Вы находитесь на странице: 1из 66

Вопрос 1. Предмет, методы, задачи психологии. Отрасли психологии.

Психология – наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.


Психологию определяют как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и
практическое применение получаемых знаний.

Объект психологии – психика как явление природы и субъект, включённый во множество отношений с
физическим, биологическим и социальными мирами и выступающий как субъект деятельности, познания,
общения

Предмет - психика и психические явления как одного конкретного человека, так и психические явления,
наблюдаемые в группах и коллективах, факты, закономерности и механизмы психики

Методы психологии
Метод – путь познания, способ познания предмета науки, система частных методов и методик в их единстве
1. Наблюдение
2. Беседа
3. Эксперимент
4. Метод тестов

Задачи психологии
1. Научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности
2. Научиться управлять ими
3. Использовать полученные знания с целью повышения эффективности деятельности людей в
различных областях практики, с целью улучшения психического здоровья
4. Быть теоретической основой практики психологической службы

Отрасли психологии
• Общая психология
• Сравнительная психология
• Возрастная психология
• Детская психология
• Социальная психология
• Педагогическая психология
• Психология труда
• Инженерная психология
• Авиационная, Космическая, Медицинская психология
• Клиническая психология
• Психофизиология
Юридическая психология
• Военная психология
• Психология рекламы
• Православная психология
• Экологическая психология
• Математическая психология

Вопрос 2. Определение и виды памяти, структура памяти.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем


воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности
или возвращение в сферу сознания

Виды памяти:
1) Непроизвольная память (запоминание без усилий)
2) Произвольная память (для запоминания требуются усилия)

Виды памяти (в соответствии с типом запоминаемого материала):


1)Двигательная память (запоминание, сохранение, воспроизведение сложных движений)
2) Образная память (запоминание и воспроизведение чувственных образов, предметов и явлений, их
свойств, отношений между ними)
3) Эмоциональная память (помять на переживания, особенно проявляется в человеческих отношениях)
4) Вербальная [словесно-логическая, семантическая] (большую роль в запоминании играет слово, мысль,
логика)
5)Имплицитная (тип памяти, который обеспечивает использование информации, полученной на основе
неосознаваемого прошлого опыта)
6)Эксплицитная (тип памяти, при котором имеющийся опыт или информация актуализируется произвольно
и сознательно)
7)Процедурная (память на действия)
8)Декларативная (память на лица, места событий, предметы)

Структура памяти:
1-ый уровень – непосредственный тип памяти (сенсорный);
2–ой уровень – кратковременный тип памяти;
3-ий уровень – долговременный тип памяти.

Вопрос 3. Эксперименты Эббингауза, процессы памяти.

Эксперименты Г.Эббингауза состояли в заучивании и воспроизведении бессмысленного материала. В


качестве стимульного материала он использовал бессмысленные слоги. Разработал правила построения
слогов. Каждый слог состоял из трёх букв: гласной и двух согласных. Гласная стояла в середине, а согласные
по краям (бар, вис, гет и т. д.). При соединении слогов соблюдалось следующее правило: слоги, стоящие
рядом, не должны образовывать каких-либо известных слов или фраз. В процессе опыта в состав рядов
вводились новые слоги, пока не исчерпывался их запас (до 2300). Когда запас истощался, слоги
перемешивались и из них образовывались новые ряды. Заучивались ряды слогов через повторное
прочитывание их вслух. Они читались под определённый такт, с повышением голоса на известных слогах и с
определённой скоростью, которая регулировалась сначала ударами метронома, а потом звуками
карманных часов. Ряд считался заученным, когда без запинки воспроизводился на память без ошибок.
Опыты проводились в течение двух лет, в строго определенное время суток.

Опыты Г.Эббингауза были направлены на раскрытие зависимости механической памяти от четырёх условий:
Ø от объёма заучиваемого материала, или числа слогов;
Ø от числа сделанных повторений;
Ø от промежутка времени между заучиванием ряда слогов и его воспроизведением;
Ø от способа построения слоговых рядов.

Основные процессы памяти


• Запоминание – сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения;
• Сохранение – процесс активной переработки и систематизации материала;
• Воспроизведение и узнавание - восстановление прежде воспринятого

Вопрос 4. Определение и виды мышления. Основные формы мышления.

Мышление – наиболее обобщённая и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая


связи и отношения между познаваемыми объектами

Виды мышления:
1)Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие
предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами;
2) Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы,
представления ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей
деятельности;
3)Словесно-логическое мышление – вид мышления при помощи логических операций с понятиями.

+еще виды мышления: теоретическое, практическое, интуитивное, аналитическое, реалистическое,


аутистическое, продуктивное, репродуктивное, произвольное, непроизвольное.
Формы мышления
1)Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и
явлений, выраженная словом или группой слов;
2) Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, утверждение или
отрицание чего- либо;
3) Рассуждение – работа мысли над суждением;
4) Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается
определённый вывод.

Вопрос 5. Основные виды умственных операций: сравнение, анализ и синтез, абстракция и


конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение – сопоставление вещей, явлений и их свойств, выявление сходства и различия, приводит к


классификации;

Анализ - мысленное расчленение предмета для выделения составляющих его элементов;

Синтез — это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное
сочетание отдельных их свойств.

Абстракция – выделение одной какой–либо стороны, свойства и отвлечение от остальных.

Конкретизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или
общему положению.

Индукция — это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные
случаи.

Дедукция — это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения.

Вопрос 6. Речь: функции речи, уровни речи, виды речевой деятельности.

Речь – процесс словесного общения, который осуществляется в форме сообщения, указания, вопроса,
предсказания.

Функции речи
1) Сигнификативная (обозначение) функция;
2) Функция обобщения;
3) Функция коммуникации.

Ученые выделяют 3 уровня речи.


• К первому из них относятся люди, которые имеют значительный духовный уровень. Такие люди
крайне восприимчивы к оскверняющим ситуациям и словам. Им становится не комфортно и даже
плохо от осуждений, оскорблений третьего лица со стороны собеседника.
• Ко второму уровню относятся люди, которые в страсти весьма восприимчивы к критике. Они
способны с большим интересом говорить долгое время о любимой теме или обсуждать кого-то. В
начале разговора они ощущают хороший подъем и удовольствие, но после завершения такой
беседы возникает отвращение и опустошение. Эти чувства проявляются сильнее в зависимости от
уровня сознания. Именно этот уровень речи способен приводить к деградации на всех уровнях.
• Третий уровень речи связан с невежеством, которое проявляется в нецензурной речи, порицаниях,
угрозах и оскорблениях. Речь таких людей насыщена ненавистью и гневом. Эти люди способны
провоцировать собеседника на проявление обиды, гнева, раздражения, зависти и других
отрицательных качеств. Заставляя нас излучать негатив, они довольствуются этим, но с другой
стороны, это не принесет им ничего хорошего.

Виды речевой деятельности


1) Внешняя (a-Устная (монологическая и диалогическая), б-Письменная);
2) Внутренняя (особый вид речевой деятельности, направлена на переработку воспринятой речи и
подготовку высказываний, выступает как фаза планирования в практической и теоретической
деятельности)

Вопрос 7. Основные эмоциональные состояния.

Основные эмоциональные состояния – эмоции, чувства, аффекты.

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных


переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на
удовлетворение актуальных потребностей человека.

Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека.

Аффекты – особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в


поведении человека, который их испытывает.

Страсть – особый сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определённого вида
деятельности.

Стресс и фрустрация

Стресс - неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование.

Фрустрация переживается как гнев, напряжение, тревога, отчаяние, которые охватывают человека, когда
на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению
потребности.

Вопрос 8. Мотивы как детерминанты поведения.

Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порождённое системой потребностей


человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще.

Мотивация
1) Совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющих её активность;
2) Процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса , который стимулирует и
поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.
Мотивы:
1)Неосознанные: влечение, гипнотическое внушение, установки, фрустрационные состояния.
2) Осознанные: интересы, желания, убеждения.
3) Внешние
А) общественные (альтруистические, мотивы долга и обязанности);
Б) личностные ( мотивы оценки, достижения, успеха, благополучия, самоутверждения);
4) Внутренние
А) процессуальные ( интерес к процессу деятельности);
Б) результативные ( интерес к результату деятельности);
В) саморазвития ( развитие своих качеств и способностей).

Мотивационные явления
1)Мотив достижения успеха;
2) Мотив избегания неудач;
3) Локус контроль ( интернальный, экстернальный);
4) Самооценка;
5) Уровень притязаний;

Мотивационные образования
1)Потребность в общении (аффилиация);
2) Мотив власти;
3)Мотив оказания помощи людям ( альтруизм);
4) Агрессивность.

Вопрос 9. Транзактный подход Эрика Берна.

Трансактная теория личности основана на анализе последней; анализе взаимодействий (собственно самом
трансактном анализе), и на анализе жизненного сценария. Все эти три составляющие определяют жизнь
и судьбу человека.

В состав трансактного анализа входят три отдельные и логически завершенные, самостоятельные части.
Структурный анализ, транзактный анализ и сценарный анализ.

Структура личности:
-внутренний родитель (Попросту говоря, в каждом из нас живут родители, которые, когда-то в детстве
нас воспитывали, и они продолжают заниматься нашим воспитанием.
Это проявляется в морали и нравственности, в предвзятости и предрассудках нашего нынешнего поведения.
Родитель в нас отвечает за нашу совесть.)
-внутренний взрослый (Я-состояние Взрослого отвечает за тестирование реальности и оценку вероятностей.
Взрослый — это та часть личности, которая адекватно реагирует на ситуацию «здесь и сейчас». Это эго-
состояние воспринимает и перерабатывает информацию в настоящем времени, словно бездушный
компьютер. Также, Взрослый является посредником во внутренних отношениях Родителя и Дитя)
- внутренний ребёнок (Дитя находится под тормозящим, разрешающим и провоцирующим влиянием
Родителя. Что проявляется в повторении, несколько измененного детского поведения (чувство вины,
обиды, стыд, дурачливость, необоснованный страх, излишняя тревожность, ожидание чуда и волшебства,
фантазии и сновидения, ребячество, протесты, негативизм, детский бунт, отрицание и др., сюда же
относятся беззаботность, радость, веселье, смех и шутки).

У психически здорового, удачливого человека все три Я-состояния личности живут и работают автономно не
конфликтуя между собой, общее поведение находится под контролем Взрослого.

Вопрос 10. Клинический подход К. Леонгарда: акцентуации характера.

Карл Леонгард описал типы акцентуаций личности в работе «Акцентуированные личности». Монография
состоит из двух частей. В первой части дан психологический и клинический анализ акцентуированных
личностей, то есть людей со своеобразным заострением свойств личности и особым реагированием.

Акцентуация характера (К. Леонгард)


1)Гипертимический (желание деятельности, погоня за переживаниями, оптимизм, ориентированность на
удачи);
2) Дистимичный (заторможенность, подчеркивание этических сторон, переживания и опасения,
ориентированность на неудачи);
3) Циклоидный (при циклоидном типе акцентуации характера наблюдается наличие двух фаз —
гипертимности и субдепрессии);
4) Эмотивный (мягкосердечие, боязливость, сострадание).
5)Демонстративный (самоуверенность, тщеславие, хвастовство, ложь, лесть, ориентированность на
собственное Я как на эталон);
6) Возбудимый (вспыльчивость, тяжеловесность, педантизм, ориентированность на инстинкты).
7)Застревающий (подозрительность, обидчивость, тщеславие, переход от подъема к отчаянию);
8)Педантичный (нерешительность, совестливость, ипохондрия, боязнь несоответствия Я идеалам);
9) Тревожный (боязливость, робость, покорность);
10) Экзальтированный (лабильный) (воодушевление, возвышенные чувства, возведение эмоций в культ);
11) Интровертированный (шизоидный, аутистический)
12) Экстравертированный (конформный)

Вопрос 11. Научение, обучение, образование.

Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой в процессе


взаимоотношения с внешней средой.
Учение - научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им
передаваемого ему социокультурного опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Обучение – целенаправленная, последовательная передача социокультурного опыта другому человеку в


специально созданных условиях.

Теории научения
- теории бихевиоризма;
- теории ассоцианизма;
- теории гештальтпсихологии;
- когнитивные теории
- теория социального научения А.Бандуры

Общие положения теорий научения (по Р.Г.Аверкину)


1) Научение – скачкообразное или постепенное изменение поведения ;
2) Изменение поведения в процессе научения не является непосредственно следствием созревания
организма;
3) Упражнение улучшает процесс научения;
4) Изменение поведения в результате употребления психоактивных веществ или при утомлении научением
не является;
5) Возможности научения организма обусловлены видовой принадлежностью

Типы научения
1) Ассоциативное
- рефлекторное;
- когнитивное;
2) Интеллектуальное
- рефлекторное;
- когнитивное.

Основные виды научения


1) Привыкание
2) Классическое обусловливание
3) Оперантное обусловливание
4) Комплексное научение:
- латентное ( скрытое ) научение,
- формирование когнитивной карты,
- инсайт,
- перенос (положительный и отрицательный),
- имитация,
- научение через наблюдение.

Закономерности научения
1) Закон готовности;
2) Закон эффекта;
3) Закон упражнения
4) Закон недавности;
5) Закон соответствия.

Механизмы научения
1) Формирование ассоциаций;
2) Подражание;
3) Различение и обобщение;
4) Инсайт;
5) Творчество.

Результаты научения – относительно постоянное изменение поведенческого потенциала:


- совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью,
- изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его
осуществления,
- научение требует приобретения некоторого опыта.

Вопрос 12. Виды и формы воздействия педагога на учащихся.

Виды воздействий учителя на учащихся определяются целью этих воздействий. В соответствии с этим
выделяют организующие, оценивающие и дисциплинирующие воздействия. Их количество зависит от
уровня профессионального мастерства учителя. У преподавателей высокого уровня на первом месте стоят
воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего, тогда
как организующие воздействия занимают последнее место.

• наказание,
• педагогическое требование,
• принуждение,
• разъяснение,
• убеждение,
• внушение,
• контроль и оценка,
• поощрение.

Просьба и требования учителя


Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет
из педагогических соображений придавать общению с учащимся официальный характер. Ученику льстит,
что вместо приказа, требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется
некоторый момент зависимости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воздействию
учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он что-то значит в
возникшей ситуации.
Более жестким воздействием учителя на учащихся является требование. Право учителя на подчинение ему
учащихся обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и
развитие ученика.
Убеждение и внушение
Одной из основных форм воздействия учителя на учащихся является убеждение, основой которого служит
разъяснение сути явления, причинно-следственных связей и отношений, выделение социальной и
личностной значимости решения того или иного вопроса. Убеждение наиболее надежно в психологическом
отношении.
В отличие от убеждения внушение адресовано не к разуму и логике человека, не к готовности мыслить и
рассуждать, а к чувствам, к готовности ученика получить инструкцию к действию, указание, распоряжение.
Внушение бывает непреднамеренным и преднамеренным. В первом случае учитель не ставит специальной
цели внушить что-то учащемуся, однако его состояние невольно передается и учащемуся. Преднамеренное
внушение характеризуется наличием конкретной цели внушения. По содержанию внушения его делят
на специфическое и неспецифическое. В первом случае ученику внушаются конкретные мысли и поступки,
во втором — настроение, психические состояния и т. п.
Принуждение
Эта форма воздействия используется обычно в тех случаях, когда другие формы воздействия недейственны
или когда нет времени, чтобы их использовать. Принуждение выражается: 1) в прямом требовании учителя
к учащимся согласиться с его мнением и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведения и
т. п. при несогласии ученика с ними; 2) в выполнении распоряжения учителя. Как постоянная форма
воздействия на учащихся принуждение малопригодно. Однако полностью отказываться от него
нецелесообразно.
Поощрение и наказание
Поощрение, как и наказание, воздействует не только на ученика, но и на класс, изменяя отношение его к
ученику. В результате у ученика меняется самооценка, повышается или понижается уровень притязаний,
активность, целеустремленность. Поощрение может осуществляться как морально: похвалой,
благодарностью, проявлением доверия, так и материально: награждения грамотой и призами и т. д. Дети
стремятся быть замеченными и отмеченными учителем, они чувствительны к его похвале (особенно
девочки). В связи с этим учителю нужно широко пользоваться такими формами поощрения, как доверие,
расширение прав и обязанностей учащихся.
Устные замечания являются оперативными средствами дисциплинирования ученика на уроке. Они должны
делаться в спокойной и тактичной форме. Нет смысла делать замечания одному и тому же ученику
несколько раз подряд: они утрачивают свою действенность уже после третьего раза.
Выговор должен быть итогом принципиального обсуждения проступка учащегося. Без активной поддержки
общественного мнения коллектива учащихся выговор не приносит пользы, а иногда даже и вредит. Вслед за
выговором нужно разъяснить учащемуся, каким путем он может снять с себя наложенное взыскание.

Вопрос 13. Профессиональные деструкции. Профессиональная деструкция личности педагога.


Уровни профессиональной деструкции:

Профессиональная деструкция — это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры


деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими
участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

Виды:
• общепрофессиональные,
• специфические профессиональные деструкции,
• профессионально-типологические деструкции,
• индивидуальные деструкции.

Тенденции профессиональных деструкций


▪ отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными
нормами;
▪ дезинтеграцию профессионального развития;
▪ низкая профессиональную мобильность;
▪ рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы
забегает вперед, а другая отстает;
▪ ослабление ранее имевшихся профессиональных способностей;
▪ искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств;
▪ появление деформаций личности;
▪ прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери
трудоспособности.

Э. Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк выделяют следующие деформации педагогов:


1) Авторитарность;
2) Демонстративность;
3) Дидактичность;
4) Педагогический догматизм;
5) Доминантность;
6) Педагогическая индифферентность;
7) Консерватизм;
8) Педагогическая агрессия;
9) Ролевой экспансионизм;
10) Социальное лицемерие;
11) Поведенческий трансфер;
12) Информационная пассивность;
13) Обученная беспомощность.

Возможные пути профессиональной реабилитации педагога:


1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной,
аутокомпетентности);
2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления
профессиональных деструкции.
3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.
4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего
личностного и профессионального роста.
5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.
6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции
профессиональных деформаций.
7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.
8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.
9. Усвоение нового, "дополнительного" учебного предмета и преподавание его как факультативного.

Вопрос 14. Феномен эмоционального выгорания.

Психическое выгорание педагогов как признак их профессиональной деформации. Выгорание наступает


тогда, когда человек на протяжении длительного времени отдает слишком много энергии и практически не
восполняет ее.

Фазы эмоционального выгорания


1) «Медовый месяц» (Работник обычно доволен работой и заданиями, относится к ним с энтузиазмом.
Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все
меньше удовольствия и работник становится менее энергичным.)
2) «Недостаток топлива» (Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При
отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника теряется интерес к своему труду или
исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны
нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей.
В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но
в ущерб своему здоровью)
3) Хронические симптомы (Чрезмерная работа без отдыха, особенно «трудоголиков», приводит к таким
физическим явлениям, как измождение и подверженность заболеваниям, а также к психологическим
переживаниям – хронической раздражительности, обостренной злобе или чувству подавленности,
«загнанности в угол»)
4)Кризис (Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или
полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной
эффективностью и качеством жизни.)
5) «Пробивание стены» (Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут
спровоцировать развитие опасных заболеваний, угрожающих жизни человека. У работника появляется
столько проблем, что его карьера находится под угрозой.)

Вопрос 15. Структура личности.

Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность


социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека,
сложившихся прижизненно и определяющих его поведение и деятельность.

Психологическую структуру личности составляют ее психические свойства (направленность, характер,


темперамент, способности), жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные
особенности психических процессов, самосознание и т.д. Структура личности складывается постепенно в
процессе ее социального развития и является продуктом этого развития, эффектом всего жизненного пути
человека. Функционирование такого образования возможно лишь посредством взаимодействия
личностных свойств, являющихся компонентами структуры личности

В современной психологии существуют различные точки зрения на внутреннее строение личности.

Автор Компоненты структуры личности

С.Л. Рубинштейн Направленность


Знания, умения, навыки
Индивидуально-типологические особенности

В.Н. Мясищев Направленность


Уровень развития
Динамика нервно-психической реактивности (темперамент)
Мотивация
Отношение и тенденции личности
А.Г. Ковалев Направленность
Характер
Возможности
Система упражнений

Б.Г. Ананьев Определенный комплекс коррелируемых свойств индивида


Динамика психофизиологических функций и структура органических потребностей
Статус и социальные функции-роли
Мотивация поведения и ценностные ориентации
Структура и динамика отношений

А.Н. Леонтьев По мнению автора, структура личности представляет собой относительно


устойчивую конфигурацию главных¸ внутри себя иерархизованных, мотивационных
линий. Внутренние отношения главных мотивационных линий образуют как бы
общий «психологический» профиль личности.
Все это позволяет А.Н. Леонтьеву выделить три основных параметра личности:
• широту связей человека с миром (посредством его
деятельностей)
• степень иерархизованности этих связей, преобразо-
ванных в иерархию смыслообразующих мотивов (мотивов-целей)
• общую структуру этих связей, точнее мотивов-це-
лей
Процесс становления личности по А.Н. Леонтьеву есть процесс «становления
связной системы личностных смыслов»

Вопрос 16. Составляющие «Я» концепции: схемы, роли, возможные «Я», самооценка.

Самосознание
4 компонента самосознания (по В.С. Мерлину):
• сознание отличия себя от остального мира;
• сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
• сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
• социально-нравственная самооценка, самоуважение на основе накопленного опыта общения и
деятельности.

Критерии самосознания
1) Выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды;
2) Осознание своей активности (« Я управляю собой»);
3) Осознание себя через другого ( «То, что я вижу у других, может быть и моё качество»;
4) Моральная оценка себя, наличие рефлексии, осознание своего внутреннего опыта.

Динамическая структура самосознания


• текущее «Я» (конкретные формы осознания себя в текущем настоящем);
• личностное «Я» (устойчивая структурная схема самоотношения, ядро синтеза текущих «Я».

Структура самосознания
1) Осознание близких и отдалённых целей, мотивов своего «я» («Я» как действующий субъект);
2) Осознание своих реальных и желаемых качеств ( «реальное я» и «идеальное я»);
3) Познавательные, когнитивные представления о себе (« Я как наблюдаемый объект»);
4) Эмоциональное, чувственное представление о себе.

3 пласта самосознания человека:


• отношение к себе;
• отношение к другим людям;
• - ожидание отношений к себе других людей.

Качественные различия отношений к другим людям:


1. Эгоцентрический уровень ( «Если мне помогают, то это хорошие люди»);
2) Группоцентрический уровень ( « Если другой человек принадлежит к моей группе, то он
хороший»);
3) Просоциальный уровень ( « Поступай с другим так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой»).
4) Эстохолический уровень ( «Каждый человек находится в определенном соотношении с духовным
миром, богом).

«Я» - концепция
Восприятие человеком самого себя и его размышления по поводу своего «Я» , собранные воедино и
представляющие своеобразный центр управления внутри человека.
Уильям Джеймс – первый начал разрабатывать «Я» – концепцию.

Структура «Я» - концепции


• « Я чувствую»,
• « Я мыслю»,
• «Я действую».

Формирование «Я» - концепции в детстве


1)Телесное выделение себя их окружающего мира ( младенчество – до двух лет).
2) Дошкольное детство.
3) Школьный возраст.
4) Отрочество.
5) Взрослость.

Факторы, влияющие на формирование «Я» - концепции


• восприятие ребёнка другими;
• социальные ценности, ожидания, идеалы;
• опыт социального поведения;
• внешние данные, ощущение силы и здоровья;
• самоанализ ( анализ личных достоинств и недостатков).

Стадии развития «Я» - концепции (по Джейн Ловингер)


1) Досоциальная,
2) Импульсивная,
3) Самозащитная (дельта-стадия),
4) Конформистская,
5) Рефлексивная ( сознательная),
6) Автономная,
7) Интегрирующая.

Вопрос 17. Определение общения. Компоненты общения. Контекст общения.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в
общении реализуются социальные отношения людей.

Средства общения:
1) Язык.
2) Интонация, эмоциональная выразительность.
3) Мимика, поза, взгляды.
4) Жесты как средства общения.
5)Расстояние, на котором общаются собеседники.

Стратегии общения
1) Открытое – закрытое;
2) Монологическое – диалогическое;
3) Ролевое ( исходя из социальной роли) – личностное ( общение «по душам»).

Виды общения
1) «Контакт масок», формальное общение
2) Примитивное общение.
3) Формально-ролевое общение.
4) Деловое общение.
5) Духовное общение. Межличностное общение.
6) Манипулятивное общение.
7) Светское общение.

Компоненты общения:
• Перцептивный компонент общения характеризует его как восприятие человека другим человеком
(социальная или межличностная перцепция).
• Коммуникативный компонент общения включает в себя передачу информации от человека к
человеку с помощью определенных средств. Эти средства можно разделить на две
группы: вербальные (языковые) и невербальные (дополнение речи).
• Интерактивный компонент общения – это особенности взаимодействия партнеров, которые
определяются их личностными состояниями.

Контекст общения:
Контекст — это физическое, социальное, историческое, психологическое и культурное окружение, в
котором проходит процесс коммуникации.

• Физический контекст (Физический контекст коммуникационного события включает его


местоположение, условия окружающей среды (температуру, освещение, уровень шума),
физическое расстояние между участниками и время суток)
• Социальный контекст (Социальный контекст включает в себя цель коммуникации и уже
существующие взаимоотношения между участниками. То, в какой ситуации происходит
коммуникационное событие — за семейным обедом, на официальной церемонии бракосочетания,
на деловой встрече или же среди членов семьи, друзей, знакомых, сослуживцев, незнакомых)
• Исторический контекст (включает в себя связи, сформировавшиеся между участниками в
предыдущих коммуникационных эпизодах и влияющие на понимание в текущей ситуации)
• Психологический контекст (Психологический контекст включает в себя настроения и чувства,
которые каждый из собеседников привносит в общение)
• Культурный контекст (включает в себя убеждения, ценности, отношения, социальную иерархию,
религию, роли групп и понятие времени)

Вопрос 18. Классификации групп. Большие и малые группы. Структура группы.

П. Сорокин: «Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет


социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами,
хотениями, психическими переживаниями».
Мертон: «Группа – совокупность людей, которые определённым образом взаимодействуют друг с другом,
осознают свою принадлежность к данной группе и воспринимаются её членами с точки зрения других
людей».

Разновидности групп:
1) Первичные и вторичные,
2) Условные и реальные,
3) Постоянные и временные,
4) Большие и малые.

Под малой социальной группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой
объединены общей целью своей деятельности и находятся в непосредственном личном контакте
(общении), что является основой для возникновения и развития группы как целого.

Для группы характерно:


1)Взаимодействие.
2) Наличие постоянной цели.
3) Наличие в группе организующего начала.
4)Разделение и дифференциация персональных ролей.
5) Наличие эмоциональных отношений между членами группы.
6) Выработка специфической групповой культуры.

К большим по численности группам относятся одной стороны, стихийные, кратковременно существующие,


случайно возникающие общности типа толпы публики, аудитории, а с другой стороны — длительно
существующие, исторически обусловленные, устойчивые образования, такие как этнические,
профессиональные или социальные группы.

Структура группы — это схема взаимоотношений в группе в зависимости от занимаемой должности


(функциональная структура). Помимо функциональной структуры в группе почти всегда существует
и ролевая структура— неформальная структура отношений, в которых порядок взаимодействия
определен ролевыми характеристиками поведения участников.

Формирование социальных ролей, распределение групповых ролей


1) Координатор.
2) Генератор идей.
3) Энтузиаст.
4) Контролёр-аналитик.
5) Искатель выгоды.
6) Исполнитель.
7) Работяга.
8) Шлифовщик.

Вопрос 19. Основные характеристики психических явлений.

Психические явления – психические процессы, состояние и свойства. Это разного рода особенности
поведения и психической жизни человека, доступные для непосредственного наблюдения.

1) Психический процесс - это отдельные процессы целостной психической деятельности, имеющие свой
предмет отражения и конкретную регуляционную функцию.
а) познавательные (ощущения и восприятие, представление и память, мышление и воображение);
б) эмоциональные (переживания);
в) волевые (решение, исполнение, усилие);
2) Психические состояния (страх, депрессия) (это временное своеобразие психической деятельности,
определяемое ее содержанием и отношением человека к этому содержанию.)
3) Психические свойства личности (интеллектуальные, эмоциональные, волевые) – характер, темперамент,
личность. Это такие явления, которые позволяют дифференцировать поведение одного человека от
поведения другого на длительном промежутке времени.

Вопрос 20. Конфликт в коллективе. Стадии развития конфликта.

Латентный период:
1)Возникновение объективной проблемной ситуации.
2) Осознание объективной проблемной ситуации.
3) Попытки разрешить ситуацию неконфликтным способом.
4)Предконфликтная ситуация.

Открытый период:
1) Инцидент (действие, в основе которого лежит формальный повод для непосредственного столкновения
участников.)
2) Эскалация (Понимается прогрессирующее во времени развитие конфликта, обострение противоборства,
при котором последующие разрушительные воздействия оппонентов друг на друга выше по интенсивности,
чем предыдущие)
3) Сбалансированное противодействие.

Стратегии разрешения конфликта:


• стратегия соперничества,
• стратегия уклонения,
• стратегия уступки,
• стратегия компромисса,
• стратегия сотрудничества.

Вопрос 21. Модели групповой динамики.

Групповая динамика – это процесс взаимодействия членов группы на основе взаимозависимости и


взаимовлияния в целях удовлетворения как личных, так и групповых интересов и потребностей.

В группах протекают следующие динамические процессы:


• давление на членов группы
• формирование социальных ролей, распределение групповых ролей
• фасилитация, ингибиция
• групповая нормализация
• групповая поляризация, экстремизация
• подчинение авторитету и аттрибуция ответственности

Социальная фасилитация– повышение эффективности (в плане скорости и продуктивности) деятельности


личности в условиях ее функционирования в присутствии других людей, которые в сознании субъекта
выступают в роли либо простого наблюдателя, либо конкурирующего с ним индивида или индивидов.
Социальная ингибиция - ухудшение продуктивности выполняемой деятельности, ее скорости и качества в
присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображаемых.
Групповая нормализация - социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой
дискуссии, когда первоначально разнородные и даже экстремальные позиции участников сглаживаются и
при ее завершении приобретают характер единого, разделяемого всеми усредненного мнения.
Групповая поляризация - социально-психологический феномен, возникающий как результат групповой
дискуссии, в ходе которой разнородные мнения и позиции участников не сглаживаются, а оформляются к
концу дискуссии в две полярно противоположные позиции, исключающие любые компромиссы.
Атрибуция ответственности - это оценка степени ответственности человека за совершенный поступок или
его последствия.

Стадии развития коллектива:


1. Притирка. На этой стадии члены группы присматриваются друг к другу.
2. Конфликтная. На этой стадии возникает лидер. Это период борьбы и переворотов.
3. Экспериментирование. Когда пора заняться делом и появляются цели, но не понятно, как будет
происходить взаимодействие.
4. Опыт успешного решения проблем. На этой стадии возможна смена лидера. Группа приобретает
опыт успешного решения проблем и использования ресурсов.
5. Формирование прочных связей. На этой стадии группа функционирует как коллектив, сплочённый
вокруг хорошо осознаваемых всеми реальных общих целей, в которые сведены цели индивидуальные.
Действуют прочные связи между членами группы.
6. Высокий уровень сплочённости.

Вопрос 22. Понятие психики. Отличительные особенности психики человека: сознание.

Психика – системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга,
которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившихся форм
деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность человека

Главная отличительная особенность психики человека – наличие сознания

Сознание - высшая, свойственная человеку форма обобщённого отражения объективных устойчивых


свойств и закономерностей окружающего мира, формирование у человека внутренней модели внешнего
мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности.

Свойства сознания: познание, переживание, отношение, рефлексия, регулирование

Сознание человека как высшая форма развития психики имеет следующие существенные особенности:
• Категориальность - отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций,
отражение мира на базе концептуальной схемы.
Отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей.
Осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и
представлений.
• Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.
• Самосознание - концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с
действительностью на этой основе.

Вопрос 23. Определение восприятия, его свойства. Классификация основных видов восприятия.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном


воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств

Основные свойства восприятия как познавательного психического процесса


1) Предметность
2) Целостность
3) Структурность
4) Константность
5) Осмысленность
6) Активность

Классификация основных видов восприятия


• По основной модальности: зрительное восприятие, слуховое восприятие, осязательное восприятие,
обонятельное восприятие, вкусовое восприятие.
• По форме существования материи: восприятие пространства, восприятие времени, восприятие
движения.

i) Восприятие пространства. Здесь различают восприятие величины, формы, объемности, глубины


или удаленности предметов. Восприятие величины и формы предметов обусловлено
совместной деятельностью зрительных, мышечно-двигательных и осязательных ощущений.
ii) Восприятие времени – это отражение длительности и последовательности явлений и событий.
Чувство времени не врожденное, оно развивается в процессе накопления опыта. Временные
промежутки определяются ритмическими процессами, происходящими в организме человека.
Ритм в работе сердца, ритмическое дыхание, ритмический характер жизни влияют на
выработку рефлексов на время.
iii) Восприятие движения - это восприятие пространственно-временного перемещения.
Воспринимаются различные стороны движения: форма, направление, скорость, размах.
Процесс восприятия движения начинается всегда с общего восприятия совершаемого действия,
затем происходит дифференцирование сложного действия на отдельные элементы.

Вопрос 24. Определение и свойства внимания, виды внимания.

Внимание - произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической


деятельности на каком-либо объекте восприятия. Внимание обусловливает избирательность, сознательный
или полусознательный отбор информации, поступающей через органы чувств

Свойства внимания
• Объём- то количество объектов, которые мы можем воспринять за 1 раз(4-6 объектов).
• Концентрация- степень сосредоточенности нашего сознания(чем еньше объектов, тем выше
концентрация).
• Распределение внимания- если объектов несколько, то внимание распределяется.
• Устойчивость внимания
• Отвлекаемость(под влиянием внешних раздражителей)
• Переключение(на другой вид деятельности для сохранения устойчивости)

Виды внимания
1) Непроизвольное(возникает без всякого усилия со стороны человека, при этом отсутствует какая-либо
цель и специальное намерение).
2) Произвольное(возникает тогда, когда сознательно ставится цель, для достижения которой
прикладываются волевые усилия).
3) Послепроизвольное(возникает как произвольное, однако спустя какое-то время выполняемая
деятельность становится настолько интересной, что уже не требует дополнительных волевых усилий.).

Вопрос 25. Теории эмоций.

Психологи́ ческие тео́ рии эмо́ ций — теории о природе, структуре, функциях и динамике
протекания эмоций или эмоциональных процессов, с точки зрения психологии.

Эволюционная теория эмоций


Данная теория эмоций базируется на известной концепции Чарльза Дарвина. Мы все живем в обществе и
для того, чтобы чувствовать себя востребованными, нам постоянно необходимо взаимодействовать с
представителями своего вида. Эволюционная концепция настаивает на том, что эмоции человека
развивались постепенно, с течением времени, начиная от низших уровней и заканчивая более
высокими. Данная теория основывается на концепции о том, что чувства отдельно взятой личности
развиваются с годами.

Рудиментарная теория
Рудиментарная концепция направлена на анализ чувств с точки зрения развития общественного сознания.
Рудиментарная теория говорит о том, что эмоции появились у человека под влиянием аффективных
реакций, то есть были заложены изначально. Аффективные реакции, в свою очередь, рассматриваются как
остаточные явления, данные нам самой природой

Психоаналитическая теория
Психоаналитическая теория эмоций получила широкое распространение благодаря исследовательским
работам Зигмунда Фрейда. Данная концепция рассматривает феномен возникновения эмоций через
призму психологической составляющей. Без эмоций человек не смог бы полноценно существовать и
развиваться. Лишь прибегнув к психоанализу, можно попытаться объяснить некоторые поступки людей и их
индивидуальные особенности поведения.

Двухфакторная теория
Ее основателем является ученый Стенли Шехтер. Он разработал учение о том, что эмоция человека имеет
две основные оставляющие, которые, по сути, и управляют сферой чувств: физиологическое возбуждение и
когнитивная интерпретация. То есть вначале мы поддаемся какой-то реакции, возникающей в недрах
нашего бессознательного, а затем пытается головой домыслить и объяснить себе то, что же на самом деле
произошло.

Потребностно-информационная теория
Автором этой теории является отечественный ученый Павел Васильевич Симонов. Согласно этой теории
cтремление обладать информацией обусловлено природой человека и его индивидуальными
потребностями. Изучая что-либо, личность испытывает определенные чувства, именно они и побуждают его
развиваться дальше, узнавать что-то новое.

Органическая теория эмоций Джемса-Ланге


Органическая теория эмоций выдвинута независимо друг от друга американским философом и
психологом Уильямом Джеймсом и датским медиком Карлом Георгом Ланге. огласно данной теории,
эмоциональное ощущение — это проявление в сознании функциональных перестроек в организме,
происходящих на уровне вегетативной нервной системы. Внешнее раздражение вызывает рефлекторные
изменения в деятельности сердца, дыхании, кровообращении, тонусе мышц, вследствие чего в сознание
проецируются разные ощущения, из которых и слагается переживание эмоций. То есть, сначала под
действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем,
как их следствие, возникает сама эмоция. Если вегетативные реакции являются причиной, а эмоции
следствием в континууме взаимодействия организма со средой, то «мы грустим, потому что плачем,
сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим»

Вопрос 26. Индивид, личность, индивидуальность. Понятие личности в психологии.

Индивид – биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств


биологического вида.

Личность – социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения им


общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества.

Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия сменяется фазой


индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а
затем и фазой интеграции личности в обществе – всё это механизмы личностного развития.

Индивидуальность – неповторимость и своеобразие конкретного человека, выраженные в особенностях


развития нижних уровней (индивид, субъект, личность).
В зарубежной психологии личность – комплекс устойчивых признаков: темперамент,
чувствительность, мотивация, способности, установки, нравственность, совокупность социальных
качеств.
А.Н. Леонтьев: «Личность – социальная сущность человека, поэтому темперамент, способности, знания не
входят в состав личности в качестве её подструктур – они лишь условия формирования этого образования,
социального по своей природе».

Теория Э.Эриксона «8 стадий развития личности»


1) Раннее младенчество (рожд. – 1 год)
2) Позднее младенчество (1-3 года)
3) Раннее детство (3-5 лет)
4) Среднее детство (5-11 лет)
5) Половое созревание подростков. Юность (11 – 20 лет)
6) Ранняя взрослость (20 – 45 лет)
7)Средняя взрослость (45-60 лет)
8) Поздняя взрослость (больше 60 лет)

Вопрос 27. Структура личности. (+15 вопрос)

Иерархическая структура личности (по К.К.Платонову)


Краткое название К данной подструктуре Соотношение
подструктуры относятся биологического и
социального

Подструктура Убеждения, мировоззрения, Социальный уровень


направленности интересы, смыслы (биологического почти
нет)

Подструктура опыта Умения, знания, навыки, Социально-биоло-


привычки гический уровень
(значительно больше
социального, чем
биологического)

Подструктура форм Особенности Биосоциальный


отражения познавательных и уровень (
эмоциональных процессов биологического больше,
чем социального)

Подструктура Скорость протекания Биологический уровень


биологических свойств нервных процессов, (социальное
половые, возрастные практически
свойства отсутствует)

Вопрос 28. Характер.

Характер – качества, определяющие отношение человека к другим людям.

Группы черт хар-ра:


1) отношение человека к окружающим его людям и к обществу в целом. Позитивные качества:
общительность, чуткость, преданность, доброта, честность, правдивость, искренность отрицательные -
эгоизм, черствость, лживость, лицемерие.
2) отношение человека к самому себе. В зависимости от самооценки личность может быть довольна собой
или осуждать себя. Позитивные черты: уверенность в себе, реалистичная самооценка. Отрицательные:
неадекватно завышенная самооценка, недооценка себя, неуверенность в своих силах, застенчивость.
3) волевые и эмоциональные качества. Положительные волевые кач-ва: смелость, решительность,
целеустремленность и отрицательные: нерешительность, упрямство.

Структура характера - это черты личности, которые входят в состав характера человека:
1) те свойства личности, которые определяют поступки человека в выборе целей деятельности.
(рациональность, расчетливость )
2) черты, которые направлены на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность,
последовательность и др.
3) инструментальные черты: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-
импульсивность, переключаемость-ригидность и др.

Факторы, влияющие на формирование характера человека в разных возрастах:


П.Ф. Каптерев выделял три категории факторов, формирующих характер:
• естественные (темперамент, особенности строения тела, пол и пр., то есть все те, которые даны
человеку природой и практически не изменяются);
• культурные (влияние социума, семьи, школы, профессии, государственного строя и уровня
общественного развития);
• личный фактор (самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование личности, то есть когда
человек является автором самого себя).

Вопрос 29. Типы темперамента.

Темперамент – динамическая характеристика психических процессов человека.

Согласно Гиппократу, люди бывают холериками, меланхоликами, сангвиниками и флегматиками.

Холерик – сильный, неуравновешенный и подвижный тип, т.е. у холерика процесс возбуждения


преобладает над процессом торможения. Холерик вспыльчивый, но отходчивый, его деятельность быстрая,
но не продолжительная. Холерик и быстро обучается новому, упорно стремится к цели и может добиваться
быстрых результатов. В разговоре холерик не может слушать спокойно и внимательно, он будет перебивать
собеседника

Меланхолик – слабый, неуравновешенный и инертный тип, т.е. нервная система м. не выдерживает


большой и длительной нагрузки. Меланхолик впечатлительный и ранимый, он часто стеснительный и
необщительный, недоверчив и полон сомнений, часто у него занижена самооценка и он не любит
изменений в своей жизни. Любая неприятность может вывести его из равновесия. Однако меланхолик
абсолютно не конфликтный, у него высокая чувствительность не только к собственным чувствам и эмоциям,
но к чувствам окружающих, он способен сочувствовать и сопереживать.

Флегматик – сильный, уравновешенный, и инертный тип, т.е. нервные процессы сильные, что торможение,
что возбуждение, но эти процессы мало подвижны. Флегматик упорный и настойчивый в работе. Он
скупиться на проявление эмоций и чувств. Флегматик часто не умеет общаться, но зато и конфликты сам он
практически не провоцирует. Кроме того, флегматик любит, находиться в одиночестве. В семье флегматик с
виду покорный и спокойный, но власть над партнером у него в руках.

Сангвиник – сильный, уравновешенный и подвижный тип, т.е. процесс возбуждения и процесс торможения
не только сильные, но и уравновешены между собой. У него быстрая реакция благодаря подвижности
нервных процессов, а также он жизнерадостен, так уравновешен, его чувства и эмоции, интересы и взгляды
легко сменяют друг друга, что обеспечивает стойкость к трудностям и высокую адаптивность
(приспособляемость). Сангвиник – человек общительный и продуктивный в деятельности. Сангвиник –
оптимист, к неудачам относится легко.

Вопрос 30. Мотив власти и центрации в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников),


направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно
выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Мотив власти в деятельности педагога


Г.А.Мюррей ( 1938) выделил основные признаки потребности в доминировании:
• контролировать своё социальное окружение,
• воздейстововать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения,
убеждения или приказания,
• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами,
• добиваться сотрудничества,
• убеждать других в своей правоте.

Действия учителя, реализующего потребность в доминировании:


1) Власть вознаграждения (Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может
удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от
желательного для него поведения Б.)
2) Власть наказания (Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель)
способен наказать его за нежелательные для А действия, и, во-вторых, насколько А сделает
неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.)
3) Нормативная власть (Речь идет нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать
соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.)
4) Власть эталона (Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.)
5) Власть знатока (Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых
знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.)
6) Информационная власть (Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией,
способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.)

А.Б. Орлов : «Центрация – особым образом построенное взаимодействие учителя и учащихся, основанное
на эмпатии, безоценочном приятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения.
Центрация трактуется одновременно как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их
общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом».

7 основных центраций преподавателя


• эгоистическая, (центрация на интересах своего «Я»);
• бюрократическая, (центрация на интересах администрации, руководителей);
• конфликтная, (центрация на интересах коллег);
• авторитетная, (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);
• познавательная, (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);
• альтруистическая, (центрация на интересах (потребностях) учащихся);
• гуманистическая. (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности
других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся).

Практическое задание 1. Проанализируйте особенности восприятия цвета и его влияние


на деятельность человека.
Практическое задание 2. Объясните, как репрезентативные системы влияют на
восприятие информации.
Практическое задание 3. Подберите несколько мнемотехник для обучающихся.
Практическое задание 4. Выделите способы устойчивого поддержания внимания на
уроке.
Практическое задание 5. Разъясните родителям особенности развития мышления
ребёнка в онтогенезе.

Среди множества концепций описывающих развитие мышления в


онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является
генетическая классификация утверждающая, что наглядно-
действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление
образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.
Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает
мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и
только позже он приобретает способности оперировать образами,
а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.
Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка
выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место
относительно свободному от непосредственных действий образному познанию.
В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и
образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и
обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.
Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль
исследовательского поведения чрезвычайно важна.
Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть
не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение
ребенка на качественно иные, более высокие уровни.
Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем
прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им
тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К.
Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим
(предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах,
относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода
действия и образа в языковые средства.
1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное
(предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и
действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и
возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая
критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа
частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны,
если не подкреплены словесным мышлением
2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена
реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает
оперировать их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников
4-7 лет) .
Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в
реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков,
большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов
3. В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования
предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций,
которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость…). У ребенка с 6-7
лет, то есть с момента обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного
мышления выделяется понятие, в котором отражаются наиболее общие, существенные
признаки предметов. Предметно-символический код, который использовало мышление,
становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом,
возникает словесно-логическое и ли словесно-символическое мышление. Все эти виды
мышления тесно связаны между собой

Практическое задание 6. Проанализируйте развитие речи ребёнка в онтогенезе.


Речь – форма общения людей, опосредованная языком, особый вид Деятельности.
В первый год жизни наблюдаются предпосылки речевого развития. 1-е полугодие –
звуко-подражание (гуление). 2-е полугодие – лепет. В это время ребенком
приобретается пассивный словарь. Ребенок понимает отдельные слова, обращенные к
нему.
1 год. Появляются отдельные слова (автономная детская речь). Она не понятна для
окружающих, многозначна, ситуативна, аграмматична.
1 – 3 года. Активный и пассивный словари растут. 1,6 – 100 слов, 3 года – 1000 – 1500
слов. Ребенок начинает говорить предложениями. К 3-м годам правильно произносит
звуки за исключением сложных.
3 – 7 лет. Словарный запас 2500 – 3000 слов. Наблюдается словотворчество (слова
созда-ются по правилам грамматики). К семи годам ребенок должен уметь строить
любое предложение, правильно произносить все звуки. Речь становится родной. В этот
период появляется эгоцентрическая речь, не имеющая коммуникативной функции
(комментарии собственных действий) затем это переходит во внутреннюю речь. К 7
годам появляется контекстная речь (полная, развернутая).
Младший школьный возраст. Контекстная и письменная речь.
Подростковый возраст. Появляется литературная речь. И поскольку бурная жизнь
и личностное развитие – появляется сленг.
Речь первоначально является средством общения с окружающими и позже, в форме
внутренней речи, средством мышления. Словесное мышление – перенесение речи
внутрь.
Свойства речи:
1. Содержательность (объем выраженных в речи мыслей; обеспечивается
подготовленностью говорящего).
2. Понятность (объем знаний слушателей; обеспечивается избирательным
отбором материала, доступного слушателям).
3. Выразительность (связана с эмоциональной насыщенностью;
обеспечивается интонацией, акцентом).
4. Действенность (определяется влиянием на мысли, чувства, поведение;
обеспечивается индивидуальными (их учетом) особенностями слушателей).
Возникновение и развитие языка знаменует собой появление новой особой формы отра-
жения действительности и управления ею. При помощи языка осуществляется отвлечен-
ное мышление (т.е. выход за пределы непосредственного отражения действительности),
происходит накопление и передача опыта, знаний, умений. Язык является важнейшим
инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития
человеческой психики.
Язык является сложной системой кодов, которая сформировалась в общественной
истории. Основным элементом языка является слово. Слово является средством
кодирования человеческого опыта (обозначает вещи, выделяет признаки, действия,
отношения).
Некоторые теории речевого развития
Л.С. Выготский предвосхитил современные исследования в области глубинной
грамматики. Он выделил стадии развития глубинного синтаксиса у детей. На первой
стадии используется только смысловой синтаксис. На второй появляются зачатки
грамматики – это стадия семантического синтаксиса. На третьей стадии правила
семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил
«поверхностного» синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы.
Сторонники бихевиоризма особую роль в развитии речи отводят среде, в которую
помещен ребенок. При этом одни из них считают, что ребенок усваивает язык путем
последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними
звуками следует подкрепление, а за другими нет. Другие сторонники
бихевиористического подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей.
Согласно конструктивистской теории Ж. Пиаже, развитие языка не отличается от
развития других психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и происходит
при взаимодействии ребенка со средой. При этом язык не играет никакой роли в развитии
мышления и интеллекта

Практическое задание 7. Представьте пути саморегулирования мотивации.


Мотивация совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих
человека к деятельности, задающих границы, формы, степень интенсивности
деятельности, уровень затраты усилий, старания, добросовестности, настойчивости и
придающие ей направленность, ориентацию на достижение определенных целей
Саморегуляция — это способность использовать свои знания о закономерностях
человеческого поведения для того, чтобы достичь целей, которые принесут нам пользу
или просто удовольствие. Ученые уже установили, что одних хороших намерений
недостаточно. Они должны превращаться в действия. Этот процесс, как мы отмечали в
предыдущих главах, предполагает учет, с одной стороны, биологических факторов, а с
другой — научения и когнитивных факторов.
Саморегуляция поведения
Интересующие нас теории возникли из социально-когнитивных моделей поведения.
Саморегуляция слагается из трех процессов:
•самонаблюдения (отслеживание своего поведения);
•самооценки (суждение о себе);
•самореагирования (побуждение себя) (Bandura, 1991b).
1.Самонаблюдение. Прежде чем изменить свое поведение, мы должны его осознать.
Для этого необходимо отслеживать свои действия. Чем систематичнее это происходит,
тем быстрее мы их осознаем. Внимательно следя за результатами, мы ставим перед собой
цели, позволяющие планомерно усовершенствовать последние . Желая, например,
улучшить свои социальные навыки, мы для начала составим список того, что делаем при
таких обстоятельствах (например, делаем комплименты, критикуем, жалуемся). Затем
станем наблюдать, сколь часто поступаем так и при каких условиях. Наконец, определяем
для себя цели, которые помогут нам стать такими, какими мы хотим быть.
2.Самооценка. Следующий этап — решить, соответствует ли то, что мы делаем,
желаемому или, другими словами, нашим личным стандартам. Последние формируются
на основе информации, получаемой от ценимых нами людей. Заметьте, что мы отнюдь не
пассивно перенимаем стандарты окружающих. Их поведение и его результаты тщательно
анализируется нами. Например, мы спрашиваем себя, стоит ли критиковать тех, с кем
хотелось бы дружить.
Согласно социально-когнитивнойтеории, большинство из нас обладают обширны ми
знаниями о том, как лучше всего действовать, чтобы добиться определенного результата,
но не имеют четких представлений о совершаемом нами в настоящий момент. Вот почему
следует начать с самонаблюдения. Осознав свое поведение, следует определить, стоит ли
его изменять. Оценив последствия, возможно понять, хотим ли мы этого. Поразмыслив
над последствиями своего поведения, мы сможем определить, не свойственна ли нам
чрезмерная критичность или неоправданная пассивность.
Решив, как же надо поступать, мы ставим перед собой некую цель, а затем пытаемся
добиться соответствия ей своего поведения. Оценивая себя далее, сможем понять, на
правильном ли мы пути.
3.Самореагирование. Выносимые о себе самом суждения обычно сопровождаются
определенными аффективными реакциями. Когда мы добиваемся успеха или когда у нас
все в порядке, мы испытываем удовольствие или удовлетворенность. Столкнувшись с
неудачей или затруднениями, мы переживаем негативные эмоции или недовольство. Это
заставляет нас задаться более смелыми целями или отказаться от уже поставленной.
Чтобы достичь их, нам необходимо избрать действия, которые породят позитивное
самореагирование, и не совершать тех, какие вызовут негативное. Если
удовлетворенность собой зависит от приближения к определенным целям, мы стремим ся
их достичь. Те, кто способен управлять своей мотивацией, эффективно используют
самопобуждение: например, удовлетворенность собой сочетается у них с выполнением
определенных действий, необходимых для достижения поставленных целей (Bandura,
1991b).

Практическое задание 9. Раскройте возможности корректировки взаимодействия


педагога и ученика в зависимости от темперамента ученика.
Темперамент – врожденная характеристика ребенка. Выделяют четыре типа темперамента,
однако в «чистом» виде каждый из них встречается редко, в основном наблюдается сочетание
двух схожих типов (сложно представить себе сочетание таких типов темперамента как
меланхолик и холерик, а вот меланхолик и флегматик пожалуйста. Возможно сочетание
нескольких поведенческих характеристик, свойственных разным типам темперамента, но как
правило, один тип темперамента преобладает. Нельзя сказать, что один тип темперамента
хороший, а другой плохой, как и все в этом мире, каждый из них имеет как положительные
стороны, так и отрицательные. Рассмотрим поподробнее каждый из типов темперамента.

Ребенок-сангвиник
Быстро и даже мгновенно ориентируется в ситуации. Работа горит у него в руках. Сангвиник
думает и говорит быстро, «за словом в карман не лезет». Это заводила, дружелюбный,
жизнерадостный общительный ребенок, который не боится трудностей и быстро переживает
неудачи. Он с легкостью вливается в новый коллектив и приспосабливается к непривычной
обстановке. Любит заниматься сразу несколькими делами. Оборотная сторона характера
сангвиники – легкомыслие и непостоянство.
Особенности речи – речь громкая, быстрая и отчетливая, с правильными интонациями,
сопровождаемая живыми жестами и выразительной мимикой. Все эмоции выражаются на его
подвижном лице, в его живых глазах. Поэтому легко угадать его настроение, отношение к
человеку или предмету.
В учебе не хватает упорства, все, что не получается, ребенок отказывается делать. Это те дети,
которые ходят в «драмкружок, кружок по фото, а еще и петь охота...» и бросают их при первых
же трудностях. Многое не доводят до конца – интерес быстро загорается и быстро потухает.
На занятиях живо реагирует на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и
устойчивы — увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. На уроках всегда активен
(часто тянет руку, но и с соседом поговорить успевает). На интересных для него занятиях
проявляет большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно, тут
же начинает мешать учителю — разговаривает с соседями, зевает. Призвать его к порядку в этом
случае бывает очень трудно. Единственный способ — заинтересовать его. Не любит
кропотливых занятий, любит такую деятельность, которая позволяет быстро добиться
результата. Настроение его часто меняется. Получив замечание, он может очень
расстроиться, даже расплакаться. Однако очень быстро совершенно забывает об этом,
начиная бегать, играть с друзьями.
Обычно ученики сангвинистического темперамента быстро решают практические и
теоретические задачи, если для этого у них имеется соответствующий запас знаний.
Сангвиника характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой,
часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по коридору,
устраивают возню и т. д.

Воспитываем сангвиника:
Не всегда выполняет обещания (которые с легкость дает), поэтому его необходимо
контролировать, напоминать. Необходимо формирование устойчивых интересов, учить доводить
начатое до конца, не допускать небрежного выполнения заданий. Необходимо воспитывать
усидчивость, попеременно чередуя умственную нагрузку с физической. Если ребенок способен
запомнить или сделать больше, чем ему задали, необходимо увеличивать нагрузку. Хвалить
следует только заслуженно, т.к. дети с таким темпераментом имеют склонность к зазнайству.
В отношении живых, общительных, энергичных сангвиников – нужно опираться на эти,
характерные для них качества, пытаясь помочь им самоутвердиться среди сверстников,
выработать свой индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем нужно учесть, что такие
черты, как собранность, аккуратность, формируются у сангвиников с большим трудом.
Частая снисходительность к «мелким», на первый взгляд, нарушениям правил, порядка (не
убрал учебники, разбросал карандаши, не повесил пальто на вешалку и т. д.), отсутствие
контроля за поведением, действиями способствуют разрушению полезных привычек у
сангвиников (затрудняет их формирование).
Общительность детей-сангвиников располагает к ним окружающих, однако часто за внешней
формой поведения маскируются не очень привлекательные черты характера (прилипчивость,
навязчивость). Податливость и пластичность нервной системы, способствующие легкому
вхождению в новую обстановку и в новую деятельность, подчас оборачиваются
отрицательной стороной: ребенок меняет одну игрушку за другой, имеет много товарищей, но
ни одного друга, за все берется, но редко доводит начатое до конца. Поэтому одной из задач
воспитания ребенка-сангвиника является формирование у него устойчивых привязанностей,
интересов.
Сангвиник склонен к остроумию, быстро схватывает новое, легко переключает внимание.
Работа, требующая быстрой реакции больше всего подходит ему. Он быстро устают от
однообразия. Как только деятельность теряет свою привлекательность, ребенок старается
ее прекратить, переключиться на другое. Во всех подобных ситуациях следует добиваться,
чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать
поверхностного и небрежного выполнения задания. Плохо выполненную работу можно
предложить сделать заново. Не следует допускать частой смены деятельности – привычка за все
браться и не доводить до конца может стать свойством характера.
Очень важно с малых лет учить ребенка внимательно относиться к сверстникам,
способствовать установлению прочных, глубоких взаимоотношений сангвиника со
сверстниками, тому, чтобы новые его знакомства не вытесняли старые привязанности. Не
следует ограничивать живость и активность сангвиника, однако полезно учить его
сдерживать при необходимости свои порывы, считаться с притязаниями других.

Ребенок–холерик
Этот ребенок не утомим, его натиск неудержим. Он непоседлив, несдержан, суетлив, непослушен,
вспыльчив и драчлив. Это неугомонный озорник и задира. Новую информацию усваивает очень
быстро, но также быстро ее забывает. Они невнимательны, им не хватает рассудительности, не
доводит начатое до конца, хватаясь за что-то новое, что привлекло его внимание в данный
момент. Мечтает о славе, похвале, которую еще не заслужил. Холерик по натуре командир, он
легко адаптируется к непривычной обстановке, но из-за своей вспыльчивости часто конфликтует
с другими детьми. Такой ребенок склонен к игре на публику, он постоянно нуждается в зрителях.
Холерик не умеет ждать и подавлять свои желания.
Особенности речи – громкая, быстрая, торопливо-напряженная, порывистая, как бы
захлебывающаяся речь.
Движения его быстрые и живые. Во время занятия постоянно меняет позу. Непрерывно
разговаривает с другими ребятами. Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не
подумав, и поэтому часто отвечает невпопад. Почти никогда не сидит на месте, готов все время
бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и раздражении очень вспыльчив, легко
вступает в драку. Для него характерно веселое, жизнерадостное, быстро меняющееся
настроение. Отличается очень выразительными и сильными эмоциональными реакциями,
выразительной мимикой, энергичной жестикуляцией. Несдержан и непоседлив (его рисунки
обычно крупные). Но в выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Его
интересы довольно постоянны, устойчивы. Не теряется при возникающих трудностях, с
большой энергией преодолевает их. У холериков мыслительные процессы протекают энергично
и поддерживаются
устойчивым вниманием. Такие ученики, читают быстрее, рассказывают,
пересказывают с одного раза, с увлечением.
Однако такая длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для
восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого типа
часто с увлечением работают в разных кружках.
Холерики обладают высокой моторной активностью. Движения их отличаются большой силой,
резкостью и выразительностью. У них богатая мимика, энергичные жесты.

Как ужиться с холериком?


Чрезмерную активность необходимо направить в положительное русло (например, делать своим
помощником). Он должен быть занят каким-нибудь делом. Необходимо совершенствовать
внимание и наблюдательность, учить обдумывать решения и действия, быть сдержанным и
настойчивым. Строго и последовательно контролируйте его поступки, приучайте (добивайтесь)
доводить начатое до конца.
В отношении холериков необходимо учитывать, что часто именно характерные для них
активность, подвижность, напористость, эмоциональность, помогают им занять в «детском
обществе» благоприятное положение. Поэтому целесообразно использовать любимые ими
подвижные и спортивные игры при формировании «Я-концепции», оптимизации
взаимоотношений этих детей со сверстниками.
Холерики легко возбудимы, как правило, очень энергичны. Сложность обучения и
воспитания возбудимого ребенка нередко усугубляется неправильным отношением к нему
взрослых, которые любой ценой пытаются препятствовать активности ребенка, сдерживают
его подвижность. Не надо запрещать ему быть активным, не надо водить его за руку,
читать нотации. Гораздо целесообразнее поддержать его полезное увлечение, стремиться
так организовать жизнь, чтобы его активность находила полезное применение. Надо считаться с
тем, что ребенок-холерик легко возбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить
спать. Ни в коем случае нельзя применять
«сильные меры» воздействия – окрики, шлепки, угрозы. От этого возбуждение только
усиливается. С возбудимым ребенком следует говорить спокойно, но требовательно, без
уговоров. Так как у этих детей от природы слабый тормозной процесс, их не следует корить
за чрезмерное возбуждение. Нужно помочь его обуздать, и здесь будут уместны шутки, юмор.
Как это ни кажется странным, «неутомимый» холерик нуждается в особо щадящем режиме.
Целесообразно ограничить все, что возбуждает нервную систему, особенно во второй
половине дня, перед сном. Возбудимым детям полезны все виды занятий, помогающие
развитию сообразительности, сосредоточенности: настольные игры, конструирование,
выпиливание, рисование – словом, все то, что может увлечь и требует усидчивости. Очень
хорошо, если ребенок имеет постоянное трудовое
поручение, это дисциплинирует, воспитывает умение управлять собой.
Вместе с тем не нужно усердствовать в ограничении двигательной активности холериков (и
сангвиников). Повышенная эмоциональность, реактивность, напористость холерика могут, в
силу ему же присущих импульсивности, несдержанности, привести и к осложнению его
взаимоотношений со сверстниками.
Ребенку-холерику трудно следовать правилам общения: говорить спокойно, ждать своей
очереди, уступать, считаться с чужими желаниями. Этому его следует терпеливо учить,
применяя одобрение, напоминания, иногда замечания.
От школьников-холериков учитель должен постоянно, мягко, но настойчиво требовать
обдуманных, спокойных ответов, воспитывать у них сдержанность, ровное отношение к
товарищам, взрослым. Во время выполнения учебного задания у холериков следует
формировать умение последовательно, по определенному плану вести работу,
необходимо от них требовать добросовестного отношения к работе в процессе всего
выполнения задания. Но вместе с тем нельзя забывать об особой силе игрового общения,
опоры на значимые для младших школьников мотивы деятельности. (игровые,
соревновательные, самоутверждения и др.)
Важно оценить по достоинству и присущие таким детям решительность, смелость,
энергичность, устойчивость их интересов, нередко проявляющуюся инициативность.

Ребенок-флегматик
Для флегматика характерен низкий уровень активности, свойственна медлительность,
невыразительность мимики, вялость речи. Спокойный, невозмутимый ребенок. Рассудителен.
Типичный «тугодум», все делает медленно. Трудно вызвать проявление сильных эмоций. Детям-
флегматикам трудно переключиться с одного вида деятельности на другой, приспосабливаться к
новой обстановке. Им нравиться многократно перечитывать понравившийся абзац, могут на
протяжение месяца слушать одну и ту же сказку. У флегматика обычно формируется стойкий и
упорный характер, он все любит делать основательно, преодолевая все препятствия (но делает
долго), очень работоспособен. Новые знания или навыки даются с трудом, но остаются надолго.
В школе в основном хорошо успевает по одному или нескольким смежным предметам.
Особенности речи - речь медленнее, чем у других сверстников, спокойная, равномерная,
иногда с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. Обычно
учителю трудно добиться у них выразительности при чтении стихотворения.
На уроках его обычно подгоняют, он с трудом переключается с одной деятельности на другую.
Все задания на скорость реакции – не для него. Отвечает на вопросы не сразу
и без какой-либо живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает
промолчать. Он не избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается,
вряд ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к нему
относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью, всегда стараются его
растормошить, развеселить. Больше всего любит занятия по математике. Его привязанности
достаточно постоянны. Он добродушен, очень редко выходит из себя, его трудно рассердить,
но трудно и развеселить. Внимание у флегматиков характеризуется устойчивостью и слабой
переключаемостью.
На уроках они обычно сидят спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко
поднимают руку. Такой ученик не любит лишних движений, а совершает самые необходимые.
Пишет ученик-флегматик, обычно, тоже медленно, во время диктантов отстает от класса.
Школьник-флегматик, хорошо владеющий навыками чтения, все же читает гораздо медленнее,
чем ученик живого типа. Движения его спокойные и медленные, мимика бедная и
маловыразительная, жесты редкие, неэнергичные.

Учимся взаимодействовать с флегматиком:


Чтобы такой ребенок учился контролировать себя, его надо ограничивать во времени (например,
выполнить задание к интересующей его телепередачи). За рабочим столом ничего не должно
отвлекать внимание ребенка. Предлагайте ребенку новые виды деятельности. На такого ребенка
хорошо влияют виды деятельности с элементами соревновательности.
В процессе учебной работы школьнику-флегматику нередко мешает его медлительность. В
тех случаях, когда необходимо быстро сообразить, быстро запомнить, быстро что-либо
сделать, флегматик проявляет полную беспомощность. Вместе с тем если уж он
запоминает, то надолго и основательно. Педагог должен как можно чаще активизировать
деятельность флегматичных учеников, бороться с равнодушием, излишним спокойствием и
медлительностью, заставлять их работать в постоянном темпе, вызывать эмоциональное
отношение к изучаемому, к процессу деятельности.
Частой ошибкой при воспитании флегматиков является предъявление к ребенку требований
без учета его природных особенностей, проявление недовольства нерасторопностью,
неловкостью. Окрики, угрозы, подталкивания еще ни одному флегматику не помогли стать
быстрым. Наоборот, такой сильный раздражитель, как окрик, оказывает тормозящее действие на
ребенка, и, вместо того чтобы торопиться, он действует еще медленнее. Бывают случаи, когда
ребенок вдруг проявляет нехарактерный для него темп деятельности, но быстрый темп требует
от ребенка большого напряжения, а «запасы» этого напряжения невелики. Другой ошибкой
взрослых является стремление отстранить ребенка от всего, что требует усилий, немедленно
прийти к нему на помощь. В таком случае ребенок никогда не станет подвижным, у него
может развиться неуверенность в своих силах, стремление избегать всего того, что связано
со словом «быстро». Важно набраться терпения и с малых лет учить медлительного ребенка
приемам одевания, умывания, ухода за вещами, разным видам домашнего труда и
самообслуживания. Об ускорении темпа обучения можно думать только тогда, когда ребенок
овладеет правильными приемами, а в начале главное – не торопить. Развивать активность,
подвижность флегматиков надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа.
Важно поощрять даже
незначительное проявление расторопности, подвижности. Медлительным детям надо создавать
такие условия, чтобы вялость, малоподвижность не превратились в леность, а ровность
чувств – в их бедность и слабость. Не следует избегать ситуаций, требующих находчивости,
расторопности, но важно и похвалить такого ребенка за проявление этих качеств. Можно
призвать на помощь игры-соревнования, а иногда будильник или песочные часы – учить
закончить дело до звонка.
Дети с малоподвижной нервной системой предпочитают спокойные игры и занятия. Это важно
учесть учителю, особенно в оптимизации межличностных отношений флегматика со
сверстниками. В дидактических играх, конструктивной деятельности особенно заметными для
окружающих становятся такие значимые для успеха качества флегматиков, как
уравновешенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, невозмутимость,
самообладание, старательность, аккуратность. На эти качества следует опереться и при
оказании помощи флегматику в выработке у него индивидуального стиля деятельности.
В целях же преодоления возможных инертности, вялости следует включать флегматика и в
такие виды деятельности, которые требуют от ребенка и двигательной активности – занятия
гимнастикой, подвижные игры, походы, коллективный труд и др. В этих случаях от темпа,
ритма работы ребенка зависит успех общего дела, и если он будет слишком медлительным, то
может подвести товарищей. Но нельзя медлительных детей объединять в коллективном труде с
теми, чей темп значительно выше. Это важно учитывать и при проведении спортивных игр и
упражнений.
В силу высокой ригидности флегматики медленно привыкают к новым условиям жизни. Этим
детям трудно привыкать к школе, к учителям, трудно приспосабливаться к новому
режиму, новым требованиям, расставаться с родителями, знакомиться с новыми детьми...
Флегматикам нужно помочь преодолеть эти трудности. Чтобы развить умение
приспосабливаться к новым условиям, полезно давать ребенку поручения, требующие общения
с детьми или со взрослыми. Подобного рода деятельность помогает развить и
коммуникативные умения у интровертов.
Если ребенок приступил к делу, нельзя оставлять его одного, иначе период «раскачки» может
затянуться. Ребенку-флегматику трудно не только начать дело, но и закончить его. Следует
заранее предупредить его о необходимости закончить работу, но не прерывать его резко. Очень
хорошо, если флегматик будет дружить с подвижным ребенком. Но надо следить, чтобы
энергичный товарищ не брал всю инициативу в свои руки. Все это поможет превратить
«тихоню»-флегматика в старательного, аккуратного, вдумчивого, трудолюбивого,
значимого для сверстников и любимого ими товарища.

Ребенок-меланхолик
Мягкий и послушный. Это тихие, застенчивые, робкие, нерешительные дети. Им трудно
противостоять несправедливости. Часто им трудно в коллективе (они либо замыкаются в себе,
либо попадают под чужое влияние). Часто одиноки, не умеют дружить и общаться с другими
детьми. Трудно вливается в коллектив. Обидчивы и впечатлительны. Погружены в себя,
тревожны, стеснительны. Дети-меланхолики часто замыкаются в себе, предпочитаю быть в
«тени». Нередко «зацикливаются» на неудачах, болезненно реагируют на отрицательные оценки,
а наказания воспринимают как настоящую трагедию. Эти дети очень мнительны, часто
волнуются по пустякам. В новых, особенно конфликтных, ситуациях они теряются и работают
значительно ниже своих возможностей; робеют, не могут дать отпор.
Особенности речи - речь приторможенная, тихая, иногда снижающаяся до шепота.
На уроках не любит отвечать у доски, теряется и забывает слова от волнения. Гораздо лучше
удаются письменные работы. Домашнее задание они всегда делают хорошо и аккуратно, но возле
доски теряются, робеют.
На занятиях спокоен, не вскакивает, не кричит. Постоянно что-нибудь держит и вертит в
руках. Настроение меняется от очень незначительных причин. Когда учитель делает ему
замечание, долго сидит расстроенный и подавленный. Тяжело переносит обиды, огорчения, но
внешне эти переживания выражаются слабо. Когда его вызывают, медленно подходит к
учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит учителю прервать его ответ даже самым
мягким замечанием, он сразу смущается, голос его становится глухим, тихим. Если при
выполнении какого-то задания встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца.
Очень сдержан в выражении своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми
людьми, в новой обстановке проявляет неловкость. Но в благоприятных для него условиях его
впечатлительность, тонкая эмоциональная чувствительность позволяют ему добиться больших
успехов в музыке, рисовании. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается
отзывчивостью, всегда готов придти на помощь.
Меланхолики - ученики со слабым типом нервной системы, быстро утомляются. При выполнении
заданий эти дети должны делать довольно частые перерывы для отдыха. Меланхолики, как
правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой ребенок может
сосредоточить только при отсутствии посторонних раздражителей.
Моторика меланхоликов не выделяется разнообразием. На уроках такие ученики сидят
неподвижно, а на перемене оживляются. Однако, движения их, как правило, суетливые, не
отличаются энергией, мимика маловыразительная, жесты скупые и вялые.

Учитываем впечатлительность меланхолика:


У таких детей важно выявить таланты, которые часто бывают скрыты, или ребенок в силу своей
замкнутости не проявляет себя. Такому ребенку нельзя делать публичных замечаний – это
провоцирует развитие серьезных комплексов. Также избегайте крика, давления и приказного
тона. Такого ребенка необходимо чаще хвалить и не скупиться на проявления чувств. Нуждаются
в тактильном контаке. При выборе дополнительной и учебной деятельности необходимо помнить,
что для меланхолика больше всего подходит ровная, требующая усидчивости и терпения
деятельность; ему хорошо подойдут занятия художественным творчеством, точной механикой,
искусством (деятельность не должна вызывать сильного нервного напряжения).
В учебной работе меланхолики не способны переносить сильные и длительные напряжения. У
учащихся с меланхолическим темпераментом следует развивать общительность, чувство
коллективизма, воспитывать чувство дружбы и товарищества. В обучении ребенка-
меланхолика особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. Прежде
всего следует ограничить шум, количество игрушек, сузить круг знакомств, ведь малыш не
переносит сильных раздражителей. Но в то же время надо приучать ребенка не бояться шума,
спокойно, без тревоги относиться к новому человеку, уметь активно действовать с новой
игрушкой. Круг знакомств тоже следует расширять постепенно, начав с одного спокойного
сверстника. После того, как ребенок освоится этот круг можно расширить. Дети со слабым
типом нервной системы с
огромным трудом входят в коллектив, нелегко отрываются от мамы, медленно привыкают к
режиму, долго плачут, отказываются от занятий, не разговаривают со сверстниками.
Первые дни пребывания такого ребенка в школе требуют огромного внимания со стороны
учителя. Надо проявить внимание, чуткость, важно расположить ребенка к себе, вызвать
доверие (в противном случае он будет долго страдать).
Дети со слабой нервной системой требуют бережного отношения: на них нельзя повышать
голос, проявлять чрезмерную требовательность и строгость, наказывать – все эти меры
вызовут слезы, замкнутость, повышенную тревожность и другие нежелательные реакции.
Говорить с такими детьми следует мягко, но уверенно, не скупиться на ласку.
Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя подчеркивать их недостатки – это
лишь закрепит их неуверенность в своих силах.
Неоднозначным должно быть отношение к тревожности. После снятия адаптационного
стресса тревожность может явиться условием, которое будет стимулировать активность,
саморегуляцию деятельности ребенка. Детям-меланхоликам свойственна высокая
чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля. Это
обеспечивает довольно высокую продуктивность и качество работы, высокую обучаемость.
Надо учесть, что меланхолики – интроверты. Они чаще планируют свои действия без
побуждения со стороны других людей. Очень важно помочь им найти друзей, преодолеть
робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность.
У меланхоликов необходимо развивать стремление к активности, умение преодолевать
трудности. Следует поддерживать положительные эмоции этих детей. Дети со слабой нервной
системой требуют относительно частого отдыха.
Успех в работе с меланхоликами предполагает и опору на ценные их качества –
чувствительность к эмоциональным воздействиям, способность к сопереживаниям, эмпатии
и др. Детям этого темперамента обычно легче проявить себя, самоутвердиться в
художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и др ). Важно учитывать это в
процессе воспитательной и коррекционной работы.

Помните:
Темперамент – врожденная характеристика малыша, изменить то, что дано природой
невозможно. Но развивать сильные стороны каждого типа темперамента можно и нужно,
формируя характер вашего ребенка.

Практическое задание 10. Проявите целесообразность использования


теории оперантного обусловливания в образовательном процессе.
Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе
внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием
внешней среды. Скиннер считает, что человеческое поведение, так же как и поведение
животных, можно «сделать», создать и контролировать.
Главное понятие концепции Скиннера — подкрепление, то есть увеличение или
уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.
Подкрепление и награда — не тождественные понятия. Подкрепление усиливает
поведение. Награда не всегда способствует этому.
Положительное подкрепление добавляет что-то к ситуации, например: крыса, нажимая на
рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу, — деньги; ребенок —
одобрение взрослых.
Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни: ребенок,
который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей;
шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек,
принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. В обоих случаях сохраняется
один и тот же эффект подкрепления – вероятность реакции повышается.

Поведение, которое вызывает улыбку, или вербальную реакцию «Правильно», «Хорошо»,


или любую другую похвалу, подкрепляет. Мы пользуемся этим обобщенным
подкреплением для формирования поведения других людей, особенно в сфере
образования. Например, мы обучаем детей и взрослых говорить правильно, произнося
«Правильно», когда они дают правильную поведенческую реакцию. Для того чтобы
обучить ребенка читать или петь, или играть на музыкальном инструменте, необходимо
разработать программу педагогических подкреплений, в соответствии с которой
правильные реакции должны постоянно «оцениваться».
Практическое задание 11. Обобщите пути профилактики
эмоционального выгорания.
К мерам профилактики можно отнести такие рекомендации:
1. Ставьте пред собой краткосрочные, а также долгосрочные цели. Выполнение
краткосрочных целей приносит ощущение морального удовлетворения, а значит, дает
стимул для продолжения работы. Чтобы долгосрочные цели стали достижимыми,
необходимо расписать выполнение задачи поэтапно.
2. Повышайте свой профессиональный уровень. Принимайте участие в
конференциях, общайтесь с коллегами из других организаций, обменивайтесь опытом.
3. Не забывайте про отдых. Делайте перерывы во время выполнения работы.
Свободное время и выходные используйте для отдыха и хобби. Чередование работы с
отдыхом позволит осуществлять профессиональную деятельность более эффективно.
4. Освойте методики релаксации и ауторегуляции.
5. Не бойтесь делиться своими переживаниями с близкими людьми. Именно родные и
любимые помогут Вам справиться с переживаниями.
6. Не приносите сон в жертву профессии. Во время сна происходит «разгрузка»
психики.
7. Займитесь спортом, следите за своим питанием. Помните, что соматическое
состояние оказывает сильное влияние на душевное самочувствие.
8. Найдите хобби. Интересы вне работы позволят снять напряжение, отвлечься от
неприятностей.
9. Избегайте ненужной конкуренции.
10. Старайтесь не вовлекаться чрезмерно в проблемы клиентов (пациентов, учеников).
11. Помните, невозможно успеть все. Трезво оценивайте свои возможности.
12. Не пытайтесь все контролировать. Существуют обстоятельства, которые нам не
подконтрольны.

В целом профилактика эмоционального выгорания не потребует от вас никаких сложных


маневров. Избавляйтесь от напряжения посредством отдыха и хобби. Не ввязывайтесь в
конфликты, избегайте стрессов. Ставьте перед собой только реальные цели, будьте
последовательны. Не забывайте о важности саморазвития. Делитесь чувствами с близкими
людьми. Поддерживайте здоровье и физическую форму. Берегите себя и будьте здоровы

Практическое задание 12. Проанализируйте психологические эффекты разных видов


психологического воздействия.
Выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.
Убеждение. Сознательное аргументированное воздействие на другого человека или
группу людей, имеющее своей целью изменение суждения, отношений, намерения или
решения.
Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной
убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности
убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована
эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и
индивидуальные особенности ребенка.

Оно построено таким образом, чтобы через логическое обоснование добиться согласия от
человека, поэтому убеждение — это прежде всего интеллектуальное воздействие. Убедить
— это не просто добиться согласия с определенной точкой зрения, главное, чтобы человек
сделал то, что ему предлагают, по собственной воле. Высказанный тезис можно
представить так: «Я считаю, что вам необходимо... и готов предоставить аргументы...» и
ответ: «Я теперь тоже так считаю, и мне необходимо...»

Эффект убеждения:
Именно ему принадлежит определяющая роль в формировании таких важнейших качеств
человека, как научное мировоззрение, сознательность, убежденность, воля, совесть и
нравственная чистота. Убеждение обеспечивает решение главной задачи воспитания, то
есть формирования у студентов высоких гражданских и политических качеств,
патриотизма и толерантного отношения к представителям других культур и народов.

Внушение. Психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией,


принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Внушение – это внедрение каких-либо идей, чувств, эмоций без возможности критической
оценки и логической переработки, т.е. в обход сознания. Внушение, проникая незаметно в
сознание, действует на человека в целом, образуя установки и мотивы его деятельности.

Эффект (примеры):
Педагог преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет
внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или
иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности
педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой
ставят.
Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки, простудишься!»
(внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть).
Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти
качества. Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у
ребенка предрасположенность к тому, что внушается
_____________________________________________________________________________
________

*Внушения приобретают силу путем повторения.


Виды внушения:

Прямое – воздействие словами.

а) команды и приказы. Носят авторитарный характер. Это резкие, короткие фразы,


сопровождающиеся соответствующей мимикой, жестами, интонацией. Обычно фразы
повторяются несколько раз. (Встаньте! Уберите учебники со стола!)

б) наставления, влияющие на эмоции, установки и мотивы поведения. Это мягкие


убаюкивающие фразы, они повторяются несколько раз спокойным тоном.( Я могу и хочу
хорошо учиться)

Косвенное – скрытое, замаскированное внушение. Используются промежуточные


действия или раздражитель с целью усиления эффекта, например, таблетка, не имеющая
лечебных свойств («эффект плацебо»). Усваивается косвенное внушение неосознанно,
непроизвольно, незаметно.

Также делится на:


а) намеренное (старается достичь конкретной цели, знает что и кому хочет внушить,
прилагает усилия для достижения поставленных целей.)
б)ненамеренное (не ставит перед собой цель внушить что-либо: внушение «У тебя ничего
не получится!», подействует только в случае, если высказано в момент, когда у суггеренда
что-то не получилось.)

По содержанию внушение может быть:


а) положительное (прививает положительные психологические свойства, качества,
состояния (уверенность в себе, вера в излечение).
б) отрицательное (прививает отрицательные психологические свойства, качества,
состояния (леность, неуверенность в себе, нечестность).
Практическое задание 13. Выделите способы управления
представлениями о себе.

Социальное сравнение
Умный ли вы человек? Как вы можете это узнать? Разумны ли ваши политические
взгляды? Социальное сравнение — это один из способов формирования и развития я-
концепции.
Способы:
1)применить нисходящее социальное сравнение (сравнить себя с кем-то, кто менее
удачлив, чем вы, менее способен и т.д. исходящее сравнение способно повысить наше
уважение к себе и уменьшить стресс)
2)восходящее социальное сравнение — сравнивая себя с теми, кто находится в
относительно лучшем положении. Эта стратегия может быть и опасной для человека.
Фокус в том, чтобы убедить себя, что вы, в общем, примерно на том же уровне, что и те,
кто в чем-то лучше вас, — и если вы преуспеете, то можете сосредоточить свое внимание
на этом найденном соответствии, повышая тем самым свое мнение о себе
3)люди испытывают желание связать себя с теми, кто кажется им более состоятельным.
Во-первых, люди часто подчеркивают, что они имеют какое-то отношение к тем, кто уже
добился успеха и уважения (мы чаще склонны наслаждаться отраженной славой
спортивных команд после победы любимой команды, чем после ее поражения. Мы носим
цвета победителей и говорим о «наших» успехах и «их» неудачах )

Итак, желание улучшить и защитить собственный внутренний образ влияет на то, к кому
обращается наше внимание и что мы о них думаем.

Атрибуции в пользу своего «Я»


Люди могут приукрашивать образ своего «Я» и с помощью атрибуций в пользу своего
«Я». Мы склонны записывать на собственный счет свои успехи и обвинять в неудачах
внешние силы (интерпретируем свои достижения как следствие собственных усилий и
способностей; неудачу – во внешних событиях, которые «встали на нашем пути»)

Способы:
Для того чтобы улучшить или защитить наш образ «Я», мы можем записывать на свой
счет собственные успехи и стараться минимизировать свою ответственность за неудачи,
оценивая наши положительные черты как исключительно важные или включая в
собственное представление о себе характеристики, которые мы считаем положительными,
мы можем улучшить или защитить свой внутренний свой образ «Я».

Вера в то, что мы контролируем ситуацию


Кидаем свои собственные кости за игорным столом; надеваем в важных случаях
«счастливую» футболку; собственной рукой выбираем номера в лотерейном билете,
создавая у себя ощущение контроля ситуации.

До некоторой степени ощущение контроля адаптивно. Без него нам, возможно, не хватило
бы уверенности, необходимой для того, чтобы работать ради достижения потенциально
трудных целей. Например, если вы не думаете, что способны убедить сотрудника отдела
кадров взять вас на работу, то можете вовсе не пойти на собеседование, тем самым
гарантируя, что эту работу не получите.
Способ:
Некоторые ученые доказывают, что для здоровой я-концепции и здорового самоуважения
требуется, чтобы мы верили в то, что способны контролировать важные стороны своей
жизни

Самоуважение
Люди с высоким самоуважением — те, кто придерживается хорошего мнения о себе как о
личности — особенно склонны применять стратегии приукрашивания собственного
образа.
Они чаще пытаются принизить других, чтобы усилить ощущение собственной ценности и
чаще демонстрируют предрасположение в пользу своего «Я», раздувают значительность
собственных положительных черт и достижений и преувеличивают собственный контроль
ситуации (когнитивные стратегии)

На самом деле большинство людей, независимо от уровня их самоуважения, хотят думать


о себе хорошо. Однако самоуважение влияет на то, какие стратегии используют люди для
создания у себя позитивного образа «Я» личности. Люди, с высоким самоуважением
делают это смело и склонны применять прямые, улучшающие собственный образ
стратегии. Люди, обладающие только умеренным или низким самоуважением, обычно
бывают более осторожны в способах, какими они достигают позитивного взгляда на себя.
Они сосредоточиваются на стратегиях, защищающих то уважение к себе, которое уже
имеют.

Уровень самоуважения, нестабильность самоуважения и угрозы совместно воздействуют


на то, как мы видим себя.

Практическое задание 14. Разработайте «словарь» невербальной


коммуникации.
Невербальное общение – это слуховые, зрительные, обонятельные, тактильные и другие образы и
ощущения, получаемые от другого человека и несущие в себе определенную информацию.
Кинесические средства(визуальные) – зрительно воспринимаемые движения другого человека,
которые в общении выполняют выразительно-регулятивную функцию (выразительные средства
движения, которые проявляются в жестах, мимике, позе, взгляде, походке)

Мимика – «зеркало души» - движение мышц лица. эмоции удивления, радости, гнева, презрения,
страха и удивления.
Поза - положение тела человека. «открытые» позы- позы доверия, доброжелательности, согласия,
психологического комфорта, и «закрытые» - позы недоверия, несогласия, критики и
противодействия.

Ноги – это наше подсознание. Так, неуверенный в себе или в своем сообщении человек, будет
переминаться с ноги на ногу.

Взгляд передает более точную информацию о состоянии человека, т.к. сужение или расширение
зрачков человеком не контролируется. Например, если у человека приподнятое настроение, он
возбужден или чем-то заинтересован, то его зрачки расширяются. И наоборот, если настроение
мрачное и сердитое, то зрачки сужаются
Светский-ниже уровня глаз(до линии губ)
Деловой-в районе лба
Интимный-направлен не в глаза собеседника
Искоса-подозрение

Жесты – разнообразные движения руками и головой


1. Жесты-иллюстраторы. Это жесты сообщения: указатели («указывающий перст»), движения
телом; жесты-«биты» (жесты -«отмашки»); идеографы, т. е. своеобразные движения руками,
соединяющие воображаемые предметы вместе.

2. Жесты-регуляторы. Отношение говорящего к чему-либо. Кивки, целенаправленные движения


руками.

3. Жесты-эмблемы. Своеобразные заменители слов или фраз в общении. Например, сжатые вместе
руки (как при рукопожатии), слегка приподнятые, означают во многих случаях — «здравствуйте»,
а воздетые над головой — «до свидания».

4. Жесты-адапторы. Это специфические движения рук. К ним относятся также почесывания,


подергивания отдельных частей тела; прикасания, пошлепывания партнера; поглаживание,
перебирание отдельных предметов, находящихся под рукой (карандаша, пуговицы и т. п.).

5. Жесты-аффекторы. Они выражают движениями тела и мышц лица определенные эмоции.

6. Микрожесты: покраснение щек, увеличенное количество морганий в минуту, подергивания губ

Походка – стиль передвижения человека. По походке легко узнать эмоциональное состояние


человека. Так, самая тяжелая походка при гневе, а легкая – при радости, угнетенная походка – при
страданиях.

Проксемические средства – пространственная организация общения. Э.Холл одним из первых


стал изучать пространственную структуру общения.
Выделяют четыре зоны:

- интимная (до 50 см) – общение близких людей;

- персональная (от 50 до 120 см) – общение со знакомыми людьми;

- социальная (от 120 до 350 см) – общение с чужими людьми и при официальном общении;

- публичная (свыше 350 см) – при общении с большой группой людей – выступления перед
разными аудиториями.

Практическое задание 15. Обобщите этические стандарты общения педагога.

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и


исключительность определяются в первую очередь предметом
педагогического труда.
субстанция нематериальная, в какой-то мере эфемерная — живая
человеческая душа. Ее формирование, развитие, становление происходит на
глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному
призванию или по назначению общества человек становится учителем — и
получает право формировать (по своему образу и подобию?) мысли и чувства
мальчиков и девочек, сидящих перед ним, распоряжаться ими, влиять на них.
Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время
источником его огромной ответственности. Ведь, по сути, состояние
общества, уровень развития его культуры, менталитет его граждан —
результат деятельности учителя (или его «псевдодеятельности», или
бездеятельности).
Принципы педагогической этики — это наиболее общие содержательные
ориентиры поведения специалиста в целом. Они определяют направленность
профессиональной деятельности педагогов. Данные принципы вполне могут
претендовать на роль методологической базы профессионально-
нравственного поведения педагога. Важно подчеркнуть, что данные
принципы предполагают использование их во всех случаях педагогической
практики, касаются всех направлений деятельности педагога и всех «линий»
профессионально-нравственных отношений, в которые он вступает. В чем
конкретно они заключаются? Добро: Принцип благодеяния, или принцип
любви; Принцип ненасилия Свобода: Принцип автономии; Принцип
толерантности Ответственность: Принцип ответственности Справедливость:
Принцип справедливости Достоинство: Принцип уважения прав и
достоинства Честь: Принцип компетентности Такт: Принцип порядочности
Охарактеризуем выше перечисленные принципы. Принцип благодеяния, или
принцип любви: предполагает глубокую заинтересованность в том человеке,
который тебе дорог. Это не только глубоко интимное чувство, но особые
отношения к объекту любви. Они основываются на таких ценностях, как
отдавание (вплоть до жертвенности), забота, уважение, ответственность,
глубинное знание другого человека (Э. Фромм). Добро в деятельности
педагога воплощается в заботе о ребенке, создании благоприятных условий
для его жизни, в обучении ребенка необходимым для него навыкам. При
этом педагог должен быть не добреньким, жалеющим, потакающим
слабостям, а принципиально добрым, т. е. способным учить ребенка
противостоять негативным явлениям, преодолевать трудности, быть
ответственным за свою судьбу и судьбы близких. Принцип ненасилия:
проявляется в стремлении построить отношения на основе сотрудничества, а
не соперничества; не вызывать чувства страха и ненависти; в разрешении
конфликтных ситуаций использовать мирные, ненасильственные методы,
поскольку посредничество и примирение, уважение и понимание являются
более эффективными средствами, чем насильственные. Принцип автономии:
проявляется в уважении свободной личности ребенка, его права на
собственный уникальный путь развития, в том числе, «права на ошибку». Не
быть высокомерным, не навязывать свое мнение, а привлекать учащегося к
сотрудничеству на основе добровольности и свободы выбора, оберегать его
самоуважение. Принцип толерантности: основывается на позитивной
предрасположенности к другому человеку, принятии его в непохожести на
себя, в терпимом отношении к нему, доверии к его «инаковости», ибо у него
есть право на самовыражение и автономию. Принцип ответственности:
проявляется в осуществлении формального и неформального контроля за
ходом деятельности с целью своевременного корректирующего
вмешательства. Этот принцип выступает ограничителем свободы, понятой
как своеволие и самоволие по отношению к тому, кто от тебя зависит.
Принцип справедливости: представляет собой своеобразное мерило
объективности учителя, проявляющейся в его оценках поступков учащихся,
их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т. д.
Предполагает объективную оценку способностей, возможностей ребенка, а
также результата его деятельности. Принцип уважения прав и достоинства:
проявляется в признании несомненной ценности учащегося, его праве на
реализацию своих способностей, праве на достойные условия
существования; предполагает демонстрацию доброжелательного отношения,
защиту достоинства от посягательств других людей, уважение права на
принятие самостоятельного решения. Принцип компетентности: ориентирует
на профессионализм, который сопровождается рефлексией «не навреди».
Честь педагога не дается ему вместе с профессией и служебным
удостоверением. Она формируется в процессе его постоянной работы над
своими профессиональными и моральными достоинствами. Завоевание
авторитета — процесс длительный и трудный. Принцип порядочности:
ориентирует на уважительность, тактичность, чувство меры, честность,
искренность, точность во взаимоотношениях со всеми субъектами
педагогического взаимодействия. Положение педагога в обществе таково,
что он всегда привлекает к себе внимание и, хочет того или нет, воздействует
на людей «своим присутствием». Педагог может иметь свои симпатии и
антипатии, но они не должны сказываться на качестве его работы с
различными детьми. Какие бы чувства учащийся ни вызывал у педагога,
отношение к нему всегда должно быть ровным, доброжелательным и
внимательным, а его проблемы должны оцениваться адекватно. Данные
принципы могут быть квалифицированы как стратегические, поскольку
определяют направленность деятельности педагога по всему спектру
совершаемых им действий. [1]. Функционал деятельности педагогов
достаточно широк. Многослойность профессионально-нравственных
отношений, в которые включается педагог в ходе своей деятельности,
обусловливает неизбежность конкретизации побуждений, обобщенно
заложенных в базовых принципах. Возникает необходимость в
профессионально-нравственных регуляторах отдельных аспектов
профессионального поведения педагогов.
Практическое задание 16. Проанализируйте иерархию потребностей современного
человека.
Основные проблемы анализа потребностей состоят в установлении их
состава, иерархии, границ, уровней и возможностей удовлетворения. Эти
проблемы тесно взаимосвязаны. В частности, как будет показано ниже,
иерархия потребностей во многом обусловлена уровнями их удовлетворения.
Наибольшее число публикаций посвящено классификации потребностей. По
крайней мере, со времен Аристотеля известно их деление на телесные и
духовные. Маршалл ссылается на классификации Бентама, Бенфилда,
Джевонса, МакКуллоха, Германна и других авторов.
В настоящее время основной считается классификация, предложенная
американским психологом А. Маслоу. Он выделяет пять групп потребностей:
физиологические, безопасности, причастности (к коллективу, обществу),
признания и самореализации (самовыражения). Эти группы составляют
иерархическую структуру, т.е. предполагается, что потребности
удовлетворяются последовательно в том порядке, в котором они
перечислены. Такую схему обычно изображают в виде пирамиды или
лестницы потребностей.
При классификации потребностей, как и при любой другой классификации,
должно, прежде всего, соблюдаться требование полноты. Это означает, что
каждый элемент анализируемого множества должен быть отнесен к той или
иной группе. В рассматриваемой задаче выполнение этого условия
затруднено тем, что полный перечень потребностей человека установить
практически невозможно.
Во многих классификациях, в том числе наиболее известных, требование
полноты не соблюдено. Так, в схемах Маслоу, Альдерфера и МакКлелланда
нет групп, к которым можно было бы отнести потребности в свободе, вере,
духовном совершенствовании и др.
Важным аспектом анализа потребностей является их иерархия. Условием
возникновения интеллектуальных и духовных потребностей является
функционирование физиологических систем человеческого организма.
Однако многие авторы эту зависимость абсолютизируют. Иногда схема
Маслоу излагается так, будто потребности в творчестве и самореализации
могут появиться только после полного удовлетворения всех остальных
потребностей. Например, один из наиболее известных специалистов по
сервису Ф. Котлер иллюстрирует пирамиду Маслоу следующими
рассуждениями: жительницы США Бетти Смит, задумавшей купить дорогую
фотокамеру: «Какой свет проливает теория Маслоу на заинтересованность
Бетти Смит в приобретении фотокамеры? Можно догадаться, что Бетти уже
удовлетворила свои физиологические потребности, потребности
самосохранения и социальные потребности, которые не мотивируют ее
интереса к камерам. А заинтересованность в фотокамере может проистекать
либо из сильной потребности в уважении со стороны других, либо из
потребности в самоутверждении. Бетти хочется реализовать свой творческий
потенциал и выразить себя через занятия фотографией».
Из этой цитаты и других описаний потребительского поведения миссис
Бетти Смит, которые Ф. Котлер излагает на нескольких страницах своей
книги, следует, что названной даме для полного счастья на вершине
пирамиды Маслоу не хватает только фотокамеры «Никон».
Хотя некоторая последовательность в удовлетворении потребностей,
несомненно, существует, однако ее нельзя считать одинаковой для всех
людей. Известны факты, когда потребность в творчестве и духовном
совершенствовании становилась доминирующей не после удовлетворения
всех остальных потребностей (физиологических, причастности, признания и
т. д.), а, по существу, на грани выживания, когда еще не удовлетворены были
основные потребности в пище, жилье и безопасности.
О силе потребности в творчестве можно судить по биографиям выдающихся
ученых и художников. Многие из них, подобно П. Гогену, ради возможности
творить отказывались от благополучного существования. Архимед и
Дмитрий Шостакович создавали великие произведения в осажденных
городах. Двадцатилетний Эварист Галуа в тюремной камере разрабатывал
основы современной алгебры; накануне дуэли, которая закончилась для него
трагически, он писал математическую статью.
Опыт показывает, что иерархия потребностей является преимущественно
индивидуальной или групповой. Общим можно считать лишь то, что
удовлетворение потребностей существования на некотором базовом уровне
является необходимым условием формирования всех остальных
потребностей. Следовательно, при классификации потребностей должны
учитываться не только их виды, но и уровни удовлетворения.
Таким образом, известные нам схемы классификации не учитывают:
1) всего диапазона потребностей человека;
2) индивидуальных различий по составу, иерархии и значимости
потребностей;
3) уровней удовлетворения потребностей;
4) зависимости потребностей от ценностей и целей жизни человека.
Практическое задание 17. Представьте пути совершенствования речи
преподавателя Огромную помощь учителю в общении с учениками дает
владение средствами коммуникации, первоочередно речью, а так же
невербальными методами.
Педагогическая речь - существенное средство коммуникации, оно «должно
быть грамотной, высококультурной, ясной, четкой»3.
Требования к педагогической речи:
- компактность, предельная ясность и лаконичность;
- эмоциональность (добиться ее достижения можно за счет использования
разных синтаксических, лексических, выразительных стилистических
средств).
- убежденность, непоколебимость достигается в интонации и содержании.
Чем спокойнее педагог говорит, тем впечатление сильнее у студентов.
Уверенность в правоте можно достичь при помощи сдержанности;
- преподаватель должен нести острое, живое, меткое слово;
- образность, пользование метафорами, эпитетами дает ярко и наглядно
запечатлеть и разъяснить в памяти и сознании слушателя типичные и
значительные явления;
- сдержанная тактичность – придает необходимый фон для благоприятного
общения;
- учитель должен нести и другого качество – оптимизм;
- способы совершенствования речи учителя базируются в его каждодневной
работе и общении с учащимися.
Начинается с прихода в аудиторию - этап коммуникативной атаки его иным
содержанием позволяет получить коммуникативные умения. Преподаватель
должен получить инициативу, привлечь интерес аудитории (10-13 сек.).
Способы: пауза (призывает к тщательному вниманию), варианты речи,
варианты движений (развешивание схем, таблиц). В данном процессе
происходит соединение студента и педагога в один процесс общения.
Затем идет организационный момент. Необходимое действие здесь: быстро
организовать начальный контакт с аудиторией, перейти оперативно к
общению.
Начало выступления может сформировать групповую установку на
восприятие. Начинать целесообразно с обсуждения проблемы, вопроса,
действительной значимости занятия.
1. Управление общением в педагогическом развивающемся процессе. Здесь
педагог реализует решение большого ряда все время возникающих задач
общения, «регулирует общение, поддерживает участие в нем самого
ученика».

Для акцентирования внимания учащихся нужно следовать нескольким


условиям:
- Заинтересованность. Должен иметься новый материал, логически
выделяться нужное, важные идеи повторяться в разных формах много раз,
речь должна быть быстрой, необходимо ощущать аудиторию, не
останавливать зрительный контакт, постоянно держать под контролем свое
поведение.
- Если наблюдается замедленность действия: можно поменять голосовые
паузу, приемы, различные обращения к аудитории, неожиданно оборвать
начатую мысль, юмор, наглядные средства.
2. Анализ существующей системы общения и изменение системы общения на
будущую деятельность. Учитель анализирует применяемую им систему
общения, обдумывает её форму, уточняет возможные тактики
взаимоотношения с данной конкретной группой слушателей.
Помогает также в налаживании общения и юмор.
Практическое задание 18. Проанализируйте стратегии разрешения конфликтов.
Выделяют пять основных стратегий ( К.Томас): соперничество,
компромисс, сотрудничество, уход, приспособление.

Соперничество заключается в навязывании другой стороне выгодного для


себя решения. Соперничество оправдано в случаях: явной конструктивности
предлагаемого решения; выгодности результата для всей группы или
организации, а не для отдельного лица или микрогруппы; важность
результата борьбы для того, кто поддерживает эту стратегию; отсутствие
времени на договоренность с оппонентом. Соперничество целесообразно в
экстремальных и принципиальных ситуациях, в случае дефицита времени и
высокой вероятности опасных последствий.
Компромисс состоит в желании оппонентов завершить конфликт частичными
уступками. Он характеризуется отказом от части требований, которые ранее
выдвигались, готовностью признать претензии другой стороны частично
обоснованными, готовностью простить. Компромисс эффективен в случаях:
понимания оппонентом, что он и соперник имеют равные возможности;
наличия взаимоисключающих интересов; удовлетворения временным
решением; угрозы потерять все.
Приспособление или уступка, рассматривается как вынужденный или
добровольный отказ от борьбы и сдача своих позиций. Принять такую
стратегию оппонента вынуждают различные мотивы: осознание своей
неправоты, необходимость сохранения хороших отношений с оппонентом,
сильная зависимость от него; несерьезность проблемы. Кроме того, к такому
выходу из конфликта приводит значительный ущерб, который нанесен в
процессе борьбы, угроза еще более серьезных негативных последствий,
отсутствие шансов на иной результат, давление третьей стороны.
Уход от решения проблемы или избегание, является попыткой выйти из
конфликта при минимальных потерях. Отличается от аналогичной стратегии
поведения во время конфликта тем, что оппонент переходит к ней после
неудачных попыток реализовать свои интересы с помощью активных
стратегий. Собственно, речь идет не о решении, а о угасании конфликта.
Уход может быть вполне конструктивной реакцией на длительный конфликт.
Избежание, применяется при отсутствии сил и времени для устранения
противоречий, стремление выиграть время, наличия трудностей в
определении линии своего поведения, нежелании решать проблему вообще.
Сотрудничество считается наиболее эффективной стратегией поведения в
конфликте. Оно предполагает стремление оппонентов к конструктивному
обсуждению проблемы, рассмотрение другой стороны не как противника, а
как союзника в поиске решения. Наиболее эффективным является в
ситуациях сильной взаимозависимости оппонентов; склонности обоих
игнорировать различия во власти; важности решения для обеих сторон;
беспристрастности участников.
Выбор стратегии выхода из конфликта зависит от различных факторов.
Обычно они указывают на личные особенности оппонента, уровень
нанесенного ему ущерба и собственного ущерба, наличие ресурсов, статус
оппонента, возможные последствия, серьезность решаемой проблемы,
продолжительность конфликта.
Наиболее вероятным является использование компромисса, потому что шаги
навстречу, что делает хотя бы одна из сторон, позволяют достичь
ассиметричного (одна сторона уступает больше, другая - меньше) или
симметричного (стороны делают примерно равные взаимные уступки)
согласия.
Изучение разрешения конфликтов между руководителем и подчиненным
показало, что треть этих конфликтов заканчивается компромиссом, две трети
- уступкой (преимущественно подчиненного) и только 1-2% конфликтов
завершаются путем сотрудничества. В конфликтах между руководителем и
подчиненным в 60% ситуаций начальник прав в претензиях к подчиненному
(через упущение в работе, недобросовестное исполнение обязанностей,
небрежность). Поэтому большинство руководителей последовательно
используют в конфликте стратегию соперничества, добиваясь от
подчиненного желаемого поведения.
Практическое задание 19. Проанализируйте коллектив своей студенческой группы с
позиций групповой динамики.
Групповая динамика – это процесс взаимодействия членов группы на
основе взаимозависимости и взаимовлияния в целях удовлетворения как
личных, так и групповых интересов и потребностей. Характер групповой
динамики существенным образом зависит от эмоционального состояния
группы, от качества и объема взаимовлияний и взаимоотношений членов
группы.
Групповая динамика, таким образом, рассматривает механизмы взаимного
влияния индивида на группу в целом, групповых норм на индивида,
индивидов друг на друга. Сущес-ние и значимость этих групповых влияний
доказаны современной социальной психологией.
Понятие групп-ой динамики включает в себя 5 основных элементов и
несколько дополнительных. Основными являются:
• Цели группы. Этот элемент определяется тем, в какую более общую
систему практической работы с людьми включена группа, и в значительной
степени – личностными качествами ее лидера. Цели группы могут не
совпадать с целями отдельных участников. Это порождает групповую
динамику, результаты которой не всегда предсказуемые.
• Нормы группы, которые возникают в результате преследования общей
цели, стремления к сохранению стабильности группы. Нормы, выработанные
группой, защищаются ее членами. Группа осуществляет давление на своих
членов, заставляя их подчиняться эти нормам.
• Структура группы и проблемы лидерства. Лидер ведет группу, организует,
планирует и управляет деятельностью группы, проявляя при этом более
высокий, чем остальные члены группы, уровень активности. Лидер – это
социальная роль определенной личности в группе. Выявить структуру
группы можно с помощью социометрии.
• Сплоченность группы – это взаимное тяготение членов группы.
Необходимо обеспечивать динамическое равновесие между сплоченностью и
напряженностью.
• Фазы развития группы. Обычно выделяют несколько фаз: диффузная
группа; группа-ассоциация; группа-кооперация; группа-коллектив;
корпорация.
Дополнительные элементы: создание подгруппы, отношения личности с
группой.
Механизмы групповой динамики
Существует несколько подходов к описанию психологических особенностей
взаимодействия субъектов группы. Рассмотрим основные из механизмов.С
точки зрения первого подхода основные этапы развития группы составляют:
• Первая стадия – «притирка». Члены группы присматриваются друг к другу.
Определяется степень личной заинтересованности в том, чтобы работать в
этой группе.
• Вторая стадия – «ближний бой». Оценивается вклад лидера. На этом этапе
личные взаимоотношения приобретают все большее значение.
• Третья стадия – «экспериментирование». Все более актуальной становиться
проблема эффективного использования способностей и ресурсов группы.
• Четвертая – «эффективность». Группа приобретает опыт успешного
решения проблем и использования ресурсов.
• Пятая стадия развития «зрелость».
Петровский А. В. выделяет следующие этапы:
1. Диффузная группа (группа людей, не имеющих общей цели и
деятельности).
2. Группа-ассоциация (есть общая цель, официальная структура, но нет
совместной деятельности).
3. Группа-кооперация (формируется общая деятельность).
4. Группа-автономия (развита групповая сплоченность, эффективная общая
деятельность).
5. Трудовой коллектив (организация, характеризующаяся совместной
социально значимой деятельностью).
Есть и другая модель поведения групп. Стадии развития группы
заключаются в следующем:
любая группа проход.в своем разв. 3 стад.:
1)стадия первичного синтеза–стадия адаптации или узнавания друг друга;
2)стадия дифференциации, распределения на подгруппы;
3) стадия окончания синтеза – превращение группы в команду или
коллектив.
Таким образом можно сделать следующий вывод: наша студенческая группа
имеет единую цель (получение знаний), нормы, выработанные за время
существования группы, лидера группы в лице старосты. Группа сплочена,
так как ее члены заинтересованы в качественном выполнении совместной
работы.
Группа находится в стадии дифференциации, так как срок существования
группы недостаточно велик для того, чтобы сформировать из нее единую
команду.
Практическое задание 21. Посоветуйте обучающимся стратегии улучшения и защиты
своего «Я».

Социальное сравнение.
В своей знаменитой статье, написанной в 1954 г., Леон Фестингер утверждал, что люди
имеют первичную базисную потребность в оценке своих способностей и мнений и часто
реализуют ее посредством сравнения себя с другими. Для оценки ваших умственных
способностей вы можете сравнить свои оценки по SAT[4] с оценками ваших сокурсников;
для оценки вашего мнения о президенте вы можете сравнить свои взгляды на этого
человека с взглядами ваших знакомых. Теория социального сравнения Фестингера,
впервые опубликованная в 1954 г., сосредоточена на стремлении человека точно
оценивать свои способности и обосновывать свои мнения. Мы подробно рассмотрим этот
аспект данной теории в главах 7 и 12, когда будем анализировать, кого люди выбирают
себе в друзья и почему они объединяются в группы.

Люди также сравнивают себя с другими для повышения своей самооценки (например,
Stapel & Johnson, 2007; Suls, Martin & Wheeler, 2002; Wood, 1989). Как же можно
использовать социальное сравнение для улучшения Я-образа? Во-первых, вы можете
прибегнуть к нисходящему социальному сравнению, то есть сравнивать себя с кем-то, кто
менее удачлив, чем вы, кто обладает меньшими способностями и т. д. Например,
обследование пациенток, страдающих раком груди, показало, что большинство из них
сравнивало себя с другими больными, находящимися в еще более тяжелом состоянии
(Wood, Taylor & Lichtman, 1985). Одна из этих женщин сказала: «Мне сделали
относительно простую хирургическую операцию, но все равно я очень страдала от боли.
Как же ужасно должны чувствовать себя те женщины, которым делают мастэктомию!»
Нисходящие сравнения помогают повышать самооценку и ослаблять стресс, вот почему
эта женщина может почувствовать, что она способна успешнее справляться со своей
трудной ситуацией (Gibbons & Gerrard, 1989; Lemyre & Smith, 1985).

Когнитивные стратегии улучшения и защиты Я-образа


Рис. 3.3. Поддержание желаемого Я-образа. Для выживания в обществе нам часто
требуется проявлять напористость и умение отстаивать свои права. Нам нужно
обращаться к нашему социальному окружению для получения от него того, что нам
требуется. Убежденность в том, что мы эффективны, имеем хорошие социальные
отношения и являемся достойными членами нашего общества, дает нам уверенность,
необходимую для такого поведения. По этой причине люди используют разные
когнитивные стратегии для улучшения и защиты Я-образа.

Во-вторых, иногда люди могут повысить самооценку посредством восходящего


социального сравнения, то есть сравнивая себя с теми, кто живет лучше них (Collins,
1996). Но это опасная стратегия. С одной стороны, сравнение себя с самым умным
студентом в вашей группе может оказаться полезным с точки зрения мотивирования вас к
самосовершенствованию (Blanton et al., 1999; Helgeson & Taylor, 1993; Vrugt & Koenis,
2002). С другой – такая стратегия несет в себе немалый риск, так как вы можете быстро
понять, что не так умны, как этот студент. Действительно, если вы станете делать
восходящие сравнения случайным образом, то такая стратегия может обернуться против
вас. Здесь важно убедить себя в том, что вы находитесь в одной категории с теми, кто
сейчас демонстрирует более высокие результаты. Если вы уверены, что находитесь на
том же пути продвижения к успеху, что и другие, то восходящее сравнение поможет вам
думать о себе лучше (например, Burleson, Leach & Harrington, 2005).

Эгоцентристские атрибуции. Подумайте о недавнем успешно сданном вами экзамене и


запишите причины, по которым вы добились такого результата. Готово? Теперь
подумайте о недавнем экзамене, на котором вы получили низкую оценку, и тоже
запишите причины вашей неудачи.

Если вы подобны большинству людей, значит, иногда вы демонстрируете


эгоцентристскую предвзятость. Вы приписываете свои достижения исключительно
самому себе и вините в своих неудачах внешние силы (Shepperd, Malone & Sweeny,
2008). Например, студенты часто объясняют получение ими высоких оценок наличием у
них чего-то, присущего лично им, скажем особой способности к усвоению материала или
исключительному прилежанию в учебе, а получение низких оценок – неподконтрольными
им факторами, такими как необъективность преподавателя или подхваченная накануне
экзамена простуда.

Эгоцентристская предвзятость отчасти является следствием имеющихся у нас ожиданий


относительно наших результатов. Обычно мы рассчитываем на положительный
результат, поэтому интерпретируем наши успехи как следствие приложения наших
способностей и усилий; а поскольку мы не рассчитываем потерпеть неудачу, то ищем
внешние факторы, которые нежелательным образом «вмешались в процесс» (Miller &
Ross, 1975). Однако в целом эгоцентристская предвзятость улучшает Я-образ. Когда мы
приписываем себе заслуги в достижении высоких результатов, это помогает нам лучше
думать о себе (например, Miller, 1976; Sicoly & Ross, 1979; Weary, 1980).
Вырабатывание эгоцентристских атрибуций после неудачи, то есть перекладывание вины
за случившееся на внешние обстоятельства, происходит у людей легко, возможно, даже
автоматически. Активность мозга участников одного исследования измерялась в то
время, когда они получали обратную связь в процессе выполнения очень трудного
задания (определения принадлежности быстро показываемых лиц одному и тому же
человеку). После каждой порции направляемой в процессе эксперимента обратной связи
о том, было ли сделанное суждение правильным или неправильным, участники выбирали
причину своего успеха или неудачи, а исследователи делали мониторинг активности их
мозга. Внутренние причины описывались такими утверждениями, как «Я
сообразительный» или «Я просто не очень старался»; внешние – «Это было трудное
задание» и «Мне просто не повезло». В отличие от тех случаев, когда участники целиком
приписывали себе свои успехи и винили в своих неудачах только внешние силы, то есть
демонстрировали эгоцентристские реакции, в ситуациях, когда участники винили себя в
своих неудачах и объясняли свои успехи действием внешних факторов, уровни мозговой
активности повышались в тех областях их мозга, которые используются людьми для
контроля своих обычных автоматических реакций (Krusemark, Campbell & Clementz, 2008).
Несмотря на то что неискаженные атрибуции требуют повышенного контроля, результаты
этого исследования позволяют предположить, что эгоцентристские атрибуции
вырабатываются людьми без особых усилий.

Нисходящее социальное сравнение – процесс сравнения себя с теми, кто менее


благополучен, чем мы.

Восходящее социальное сравнение – процесс сравнения себя с теми, кто более


благополучен, чем мы.

Эгоцентристская предвзятость – склонность приписывать свои успехи исключительно


себе и объяснять свои неудачи действием внешних факторов.

Преувеличение наших сильных сторон и преуменьшение наших недостатков.

: манипулируя относительной важностью разных качеств и способностей, мы можем


улучшить Я-образ (Greve & Wentura, 2003). «Я обладаю тем, что действительно важно», –
думаем мы о себе и таким образом повышаем ощущение собственной ценности. Более
того, используя наши сильные качества при оценке других, мы с большей вероятностью
делаем выгодные для себя сравнения, что также помогает улучшить Я-образ.

Уверенность в обладании контролем. Часто для улучшения или защиты Я-образа


требуется, чтобы мы могли контролировать некоторые ситуации или события в нашей
жизни. Несколько лет тому назад джекпот в лотерее Powerball достиг $110 млн. Один из
авторов этого учебника, несмотря на мизерные шансы на выигрыш, встал в очередь за
лотерейным билетом, где услышал следующий разговор:

Первый: «Как ты собираешься действовать? Выберешь номера сам или это сделает
вместо тебя компьютер?»

Второй: «Выберу сам. Я полагаю, что тогда у меня будет больше шансов на выигрыш».

Больше шансов на выигрыш?! Наш «логичный» разум отвергает такое предположение.


Поскольку выигрышные номера в лотерее выбираются случайным образом, каждый
номер может оказаться выбранным с одинаково малой вероятностью. Тем не менее
предоставление компьютеру права заполнить наш билет делает результат такого
важного события – розыгрыша $110 млн – совершенно неподконтрольным нам. Наряду с
привычкой бросать наши собственные игральные кости на игорный стол и наблюдать за
важной игрой в «счастливой» футболке, мы также предпочитаем сами выбирать номера в
лотерее, создавая ощущение собственного контроля над ситуацией (например, Biner et
al., 1995; Langer, 1975; Thompson, 1999).
В определенной степени чувство контроля является адаптивным. Без него нам может не
хватать уверенности в себе, необходимой для достижения трудных целей. Например,
если вы не считаете себя способным убедить специалиста отдела кадров фирмы взять
вас на работу, то вы можете даже не пойти на собеседование с ним, что полностью
исключит для вас возможность занять эту вакансию. Те молодые люди, которым не
хватает ощущения контроля над окружающей их ситуацией, обычно добиваются меньших
успехов в школе и чаще совершают различные правонарушения. Такая тенденция,
наблюдаемая уже 40 лет, имеет весьма тревожные последствия. В наши дни
американская молодежь гораздо меньше верит в то, что она контролирует происходящие
вокруг нее события. (Twenge, Zhang & Im, 2004).

Наличие чувства персонального контроля важно потому, что люди резко реагируют на
лишение их такого контроля (Brehm & Brehm, 1981). Например, когда мы вознаграждаем
людей за выполнение того, что они и так любят делать, мы можем убить в них интерес к
такой деятельности, потому что подобные вознаграждения часто рассматриваются ими
как попытка их контролировать (например, Deci, Koestner & Ryan, 2001; Lepper, Greene &
Nisbett, 1973). Таким образом, принятая в нашем обществе практика награждать детей за
учебу, которая и так доставляет большинству из них естественное удовольствие, в
действительности может отвратить их от желания заниматься самообразованием.
Разумеется, если ребенок просто не любит читать, то вознаграждение может оказаться
необходимым (например, Hidi & Harackiewicz, 2000). Тем не менее похвалы и другие
поощрения могут оказывать пагубный эффект, особенно если они воспринимаются как
попытки контролировать поведение индивида (Deci, Koestner & Ryan, 1999; Henderlong &
Lepper, 2002).

Ощущение того, что вы больше не контролируете ситуацию, может не просто снизить


вашу мотивацию к достижению целей и ваш интерес к деятельности, которая прежде
доставляла вам удовольствие. Оно может также иметь серьезные последствия для
вашего здоровья.

Взаимосвязи: теория и практика


Уверенность в обладании контролем и здоровье
Убежденность в необходимости контроля и здоровье. Когда люди чувствуют утрату
контроля над ситуацией, они справляются со стрессом менее эффективно, а их здоровье
от этого страдает. Жители домов престарелых, ощущающие нехватку контроля над
собственными жизнями, обычно чувствуют себя хуже, чем те, которые считают себя
обладающими достаточным контролем (Rodin, 1986), а онкологические больные со
слабым чувством персонального контроля обычно тяжелее переносят свое положение
(Taylor, Lichtman & Wood, 1984; Thompson et al., 1993). Таким образом, можно
предположить, что программы усиления чувства персонального контроля должны также
повышать у людей способность справляться со стрессом. И это действительно так.
Живущие в домах престарелых, получающие больший контроль над своей повседневной
жизнью, обычно оказываются более счастливыми, активными и здоровыми, чем те,
которые таким контролем не обладают (Langer & Rodin, 1976; Rodin & Langer, 1977;
Schulz, 1976). А когда больным после операции разрешают самим регулировать прием
обезболивающих препаратов, они часто испытывают меньше физических страданий и
быстрее поправляются, даже несмотря на то, что обычно принимают меньше
болеутоляющих препаратов, чем выписывают им их врачи (Egan, 1990; Ferrante,
Ostheimer & Covino, 1990).

Когнитивные стратегии улучшения и защиты Я-образа


Контроль и здоровье. Ощущение контроля может заметно способствовать улучшению
психического и физического здоровья человека. Например, жители домов престарелых,
считающие, что они могут контролировать свою жизнь (подобно людям почтенного
возраста, играющим в компьютерные игры), обычно чувствуют себя лучше, чем те,
которые считают свои возможности контроля сильно ограниченными.

Действительно ли повышенное чувство персонального контроля идет на пользу всем


людям? По-видимому, нет. Скорее чувство контроля помогает интерналам – людям,
которым нравится контролировать окружающую обстановку, но может оказаться вредным
для экстерналов–людей, которым нравится, чтобы контроль осуществляли другие. В
одном исследовании женщины-экстерналы среднего возраста, страдавшие
ревматическим артритом, начинали чувствовать себя хуже, когда мужья поощряли их
осуществлять персональный контроль над повседневной жизнью (Reich & Zautra, 1995).
Чувство персонального контроля идет на пользу только тем, кто хочет его иметь; тем же,
кто предпочел бы уступить ведущую роль другим, оно может пойти во вред.

Наконец, когда ощущение контроля оказывается просто иллюзией (то есть в


действительности мы не контролируем важные события в нашей жизни), такое ощущение
может вредить нашей адаптивности (Baumeister, 1989; Colvin & Block, 1994). Например,
нереалистичное ощущение контроля у пациентов, страдающих кардиологическими
заболеваниями и ревматическим артритом, сочетается с более медленным
выздоровлением (Affleck et al., 1987; Helgeson, 1992). Однако иногда может оказаться, что
мы в большей степени контролируем наше здоровье, чем думаем. Например, даже ВИЧ-
инфицированные люди могут продлить срок своей жизни, соблюдая непростой режим
приема лекарств, вырабатывая здоровые привычки, поддерживая позитивные
человеческие отношения и избегая повседневных стрессов. А недавние исследования
показывают, что позитивные убеждения в наличии контроля могут помочь этим больным
поступать именно таким образом (Taylor et al., 2000a). В целом чувство персонального
контроля может оказаться весьма полезным для психического и физического здоровья,
когда осуществление контроля действительно возможно, а именно так часто и бывает на
самом деле. Однако когда человек лишается способности влиять на события,
психологическое благополучие может больше выиграть от признания этой утраты
контроля.

Мы видели, что люди используют разнообразные когнитивные стратегии для позитивного


самовосприятия: они сравнивают себя с другими, охотно объясняют свои успехи
исключительными личными качествами, считают свои сильные стороны особенно
важными и преувеличивают свое чувство персонального контроля. Разумеется, желание
повысить самооценку и самозащиту у одних людей оказывается более сильным, чем у
других. Поэтому далее мы займемся исследованием индивидных и ситуационных
факторов, мотивирующих людей к позитивному отношению к самим себе.

В итоге
Когнитивные стратегии улучшения и защиты своего «Я» включают: социальное сравнение
(восходящее и нисходящее), атрибуцию в пользу своего «Я», преувеличение значимости
своих сильных и преуменьшение значимости слабых сторон, вера в контроль ситуации
(только для интерналов). Особенно важна эта цель для людей с высоким самоуважением,
в ситуациях угрозы самоуважению, для представителей индивидуалистических культур.
Люди со средним и низким уровнем самоуважения также хотят положительно относиться
к себе, но сосредоточены на защите имеющегося уровня самоуважения и не используют
смелых действий / мыслей.

Практическое задание 22. Проинтерпретируйте индивидуальные различия в


восприятии.
.4. Индивидуальные различия в восприятии и его развитие у детей
Восприятие во многом зависит от особенностей личности. Наши знания, интересы,
привычные установки, эмоциональное отношение к тому, что воздействует на нас,
влияют на процесс восприятия объективной реальности. Поскольку все люди
различаются как по своим интересам и установкам, так и по целому ряду других
характеристик, мы можем утверждать, что существуют индивидуальные различия в
восприятии (рис. 8.2).
Индивидуальные различия в восприятии велики, но тем не менее можно выделить
определенные типы этих различий, характерные не для одного конкретного человека, а
для целой группы людей. К их числу в первую очередь необходимо отнести различия
между целостным и детализирующим, или синтетическим и аналитическим, восприятием.

Рис. 8.2. Индивидуальные различия в восприятии


214 • Часть II. Психические процессы
Целостный, или синтетический, тип восприятия характеризуется тем, что у склонных к
нему лиц ярче всего представлено общее впечатление от предмета, общее содержание
восприятия, общие особенности того, что воспринято. Люди с этим типом восприятия
меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их
специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многие детали
остаются незамеченными ими. Они больше улавливают смысл целого, чем детальное
содержание и особенно его отдельные части. Для того чтобы увидеть детали, им
приходится ставить себе специальную задачу, выполнение которой порой дается им с
трудом.
Лица с другим типом восприятия — детализирующим, или аналитическим, — наоборот,
склонны к четкому выделению деталей и подробностей. Именно на это направленно их
восприятие. Предмет или явление в целом, общий смысл того, что было воспринято,
отходит для них на второй план, иногда даже совсем не замечается. Для того чтобы
понять суть явления или адекватно воспринять какой-либо предмет, им необходимо
поставить перед собой специальную задачу, выполнить которую им не всегда удается. Их
рассказы всегда наполнены подробностями и описанием частных деталей, за которыми
весьма часто теряется смысл целого.
Приведенные выше характеристики двух типов восприятия характерны для крайних
полюсов. Чаще всего они дополняют друг друга, поскольку наиболее продуктивно
восприятие, опирающееся на положительные характеристики обоих типов. Однако даже
крайние варианты нельзя рассматривать как отрицательные, поскольку очень часто они
определяют то своеобразие восприятия, которое позволяет человеку быть неординарной
личностью.
Существуют и другие типы восприятия, например описательный и объяснительный. Лица,
относящиеся к описательному типу, ограничиваются фактической стороной того, что
видят и слышат, не пытаются объяснить себе суть воспринятого явления. Движущие силы
поступков людей, событий или каких-либо явлений остаются вне поля их внимания.
Напротив, лица, относящиеся к объяснительному типу, не удовлетворяются тем, что
непосредственно дано в восприятии. Они всегда стремятся объяснить увиденное или
услышанное. Этот тип поведения чаще сочетается с целостным, или синтетическим,
типом восприятия.
Также выделяют объективный и субъективный типы восприятия. Для объективного типа
восприятия характерно строгое соответствие тому, что происходит в действительности.
Лица же с субъективным типом восприятия выходят за пределы того, что им дано
фактически, и привносят многое от себя. Их восприятие подчинено субъективному
отношению к тому, что воспринимается, повышенно пристрастной оценке, сложившемуся
ранее предвзятому отношению. Такие люди, рассказывая о чем-либо, склонны
передавать не то, что восприняли, а свои субъективные впечатления об этом. Они
больше говорят о том, что чувствовали или что думали в момент событий, о которых они
рассказывают.
Большое значение среди индивидуальных различий восприятия играют различия в
наблюдательности.
Наблюдательность — это умение подмечать в предметах и явлениях то, что в них мало
заметно, не бросается само собой в глаза, но что существенно или характерно с какой-
либо точки зрения. Характерным признаком наблюдательности является быстрота, с
которой воспринимается что-либо малозаметное. Наблюдательность присуща далеко не
всем людям и не в одинаковой степени. Различия в наблюдательности в значительной
степени зависят от индивидуальных особенностей личности. Так, например,
любознательность является фактором, способствующим развитию наблюдательности.
Поскольку мы коснулись проблемы наблюдательности, то следует отметить, что
существуют различия восприятия по степени преднамеренности. Принято выделять
непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (произвольное) восприятие.
При непреднамеренном восприятии мы не руководствуемся заранее поставленной целью
или задачей — воспринять данный предмет. Восприятие направляется внешними
обстоятельствами. Преднамеренное восприятие, напротив, с самого начала регулируется
задачей — воспринять тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним.
Преднамеренное восприятие может быть включено в какую-либо деятельность и
осуществляться по ходу ее выполнения. Но иногда восприятие может выступать и как
относительно самостоятельная деятельность. Восприятие как самостоятельная
деятельность особенно ясно выступает в наблюдении, которое представляет собой
преднамеренное, планомерное и более или менее длительное (хотя бы и с перерывами)
восприятие с целью проследить течение какого-либо явления или те изменения, которые
происходят в объекте восприятия. Поэтому наблюдение — это активная форма
чувственного познания человеком действительности, а наблюдательность может
рассматриваться как характеристика активности восприятия.
Исключительно велика роль активности наблюдения. Она выражается как в
мыслительной деятельности, сопровождающей наблюдение, так и в двигательной
деятельности наблюдателя. Оперируя предметами, действуя с ними, человек лучше
познает многие их качества и свойства. Для успеха наблюдения важна его планомерность
и систематичность. Хорошее наблюдение, направленное на широкое, разностороннее
изучение предмета, всегда проводится по четкому плану, определенной системе, с
рассмотрением одних частей предмета вслед за другими в определенной
последовательности. Только при таком подходе наблюдатель ничего не пропустит и не
будет возвращаться вторично к тому, что было воспринято.
Однако наблюдательность, как и восприятие в целом, не является врожденной
характеристикой. Новорожденный ребенок не в состоянии воспринимать окружающий его
мир в виде целостной предметной картины. Способность предметного восприятия у
ребенка проявляется значительно позже. О первоначальном выделении ребенком
предметов из окружающего мира и их предметном восприятии можно судить по
разглядыванию ребенком этих предметов, когда он не просто на них смотрит, а
рассматривает, словно ощупывает своим взором.
По мнению Б. М. Теплова, признаки предметного восприятия у ребенка начинают
проявляться в раннем младенческом возрасте (два-четыре месяца), когда начинают
формироваться действия с предметами. К пяти-шести месяцам у ребенка отмечается
возрастание случаев фиксации взора на предмете, которым он оперирует. Однако на
этом развитие восприятия не останавливается, а, наоборот, только начинается. Так, по
мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия осуществляется и в более позднем
возрасте. При переходе от преддошкольного к дошкольному возрасту под влиянием
игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды
зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять
воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в
отдельности и затем объединяя их в одно целое.
В процессе обучения ребенка в школе активно происходит развитие восприятия, которое
в этот период проходит несколько этапов. Первый этап связан со становлением
адекватного образа предмета в процессе манипуляции этим предметом. На следующем
этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи
движений рук и глаз. На следующих, более высоких ступенях психического развития дети
приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать
определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств
друг от друга. Причем в процессе восприятия уже не принимают участия какие-либо
действия или движения.
Можно спросить, что является важнейшим условием развития восприятия? Таким
условием является труд, который у детей может проявляться не только в форме
общественно полезного труда, например по выполнению своих домашних обязанностей,
но и в форме рисования, лепки, занятия музыкой, чтением и др., т. е. в форме
разнообразной познавательной предметной деятельности. Не менее важно для ребенка
участие в игре. В процессе игры ребенок расширяет не только свой двигательный опыт,
но и представление об окружающих его предметах.
Следующий, не менее интересный вопрос, который мы должны задать себе — это вопрос
о том, как и в чем проявляются особенности детского восприятия в сравнении с взрослым
человеком? Прежде всего, ребенок совершает большое количество ошибок при оценке
пространственных свойств предметов. Даже линейный глазомер у детей развит
значительно хуже, чем у взрослого. Например, при восприятии длины линии ошибка
ребенка может быть примерно в пять раз больше, чем у взрослого человека. Еще
большую трудность представляет для детей восприятие времени. Ребенку очень трудно
овладеть такими понятиями, как «завтра», «вчера», «раньше», «позже».
Определенные затруднения возникают у детей при восприятии изображений предметов.
Так, рассматривая рисунок, рассказывая, что на нем нарисовано, дети дошкольного
возраста часто совершают ошибки в узнавании изображенных предметов и называют их
неправильно, опираясь на случайные или малосущественные признаки.
Важную роль во всех этих случаях играет недостаточность знаний ребенка,. небольшой
его практический опыт. Этим же обусловливается и ряд других особенностей детского
восприятия: недостаточное умение выделить основное в том, что воспринимается;
пропуск многих деталей; ограниченность воспринимаемой информации. Со временем эти
проблемы устраняются, и к старшему школьному возрасту восприятие ребенка
практически не отличается от восприятия взрослого.

Практическое задание 23. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период раннего
младенчества ( по Э.Эриксону).
Стадия развития Нормальная линия развития Аномальная линия развития
Доверие к людям. Взаимная любовь, Недоверие к людям как результат плохого
1. Раннее взаимное признание родителей и обращения матери с ребенком,
младенчество (от ребенка, удовлетворение игнорирование, пренебрежение им,
рождения до 1 потребностей детей в общении и лишение любви. Слишком раннее или
года) других жизненно важных резкое отлучение ребенка от груди, его
потребностей. эмоциональная изоляция.

От рождения до года — первая стадия, на которой закладываются основы здоровой личности в виде общего
чувства доверия. Главным условием выработки чувства доверия к людям является способность матери так
организовать жизнь своего маленького ребёнка, чтобы у него возникло ощущение последовательности,
преёмственности и узнаваемости переживаний.
Младенец со сложившимся чувством базового доверия воспринимает своё окружение как надёжное и
предсказуемое. Он может переносить отсутствие матери без чрезмерного страдания и тревоги по поводу
«отделения» от неё. Главный ритуал — взаимное узнавание, который сохраняется всю последующую жизнь
и пронизывает все отношения с другими людьми.
Способы обучения доверию или подозрительности в разных культурах не совпадают, но универсален сам
принцип: человек доверяет окружающему миру, исходя из меры доверия к матери. Чувство недоверия,
страха и подозрительности появляется, если мать ненадёжна, несостоятельна, отвергает ребёнка.
Недоверие может усилиться, если ребёнок перестает быть для матери центром её жизни, когда она
возвращается к оставленным ранее занятиям (возобновляет прерванную карьеру или рожает следующего
ребёнка).
Надежда, как оптимизм в отношении своего культурного пространства — это первое положительное
качество Эго, приобретаемое в результате успешного разрешения конфликта доверие/недоверие.
Практическое задание 24. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период позднего
младенчества (по Э.Эриксону).
Сомнения в себе и гипертрофированное чувство
Самостоятельность, стыда. Ребенок ощущает свою
2. Позднее уверенность в себе. Ребенок неприспособленность, сомневается в своих
младенчество смотрит на себя как на способностях. Испытывает лишение, недостатки в
(от 1 года до 3 самостоятельного, отдельного, развитии элементарных двигательных навыков,
лет) но еще зависимого от например хождения. У него слабо развитая речь,
родителей человека имеется сильное желание скрыть от окружающих
людей свою ущербность.

Начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся
есть и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается
сделать что-либо самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок
постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным,
плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах.
Вторая стадия продолжается от одного до трёх лет и соответствует анальной фазе в теории Зигмунда
Фрейда. Биологическое созревание создаёт основу для появления самостоятельных действий ребёнка в
целом ряде областей (передвигаться, умываться, одеваться, есть). С точки зрения Эриксона, столкновение
ребёнка с требованиями и нормами общества происходит далеко не только при приучении ребёнка к
горшку, родители должны постепенно расширять возможности самостоятельного действия и реализации
самоконтроля у детей.
Разумная дозволенность способствует становлению автономии ребёнка. В случае постоянной чрезмерной
опеки или завышенных ожиданий у него возникает переживание стыда, сомнение и неуверенность в себе,
приниженность, слабоволие. Важным механизмом на этом этапе является критическая ритуализация,
опирающаяся на конкретные примеры добра и зла, хорошего и плохого, разрешённого и запрещённого,
красивого и безобразного. Идентичность ребёнка на этой стадии может быть обозначена формулой: «Я
сам» и «Я — то, что я могу». При удачном разрешении конфликта Эго включает в себя волю, самоконтроль, а
при негативном исходе — слабоволие.

Практическое задание 25. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период раннего
детства (по Э.Эриксону).
Пассивность и безразличие к людям.
Любознательность и активность. Живое
3. Раннее Вялость, отсутствие инициативы,
воображение и заинтересованное
детство инфантильное чувство зависти к другим
изучение окружающего мира,
(около 3-5 детям, подавленность и уклончивость,
подражание взрослым, включение в
лет) отсутствие признаков полоролевого
полоролевое поведение
поведения,.

Дети в возрасте 4-5 лет переносят свою исследовательскую активность за пределы собственного тела. Они
узнают, как устроен мир и как можно на него воздействовать. Мир для них состоит как из реальных, так и из
воображаемых людей и вещей. Если их исследовательская деятельность в целом эффективна, они научаются
обращаться с людьми и вещами конструктивным способом и обретают сильное чувство инициативы.
Однако если их строго критикуют или наказывают, они привыкают чувствовать себя виноватыми за многие
свои поступки.
Третий период - «возраст игры», от 3 до 6 лет. Дети начинают интересоваться различными трудовыми
занятиями, пробовать новое, контактировать со сверстниками. В это время социальный мир требует от
ребёнка активности, решения новых задач и приобретения новых навыков, у него появляется
дополнительная ответственность за себя, за более младших детей и домашних животных. Это возраст, когда
главным чувством идентичности становится «Я — то, что я буду».
Складывается драматическая (игровая) составляющая ритуала, с помощью которой ребёнок воссоздает,
исправляет и научается предвосхищать события. Инициативность связана с качествами активности,
предприимчивости и стремлением «атаковать» задачу, испытывая радость от самостоятельного движения и
действия. Ребёнок легко идентифицирует себя со значимыми людьми, с готовностью поддается обучению и
воспитанию, ориентируясь на конкретную цель. На этой стадии в результате принятия социальных норм и
запретов формируется Супер-Эго, возникает новая форма самоограничения.
Родители, поощряя энергичные и самостоятельные начинания ребёнка, признавая его права на
любознательность и фантазию, способствуют становлению инициативности, расширению границ
независимости, развитию творческих способностей. Близкие взрослые, жёстко ограничивающие свободу
выбора, чрезмерно контролирующие и наказывающие детей, вызывают у них слишком сильное
чувство вины. Дети, охваченные чувством вины - пассивны, скованны и в будущем мало способны к
продуктивному труду.
Практическое задание 26. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период среднего
детства( по Э.Эриксону).
Чувство собственной неполноценности.
Слаборазвитые трудовые навыки. Избегание
Трудолюбие. Выраженное чувство
сложных заданий, ситуаций соревнования с
долга стремление к достижениям
другими людьми. Острое чувство собственной
. Среднее успехов. Развитие познавательных и
неполноценности, обреченности на то, что бы
детство коммуникативных умений и навыков.
всю жизнь оставаться посредственностью.
(от 5 до Постановка перед собой и решение
Ощущение «затишья перед бурей», или
10 лет) реальных задач. Активное усвоение
периодом половой зрелости, Комформность,
инструментальных и предметных
рабское поведение. Чувство тщетности
действий, ориентированность на задачу.
прилагаемых усилий при решении разных
задач.

4. Трудолюбие или чувство неполноценности.


В возрасте от 6 до 11 лет дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих
сверстников. Согласно теории Эриксона, чувство «Я» значительно обогащается при реалистичном росте
компетенции ребенка в различных областях. Все большее значение приобретает сравнение себя со
сверстниками. В этот период особенно сильный вред наносит негативное оценивание себя по сравнению с
другими.
Четвёртый период соответствует возрасту от 6 до 12 лет и хронологически сходен с латентным периодом в
теории Фрейда. Соперничество с родителем своего пола уже преодолено, происходит выход ребёнка за
пределы семьи и приобщение к технологической стороне культуры. В это время ребёнок привыкает к
систематическому обучению, учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом.
Термин «трудолюбие», «вкус к работе» отражает основную тему данного периода, дети в это время
поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эго-идентичность ребёнка
теперь выражается так: «Я — то, чему я научился». Обучаясь в школе, дети приобщаются к правилам
осознанной дисциплины, активного участия. Школа помогает ребёнку развить чувство трудолюбия и
достижения, тем самым подтверждая чувство личностной силы. Связанный со школьными порядками
ритуал — совершенство исполнения.
Построив на ранних стадиях чувства доверия и надежды, автономности и "силы желания", инициативности
и целеустремлённости, ребёнок теперь должен научиться всему, что может подготовить его к взрослой
жизни. Наиболее важные умения, которые он должен приобрести - это аспекты социализации: кооперация,
взаимозависимость и здоровое чувство соревнования.
Если ребёнка поощряют мастерить, рукодельничать, готовить, разрешают довести начатое дело до конца,
хвалят за результаты, тогда у него формируется чувство компетентности, "умелости", уверенность в том, что
он может освоить новое дело, развиваются способности к техническому творчеству.
Если же родители или учителя видят в трудовой деятельности ребёнка одно баловство и помеху для
"серьезных занятий", то появляется опасность выработки у него чувства неполноценности и
некомпетентности, сомнения в своих способностях или в статусе среди сверстников. На этой стадии у
ребёнка может развиться комплекс неполноценности, если ожидания взрослых завышены или занижены.
Вопрос, на который отвечают на этом этапе: Способен ли я?
Практическое задание 27. Разъясните родителям особенности развития ребёнка в период полового
созревания подростков (по Э.Эриксону).
Путаница ролей. Смещение и
смешение временных перспектив:
Жизненное самоопределение. Развитие появление мыслей не только о
временной перспективы – планов на будущем и настоящим, но и о
будущее. Самоопределение в вопросах: прошлом. Концентрация душевных
5. Половое каким быть? И кем быть? Активный сил на самопознании, сильно
созревание, поиск себя и экспериментирование в выраженное стремление разобраться в
подростковый разных ролях. Учение. Четкая половая самом себе в ущерб развитию
возраст и юность поляризация в формах межличностного отношений с внешним миром и
(от 11 до 20 лет) поведения. Становление мировоззрения. людьми. Полоролевая фиксация.
Взятие на себя лидерства в группах Потеря трудовой активности,
сверстников и подчинение им при Смешение форм полоролевого
необходимости. поведения, ролей в лидировании.
Путаница в моральных и
мировоззренческих установках.
Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона от 12 до 20 лет, считается самым важным
периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность — это возраст окончательного установления
доминирующей позитивной идентичности. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится
частью сознательного плана жизни». Это вторая важная попытка развития автономности, и она требует
бросить вызов родительским и общественным нормам.
Подросток сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями. Подростки
оценивают мир и отношение к нему. Они размышляют об идеальной семье, религии, общественном
устройстве мира. Осуществляется стихийный поиск новых ответов на важные вопросы: Кто он есть и кем он
станет? Ребёнок он или взрослый? Как его этническая, расовая принадлежность и религия влияют на
отношение людей к нему? В чём будет его истинная подлинность, истинное тождество как взрослого
человека? Такие вопросы часто вызывают у подростка болезненную озабоченность тем, что другие думают
о нём и что он сам должен думать о себе. Ритуализация становится импровизационной, в ней выделяется
идеологический аспект. Идеология предоставляет молодым людям упрощённые, но четкие ответы на
главные вопросы, связанные с конфликтом идентичности.
Задача подростка состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самом
себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.д.) и создать единый образ себя
(эго-идентичность), включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего.
Переход от детства к взрослому состоянию вызывает как физиологические, так и психологические
изменения. Психологические изменения проявляются как внутренняя борьба между стремлением к
независимости, с одной стороны, и желанием сохранить зависимость от тех людей, которые о тебе
заботятся, желанием быть свободным от ответственности за то, что ты взрослый человек, - с другой.
Сталкиваясь с такой путаницей в своем статусе, подросток всегда ищет уверенность, безопасность, стремясь
быть похожим на других подростков своей возрастной группы. У него развиваются стереотипные поведение
и идеалы. Группы "равных" очень важны для восстановления самотождественности. Разрушение строгости
в одежде и поведении присуще этому периоду.
Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса периода юности, — это верность себе,
способность сделать свой выбор, найти путь в жизни и оставаться верным взятым на себя обязательствам,
принять общественные устои и придерживаться их.
Резкие социальные изменения, неудовлетворённость общепринятыми ценностями Эриксон рассматривает
как фактор, мешающий развитию идентичности, способствуя возникновению чувства неопределённости и
неспособности выбрать карьеру или продолжить образование. Отрицательный выход из кризиса
выражается в плохой самоидентичности, чувстве своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности,
иногда подростки кидаются в сторону делинквентного поведения. Чрезмерная идентификация со
стереотипными героями или представителями контркультуры подавляет и ограничивает развитие
идентичности.

Практическое задание 28. Раскройте особенности развития человека в период ранней взрослости (по
Э.Эриксону).
6. Ранняя Близость к людям. Стремление к Изоляция от людей. Избегание людей, особенно
взрослость контактам с людьми, желание и близких, интимных отношений с ними.
(от 20 до 45 способность посвятить себя Трудности характера, неразборчивые отношения
лет) людям. Рождение и воспитание и непредсказуемое поведение. Непризнание,
детей, любовь и работа. изоляция, первые симптомы отклонений в
Удовлетворенность личной психике, душевных расстройств, возникающих
жизнью. под влиянием якобы существующих и
действующих в мире угрожающих сил.
Шестая психосоциальная стадия продолжается от 20 до 25 лет и обозначает формальное начало взрослой
жизни. В целом это период получения профессии, ухаживания, раннего брака, начала самостоятельной
семейной жизни. Интимность (достижение близости) — как поддержание взаимности в отношениях,
слияние с идентичностью другого человека без опасения потерять самого себя.
Способность быть вовлеченным в любовные отношения включает в себя все предыдущие задачи развития:

• человеку, который не доверяет другим, будет трудно довериться самому;


• в случае сомнений и неуверенности, будет тяжело позволить другим пересечь свои границы;
• человеку, который чувствует себя неадекватно, будет трудно сближаться с другими и проявлять
инициативу;
• отсутствие трудолюбия приведёт к инертности в отношениях, а непонимание своего места в
обществе — к душевному разладу.
Способность к близости становится совершенной, когда человек способен построить близкие партнёрские
отношения, даже если они требуют значительных жертв и компромиссов. Способность доверять и любить
другого, получать удовлетворение от зрелого сексуального опыта, поиск компромиссов в общих целях - все
это свидетельствует об удовлетворительном развитии на стадии молодости.
Положительное качество, которое связано с нормальным выходом из кризиса «интимность/изоляция» — это
любовь. Эриксон подчеркивает важность романтической, эротической, сексуальной составляющих, но
рассматривает истинную любовь и близость шире — как способность вверять себя другому человеку и
оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения, готовность
разделить вместе все трудности. Этот тип любви проявляется в отношениях взаимной заботы, уважения и
ответственности за другого человека.
Опасность данной стадии - избегание ситуаций и контактов, которые ведут к близости. Избегание опыта
близости из боязни «потерять независимость» приводит к самоизоляции. Неспособность устанавливать
спокойные и доверительные личные отношения ведёт к чувству одиночества, социального вакуума
и изоляции.
Вопрос на который отвечают: Могу ли я иметь интимные отношения?
Практическое задание 29. Выявите задачи периода средней взрослости(по Э.Эриксону).
Творчество. Продуктивная и творческая работа Застой. Эгоизм и эгоцентризм.
7. Средняя над собой и с другими людьми. Зрелая, Непродуктивность в работе.
взрослость (от полноценная и разнообразная жизнь Ранняя инвалидность.
40-45 до 60 Удовлетворенность семейными отношениями и Всепрощение себя и
лет) чувство гордости за своих детей. Обучение и исключительная забота о самом
воспитание нового поколения. себе

Седьмая стадия приходится на средние годы жизни от 26 до 64 лет, её основная проблема — выбор между
продуктивностью (генеративность) и инертностью (стагнация). Важным моментом этой стадии является
творческая самореализация.
"Зрелая взрослость" приносит более последовательное, менее неустойчивое чувство себя. "Я" проявляется,
давая больше отдачи в человеческих взаимоотношениях: дома, на работе и в обществе. Уже есть профессия,
дети стали подростками. Чувство ответственности за себя, других и мир становится более глубоким. В
общем, эта стадия включает продуктивную рабочую жизнь и воспитывающий стиль родительства.
Развивается способность интересоваться общечеловеческими ценностями, судьбами других людей,
задумываться о грядущих поколениях и будущем устройстве мира и общества.
Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену, — о том, как
помочь им упрочиться в жизни и выбрать верное направление. Если у взрослых людей способность к
продуктивной деятельности настолько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется
положительное качество данной стадии — забота.
Трудности в "производительности" могут включать: навязчивое желание псевдоинтимности,
сверхидентификация с ребёнком, желание протестовать, как путь решения застоя, нежелание отпускать от
себя собственных детей, обеднение личной жизни, самопоглощённость.
Те взрослые люди, кому не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние
поглощённости собой, когда основной предмет заботы — их собственные, личные потребности и удобства.
Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чём, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой
продуктивности прекращается функционирование личности как деятельного члена общества, жизнь
превращается в удовлетворение собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление,
как кризис среднего возраста выражается в чувстве безнадёжности и бессмысленности жизни.
Вопросы, на которые отвечают: Что значит моя жизнь к сегодняшнему дню? Что я собираюсь делать с
оставшейся жизнью?
Практическое задание 30. Охарактеризуйте важность периода поздней взрослости в жизни человека
(по Э.Эриксону).
Отчаяние, Ощущение того, что жизнь прожита
Полнота жизни. Постоянные
зря, что времени осталось слишком мало, что
раздумья о прошлом, его
оно бежит слишком быстро, Осознание
спокойная, взвешенная оценка.
8. Поздняя бессмысленности своего существования, потеря
Принятие прожитой жизни такой,
взрослость веры в себя и в других людей. Желание прожить
как она есть. Ощущение полноты и
(свыше 60 жизнь заново, стремление получить от неё
полезности прожитой жизни.
лет) больше, чем было получено. Ощущение
Способность примирится с
отсутствия в мире порядка, наличия в нем
неизбежным. Понимание того, что
недоброго неразумного начала, Боязнь
смерть не страшна.
приближающейся смерти.

Восьмая стадия, старость, начинающаяся после 60-65 лет — это конфликт цельности и безнадёжности. В
кульминации здоровое саморазвитие достигает целостности. Это подразумевает принятие себя и своей
роли в жизни на самом глубинном уровне и понимание собственного личностного достоинства,
мудрости. Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.
Человек, который испытывает недостаток целостности, часто хочет прожить свою жизнь ещё раз. Он может
рассматривать свою жизнь как слишком короткую, чтобы полностью достичь определённых целей и
поэтому может переживать безысходность и недовольство, испытывать отчаяние оттого, что жизнь не
сложилась, а начинать все сначала уже поздно, возникает ощущение безнадёжности и страх смерти.
Здоровое решение выражается в принятии собственной жизни и судьбы. Мудрость и принятие жизни
взрослого и младенческое доверие к миру глубоко схожи и называются у Эриксона одним термином -
integrity (целостность, полнота, чистота).

Оценить