100 66
32 5 12 2 8 5 13 9 6 9 8 5 5 6 12 8 113 75
33 6 12 5 7 5 22 9 6 9 8 5 5 6 11 8 124 82
34 5 12 4 7 3 22 9 4 9 8 4 7 6 10 7 117 77
35 6 12 5 8 2 12 9 4 9 8 4 6 6 18 12 121 80
36 5 11 8 6 5 22 9 5 9 8 5 8 6 18 10 135 89
37 5 12 0 8 2 19 8 5 8 8 3 3 6 11 10 108 72
38 5 10 8 7 4 22 9 6 7 7 5 8 6 11 4 119 79
39 6 12 5 8 3 22 9 5 9 8 5 7 6 12 9 126 83
40 6 11 6 8 5 16 9 6 9 8 5 6 6 10 6 117 77
41 7 12 5 7 4 22 9 5 9 8 3 5 6 7 11 120 79
42 6 12 6 8 5 22 9 6 9 8 5 8 5 18 8 135 89
43 5 12 5 8 3 22 9 5 9 8 4 7 6 13 7 123 81
44 6 12 8 8 5 22 9 6 9 8 5 8 6 12 10 134 89

79
Результаты исследования по методикам «Кольца Ландольта» и «Домик»
(после психокоррекции)
N Ф.И. Методика «Кольца Ландольта»
Методика
п/п Устойчивость Распределение Переключение
«Домик»
Методика внимания внимания внимания
Экспериментальная группа
1 5 6 4 3
2 8 5 8 1
3 6 4 6 2
4 7 8 7 2
5 9 7 6 0
6 7 7 6 1
7 9 6 6 0
8 9 9 6 0
9 7 6 5 2
10 6 6 6 1
11 7 7 6 1
12 6 8 6 2
13 7 6 5 2
14 7 6 7 3
15 8 5 5 2
16 7 5 7 0
17 10 7 8 1
18 6 6 7 2
19 10 7 8 0
20 8 5 9 1
21 7 6 8 1
22 6 5 5 2
Контрольная группа
23 7 7 5 2
24 8 8 7 1
25 6 6 8 2
26 6 7 6 2
27 8 6 6 3
28 5 5 5 2
29 3 6 6 3
30 4 5 6 3
31 4 5 6 5
32 6 4 4 3
33 7 4 6 2
34 9 5 5 3
35 9 4 4 1
36 6 6 6 3
37 4 4 7 2
38 5 6 5 2
39 8 5 4 1
40 5 5 6 2
41 5 8 7 1
42 7 5 5 1
43 7 6 4 2
44 5 7 7 1
Приложение 3

Программа психологической коррекции и развития познавательной


сферы дошкольников

Введение:
Познавательная сфера является важной составляющей в определении
школьной готовности у детей. Соотношение мышления и речи, возможности
восприятия, наблюдательность, образное и логическое мышление,
возможности памяти, крупная и мелкая моторика, все это входит в
познавательную сферу развития ребенка.
Актуальность:
Основная цель данной программы - это создание благоприятных
условий для развития познавательной сферы у старших дошкольников и
успешной социально-психологической адаптации каждого ребенка, а так же
профилактика социально-психологической дезадаптации в школе. Уровень
сформированности познавательной сферы рёбенка существенно влияет на
его подготовленность к школьному пути. Умение логично мыслить и
выражать свои мысли словами, сформированность механизмов крупной и
мелкой моторики являются одними из важнейших условий, на основании
которых, мы можем говорить о подготовленности ребенка к школе.
Цель: Психологическая коррекция и развитие познавательной сферы
старших дошкольников
Задачи:
7. Формирование навыков произвольного поведения;
8. Обучение детей умению выражать свои мысли;
9. Развитие восприятия, наблюдательности;
10. Развитие образного и логического мышления;
11. Развитие крупной и мелкой моторики.
12. Развитие воображения.

81
Методические приемы:
5. сказкотерапия (групповое сочинение историй);
6. психогимнастика (проигрывание этюдов);
7. игровые методы (словесные, подвижные);
8. бесед (направленные на формирование познавательных
способностей детей).
Критерии отбора детей:
4. Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака.
5. Методика «Домик» Гуткиной Н.И.
6. Методика «Кольца Ландольта»
Критерием отбора детей в психокоррекционную группу являются
низкие показатели развития когнитивной сферы.
Этапы программы:
1. Развитие восприятия, наблюдательности, крупной и мелкой
моторики.
2. Развитие логического мышления, произвольной памяти и
внимания.
На каждом этапе происходит развитие навыков произвольного
поведения, и формирование умения выражать свои мысли.
Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное
выполнение большинством детей предложенных заданий (не ниже среднего
уровня).
Организация занятий:
Групповые занятия проводятся один раз в неделю.
Количество участников в группе: 4-6 человек
Продолжительность занятия 25—30 минут.
Количество занятий: 20 (8 для первого этапа, 12 для второго этапа)
Критерии эффективности программы:
Повышение уровня развития когнитивных процессов,
интеллектуальная готовность к обучению в школе.

82
Тематический план:
№ Краткое содержание занятий
Занятия
№1 Подготовка детей к групповым занятиям; выработка стиля группового
взаимодействия; развитие образных представлений, зрительного
восприятия, наблюдательности, зрительно-моторной координации,
пространственной ориентации, умения согласовывать совместные действия
в игровой ситуации.
№2 Развитие образных представлений, зрительного восприятия,
наблюдательности, тактильной чувствительности, персептивных действий,
творческого воображения, коммуникативных способностей.
№3 Развитие восприятия, творческого воображения, умения запоминать
многокомпонентную инструкцию, выполнять задание в соответствии с
правилами, стимулирование мышечной системы рук, двигательной
ловкости пальцев.
№4 Развитие творческого воображения, зрительного восприятия, моторной
координации кисти руки, мелкой моторики пальцев.
№5 Развитие образных представлений, зрительного восприятия,
наблюдательности, крупной и мелкой моторики, формирование
комбинаторных способностей, стимулирование аналитико-синтетической
деятельности.
№6 Развивать координации кисти руки, мелкой моторики пальцев, точность
движения, дифференцированного восприятия, аналитико-синтетической
деятельности; создание радостного настроения, доброжелательного
отношения друг к другу.
№7 Развитие моторной координации, восприятия, наблюдательности,
воображения, коммуникативных способностей.
№8 Развитие творческого воображения, дифференцированного восприятия,
мелкой моторики пальцев, координации движений кисти руки,
коммуникативных способностей.
№9 Развитие устойчивости внимания, произвольного запоминания посредством
приема группировки, наглядно-образного и словесно-логического
мышления, сообразительности.
№ 10 Развитие идентификации, мыслительных операций (обобщение,
классификация), аналитико-синтетической деятельности, умения
устанавливать причинно-следственные связи, произвольного запоминания
посредством приема группировки.
№ 11 Развитие сообразительности, наглядно-образного мышления, перцептивных
действий обнаружения, различения, мыслительных операций (обобщение,
группировка, классификация), внимания, памяти, речи.
№ 12 Развитие произвольного внимания и памяти, логического мышления,
образных представлений, речи.
№ 13 Развитие произвольного внимания, запоминания, логического мышления,
речи.
№ 14 Развитие логического мышления, любознательности, произвольной памяти
и внимания, речи, умения действовать в коллективе, способствовать
расслаблению, восстановлению работоспособности.
№ 15 Развитие произвольной памяти и внимания, логического мышления, речи,
волевых процессов.
№ 16 Развитие произвольной памяти и внимания, логического мышления, воли,
умения действовать согласно правилу.

83
№ 17 Развитие наблюдательности, логического мышления, произвольной памяти
и внимания, речи.
№ 18 Развитие наблюдательности, логического мышления, речи, произвольной
памяти и внимания.

№ 19 развитие наблюдательности, логического мышления, произвольной памяти,


внимания, речи.
№ 20 Развитие наблюдательности, логического мышления, речи, произвольной
памяти и внимания.

Содержание занятий:

Занятие 1
Приветствие:
Игра: «Знакомство» — дети становятся в круг. Затем, по кругу называют
свои имена, знакомятся с педагогом-психологом.
Основная часть:
1. Игра «Внимание, флажок». Дети стоят возле психолога, который
показывает им три флажка разного цвета, каждому из которых соответствует
определенное действие: красный — нужно подпрыгнуть, зеленый —
хлопнуть в ладоши, синий — шагать на месте. По сигналу (поднятый
флажок) дети выполняют соответствующее действие.
2. Игра «Что перепутал художник». Детям предлагают рассмотреть две
картинки и найти как можно больше отличий в изображениях.
3. Игра «Сложи картинку». Детям раздают предметные картинки,
разрезанные на 6 частей. Нужно сложить их без образца и составить
небольшой описательный рассказ.
4. Игра «Лабиринт».
5. Игра «Обведи и раскрась». Детям раздают трафареты животных. Нужно по
контуру обвести животное, затем дорисовать и раскрасить.
Релаксация: «Волшебный сон» (Приложение1).
Прощание:
Игра «Улыбнись другу».

84
Все встают в круг и передают в ладошке соседу свое настроение и
пожелание.

Занятие 2
Приветствие: «Круг имен». Дети становятся в круг. (Это способствует
открытости, вниманию детей друг к другу, дает чувство единства в
коллективе. Для усиления такого чувства можно взяться за руки). Первый
ребенок называет свое имя, второй называет имя первого и свое и так далее.
Основная часть:
1. Игра «Назови как можно больше…». Детям предлагают назвать как можно
больше предметов определенного цвета и формы, находящихся в помещении.
2. Игра «Волшебный мешочек». Дети рассматривают 7-8 мелких игрушек.
Психолог незаметно для детей кладет одну из игрушек в матерчатый
мешочек. Дети поочередно ощупывают игрушку, находящуюся в мешочке, и
высказывают свои предположения. Психолог вынимает игрушку и
показывает детям. Проводиться 2-3 раза.
3. Игра «Найди такой же». Дети рассматривают рисунок. Среди четырех
предметов в верхнем ряду необходимо найти такой же, как изображенный
внизу, и объяснить, почему именно этот.
4. Игра «Дорисуй картинку». На листе бумаги изображены схематические
рисунки и линии. Нужно дорисовать их, чтобы получилась сюжетная
картинка. Можно предложить детям составить небольшой рассказ.
Релаксация: «Волшебный сон».
Прощание: Игра «Улыбнись другу».

Занятие 3
Приветствие: Игра «Давайте поздороваемся». Дети становятся в круг.
Первый ребенок поворачивается ко второму и произносит следующую фразу

85
«Здравствуй, меня зовут ….. А тебя!». Второй ему отвечает «Меня зовут …»,
затем поворачивается к третьему…и так далее по кругу.
Основная часть:
1. Игра «Гномик» (пальчиковая гимнастика).
Гномик по лесу гулял, (указательный и средний пальцы «идут» по столу)
Колпачок свой потерял, (встряхнуть кистями рук)
Колпачок был непростым, (ритмичные удары пальцев рук друг о друга)
Со звоночком золотым!
Гному кто точней подскажет, (сжимание и разжимание кистей рук)
Где искать ему пропажу? (все повторить 2—3 раза)
2. «Соедини точки»
Дети рассматривают рисунок, стараясь разгадать, кто в нем спрятался.
Посоветовавшись, они делают предположение, что нужно соединить их по
порядку, ориентируясь на цифры от 1 до 10. Дети соединяют точки и
разукрашивают рисунок, дорисовывают его, чтобы получилась сюжетная
картина «В лесу». После выполнения рисунка, детям предлагается составить
рассказ.
3. Игра «Опиши игрушку». Психолог складывает все игрушки в мешочек.
Каждый ребенок подходит к мешочку, и достает одну игрушку, составляет по
ней рассказ-описание. При возникновении затруднений, можно задать детям
вопросы «Из чего сделана игрушка?», «Как с ней можно играть?» и т.д.
Релаксация: «Волшебный сон».
Прощание: игра «Доброе утро».

Занятие 4
Приветствие: Игра «Давайте поздороваемся».
Основная часть:
1. Игра «Гномик» (пальчиковая гимнастика)
2. «Разгладим платочки»

86
Каждый ребенок должен в 3—4 приема сложить по диагонали квадратный
лист бумаги — «разгладим платочки для лесных жителей».
3. Игра «Назови как можно больше…»
Детям предлагается назвать как можно больше предметов определенного
размера и формы в помещении или за окном.
4. Игра «Найди отличия».
Психолог предлагает детям сравнить две сюжетные картинки и найти в них
как можно больше отличий.
Релаксация: «Солнечный зайчик». (Приложение 2)
Прощание: Игра «Улыбнись другу».

Занятие 5
Приветствие: Игра «Комплименты». Дети становятся в круг вместе с
психологом. Начинает психолог, обращаясь к первому ребенку. «Здравствуй
…, какое красивое у тебя платье!». Ребенок отвечает «Спасибо». И
обращается к следующему, и так по кругу.
Основная часть:
1. Игра «Кто больше завяжет узелков?»
На куске веревки (ленты) дети за определенное время должны завязать как
можно больше узелков, а затем, поменявшись с соседом и закрыв глаза, на
ощупь сосчитать их.
2. Игра «Назови одним словом»
Психолог предлагает детям рассмотреть картинку. Затем дается такая
инструкция: Раздели предметы на картинке 2мя линями и назови предметы
каждой группы одним словом.
3. Игра «Найди такое же колечко».
Каждому ребенку дают пирамидку. Сначала они на скорость разбирают и
складывают ее. Затем психолог показывает одно из колечек и просит детей
найти такое же. Упражнение повторяется 2—3 раза.
4. Игра «Танграм».

87
Психолог предлагает детям рассмотреть контурное изображение
«Парусника» и, ориентируясь на образец, составить его из набора
геометрических фигур. Если кто-то не может сложить фигуру, следует
предложить детям помочь друг другу.
5. Игра «Составим все вместе».
Дети коллективно рассматривают сюжетные картинки, далее сочиняют по
ним сказку или интересную историю.
Релаксация: «Солнечный зайчик».
Прощание: Игра «Добрые пожелания». Все встают в круг и передают в
ладошке соседу свое доброе пожелание. Например: «Желаю, чтоб у тебя был
хороший день»

Занятие 6
Приветствие: Игра «Круг имен» (усложненный). Дети становятся в круг.
Первый ребенок называет свое имя, второй называет имя первого и свое,
третий ребенок называет имя первого, второго и свое. И так по кругу, в
конце, первый ребенок называет имена всех участников круга.
Основная часть занятия:
1. Игра «Птицы и птенчики» (пальчиковая гимнастика).
Психолог говорит: «Прилетела мама-птица и стала кормить птенцов. Дала им
по одной гусенице (большие пальцы обеих рук поочередно прижать к
остальным), по две букашки (одновременно два раза прижать большой палец
к остальным) и по три мошки (три раза прижать большой палец к
остальным). Наелись птенцы и стали чистить клювы. Мама им помогала
(поочередно большим пальцем с силой почистить боковые края остальных
пальцев).
2. Игра «Нарядные бусы».
Детям предлагают нанизать бусы на толстую нить. Дети по сигналу
психолога начинают и заканчивают нанизывать бусы. Обменявшись
«бусами», считают, кто больше нанизал бусинок — тот и победитель.

88
3. Игра «Назови как можно больше…»
Детям предлагают назвать как можно больше предметов, которые находятся
в комнате. Ориентироваться нужно на их количество и величину.
4. Игра «Сравни картинки»
Необходимо найти как можно больше отличий, соблюдая правило: отвечать
только по сигналу психолога и не повторяться. За найденное отличие
психолог дает фишку. По окончании игры дети подсчитывают фишки, у кого
больше — тот и победитель.
5. Игра-шутка «Воробышки».
Детям предлагают превратиться в прыгающих воробышков. Они встают в
круг, взявшись за руки, закрывают глаза, помолчав 3—5 секунд, открывают
глаза, улыбаются и говорят друг другу спасибо.
Релаксация: «Спаси птенца». (Приложение 3)
Прощание: Игра «Добрые пожелания».

Занятие 7
Приветствие: Игра «Комплименты».
Основная часть:
1. Игра «Соедини точки и раскрась».
Дети с помощью карандаша соединяют точки, ориентируясь на их
чередование. Они раскрывают секрет картинки, дорисовывают и
закрашивают их. Затем, дети вместе рассказывают, что нарисовано на их
картинках.
2. Игра «Ловкие руки».
Каждому ребенку дают по коробочке, в которой находится катушка свитками
и карандаш. По сигналу психолога дети наматывают нить на карандаш и по
сигналу останавливаются. Затем, согласовав свои действия со сверстником,
делают следующее: один ребенок держит карандаш, а другой наматывает
нить на катушку, затем меняются. Потом определяют, какая пара справилась
быстрее.

89
3. Игра «Что перепутал художник»"
Детям предлагается рассмотреть две картинки и найти как можно больше
отличий, соблюдая правило: отвечать только по сигналу психолога и не
повторяться. За правильное выполнение правила и отличие ребенок получает
фишку. По окончании игры определяется победитель.
4. Игра «Разрезные картинки».
Детей разбивают на 2—3 подгруппы, каждой из которых дают конверт с
частями разрезной картинки и задание быстро сложить картинку. Какая
группа справится с этим лучше? Начинают работать по сигналу психолога.
При составлении картинки есть определенные трудности. Психолог
умышленно меняет части картинок в конвертах. Например, у одной группы
не хватает одной части, а в другой дети обнаруживают лишнюю.
Выполнив задание, каждая подгруппа должна составить по своей картинке
рассказ или сочинить сказку. Определяется лучший рассказ или сказка.
Релаксация: «Спаси птенца».
Прощание: Игра «Рукопожатие по кругу». Дети становятся в круг. Первый
ребенок пожимает руку второму со словами «Петя, мне понравилось это
занятие, потому что ты участвовал в нем», и так далее по кругу. В конце все
берутся за руки и говорят все вместе «Мне понравилось это занятие, потому
что я хорошо провел время».

Занятие 8
Приветствие: Игра «Круг имен» (усложненный). Игра «Кто меня позвал?».
Дети становятся группой, один ребенок выходит из группы отходит на
несколько шагов и поворачивается спинной к группе. Психолог выбирает
ребенка, который должен громко позвать ушедшего. Ушедший возвращается
и говорит, кто его позвал, в 1-м лице «Меня позвал ты, Антон». Если ребенок
догадался, кто его позвал, но не помнит имени, предложите ему спросить об
этом позвавшего. Первой реакцией детей обычно бывает желание показать
пальцем. Это нужно исправлять.

90
Основная часть:
1. Игра «Раскрась рисунок».
Дети рассматривают рисунок, а затем раскрашивают его. Цифра 1 – желтый
цвет, 2 – голубой (синий), 3 - красный, стараясь не выходить за контуры.
2. Игра «Рисование по клеточкам».
Дети рассматривают рисунки, психолог говорит, что животных, человечков
можно рисовать по клеточкам. Это несложно, нужно только внимательно
рассмотреть рисунок и сосчитать клеточки. Дети самостоятельно выполняют
задание.
3. Игра «Составим все вместе».
Дети коллективно рассматривают сюжетные картинки, далее сочиняют по
ним сказку или интересную историю.
Релаксация: «Спаси птенца».
Прощание: Игра «Рукопожатие по кругу».

Занятие 9
Приветствие: Игра «Имя и цветок». Дети становятся в круг. Первый ребенок
называет свое имя и цветок, который ему нравиться, следующий ребенок
называет цветок предыдущего ребенка, затем свой цветок и имя, и так далее
по кругу. Важно, что бы дети выбирая свой цветок, не повторяли те названия
цветков которые уже были названы.
Основная часть:
1. Игра «Не ошибись!»
Дети встают в круг. Психолог бросает кому-то из детей мяч и называет
слово, например, «капуста». Ребенок, возвращая мяч, должен назвать
обобщающее слово — «овощи». Обращаясь к другому ребенку, психолог
каждый раз называет новое слово.
2. Игра «Группировка».
Перед детьми в случайном порядке разложены картинки, на которых
изображены различные виды транспорта в соответствии со способами

91
передвижения: наземный, водный, воздушный (по картинки на каждый вид).
Детям необходимо разложить картинки по группам и назвать обобщающим
словом. Проводятся игровые упражнения «Какой группы не стало?» и «Что
изменилось в ряду?». Затем картинки переворачиваются изображением вниз.
Психолог показывает на одну из них. Дети должны назвать рисунок.
Психолог проверяет правильность ответа. Таким образом, дети вместе с
психологом могут воспроизвести все картинки.
3. Игра «Четвертый лишний».
Из четырех предметов нужно исключить лишний и объяснить, почему:
стол, стул, кровать, кукла; кот, собака, корова, теленок
автобус, грузовик, трактор, самолет; клубника, черника, клюква, вишня
морковь, помидор, редис, свекла; береза, липа, сосна, дуб
4. Игра «Рисуем по клеточкам»
Детям выдаются картинки с фруктами, которые надо скопировать по
клеточкам и раскрасить их. Дети выполняют задание самостоятельно.
Релаксация: «Спаси птенца».
Прощание: Игра «Придумай подарок».

Занятие 10
Приветствие: Игра «Имя и цветок».
Основная часть:
1. Игра «Найди двух братцев».
Детям предлагают рассмотреть рисунки, подсчитать слоников, среди них
найти двух совершенно одинаковых и двух чем-то похожих. Ребенок, первым
выполнивший задание, объясняет своим сверстникам, чем похожи два
братца. Затем психолог предлагает детям найти схожие признаки друг у
друга (цвет глаз, волос, одежда, имена и т. д.).
2. Игра «Конкретизация понятий».
Детям предлагают картинки, на которых изображены чайник, чашка с
блюдцем, глубокая тарелка, ложка, вилка, кофейный набор, котелок, миска,

92
кружка, фляжка. Картинки положены в случайном порядке. Дети должны
разложить их по группам и назвать обобщающим словом «посуда».
Затем следует назвать каждую группу предметов (чайная, столовая,
картофельная, походная посуда) и объяснить, почему она так называется.
Психолог просит назвать и другие признаки, по которым можно
разгруппировать посуду (например, по материалу: фарфоровая,
керамическая, металлическая)
3. Игра «Почемучки».
Психолог предлагает детям поиграть в игру «Почемучки»: задавать друг
другу вопросы и отвечать на них. Если дети затрудняются в формулировке
вопросов, психолог демонстрирует несколько вариантов, например: «Для
чего дети ходят в школу? д/с?», «Почему взрослые работают?», «Для чего
нужен детям, взрослым велосипед?» и т. д.
Психолог учит детей задавать простые и сложные вопросы, затем предлагает
игру «Незаконченное предложение». Он проговаривает начало предложения,
а дети завершают.
Если человек добрый, то он…
Если человек злой, то он…
Люди строят дома, чтобы…
Дети ходят в д/с, чтобы…
Милиционер остановил машину, чтобы…
Мальчик смеется, потому что…
Если помогать маме и папе, то…
В дом пришли гости, друзья, потому что…
Дети могут ссориться, потому что…
Если долго смотреть телевизор, то…
4. Игра «Группировка».
Картинки: цветы — луговые, полевые, садовые (по 1 каждого вида). Дети
раскладывают их по группам и называют обобщающим словом. Далее

93
проводятся игровые упражнения «Какой группы не стало?» и «Что
изменилось в ряду?».
5. Игра-шутка.
Психолог вызывает к себе 2-3 детей и предлагает ребятам запомнить, где кто
стоит и во что одет, затем просит всех закрыть глаза и ставит ребят в другом
порядке, изменив что-то в их одежде. Дети должны определить, что
изменилось. Игра повторяется несколько раз.
Релаксация: «Спаси птенца».
Прощание: Игра «Комплименты».

Занятие 11
Приветствие: «Улыбнитесь друг другу». Дети становятся в круг. Улыбаяс
друг другу говорят, что рады видеть друг друга. Игра «Имя и цветок».
Основная часть:
1. Игра «Кто где спрятался».
Психолог вместе с детьми обсуждают погоду за окном и выделяют ее
основные признаки (теплая, солнечная, холодная, ветреная, идет дождь, дует
сильный ветер и т. д.). Затем он предлагает рассмотреть рисунок, найти
признаки плохой погоды, создает игровой сюжет: «Начался сильный дождь,
тучи заволокли небо, дует ветер. Все животные спрятались кто куда. Найдите
их». В сочетании линий дети должны найти белочек, божью коровку, ежа,
птичек, кошку, кузнечика. Психолог поощряет стремление детей помочь
своим сверстникам.
2. Игра «Четвертый лишний».
Детям предлагается рассмотреть картинки. Необходимо определить общий
признак и назвать всю группу обобщающим словом, найти отличительный
признак и исключить одну картинку, объяснить, почему:
помидор, огурец, кабачок, лук - яблоко, груша, апельсин, вишня
корова, лошадь, волк, собака - воробей, синица, аист, курица
белка, заяц, слон, медведь - лук, редиска, свекла, капуста

94
3. Игра «Загадки-отгадки»
Психолог читает загадки. Дети отгадывают загадки в парах (советуются,
обсуждают, договариваются о том, кто назовет отгадку).
Зеленый, полосатенький,
А в середине красненький. (Арбуз)
Не портной, а всю жизнь с иголками ходит. (Еж)
У нашей Анютки зверь в отличной шубке.
Возле печи греется, без водички моется. (Кошка)
Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, Не человек, а рассказывает.
(Книга)
Не мышь, не птица в лесу резвится,
На дереве живет и орешки грызет. (Белка)
Выпучив глаза сидит, не по-русски говорит, Родилась в воде, а живет на
земле. (Лягушка)
4. Игра «Телеграмма».
Психолог напоминает дошкольникам о том, что для того, чтобы цветы
хорошо росли, необходимо за ними ухаживать. Это делает садовник, который
знает, что нужно каждому цветку. Психолог предлагает отправить ему
телеграмму: «Солнце согрело землю. В саду надо посадить яркие цветы и
ухаживать за ними». Для этого нужно «зашифровать» слова, обозначив их
рисунком (можно нарисовать солнце, землю, сад, цветы, лейку и т. д.). Затем
психолог еще раз медленно повторяет текст телеграммы, чтобы дети
«зашифровали» его. Далее дети повторяют текст, опираясь на графические
схемы.
Релаксация: «Волшебный сон».
Прощание: Игра «Круг впечатлений». Дети садятся на пол, образуя круг.
Психолог просит детей сказать, какое упражнение им понравилось. Дети,
передавая друг другу мячик, поочередно делятся впечатлениями.

95
Занятие 12
Приветствие: Игра «Улыбнись друг другу». Игра «Комплименты».
Основная часть:
1. Игра «Четыре стихии».
Дети свободно перемещаются по комнате, по сигналу психолога:
«Земля» — опустить руки вниз «Вода» — вытянуть руки вперед
«Воздух» — поднять руки вверх
«Огонь» — вращение кистей рук перед грудью.
2. Игра «Что лишнее и почему?»
лыжи, мяч, санки, коньки - мальчик, девочка, ребенок, бабушка
волк, собака, лиса, медведь - самолет, поезд, автобус, грузовик
пальто, шуба, куртка, шапка - продавец, повар, врач, ребенок
4. Игра «Запомни картинки».
Психолог предлагает поиграть в «запоминалки». Нужно запомнить все
картинки. Как лучше это сделать? Дети с помощью психолога осваивают
алгоритм запоминания:
а) запомнить группы картинок: «одежда- транспорт»;
б) запомнить по подгруппам: зимняя-летняя одежда, пассажирский-грузовой
транспорт (проводятся игры: «Что изменилось?», «Какой группы картинок не
стало?», «Какой картинки на данную тему не стало?»;
в) запомнить картинки каждой группы и место их расположения (психолог
переворачивает картинки изображением вниз и предлагает кому-нибудь из
детей назвать все группы и подгруппы, другому — картинки на тему
«Одежда», третьему — «Транспорт», затем просит назвать картинки в
случайном порядке.
В заключение дети должны назвать все картинки. Победителя награждают
медалью «Самый лучший запоминальщик».
Релаксация: «Бабочка». (Приложение 4)
Прощание: Игра «Добрые пожелания».

96
Занятие 13
Приветствие: «Цвет настроения». Дети встают в круг. Начиная с первого,
рассказываю, какого цвета у них сегодня настроение и почему. Игра «Ветер
дует на тех, кто…»
Основная часть:
1. Игра «Внимание, можно начинать».
Дети рассматривают рисунок. Психолог дает задание: «На рисунке
изображены геометрические фигуры. В квадратике находится комар, в круге
— божья коровка. Необходимо сосчитать комариков и божьих коровок».
После завершения работы дети сообщают о количестве найденных
насекомых. В том случае, если у них получается разное количество,
спросить: «Почему так получилось?» — «Кто-то был невнимательным».
2. Игра «Повторяем друг за другом».
Один ребенок называет какое-нибудь слово, другой повторяет его и называет
свое и т. д.; и так до 7—8 слов. В случае затруднений психолог оказывает
помощь. Игра должна проводиться энергично, без длительных пауз.
3. Игра «Лишнее слово».
щука, карась, окунь, рак - ромашка, ландыш, сирень, колокольчик
ветка, яблоня, груша, слива - ухо, лицо, нос, рот, глаза
рысь, медведь, тигр, кошка, лев - змея, паук, ящерица, дерево, улитка
4. Игра «Продолжи предложение»
Мама пошла в магазин, чтобы…
Я пойду в школу, потому что…
Девочка заболела потому, что…
Я хожу в д/с потому, что…
Если гулять под дождем, то…
У Кати новое платье потому, что…
Если на улице мороз, то…
5. Игра «Найди в комнате предметы из дерева, пластмассы».
Релаксация: «Бабочка».

97
Прощание: Игра «Улыбнитесь друг другу».

Занятие 14
Приветствие: Игра «Цветок настроения». Игра «Ветер дует на тех, кто…»
Основная часть:
1. Игра «Что изменилось?»
Дети становятся полукругом. С помощью считалки выбирается водящий.
Психолог предлагает ему внимательно посмотреть и запомнить, кто где
стоит. Затем водящий поворачивается к детям спиной. Психолог в это время
помогает детям поменяться местами. После сигнала водящий угадывает, что
изменилось. Игра повторяется 3—4 раза.
2. «Что лишнее и почему?»
ручка, карандаш, фломастер, кисточка - солнце, небо, звезда, луна
котенок, щенок, медвежонок, поросенок - картофель, свекла, помидор, редис
яблоко, груша, апельсин, земляника - роза, гвоздика, георгин, колокольчик
катер, лодка, самолет, парусник - шуба, платье, кофта, юбка
3. Игра «Сгруппируй и запомни». Береза, пшеница, дуб, ячмень, липа, рожь.
Дети называют слова по группам.
Дети называют все слова.
4. Игра «Танграм».
Составление фигуры-силуэта зайца.
Анализ способа разложения частей.
Составление фигуры по образцу.
Составление без образца, по памяти.
5. Игра «Сложи картинку»
Дети разбиваются на 2—3 подгруппы, каждая из которых складывает
сюжетную картинку и составляет по ней небольшой рассказ или сказку.
Релаксация: «Бабочка».
Прощание: Игра «Улыбнись другу». Игра «Добрые пожелание».

98
Занятие 15
Приветствие: Игра «Цвет настроения». Игра «Комплименты».
Основная часть:
1. Игра «Мы в лес ходили» (пальчиковая гимнастика).
Мы сидели дома (Скрещивают руки на груди)
Мы в лес пошли, шли-шли, шли-шли (Попеременно хлопают ладонями по
столу.)
По кочкам поскакали, прыг-скок, прыг-скок (Хлопают в ладоши)
По листочкам прошуршали (Трут ладони),
Через речку переплыли, (Вращают руками перед собой)
А потом медведь. (Рычат, изображая медведя)
Мы скорее побежали назад. Как? (Дети вспоминают движения в обратной
последовательности и выполняют их)
2. Игра «Непрерывный рассказ».
Психолог предлагает сесть в круг и сочинить рассказ о зиме (весне) по
следующему правилу: каждый говорит по одному предложению. Начинает
он сам, взяв в руку «говорящую палочку», которую потом передает
следующему ребенку по кругу; дети передают ее друг другу. Психолог
записывает их предложения, потом читает весь «рассказ».
3. Игра «Четвертый лишний».
белка, заяц, лиса, еж (дикие животные) Можно исключить:
— ежа (он колючий)
— белку (живет в дупле на дереве)
— лису (она хищница)
— зайца (меняет цвет шкурки)
стрекоза, комар, бабочка, пчела (насекомые):
— пчелу (собирает нектар, получается мед)
— бабочку (красавица, большие крылья, их коллекционирует)
— комара (кусается, приносит много беспокойства людям)
— стрекозу (большие прозрачные крылья, стрекочет)

99
яблоки, грибы, орехи, земляника
море, река, озеро, лужа.
4. Игра «Кто быстрее заполнит баночку».
Дети делятся на несколько подгрупп. Затем, им предлагают заполнить
баночку фасолью. Каждый ребенок из подгруппы берет по одной фасолине и
кладет в баночку. Детям надо договориться, кто за кем будет брать фасолины
и класть их в баночку. Психолог наблюдает за действиями детей: какая
группа выполнит задание быстрее.
Релаксация: «Солнце». ( Приложение 5)
Прощание: Игра «Круг впечатлений».

Занятие 16
Приветствие: Игра «Цвет настроения». Когда дети называют цвет своего
настроения, психолог записывает за ними.
Основная часть:
1. Игра «Дорисуй узор».
Психолог предлагает детям рисовать по клеточкам узор, объясняет новое
правило; двигаться можно наискосок по клеточкам (дает образец на доске),
затем говорит: «Поставьте карандаш на точку пересечения клеточек в
тетради. А теперь слушайте меня — внимательно и выполняйте команды:
— одна клеточка вправо,
— две клеточки наискосок вниз,
— две клеточки наискосок вверх,
— одна клеточка вправо,
— две клеточки наискосок вниз,
— две клеточки наискосок вверх».
Продиктовав несколько элементов узора, психолог предлагает детям
дорисовать его самостоятельно. По завершении работы дети оценивают
правильность своего изображения, сравнивая его с образцом.
2. Игра «Запомни слова парами».

100
Кошка-молоко, мальчик-машина, стол-пирог, дерево-листья, тетрадь-
карандаш.
3. Игра «Разрезные картинки».
Дети делятся а на две подгруппы, каждой дается конверт с картинкой,
разрезанной на 6 или 12 частей. Составив картинку, дети придумывают
сказку по ней.
4. Игра «Что запоминали?» (см. задание 2)
Психолог называет первое слово, дети — второе.
5. Игра «Танграм».
Составление фигуры-силуэта «Дом» без анализа образца.
а) Дети составляют фигуру, глядя на образец.
б) Составляют эту же фигуру по памяти.
Релаксация: «Солнце»
Прощание: Игра «Цвет настроения». Дети называют цвет, своего настроения,
и объясняют почему именно этот цвет. Психолог просит их вспомнить, какой
цвет они называли вначале занятия (если ребенок затрудняется, психолог
помогает ему вспомнить).

Занятие 17
Приветствие: Игра «Комплименты». Игра «Кто меня позвал?».
Основная часть:
1. Игра «Дорисуй узоры».
Психолог предлагает детям нарисовать в тетради в клеточку узор двумя
приемами:
1) по прямой; Образец для диктовки: | - | -
2) наискосок. -/\-
2. Игра «Кто живет в аквариуме?».
«Рассмотрите рисунок и найдите в аквариуме живые существа, которые
спрятались от кота»
3. Игра «Какой рыбки не хватает?».

101
4. Игра «Запоминали».
Золотая рыбка — аквариум, море — дельфин, улитка — водоросли, вода —
кораблик, бассейн — пловец.
5. Игра «Продолжи предложение».
Золотая рыбка — это…
Аквариум — это…
Вода — это …
Кораблик — это…
Водоросли — это…
Релаксация: «Солнце».
Прощание: Игра «Рукопожатие по кругу».

Занятие 18
Приветствие: Игра «Приятные слова». Дети встают в круг и по очереди
говорят друг другу какие-нибудь приятные слова (Например: «Маша, у тебя
сегодня красивое платье» и т.д.).
Основная часть:
1. Игра «Зеркало».
Дети идут под музыку по кругу. По окончании музыки останавливаются и
повторяют движения психолога. Игра повторяется 2—3 раза с новым
ведущим.
2. Игра «Чем отличаются клоуны».
3. Игра «Последовательность событий».
Дети делятся на две подгруппы, каждой из которой дается конверт с
сюжетными картинками. Дети должны разложить картинки в логической
последовательности и составить рассказ или сказку.
4. Игра «Запоминаем вместе».
Один ребенок называет предмет, второй повторяет названное слово и
добавляет свое и т. д. Общее количество слов не должно превышать 10.
5. Игра «Найди по описанию».

102
Дети по очереди описывают друг друга и отгадывают, кто это.
Релаксация: «Корабль». ( Приложение 6)
Прощание: Игра «Цветок настроения». Игра «Улыбнитесь друг другу».

Занятие 19
Приветствие: Игра «Добрые слова».
Основная часть:
1. Игра «Дружные хлопки».
Психолог предлагает детям узнать, умеют ли они согласовывать свои
действия, быть дружными. Для этого дети делятся на подгруппы. Каждой
подгруппе необходимо прохлопать столько раз, сколько это сделает
психолог. Для каждой группы психолог предлагает разные варианты хлопков
и хвалит самых внимательных и дружных.
2. Игра «Узнай фигуры (предметы)».
Психолог раздает детям картинки, предлагает посмотреть на них
внимательно и определить, какие предметы (фигуры) на них изображены.
Затем, перевернув ее, назвать по памяти, что на ней изображено.
3. Игра «Сколько фигур нарисовано?»
Психолог раздает детям наборы картинок, просит внимательно рассмотреть
их и определить, какие геометрические фигуры изображены и сколько их.
4. Игра «Что сначала, что потом?»
— Сначала завтрак, потом…
— сначала вторник, потом…
— сначала весна, потом…
— сначала пять, потом…
— сначала ночь, потом…
5. Игра «Говори наоборот».
Храбрый — трус, больной — здоровый, начало — конец, дать — забрать,
забыть — вспомнить, найти — потерять, грустный — веселый, умный —

103
глупый, теплый —холодный, сладкий — горький, белый — черный, добрый
— злой, ребенок — взрослый.
6. Игра «Из какого материала?»
Психолог предлагает детям найти в помещении предметы из стекла, дерева,
железа, пластмассы, ткани.
Релаксация: «Кораблик».
Прощание: Игра «Круг впечатлений». Игра «Улыбнитесь друг другу».

Занятие 20
Приветствие:
Игра «Поздоровайся радостно». Игра "Ласковые шаги". Дети делятся по
парам, становятся напротив друг друга на расстоянии 12-16 шагов. Условия
игры: шаг можно сделать, только сказав ласковое слово.
Основная часть:
1. Игра «Что изменилось?»
У психолога на столе 10 игрушек. Он предлагает детям поиграть в прятки с
ними. Дети закрывают глаза, а психолог прячет 1-2 игрушки. Дети
открывают глаза и говорят, что изменилось.
2. Игра «Последовательность событий». (см. игру «Что сначала, а что
потом»).
3. Игра «Какой фигуры не хватает?».
Психолог предлагает рассмотреть рисунок, совместно с детьми формулирует
задачу (нужно найти фигуру для пустой ячейки), Дети находят
закономерность и дорисовывают недостающую фигуру в пустом квадрате.
4. Игра «Вспоминалки» (см. задание 1).
Детям предлагают вспомнить, с какими игрушками они играли в прятки.
5. Игра «Продолжи предложение».
Когда на улице дождь, то...
Когда я вырасту, то…
Если наступит весна, то…

104
Я пойду в школу, потому что…
Мне хочется быть…, потому что…
Я люблю свою маму за то, что…
Если я обидел друга, то…
6. Игра «Оркестр».
Психолог делит детей на группы «инструментов» из оркестра, которые будут
звучать по-разному:
Барабаны — бум-бум-бум Гитара — брынь-брынь-брынь
Гармошки — рып-рып-рып Скрипки — тили-тили-тили
Дудочки —ду-ду-ду Саксофоны — фа-фа-фа
Пианино —ля-ля-ля Треугольники — дзынь-дзынь-дзынь
После этого выбирается мелодия знакомой всем песни. Психолог —
«дирижер» отмечает, что при исполнении мелодии должны звучать только те
«инструменты», которыми он дирижирует. После того, как будут исполнены
2—3 куплета, можно сыграть всему «оркестру».
Психолог аплодирует и благодарит «инструменты» за хорошую игру и
внимательность.
Релаксация: «Корабль».
Прощание:
«Улыбнитесь друг другу и пожмите руку».

105
Литературные источники

1. http://festival.1september.ru – Статья «Развитие познавательной сферы


дошкольников», Вежновец И. Н., педагог-психолог.
2. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в
детском саду. М.: Книголюб, 2004
3. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты,
опросники) / авт.-сост. Е.В. Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008
4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд.., перераб.
И дополн. – СПб.: Питер, 2007
5. Большая книга детских развлечений/ под. Ред. Л.А. Горовой. – М.:
Оникс, 2007
6. Первая книга упражнений, для дошкольного возраста. М.: РОСМЭН,
2005

106