Вы находитесь на странице: 1из 323

Москва

Гардарики
1999
Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ........................................................................................................12
Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ
ИССЛЕДОВАНИЯ.................................................................................................................................................12
1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни
как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.....................................12
2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели...........................15
3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории......................................18
4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.................................................................21
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................23
Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В
РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ......................................................................................................................................24
1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
..............................................................................................................................................................................24
2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании....25
3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории...................26
4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее
исследования.......................................................................................................................................................30
5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство..............................31
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................33
Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ
ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ
СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.....................................................................................................................34
1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания
..............................................................................................................................................................................34
2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития
общества..............................................................................................................................................................35
3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного
производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности.........................................................36
4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих
необходимость всестороннего и гармоничного развития личности..............................................................37
5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал)
современного воспитания и его составные части............................................................................................39
6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 41
7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя................................................42
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................43
Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ
РАЗВИТИЯ..............................................................................................................................................................44
1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее
развитие и формирование..................................................................................................................................44
2. Анализ преформистских теорий развития личности...................................................................................47
3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности...........................................................50
4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности...............................................51
5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития
личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания............................................54
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................56
Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ................................................................................................................57
1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
..............................................................................................................................................................................57
2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная
сущностная характеристика...............................................................................................................................58
3. Понятие воспитания в широком и узком смысле........................................................................................60
4. Понятие о закономерностях воспитания......................................................................................................61
5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.........................................62
6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы..........................................68
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................69
Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ЛИЧНОСТИ............................................................................................................................................................70
1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике
..............................................................................................................................................................................70

2
2. Особенности развития и воспитания младших школьников......................................................................70
3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста..........73
4. Особенности развития и воспитания старших школьников.......................................................................76
5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания............................79
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................80
Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА).........................81
Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО
ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ.....................................................................................................................81
1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике................................................................................81
2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей
функций обучения..............................................................................................................................................81
3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика........................................................................82
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.................................................83
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................83
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ....................................................................................................................................84
1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ.........................84
2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания
образования.........................................................................................................................................................84
3. Теории формального и материального образования и их односторонность............................................85
4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его
совершенствования.............................................................................................................................................87
Литература для самостоятельной работы.............................................................................................................92
Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА..............93
1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение»,
«навык», «способности»....................................................................................................................................93
2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной
деятельности учащихся......................................................................................................................................95
3. Определение целевого компонента обучения..............................................................................................96
4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о
движущих силах учения.....................................................................................................................................96
5. Определение содержания учебных занятий.................................................................................................98
6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом
(операционно-деятельностный компонент обучения)....................................................................................99
7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера..........................................................106
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности..........................................106
9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом........................................................107
10. Развитие учащихся в процессе обучения.................................................................................................107
11. Воспитание в процессе обучения..............................................................................................................109
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................110
Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ...................................111
1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
............................................................................................................................................................................111
2. Специфические закономерности обучения................................................................................................111
3. Принципы обучения.....................................................................................................................................117
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................118
Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ.........................................................................................................................................................119
1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения......................119
2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при
устном изложении изучаемого материала......................................................................................................121
3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.............................................127
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с
учебником, лабораторные занятия..................................................................................................................129
5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике:
упражнения, лабораторные работы.................................................................................................................134
6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за
учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление
поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль,
тестирование......................................................................................................................................................137
7. Критерии оценки успеваемости учащихся.................................................................................................140
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................142

3
Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК
ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.........................................................................................143
1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами
организации обучения и его методами...........................................................................................................143
2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе..................................144
3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе......................................................................145
4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные,
инновационные формы урочных занятий......................................................................................................146
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................147
Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.................................................148
1. Смешанные, или комбинированные, уроки...............................................................................................148
2. Уроки изложения нового материала учителем..........................................................................................160
3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков..................161
4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала..............................................162
5. Уроки-семинары. Уроки-конференции......................................................................................................163
6. Поиски инновационных форм урочных занятий.......................................................................................163
7. Уроки проверки и оценки знаний...............................................................................................................164
8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.......................................................................................164
9. Развитие и воспитание учащихся на уроках..............................................................................................165
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................166
Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ...........................................................................167
1. Учебные экскурсии.......................................................................................................................................167
2. Факультативные занятия..............................................................................................................................169
3. Формы внеклассной учебной работы.........................................................................................................169
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................170
Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.........................................171
1. Компьютер как орудие деятельности человека.........................................................................................171
2. Основные проблемы компьютеризации обучения....................................................................................172
3. Содержание компьютерного обучения.......................................................................................................176
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................178
Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ...........................................................................179
1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями...........................179
2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников..............................................................180
3. Правила домашней учебной работы школьников.....................................................................................181
4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы...........................................184
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................187
Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания...........................................................................188
Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И
ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ........................................................................................................188
1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его
теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания..............................188
2. Содержание отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития
личности.............................................................................................................................................................190
3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура
личностного качества и ее значение для процесса воспитания...................................................................191
4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации
при формировании личностных качеств........................................................................................................192
5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных
качеств)..............................................................................................................................................................193
Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ........................................................................194
1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания..............................194
2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов
авторитаризма...................................................................................................................................................195
3. Убеждение как важнейший метод воспитания..........................................................................................197
4. Метод положительного примера.................................................................................................................198
5. Метод упражнений (приучения).................................................................................................................199
6. Методы одобрения и осуждения.................................................................................................................202
7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование
методов воспитания..........................................................................................................................................204
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................206
Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ....................................................................................................................................207
1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания...........................................207

4
2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития...............................................208
3. Структура воспитательного коллектива в школе......................................................................................210
4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива..........................210
5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива......................211
6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива.........................................................212
7. Закон развития (движения) коллектива......................................................................................................213
8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения.............................................................214
9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся.....................215
Литература для самостоятельной работы.......................................................................................................216
Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ...................................................................................................217
1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор
поведения личности..........................................................................................................................................217
2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности..........218
3. Содержание нравственного воспитания. Сущность нравственности личности.....................................219
4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и
формирования у них нравственных качеств..................................................................................................221
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................222
Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ. .223
1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их
значение для его личностного развития.........................................................................................................223
2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя
структура...........................................................................................................................................................224
3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой
межнациональных отношений........................................................................................................................225
4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры
межнациональных отношений........................................................................................................................226
5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры
межнациональных отношений........................................................................................................................227
6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры
межнациональных отношений........................................................................................................................229
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................230
Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.........231
1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор
морального формирования личности. Функции трудового воспитания.....................................................231
2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие
трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура...........................................................233
3. Основные виды трудовой деятельности школьников...............................................................................234
4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям
общества и личным вещам...............................................................................................................................234
5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия..........236
6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков.
Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников......................................................236
7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся....................................................238
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................240
Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ..................................................241
1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного
воспитания.........................................................................................................................................................241
2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в
педагогике..........................................................................................................................................................241
3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности........242
4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения.243
5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и
внутреннего распорядка...................................................................................................................................244
6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения.......................................245
7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у
учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися.........247
8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся
дисциплины и культуры поведения................................................................................................................247
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................248
Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ....................................................................................................249
1. Роль эстетического воспитания в развитии личности...............................................................................249
2. Сущность эстетического воспитания и его содержание...........................................................................250
3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей...........................................251

5
4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов.........................................252
5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области
литературы, музыки и изобразительного искусства.....................................................................................253
6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся............254
7. Формирование эстетики поведения............................................................................................................255
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................256
Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.........................................................................................................257
1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического
воспитания и его содержание..........................................................................................................................257
2. Основные средства и методы физического воспитания...........................................................................258
3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий..............................................................................259
4. Внеклассная работа по физическому воспитанию....................................................................................261
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................262
Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.........................................................................................................................263
1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.................263
2. Основные виды мировоззрения...................................................................................................................264
3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура.............................................................................266
4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у
учащихся научное мировоззрение..................................................................................................................268
5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного
мировоззрения...................................................................................................................................................269
6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения
и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы......................................................269
7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся..........................................................................273
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................274
Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.................................................................275
1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и
самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная
детерминация....................................................................................................................................................275
2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе
стимулирования учащихся к работе над собой..............................................................................................276
3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы........................................278
4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся......................................................................281
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................282
Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.283
1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его
эффективности..................................................................................................................................................283
2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы
семьи и общественности..................................................................................................................................283
3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся..............................284
4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности
в школе...............................................................................................................................................................287
5. Педагогическое просвещение родителей...................................................................................................288
6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся.........................................................................289
7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-
воспитательной работы....................................................................................................................................290
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................290
Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ...........................................................................................................292
Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ....292
1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления
целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования......................................292
2. Основные факторы развития системы образования..................................................................................293
3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах.............................294
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................297
Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ..............298
1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-
воспитательной работы....................................................................................................................................298
2. Проблема профессиональной пригодности учителя.................................................................................299
3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов.............................299
4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и
новаторство........................................................................................................................................................303
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................305

6
Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.....................................................................................306
1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности.............306
2. Работа классного руководителя по изучению учащихся..........................................................................307
3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива.......................309
4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному
воспитанию учащихся......................................................................................................................................310
5. Работа классного руководителя с учителями.............................................................................................311
6. Работа классного руководителя с родителями учащихся.........................................................................312
7. Планирование классным руководителем воспитательной работы..........................................................313
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................315
Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ....316
1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая
предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе
и основные принципы их деятельности.........................................................................................................316
2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Демократизация и гласность в руководстве школой....................................................................................317
3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-
воспитательной работой...................................................................................................................................318
4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча............................319
5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.......319
6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой.........................................321
7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в
школе..................................................................................................................................................................322
8. Организация работы с родителями учащихся............................................................................................322
9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы..............................................................................322
Литература для самостоятельной работы...........................................................................................................323

7
В основу данного пособия положен курс лекций и учебное пособие по педагогике,
выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университетское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997
г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студентов.
Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китайский язык и с одобрением
встречен там научно-педагогической общественностью.
В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве
учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что,
готовя к печати новое издание, автор стремился сделать его более содержательным и
более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его
стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание
одного и того же пособия или учебника, то каждый раз в него вносятся соответствующие
усовершенствования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критически
переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учебной дисциплины,
кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.
Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной
структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема
«Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и
принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во
вступительный раздел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедительно
показать единство обучения и воспитания как двух сторон в развитии и формировании
личности и подчеркнуть те общие закономерности, которые лежат в основе этих
взаимосвязанных процессов. Тема же о системе народного образования перенесена в
раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Существенно
повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике
вводит понятие педагогической умелости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены
списки литературы ко многим темам.
При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его
научного уровня, на более обстоятельное и аргументированное раскрытие теоретических
основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его
осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-
отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно
из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития
личность становится не только объектом воспитательных воздействий, но и активным
субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем
включения в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собственной активности
в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через
все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и
развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуждения ее к
самовоспитанию и саморазвитию.
Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппарата педагогики,
более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало
улучшению научного содержания материала. В этом отношении мы стремились
реализовать мысль, высказанную академиком-математиком А.Д. Александровым, о
необходимости четкого определения используемых в науке терминов. «Научный подход,
научная позиция, – писал он, – требуют точности понятий, точности употребляемых
терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных
смыслах»1.
Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным образом декларирует
то, чего должен добиваться учитель (преподаватель) в воспитании, и не показывает, как
это нужно делать. Учитывая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию
научных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-
1
Александров А.Д. Поклоняться только истине // Правда. – 1995. 3 февр.

8
воспитательной работы в школе. Это позволило более конкретно и обоснованно показать,
как нужно осуществлять этот весьма сложный процесс, чтобы успешно формировать
личность в детском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд,
более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о
направленности воспитания на формирование личностных качеств и детально освещается
методика этой работы.
К существенным особенностям изложения материала следует отнести дальнейшее
углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние
механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в
психологию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более всесторонне и
обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.
При переработке пособия более широко реализован принцип историзма при
освещении различных вопросов развития педагогической теории. Известный ученый-
химик академик Н.Н. Семенов, критикуя в свое время субъективизм академика Т.Д.
Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшествующей
науки или какой-нибудь ее части является одним из признаков различных псевдонаучных
обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием
старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с
новыми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликвидировала старые
закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться» 2. Это в полной мере
относится и к теоретическим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы
педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без
критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления
раскрывается в историческом развитии, само явление становится понятным на общем
фоне истории педагогики»3. Это особенно важно при изучении педагогической теории в
университетах, где история педагогики как особая научная дисциплина не преподается.
Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности
излагаемого материала, которой зачастую не хватает учебным пособиям по педагогике.
Он стремился к тому, чтобы внутренняя логика была присуща не только каждой главе, но
и характеризовала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как
правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в
первой главе указывается, что важнейшей проблемой педагогики является определение
целевых установок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая
существует между первой и третьей главой, в которой рассматриваются вопросы
разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-
экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.
При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал
известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная
таблица умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей,
без овладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается,
что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание
органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и
целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-
активного характера воспитания и развития личности, понимание сущности обучения как
процесса организации активной познавательной деятельности учащихся, а также глубокое
осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств человека.
На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся педагогическая теория.
Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является
учет и отражение тех многочисленных взглядов и суждений, которые в условиях
2
Семенов Н.Н. Наука и общество. Статьи и речи. – М, 1981. – С. 300.
3
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М, 1968. – С. 26-27.

9
плюрализма мнений и под влиянием проводимых у нас реформ высказываются по
вопросам деполитизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и работы
школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания.
Школа всегда несла и несет на себе отпечаток политики и интересов общества и
выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное
педалирование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас
в не столь уж отдаленное время, чаще всего искажает ее научную сущность и
объективность и лишает ее практической действенности.
Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком прошлом они
противопоставлялись социалистическим идеалам и фактически игнорировались как в
педагогике, так и в других общественных науках. Это придавало педагогической теории
односторонний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что общество
может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой
культуры, в том числе прогрессивной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти
положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, которые
посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспитания, выработке у учащихся
научного мировоззрения, нравственному формированию и др.
Возрастающие требования общества к совершенствованию и модернизации
школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более
эффективных путей и средств их осуществления. В связи с этим обострилась потребность
в новом знании, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «инновация»
имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С
этой точки зрения понятие «нововведение» (инновация) обозначает, с одной стороны,
продуцирование новых теоретических и методических идей в области воспитания, а с
другой – процесс введения этих новшеств в практику 4. Указанная инновационность в
пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших
педагогических категорий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе
обучения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвязанном (целостном)
формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением
генерализации и требует специальной методической инструментовки воспитательного
процесса.
Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуждения студентов к
размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С
учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению
теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому
освещаемому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются различные точки
зрения и лишь затем делаются соответствующие выводы и научные обобщения. Это
должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и
педагогического мышления.
Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагогики более
компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к
более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные
примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и
методических вопросов.
Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале
дается перечень основных вопросов, которые необходимо усвоить, а затем каждый из этих
вопросов получает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания
для самоконтроля и список литературы для самостоятельной работы.
Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собранию его сочинений
в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М.,
4
Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 10.

10
1957-1963), А.С. Макаренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).
В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе
преподавателей. Учитывая то, что на преподавание педагогики, особенно в университетах,
отводится недостаточное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе
читать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной
работы, а преподаватель в этом случае может ограничиться краткими методическими
указаниями и раскрытием основных понятий.
Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению пособия, автор далек от
мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с
благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит
присылать в издательство.

11
Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ
Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления тех
общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития
соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко
понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже
специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той
или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание», «Введение в
литературоведение» и т.д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин –
«Введение в педагогику». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же
выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в
университетах и структуре данного учебника. Но и в том, и в другом случае в нем
раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и
методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых
разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реализации этого
сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ


ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке


подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка
возникновения и развития педагогической теории
Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как
возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования?
В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект
природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание
которых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане
известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл.
Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого
исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета,
исследованием которого она занимается.
Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных
положения.
Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом времени ни были пути
развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием
потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.
Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда,
когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, только ей
присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед
каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе
вещей и знаний.
Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее
возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и
знаний?
Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и
по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более
понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические
знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана
с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда
говорят о педагогике, то обычно этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с

12
формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих
поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.
Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и
присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной
деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям.
Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь
новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом
предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким
образом, передача накопленного производственного, социального и духовного опыта
последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и
развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно
поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с
самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и
вечной категорией», подчеркивая положение о том, что как общественное явление, как
специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание
существует в обществе на всех этапах его развития.
Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятельность и ее характер
не стояли на месте и под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались
и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и
моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного общения
со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт
был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло
специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то
время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые специально
занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы
воспитание. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую
эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в
древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была
дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и
геометрии»5. Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-
воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а
осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях
детей обучали родители, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности,
свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например,
начинается известная арабская сказка «Аладдин и волшебная лампа»:
В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын
по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:
– Пусть мой сын будет портным, как я, – и начал учить Аладдина своему ремеслу6.
В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея»
показывается, например, как Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны, как Феникс,
который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что,
как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У
Гомера даже не было слова, обозначавшего воспитание7.
Но в дальнейшем положение стало существенным образом изменяться.
Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремесленное производство. Знания
людей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях
овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и
довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с
помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую

5
Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск, 1975. – С. 7.
6
Аладдин и волшебная лампа. Арабская сказка. – Минск, 1980.
7
Барт П. История социально-педагогической идеи. – Киев, 1923. СП.

13
природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда
и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или
духовного производства.
Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось
научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка
подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их
специально организованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом,
превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой
его развития.
Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в
частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука
достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную
функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица,
профессией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во
многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для
мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители
хорошо осознавали и указывали на огромную роль воспитания как в развитии общества,
так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559
гг. до н.э.), полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах)
обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области
Труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кормить отца в старости, если
тот не выучил его никакому ремеслу.
Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет
башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут
несколько хуже обуты, но если воспитатель будет скверно выполнять свои обязанности, в
стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.
Но как только воспитание стало выделяться в самостоятельную общественную
функцию, люди стали задумываться над обобщением опыта воспитательной деятельности.
На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его
спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая
идея, определенный подход к воспитанию, соответствовавший условиям того времени,
когда отношения между людьми основывались на насилии и физическом наказании. По
мере же расширения и усложнения воспитания специальная отрасль' теоретических
знаний по вопросам воспитательной деятельности стала разрабатываться более
интенсивно. Эта отрасль знаний, как впрочем и знания в других сферах жизни и
производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах
древнегреческих философов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 гг. до н.э.), Гераклита
(ок. 530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460 - нач. IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.),
Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.), Эпикура (341-270 гг. до н.э.)
и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной
Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве
названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали
присматривать за детьми, сопровождать их в школу, а также совершать с ними прогулки.
Греческое слово пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) обозначает детоводитель.
Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и
воспитанием детей. От этого слова и получила свое название наука о воспитании –
педагогика.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие
педагогические понятия и термины, например школа (schole), что означает досуг,
гимназия, (от греч. gymnasion – гимнасий) – общественная школа физического развития, а

14
впоследствии просто средняя школа, и др.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских
философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Тит
Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), написавший философскую поэму «О природе вещей»,
в которой касался и вопросов воспитания, а также Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 – ок.
96 гг.), изложивший в своих книгах «О воспитании оратора» идеи о воспитании детей и
подростков и рекомендовавший следить за их речью, использовать воспитательные игры.
В обучении он выделал три ступени: подражание, наставление И упражнение и требовал
сочетания заучивания с размышлением.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами,
педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной
догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи
Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось
развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист
Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-
1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский
писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592)
и другие выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени
педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую
зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за
освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её


виднейшие деятели
Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до
начала XVII в. продолжала оставаться частью философии. Впрочем, и в настоящее время
все сколько-нибудь значительные философы так или иначе разрабатывают проблемы
воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном общественном и
научном значении этих проблем.
Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских
знаний в начале XVII в. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэкон (1561-
1626) в 1623 г. издал свой трактат «О достоинстве и увеличении наук». В нем он сделал
попытку классифицировать науки и в качестве отдельной отрасли научного знания назвал
педагогику, под которой понимал «руководство чтением». Кстати, Бэкону принадлежит и
известное выражение: знание–сила, показывающее, как высоко он ценил учение,
овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был
закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешского педагога Яна Амоса
Коменского (1592-1670), теоретические идеи которого получили широкую известность и
мировое признание и до сих пор сохраняют свое научное значение. Коменский написал
свой знаменитый труд «Великая дидактика», в котором разработал основные вопросы
теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял
нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои
взгляды на семейное воспитание.
Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли
имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак
Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гер-
барт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Германии и др. Какие же основные
идеи они развивали?
Джон Локк в своем труде «Мысли о воспитании» большое внимание уделял
психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности.
Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске»

15
(tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу
воспитания.
Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А
поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого
совершенства и предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их
склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории
«свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым
воспитание исключительно должно следовать за интересами и желаниями детей и
способствовать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем
обоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокости и
физических наказаний детей, процветавших в воспитании в его время.
Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую
деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных
учреждениях. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» он развивал идеи о гуманном
характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и
сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической
педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание
детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского
сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для
нравственного формирования своих питомцев.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн
Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций
он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого
физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и
записывать их проступки в особый журнал – кондуит.
С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию
Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной
деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также его мысли о
подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их
научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств.
Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо
отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об
открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Киевский князь Ярослав (978-1054)
писал: «Велико бо бывает полза от учения книжного». Находки берестяных грамот в
Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно
грамотой стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало
развитию отечественной педагогической мысли.
В XVII в. вопросы воспитания разрабатывал Епифаний Славинецкий (ум. в 1G75
г.). Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обычаев детских», в
котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области
педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 г. им была
открыта при Спасском монастыре в Москве славяно-греко-латинская школа. В 1667 г. он
был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну
Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С. Полоцкий составил проект
Славяногреколатинской академии, которая была открыта в 1687 г. уже после его смерти и
значительно расширила высшее образование в российском государстве. С. Полоцкий
считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также
окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы
определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его
мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов

16
(1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику»
(1755) и др. Видным деятелем просвещения в России в XVIII в. был И.И. Бецкой. В 1764 г.
он написал большой трактат «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола
юношества», который широко использовался в закрытых образовательно-воспитательных
учреждениях для дворян. В этот же период известностью пользовался Ф.И. Янкович,
пропагандировавший дидактические идеи Я.А. Коменского.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он
издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с
просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо
воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О
воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего
благополучия» Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил
педагогику наукой. В этой связи примечательной является его мысль о том, что
педагогика «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в
исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного
практического рассудка».
Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К.Д. Ушинский
(1824-1870), Н.И. Пирогов (1810-1881), В.И. Водовозов (1825-1886), В.П. Острогорский
(1840-1902), П.Ф. Лесгафт (1837-1909), Л.Н. Толстой (1828-1910), П.Ф. Каптерев (1849-
1922), К.Н. Вентцель (1857-1947) и др.
К.Д. Ушинский считается основателем научной педагогики й народной школы в
России. Он автор ряда капитальных трудов по вопросам обучения и воспитания: «О
пользе педагогической литературы (1857), »0 народности в общественном воспитании»
(1857), «Три элемента школы» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии. Ч. 1 и 2» (1867-1871) и др. Созданные им учебные книги
для детей начальных классов «Детский мир» и «Родное слово» выдержали множество
переизданий. Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осуществлять
обучение детей на родном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому
воспитанию сохраняют свое научное значение до настоящего времени. На многие из них
будут делаться ссылки в последующих главах.
Н.И. Пирогов был не только знаменитым российским хирургом, но и руководил
образованием в Одесском и Киевском учебных округах. Много внимания он уделял
повышению научного уровня образования и считал, что наука не только развивает
интеллект человека, но и является могучим средством воспитания. Широкую известность
получила его статья «Вопросы жизни» (1856), в которой он резко критиковал
существующую систему образования и выступал за то, чтобы воспитание было
направлено не на подготовку чиновников, а на выработку у учащихся качеств
«Настоящего человека», гражданина.
Много сделал для разработки методики обучения и воспитания в начальных
классах В.И. Водовозов – последователь К.Д. Ушинского.
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем
имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял
там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие
творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного
воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».
П.Ф. Лесгафт известен своими трудами в области физического воспитания. П.Ф.
Каптерев является автором учебника по педагогике. К.Н. Вентцель активно разрабатывал
идеи «свободного воспитания», выступал против раннего политического воспитания
детей.
То, что педагогика в прошлом выдвинула такое большое число выдающихся
педагогов, не является случайным. Развитие науки и социально-экономический прогресс
требовали повышения грамотности всей массы производителей. Вот почему с переходом

17
производства на техническую основу расширяется сеть народных школ, дающих
необходимую образовательно-воспитательную подготовку детям трудящихся с тем, чтобы
они могли справляться с работой у машин.
С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 г., в
частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 г.
учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с
1804 г. последовало открытие в России педагогических институтов. Становится
необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. 28 января 1840
г. в Петербургском Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики, а
с 1850 г. они открываются в большинстве университетов. Следует отметить, что
преподаванию курса педагогики всегда придавалось большое значение. В Казанском
университете, например, на ее изучение отводилось 8 часов в неделю на III и IV курсах с
тем, чтобы «педагогика как учение, требующее уже известной зрелости суждений,
основывающееся на началах психологии и логики, служила прямым продолжением сих
наук, изучаемых в 1 и 2 курсах, и ближайшим приготовлением и переходом для молодых
людей к исполнению ими учительских обязанностей»8.

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие


педагогической теории
Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический
путь становления педагогики как науки, мы подчеркивали главным образом то
положение, что ее возникновение и развитие определялось объективными социально-
экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к
жизни, в их определенной выучке.
Но на развитие педагогики оказывали влияние не только объективные, но и
субъективные факторы. Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто
будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным
вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет
находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».
С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто
его получает и направляет. Римский историк Тацит (ок. 58 – ок. 117) отмечал: «Чем
сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным
должностям». Учитывая это, правящие классы общества, начиная с древних времен,
использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических
выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах.
Девять тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств
порабощенного населения – илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на
насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из
спартанских деятелей писал: «Наша республика организована как военный лагерь, в
котором господствует дисциплина и повиновение». Это непосредственно сказывалось на
воспитании. «Воспитание, – отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 – ок. 127),
– было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в
трудностях, способными сражаться и побеждать». С этой целью их направляли в военные
лагеря, где они, закаляясь в трудностях и различных физических упражнениях, развивали
в себе воинственность, мужество и выносливость.
Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля,
развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы придавали
большое значение ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С
юношами проводили политические и философские беседы ученые, государственные
деятели, стремясь подготовить их к политической деятельности. Вполне понятно, что ни в
Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а
8
ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет. 1851. Д. 9400. Л. 23 об.

18
овладевали трудовыми умениями и навыками в процессе совместного труда со
взрослыми.
В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-
дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимала религия,
церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако
воспитание детей отдельных сословий, в зависимости от их положения в феодальной
иерархии, различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его
программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить
верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и
петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря
овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно
прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то...» В
средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, однако, жизнь
потребовала давать и светским феодалам определенную общеобразовательную
подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные
должности. Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось
главным образом к изучению богословия и священного писания. А поскольку считалось,
что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали
наизусть. Так в обучении возникла методика схоластической зубрежки изучаемого
материала. И опять-таки, даже для духовенства овладение грамотой не считалось
обязательным. В уставе Францисканского ордена говорилось: «Монах, не умевший читать
до пострижения, не должен учиться этому искусству в стенах монастыря» (Рабле Ф.
Гаргантюа и Пантагрюэль).
Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального
школьного воспитания и готовились к трудовой деятельности в своих семьях, оставаясь в
темноте и забитости. Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и
методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его
экономического и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не
могло не отражаться на состоянии педагогической теории. Она базировалась на
религиозных догматах, проповедовала повиновение и подчинение тем, кто имел власть, и
не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными идеями.
Что бы ни говорили, но в той или иной мере и современная педагогика несет на
себе печать политики общества. Недаром французский император Наполеон I в свое время
говорил:
«Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание
иметь средства управлять мыслями».
О зависимости воспитания от социально-правового и имущественного положения
тех или иных слоев общества очень выразительно и убедительно писал Н.Г.
Чернышевский:
«Политическая власть, материальное благосостояние и образованность – все эти
три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развивать своих
умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться
властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не
может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества»9.
Влияние политики и идеологии общества на воспитание отнюдь не отрицает
наличия в нем общечеловеческих ценностей, к которым, в частности, относится
образование, формирование таких моральных качеств, как трудолюбие, бережливость,
скромность, вежливость, отрицательное отношение к воровству, сквернословию и т.д.
Однако всякие попытки вести разговоры о деполитизации и деидеологизации воспитания
9
Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. – М., 1983. – С. 161.

19
есть не что иное, как стремление искажать научную суть дела и намеренно вносить в нее
путаницу. Из этого следует, что педагогика, отражая идеологию и политику общества,
учитывает их при разработке воспитательной теории и стремится к реализации его
целевых установок. Но поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои
специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку возможно говорить о
педагогике рабовладельческого, феодального и современного общества. Речь в данном
случае идет об официально признаваемой педагогике. Официальной обычно считается
педагогика, которая разрабатывается под влиянием официальных, т.е. правящих кругов
общества и признается ими в качестве обязательной для использования в
образовательно-воспитательных учреждениях.
Однако в условиях развития в обществе различных политических и идеологических
течений некоторые из них пытались и пытаются разрабатывать свои теории воспитания.
Так, представители социалистического движения Томас Мор (1478-1535) в Англии,
Томмазо Кампанелла (1568-1639) в Италии, К.А. Сен-Симон (1760-1825), Шарль Фурье
(1772-1837) во Франции, затем К. Маркс (1818-1883), Ф. Энгельс (1820-1895), В.И. Ленин
(1870-1924) и другие развивали идеи социалистического (коммунистического)
воспитания. С таких же позиций разрабатывали педагогическую теорию советские
педагоги Н.К. Крупская (1869-1939), П.П. Блонский (1884-1941), С.Т. Шацкий (1878-
1934), АС. Макаренко (1888-1939) и др.
В их трудах есть значительные недостатки, которые обусловливались
моноидеологическими взглядами, нетерпимостью и борьбой с другими идеологическими
течениями, недостаточным учетом общечеловеческих ценностей и т.д. Но было бы
неправильным на этом основании отрицать научную ценность их трудов в целом. За
рубежом внимательно изучают их идеи о воспитательном коллективе, о разнообразных
формах внеклассной работы, а также об активизации обучения, усовершенствовании его
содержания и методики, о подготовке учителей 10. Тем более неразумно отказываться от
всего этого нам.
С другой стороны, в каждую эпоху из состоятельной прослойки общества
формировались деятели, которые пытались подняться выше интересов своего класса и
выдвигали немало прогрессивных общественно-политических и педагогических идей,
резко расходившихся с официальной педагогикой. Именно эти идеи составляют основу
преемственности в педагогической теории различных эпох и стимулируют ее развитие. Но
отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило
эгоистическим интересам правящих классов общества и изжило себя, став лишь
достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и
способствовало прогрессу воспитания и педагогической теории, носило и носит
общечеловеческий характер.
По степени теоретического отражения вопросов воспитания различают научную и
народную педагогику. Научная педагогика обычно связывается с углубленным
теоретическим и методическим исследованием проблем воспитания, раскрытием и
обоснованием его сущности и закономерностей.
Народная же педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок,
преданий, а также воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как
совокупность житейских представлений и практического опыта формирования
личности в детском возрасте.
Эта педагогика выше всего ценила такие качества, как уважение к труду,
справедливость, человеческое достоинство, почитание и сохранение национальных
обычаев и традиций, доброжелательное отношение между людьми. В массе своей простые
люди хорошо понимали огромную роль воспитания в подготовке подрастающих

10
Никандров Н.Д. Педагогическое образование и общество в США // Педагогика. – 1992. – № 1-2. – С. 124-
126.

20
поколений к жизни. Именно в их среде родилось изречение: рассчитываешь на год –
засевай поле, рассчитываешь на десятилетия – выращивай фруктовые сады,
рассчитываешь на века – работай с людьми и воспитывай детей.
Изучение народных и национальных особенностей воспитания стало предметом
исследования особой педагогической дисциплины – этнопедагогики11.
Иногда в отдельных публикациях народная педагогика и этнопедагогика
рассматриваются как синонимы. Это неверно. Народная педагогика, как уже отмечалось
выше, – это совокупность идей и представлений, формирующихся в народном опыте и
сознании различных этносов (народов, наций) о воспитании. Этнопедагогика же – это
специальная научная дисциплина, которая занимается исследованием национального
воспитательного опыта и связанных с ним представлений о воспитании.
В связи с распадом СССР на ряд независимых государств в отдельных из них
ставится вопрос о создании своей национальной педагогики. Думается, однако, что
предпринимаемые в этом направлении попытки являются несостоятельными. Нельзя
смешивать два различных понятия – науку и практическую деятельность. Как наука
педагогика представляет собой совокупность теоретических идей и закономерностей по
вопросам воспитания, отражающих объективные основы его осуществления и имеющих
всеобщий характер для всех стран и народов. К ним относятся, например, идеи о том, что
для воспитания нужно вовлекать растущую личность в разнообразные виды деятельности,
стимулировать ее активность в этой деятельности, формируя соответствующую
потребностно-мотивационную сферу, и т.д. Подобные идеи, естественно, не могут быть
национальными.
Другое дело практическая воспитательная деятельность. Ее цели, содержание и
методы осуществления отражают исторические, этнические и региональные особенности
различных стран и народов, и в этом смысле воспитание может носить национальный
характер. Но на необходимость учета отмеченных особенностей воспитания указывает и
научная педагогика.
Этот вопрос, между прочим, затрагивал еще К.Д. Ушинский. Возражая тем
деятелям педагогической мысли, которые, исходя из важности народности воспитания,
предлагали создавать в России свою специфическую, народную педагогику, он писал:
«Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда
обогащает ее истинами (курсив наш. – И.Х.), которые остаются такими для всех народов.
И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную
народную науку, не понятную для других народов? Могла ли бы, наконец, идти наука
вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов,
добытых его предшественниками и современниками? Как непонятны выражения:
французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического
сродства, – точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука... Процесс
создания науки совершается в той высшей сфере человеческих способностей, которая уже
свободна и от влияния тела и от влияния характера...»12

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования


Как отмечалось выше, каждая отрасль человеческих знаний выделялась в особую
науку только тогда, когда более или менее четко определялся только ей присущий
предмет исследования. Что же является предметом исследования педагогики?
По давно сложившейся традиции в качестве предмета педагогики принято считать
воспитание как подготовку растущего человека к жизни, причем долгое время речь шла
только о подготовке к жизни подрастающих поколений. Подобное определение предмета
педагогики до некоторого времени не вызывало сомнений. Казалось вполне
11
Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.
12
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 70.

21
естественным, что, поскольку педагогика возникла из потребности общества в воспитании
подрастающих поколений, в подготовке их к жизни, то и предметом ее исследования
является воспитание, воспитательная деятельность.
Однако по мере развития педагогической теории все более и более ясными
становились некоторая упрощенность и неточность подобного определения. Обратим
внимание на то, что если предметом изучения педагогики считать воспитание как
специально организованную воспитательную деятельность, то не следует ли отсюда, что
ее задача ограничивается только разработкой методической рецептуры, набора правил и
приемов этой деятельности, как это кажется некоторым несведущим людям? Если
соглашаться с этим, тогда педагогика теряет статус науки.
Указанное определение предмета педагогики имеет и другую слабую сторону. Оно
не проясняет главного – на какой же основе педагогика разрабатывает теорию и методику
воспитания? Между тем выше показано, что воспитание как общественное явление
возникло и существует не само по себе, а выступает как средство подготовки
формирующегося человека к жизни, развития у него необходимых общественных свойств
и качеств. Это значит, что закономерности воспитания, его характер и методические
основы коренятся не в самой воспитательной деятельности как таковой, а
обусловливаются закономерностями развития и формирования человека как социального
существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом.
Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является
исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка
на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного
педагогического процесса.
Подобное уточнение предмета педагогики не является новым. Оно высказывалось в
педагогике еще в 50-х г. В частности, проф. А.Ф. Протопопов писал: «Предметом...
педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что
принято в нашей педагогической литературе, а как процесс направленного развития и
формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования,
воспитания»13.
Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное
значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников
школы на изучение и всестороннее осмысление процесса развития личности, а также тех
глубинных зависимостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Это
легко показать на таких примерах. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо
хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают
влияние на это развитие и формирование. Чтобы раскрыть научные основы обучения,
нужно в деталях представлять, в чем состоит его сущность и какими закономерностями
характеризуется процесс овладения знаниями. Именно на такой основе будут освещаться
в дальнейшем все вопросы педагогической теории и методики обучения и воспитания.
Какие же проблемы исследует педагогика? К этим проблемам относятся
следующие:
а) изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их
влияние на воспитание;
б) определение целей воспитания;
в) разработка содержания воспитания;
г) исследование методов воспитания.
При определении предмета педагогики и основных проблем ее исследования в
некоторых учебных пособиях сразу же раскрывается сущность таких важнейших
педагогических понятий, как воспитание, обучение и образование. Но такое раскрытие
дается без необходимого научного обоснования и чаще всего сводится к простому
13
Протопопов А.Ф. Некоторые вопросы педагогической науки // Сов. педагогика. – 1953. – № 5. – С. 36.

22
формулированию дефиниций, что придает им догматический характер. Вот почему
данные понятия будут освещены нами в тех главах, в которых специально
рассматриваются эти вопросы.

Литература для самостоятельной работы


Валков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. – Чебоксары, 1966.
Вулъфсон Б.Л. Педагогика // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1966. – Т. 3.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М, 1995.
Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.
Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963.
Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов.
М., 1982.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. – первая
половина XIX в. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. – М., 1973.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина
XIX в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. – М., 1976.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -
начало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. – М., 1991.
Перлив К. Очерки этнопедагогики туркменского народа: Учебное пособие для
студентов вузов и педучилищ. – Ашхабад, 1976.

23
Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И
МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор


развития педагогической теории
В предыдущей главе отмечалось, что педагогика возникла и развивается под
влиянием потребности общества в соответствующей подготовке подрастающих
поколений к жизни и трудовой деятельности. На ее формирование оказывают влияние
также политика и идеология общества. Но с течением времени не менее существенное
значение в ее развитии приобретают и другие факторы. К ним, в частности, относятся:
методология педагогики, ее связь с другими науками о человеке и совершенствование
методов исследования.
Какую же роль в этом процессе выполняет методология педагогики? Под
методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных философских идей,
которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые
решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.
Долгое время, будучи частью философии, педагогика развивалась и продолжает
развиваться под влиянием двух основных философских концепций. Одна из этих
концепций исторически связана с именами древнегреческих философов – Сократа и
Платона, считавших, что решающим в развитии человека является якобы его природное
предрасположение и что внешние условия играют в его формировании второстепенную
роль.
Гераклит, Демокрит и Эпикур придерживались противоположного мнения,
связывая формирование человека с определяющим влиянием внешних условий и
обстоятельств жизни.
Эти два подхода к разработке педагогической теории имели место и в процессе ее
дальнейшего развития. Следствием этого явилось то, что в педагогике до сих пор
существуют противоречивые и во многом не обоснованные теоретические идеи по
вопросам развития человека и воспитания. В то же время многие передовые педагоги
(Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, КД. Ушинский, П.Ф. Каптерев и
др.) выдвинули немало глубоких и научно аргументированных идей, которые
существенно обогатили теорию обучения и воспитания и определили прогрессивное
направление ее развития.
Какие же методологические посылки определяют современный подход в
разработке теории воспитания и обусловливают ее подлинно научный характер? Детально
эти посылки будут раскрываться в последующих главах в ходе освещения теоретических
и методических основ обучения и воспитания. Сейчас же мы обратим внимание на
важнейшие из них.
Одна из этих методологических посылок состоит в том, что воспитание, как и
другие общественные явления, носит социально-детерминированный (от лат. determine) –
определяю) характер, т.е. оно обусловливается потребностями общества в подготовке
подрастающих поколений к жизни, отражает тенденции его развития, национальные
особенности народа и т.д. Вот почему в противоположность тем концепциям воспитания,
которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят его к
развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика
исследует объективные производственно-экономические и социально-политические
факторы, влияющие как на воспитательную практику, так и на разработку ее
теоретических основ. Именно с этих позиций современная педагогика анализирует и
оценивает педагогические теории прошлого, а при разработке воспитательных проблем на
каждом новом этапе социального развития общества всесторонне исследует его реальные
потребности в формировании подрастающих поколений и в соответствии с ними
24
совершенствует воспитательную теорию и практику.
Существенное значение для разработки научной теории воспитания имеет идея о
том, что источники развития человека как личности находятся вне человека, что его
формирование происходит по «социальной программе», под влиянием общественной
среды, в том числе воспитания. Это не только стимулирует исследование тех социальных
факторов, которые оказывают влияние на развитие человека, но и повышает роль
специально организованного воспитания в формировании личности.
Весьма важным для педагогики является положение о том, что, хотя источники
развития человека как личности находятся вне его, хотя он развивается по «социальной
программе», тем не менее его нельзя представлять себе как пассивный продукт
воздействия среды и обстоятельств. Научная педагогика исходит из признания
определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и
формировании, что, естественно, побуждает ученых к поискам способов стимулирования
этой активности в процессе воспитания.
Большое значение для разработки педагогической теории имеют также идеи о том,
что вместе с совершенствованием, социальных и духовных отношений в обществе
совершенствуется и развивается сам человек и что он обладает весьма богатыми
возможностями, позволяющими ему улучшать как свои природные, так и личностные
свойства и качества.
Нельзя не отметить и следующего методологического положения. Подлинная
наука, отражая объективные законы общественного развития, неизбежно должна
служить социальному прогрессу, утверждению человека как высшей ценности
общества. В этом смысле педагогика, разрабатывая вопросы воспитания в соответствии с
объективными тенденциями развития общества, служит интересам всех людей, их
духовному возвышению, обновлению и совершенствованию общественных отношений.
Указанные методологические положения, которые лежат в основе развития
научной педагогики, нисколько не отрицают теоретических идей воспитания,
разработанных передовыми представителями педагогической мысли прошлого. Они
только подчеркивают, каким должен быть ее научный характер, и убедительно
свидетельствуют о ее гуманистических, общечеловеческих основах.

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о


развитии человека и воспитании
Исключительно большое значение в развитии педагогики имеют ее связи с другими
науками. Она развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией,
социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией,
математикой и другими отраслями знаний.
0 связи педагогики с названными выше науками будет идти речь постоянно при
последующем изложении конкретных вопросов воспитания. Здесь же мы ограничимся
некоторыми общими аспектами освещения этой проблемы.
Один из этих аспектов состоит в том, что педагогика заимствует и
интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук,
помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его
теоретические основы. Так, философские идеи, как показано выше, выполняют важную
методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, помогая ученым в
определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Такие же
методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и
другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредственной основой для
разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии
широко используются при разработке закономерностей организации познавательной
деятельности учащихся в процессе обучения. Физиологические идеи об условно
рефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые

25
происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием
умений, навыков и привычек поведения.
Таким образом, идеи различных наук о человеке позволяют педагогике глубже и
всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время
указывал еще К.Д. Ушинский. В предисловии к I тому «Педагогической антропологии» он
писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна
прежде узнать его тоже во всех отношениях» 14. Тем самым он обращал внимание на
необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук,
исследующих человека.
Творческая переработка в педагогике идей других наук о воспитании человека
особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по
справедливому замечанию известного психолога Б.Г. Ананьева, превращается в одну из
генеральных проблем современной науки.
«Однако, – отмечал он, – существует и некоторая опасность, таящаяся в такой
ситуации: поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает
возможность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений
гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную
теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению,
обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке.
Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и
интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем
последовательного развития ее... философских основ»15.
Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является творческое
использование их методов исследования. В частности, расширению методов
экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом
способствуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает
педагогику статистическими методами исследования.
Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее обратного
влияния на эти науки. Например, теоретические идеи о роли воспитательного коллектива
в формировании личности, фундаментально разработанные в педагогике (В.А. Лай, Н.К.
Крупская, А.С. Макаренко), оказали и продолжают оказывать воздействие на развитие
исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика,
социология, и др.
Необходимо подчеркнуть и следующее. Как ни глубоко проникают указанные
выше науки в различные аспекты развития и формирования личности, ни одна из них
всесторонне не раскрывает сущности и закономерностей воспитания в целом, в единстве
его теоретических и методических основ. Эту сложнейшую проблему решает только
педагогика и переводит ее в область практического осуществления. Вот почему
предметом особой гордости каждого учителя должно служить то, что среди
представителей других наук о человеке только он один, владеющий педагогическими
знаниями и соответствующими методиками, в состоянии действительно воспитывать и
формировать растущую личность, развивая ее интеллектуально-творческие способности,
высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру.

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования


педагогической теории
Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и
совершенствование методов ее исследования. Надо сказать, что и в этом отношении
педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на
14
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 23.
15
Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. – Л., 1968. – С. 30-31.

26
основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи
выступали как результат творческой деятельности отдельных мыслителей. Однако,
начиная с XVIII в., в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые
сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Это в
особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Г. Песталоцди, А. Дистервег,
К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, и др. В XIX
в. начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие
дальнейшем)' углублению теории обучения и воспитания. В конце XIX – начале XX в.
довольно широкое распространение получила экспериментальная педагогика, видными
представителями которой были немецкие педагоги В. Лай (1862-1926), Э. Мейман (1862-
1915), а также американские педагоги и психологи С. Холл (1846-1924), Э. Торндайк
(1874-1949) и др.
В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью
целой системы разнообразных методов. К ним относятся: педагогическое наблюдение,
исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности
учащихся, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового
педагогического опыта, социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг,
метод компетентных оценок), методы математической статистики, теоретический
анализ педагогических идей и др. Попытаемся кратко рассмотреть сущность этих методов.
Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется практически в процессе
любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических
явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и
фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру,
ученый присутствует на уроке и замечает, что, когда учитель излагает материал
интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Но даже при этом одни ученики
ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, дополняют ответы своих
товарищей, сами ставят вопросы, чтобы глубоко вникнуть в содержание урока, и т.д.
Другие же отличаются пассивностью, невнимательностью. Когда учитель задает им
вопросы, они испытывают затруднения и не в состоянии на них отвечать. Наблюдение
этих явлений позволяет исследователю делать выводы о том, что усвоение материала во
многом зависит от того, какое внимание проявляют учащиеся на уроке, как они относятся
к объяснению учителя. Все это создает основу для тех или других теоретических
суждений, которые, однако, требуют доказательства и проверки с помощью других
методов.
Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученый выясняет мнение и
отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам
и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и
причинах этих явлений. Если, например, взять приведенные выше факты о различном
поведении учащихся на уроке, то собственное суждение о причинах этих явлений
исследователю целесообразно сопоставить с мнением учителя и выяснить, почему в одних
и тех же условиях школьники по-разному ведут себя на уроке. Станет понятным, что
внимание учащихся при восприятии нового материала зависит не только от качества и
эмоциональности его изложения учителем, но, очевидно, и от их внутреннего отношения
к его изучению, которое в свою очередь может быть связано в данный момент с какими-то
негативными переживаниями или с неспособностью некоторых учащихся осмысливать то,
что объясняет учитель... Все это позволяет более основательно разобраться в изучаемых
вопросах и подойти к тем или иным теоретическим выводам, установить научную истину.
Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При
исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение
школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Так, изучая
стимулирующую роль оценки знаний учащихся на их успеваемость, нельзя обойтись без
анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

27
Знакомство с читательскими формулярами учащихся в школьной библиотеке дает
представление о том, как они читают, какие у них интересы в выборе литературы и т.д.
Просмотр тетрадей для домашних работ позволяет исследователю изучить качество и
содержание домашних заданий, отношение учащихся к их выполнению. Вполне понятно,
что все это учитывается при разработке тех или иных вопросов школьного обучения и
воспитания.
Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. ехperimentum –
проба, опыт) как метода исследования заключается в специальной организации
педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования
заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. Когда гипотеза или
предположение находит свое подтверждение на практике, исследователь делает
соответствующие теоретические обобщения и выводы.
В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов:
констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?
Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет
своей задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той или иной изучаемой
проблеме. Обратимся к примеру. Если изучается вопрос о самоконтроле учащихся за
своей учебной работой, то прежде всего нужно установить, в каком состоянии находится
эта проблема. Вот здесь и необходимо провести констатирующий эксперимент. Он
осуществляется с помощью различных методик, в частности, проведения бесед с
учителями и учащимися по вопросам, знают ли они приемы самоконтроля и как эти
приемы используются. По этим же вопросам можно провести анкетирование, наблюдение
за процессом подготовки учащихся к урокам, проанализировать их оценки по классным
журналам и т.д. В итоге исследователь констатирует целый ряд недочетов в
осуществлении учащимися самоконтроля за своей учебной работой, которые мешают
успеваемости.
Если исследователь установил, что эта проблема является узким местом в работе
школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созидательно-
преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает
гипотезу исследования, или, иначе говоря, теоретические основы и конкретные
методические меры по решению исследуемой проблемы. Если взять приведенный выше
пример с улучшением самоконтроля учащихся за своей учебной работой, то
исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, которые бы
содействовали преодолению недостатков в осуществлении самоконтроля на практике
(разъясняет сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует у учащихся
соответствующие умения и навыки). Иначе говоря, он создает новую психологическую
ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты
оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные
подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы о
методике организации этой работы в школе.
Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных
выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с
помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении
апробированной методики в работе других школ и учителей. Если он подтверждает
сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и
становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный
эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф. Лазурский
(1874-1917). Суть его состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные
педагогические явления,
стремится создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не
нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили

28
естественный характер.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Этот метод основан на
изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей,
успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что эмпирически (от
греч. empirio – опыт), т.е. опытным путем, учителя нередко подходят к важным
методическим улучшениям, которые зачастую не были известны в педагогике и носят
инновационный характер. Если эти новшества не будут обобщены и под них не будет
подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом
писал еще К.Д. Ушинский. Он отмечал, что для педагогической науки практический опыт
имеет значение лишь тогда, когда из него выводится теоретическая мысль или
обобщенное методическое положение. «Передается мысль, выведенная из опыта, –
подчеркивал Константин Дмитриевич, – но не самый опыт»16.
Только теоретическое осмысление инновационного передового опыта учебно-
воспитательной работы позволяет включать его в систему педагогической науки. Так
было, например, со школьными учебно-производственными бригадами, возникшими в
конце 50-х г. в колхозах и совхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы
позволило подвести под него психолого-педагогическую основу и сделать его важным
средством политехнического обучения и трудового воспитания учащихся
общеобразовательной школы.
Широкую известность приобрела инновационная деятельность таких передовых
учителей и руководителей школ, как В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, Н.Н.
Палтышев, В.А. Гербутов, и других, проявивших педагогическое мастерство в
совершенствовании обучения и воспитания и стимулировавших развитие педагогической
теории.
Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод
компетентных оценок). Рассмотренные выше методы исследования при всех их
достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно
ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно
репрезентативного (представительного) характера, так как относятся к небольшому числу
школ и учащихся. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое
изучение тех или иных вопросов. Когда, например, нужно выяснить, как используют
школьники свободное время, правомерно провести анкету и предложить им ответить на
несколько специально разработанных вопросов. Таким образом можно сравнительно
быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.
Рейтинг (оценивание) – это такой метод исследования, когда испытуемым
предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии
личности, а также поведение учащихся. Близким к нему является метод компетентных
оценок. Суть его состоит в том, что оценка поведения, характера и других качеств
учащихся дается компетентными лицами (учителями, классными руководителями,
администрацией школы и т.д.). На основании этой оценки исследователь делает
соответствующие выводы.
Методы математической статистики. Они используются для количественного
анализа полученного в процессе исследования фактического материала. Так, в одной из
школ изучалось состояние домашней учебной работы учащихся по математике.
Обнаружилось, что в IV классах количество учащихся, самостоятельно выполнявших
домашние задания по этому предмету, составляло 80%, в VI – 75%, в VIII – 55%. Возник
вопрос: в чем причина этой тенденции? Является ли она следствием усложнения
программ по математике или же причины кроются в низком качестве преподавания
предмета в этой школе?
Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие
16
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 2. – С. 19.

29
научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые
закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов
исследования. Попытаемся показать это на таком примере. Известно, что развитие
личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в
определенной взаимосвязи. А.С. Макаренко когда-то отметил, что человек не развивается
по частям. Из этих положений был сделан тот вывод, что в процессе воспитания нужно
заботиться о развитии всех сторон личности. И это правильно. Но было упущено другое.
Целостность и всесторонность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон
личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя
процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый
отдельно взятый период его осуществления надо выделять отстающие стороны в их
развитии и концентрировать педагогические усилия на их «подтягивании», на
«выравнивании» развития личности.
Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике.
Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую
роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для
всестороннего же его изучения применяется вся совокупность рассмотренных методов
исследования.
Однако ни в одной науке нет пределов для совершенствования методов
исследования. Более того, всякая наука развивается благодаря внедрению новых методик
исследования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к
педагогике. Она непрерывно обновляет свои методы исследования и все глубже
проникает в сущность педагогических явлений и процессов. Так, применение
социологических методик в педагогических исследованиях позволило обратить внимание
на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок
учащихся, основанных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления которых
коллектив не может развиваться.
Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо
отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения,
развертывание научных дискуссий и идей. Академик В.И. Вернадский, касаясь развития
философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-то
одного, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к «замиранию»
всякого творчества. «Свободная мысль, – подчеркивал он, – есть основа философского
творчества; она не терпит и не сносит оков».
К сожалению, в годы сталинского культа и брежневского застоя роль
педагогической науки принижалась и сводилась главным образом к комментированию и
«обоснованию» руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это
серьезно тормозило ее развитие, сковывало творческую мысль. В настоящее время
предпринимаются большие усилия, чтобы преодолеть догматизм и клановость в
педагогической науке, создать необходимые условия для продуктивных и по-настоящему
творческих педагогических исследований, открывающих эффективные пути для
совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый
качественный уровень, соответствующий современным требованиям научно-технического
развития и демократизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и


расширение границ ее исследования
Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием
и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию
важнейших исследовательских направлений. Этот процесс коснулся и педагогики. В
настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических
наук. К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся:

30
1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности воспитания, образования
и обучения.
2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.
3. Школьная педагогика.
4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогика, изучающие воспитание глухих, слепых
и умственно отсталых детей.
5. Частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях.
6. История педагогики.
Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика
семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогическая
инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины разрабатываются военная
педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика
и др.
Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания
на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием
общественных потребностей все более расширяет границы своего исследования и
охватывает воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о
необходимости изменения самого названия педагогики. Например, Альбин Динер – автор
двухтомной работы «Очерки философии», изданной в 1964 г. в ФРГ, считает, что
традиционное название педагогики устарело, стало узким и неполным. Науку о
воспитании он предлагает назвать антропогогикой (от греч. antropos – человек, gogos –
вести). За рубежом начинают использовать также термин «андрагогика» (от греч. andros –
мужчина, gogos – вести). В частности, в 1975 г. в Варшаве вышла книга Л. Турос
«Андрагогика. Очерк теории просвещения и воспитания взрослых» (Сов. педагогика. –
1977. – № 10. – С. 143-144).
Получат ли данные названия распространение, сказать трудно, но в этих
терминологических поисках находит свое убедительное подтверждение повышение роли
и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность


как искусство
Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то,
что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая
причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия:
педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспитании, второе – относилось к
практической воспитательной деятельности. Затем эти понятия слились, что давало повод
считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не
совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два
аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является
предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает
как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по
вопросам воспитания.
Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление
требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и
навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня
педагогического искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и
наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указывая на эту некорректность,
профессор А.И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится
уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой» 17. С
17
Пискунов A.M. Основные проблемы и задачи исследований в области общепедагогической подготовки
будущих учителей в высшей школе // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. – М.,
1972. – С. 8.

31
семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку
о воспитании и практическую воспитательную деятельность как искусство.
Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую
деятельность как искусство известный преподаватель Главного педагогического
института в Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии
«Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое
изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию,
называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на
самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное
познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит
успешно правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть
практический воспитатель и педагог»18.
Однако для практической педагогической деятельности существенными являются
как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и
воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с
одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в
совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глубокие мысли об этом
высказывали многие педагоги.
К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности нужны не
только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания.
Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем
оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения;
некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но
весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и
навыка, необходимы еще и специальные знания»19.
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства
и теоретических знаний в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для
практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и
теоретические знания. Умения вырабатываются личным опытом, талант
совершенствуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания
формируются в результате глубокого постижения сущности развития и воспитания
человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, –
подчеркивал Павел Петрович, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому
лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать
педагогика»20.
Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях
осуществления действенного воспитания необходимо у каждого педагога формировать
педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое овладение теоретическими
знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение
лучших образцов воспитательной деятельности.
Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой
практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил,
что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность
практической деятельности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо
знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в настоящее время,
когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и
обстоятельное осмысление предмета педагогики и основных теоретических идей,
относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к

18
Цит. по: Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост.
П.А. Лебедев. – М., 1987. – С. 201.
19
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 11.
20
Блонский П.П. Курс педагогики. – М., 1916. – С. 4.

32
профессионально-педагогической деятельности.

Литература для самостоятельной работы


Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований. – М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М.,
1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в
педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-
исследователя. – Самара, 1994.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.
Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.,
1997.

33
Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ
ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО
РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории


и методических основ воспитания
Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и
определение целей воспитания. Цель – это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В
этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые
(прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их
личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе
воспитательной работы. Крупнейший физиолог и психолог В.М. Бехтерев (1857-1927)
писал о том, что решение вопроса о целях воспитания – это непосредственное дело
педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой
цели, – подчеркивал он, – есть во всяком случае дело науки...»21
Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и
практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.
Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку
педагогической теории. Четкое представление о том, какого человека мы хотим
сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. Например, с
давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания.
Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, безропотно
подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспитание сводилось главным
образом к понуждению детей к определенным формам поведения, различным мерам
внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в
дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание теоретически,
полагая, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо
подавлять силой авторитета педагога, различными запретами и ограничениями. Поэтому
такое воспитание стали называть авторитарным.
Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания
должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое
достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи
воспитания, выступали за уважительное отношение к детям, создание новой педагогики,
проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетическое совершенствование
личности.
С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и
ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к
определению его содержания и методики воспитательного процесса.
Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для
практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К.Д. Ушинский в своем
фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об
архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что
он хочет строить – храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в
котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на
которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания
нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музеум ли
для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в
жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не
21
Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. – СПб., 1909. – С. 5.

34
сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности» 22.
Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он подчеркивал, что
воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника. Но чтобы
проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у
нее нужно формировать.
Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные
исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к
ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная
роль в развитии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования,
то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь
рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты
учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг.
и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся
абсолютизацию содержания образования) необходимость более четко и целенаправленно
планировать свою деятельность23.

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания


в различные периоды развития общества
Вопросы целей воспитания так или иначе разрабатывались в педагогике с давних
времен. Но если, как отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и феодальную
эпохи правящие классы откровенно приспосабливали воспитание и его цели к своим
интересам и использовали их для укрепления своих привилегий, то иначе начало
складываться положение в дальнейшем. В борьбе с феодализмом в обществе широкую
популярность приобрели вопросы свободы, равенства и братства между людьми и
необходимости воспитания человека вообще, подготовки его к обеспеченной и счастливой
жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на
абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного
обоснования. Этот налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях
многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929)
писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего
человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и
искреннего...»
В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог
Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отмечал он, – должно развивать в человеческом
существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще –
доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни,
стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности
конечные цели школьного воспитания»24.
Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необходимость
определения целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Джон Дьюи
(1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных
инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему всякие попытки ставить
перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной
магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные
влечения и интересы детей.
Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается
теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о
22
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 17-18.
23
См.: Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов. педагогика.
– 1989. – № 5. – С. 126.
24
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 27.

35
якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э.
Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не
признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок
воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spontaneus – самопроизвольный)
проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не
ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из
необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями
детей, поэтому она получила название педацептристской.
В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед
воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи
американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому
воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены терминами
«вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.
Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком
зависит только от субъективных позиций ученых-педагогов и их социально-политических
и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные
глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на
научное решение этой сложной проблемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу
о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под
влиянием объективных процессов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего


воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о
всестороннем развитии личности
Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не
отметить, что разделение труда и, как следствие этого, возникновение имущественного
расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться
различное отношение к физическому труду. Аристократическая прослойка общества,
обладавшая политической властью и экономическим могуществом, чуждалась физической
работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уделом же большинства населения
был физический труд. Так возникла противоположность между людьми умственного и
физического труда. Этот процесс с течением времени углублялся и расширялся. От
производительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управления, исполнения
правосудия, находившиеся на военной службе и т.д. Все это так или иначе отражалось на
воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и
односторонностью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечалось в
первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное воспитание,
причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители
аристократической верхушки общества получали преимущественно интеллектуальное,
военно-гимнастическое и эстетическое воспитание, оторванное от физического труда.
Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным образом подготовкой
к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не
связывалось с умственным и эстетическим воспитанием.
В этом факте не следует усматривать лишь одну негативную сторону.
Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного физического
труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими
упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и
культуры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные
виды и жанры литературы и искусства, а также физическая культура ведут свое
происхождение из Древней Греции. В античной Греции зародилась и формула
«калокагатии» или «калокагат-хии» (от греч. слов «калос кай агатос» – прекрасный в
духовном и физическом отношениях), которая положила начало разработке в педагогике

36
идеи о всестороннем и гармоничном развитии личности. «Вера в тесное единство добра,
истины, красоты, освященное святостью, дали Платону полную возможность и право ...
требовать всестороннего гармонического развития человека»25.
Однако длительное время эта идея носила ограниченный характер. Она включала в
себя главным образом интеллектуальное развитие личности и развитие культуры тела и
осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества.
«Прославленный древнегреческий идеал «гармонической личности», – отмечал философ
В.П. Тугаринов, – не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты,
но предъявляет большие требования к эстетическому и физическому совершенству»26.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была
предана забвению. В соответствии с господствующей в этот период идеологией на первый
план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления
плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного
благочестия. В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности
как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как
освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Даже
лучшие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в
подходе к идее всестороннего развития личности и не связывали эту идею с устранением
порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости
воссоединения умственного и физического труда как основы полноценного развития
личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того,
противопоставление умственного и физического труда, а также низкий уровень
общественного производства не только не требовали всестороннего развития личности, но
и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь
Томас Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, которые,
мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего
развития личности, причем связывали его осуществление с воссоединением образования и
воспитания с производительным трудом.
В дальнейшем эту идею выдвигали французские просветители XVIII в. –
Гельвеций, Дидро, Руссо и др. Но и они мыслили ее только как умственное и
нравственное развитие и не связывали с производительным трудом, так как для этого еще
не было необходимых социально-экономических предпосылок.
Таким образом, в течение длительного времени идея о всестороннем развитии
личности как цели воспитания носила по существу, характер общих благожелательных
деклараций и не была научно обоснована. Подчеркнем: как для практического
осуществления этой идеи, так и для ее теоретического обоснования еще не было
соответствующих общественно-экономических условий.

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных


предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и
гармоничного развития личности
Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего
формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном
производстве. Но каким же образом машинное производство обусловило необходимость
всестороннего развития личности?
Уже мануфактура, т.е. ручное ремесленное производство, предшествовавшее
производству машинному, характеризовалось тем, что, хотя ремесленники и работали в
одной мастерской, каждый из них был занят и выполнял лишь часть работы по
изготовлению той или иной вещи. Вот почему мануфактурный рабочий, не имевший
возможности сделать что-либо самостоятельно, развивал производственную деятельность
25
Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. – Иркутск, 1922. – С. 36.
26
Тугаринов В.П. Личность и общество. – М, 1965. – С. 109.

37
уже только как придаток мастерской. Мануфактура культивировала только одну какую-
либо сторону в развитии человека и подавляла все остальные духовные наклонности и
свойства, уродуя его морально и физически. Это калечение человека возрастало в той
мере, в какой росло разделение труда, достигшее своего высшего развития в мануфактуре.
Указанная тенденция еще более присуща высокотехническому производству,
развитие которого сопровождается дальнейшим интенсивным разделением труда и
совершенствованием производственной технологии. Машинная техника до крайних
пределов доводит дифференциацию (разделение) производственной деятельности
рабочих. Работники физического и умственного труда распределяются по
многочисленным самостоятельным отраслям производства. Расширяется узкая
специализация, при которой рабочий с помощью машины выполняет только одну
технологическую операцию. Это приводит к тому, что трудовая деятельность сводится к
повторению одних и тех же физических движений, которые выполняются месяцами и
годами. Естественно, что в таком случае у человека развиваются только отдельные органы
и системы, другие же физические и духовные функции и свойства угасают.
До какой степени машинное производство калечит личность, ярко показано в
кинокартине Ч. Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который
многие годы работает у конвейера и занят только одной операцией – завинчиванием
гайки. Это приводит к тому, что и в обычной жизненной обстановке он все время
импульсивно воспроизводит действия, имитирующие завинчивание гаек... У другого же
рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку... Он настолько «привыкает» к этой
операции, что и в житейском поведении его руки самопроизвольно воспроизводят
движения, связанные с надавливанием на кнопку. Так, беседуя с кем-либо из своих
товарищей, он то и дело норовит нажать на пуговицы его пиджака, на нос собеседника и
т.д. и производит впечатление человека с психической травмой.
Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский
владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным
средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и
физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению,
достичь этого можно путем объединения обучения и воспитания с производительным
трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке
он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и
вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к
всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным
трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития
личности позже получила свое научное обоснование.
Более того, жизнь показала, что технический базис крупной промышленности
является в высшей степени революционным. Он не только постоянно совершенствуется,
но время от времени эти усовершенствования носят характер настоящих промышленных
переворотов. Сейчас мы сами являемся свидетелями того, как старая технология и техника
заменяются новой технологией и техникой. Исчезают одни и появляются другие
профессии, а к профессиональной подготовке рабочих и инженерно-технических
работников предъявляются все более высокие требования. Чем сложнее и совершеннее
техника, тем выше должен быть общеобразовательный и технический уровень
обслуживающих ее людей, причем рабочие должны быть готовы к перемене профессий, к
труду в новых технологических условиях.
Таким образом, сама природа крупной промышленности обусловливает
необходимость перемены труда, возрастания возможностей рабочего для приобщения к
новым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего,
простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым
индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый
технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого

38
закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего
развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном
производстве.
Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого
машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразующей
мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое
самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в
том, чтобы всесторонне развивать свои, способности и творческие задатки.
Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и
интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего развития.
Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу
всестороннего развития своих питомцев.

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как


основная цель (идеал) современного воспитания и его составные
части
Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным
совершенствованием машинного производства и повышением его технического уровня и,
следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов
общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развертывание компьютерной
революции, информационных технологий.
Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой
личности выступает не только как объективная потребность, но и становится
основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.
Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармоничном развитии
личности? Какое содержание вкладывается в это понятие?
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего
физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и
санитарно-гигиенической культуры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась
пословица: в здоровом теле – здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежащей
физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии
проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать
ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое
воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития
учащихся вообще.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности
является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного
мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной
культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему
развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и
сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего
развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху,
характеризующуюся мировыми процессами интеграции.
Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития
личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным
достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на
наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и
техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к
работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни
в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся
техника.
Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И

39
это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью,
с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает
необходимость действенного морального воспитания.
Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества,
приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких
эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического
воспитания.
Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в
состав всестороннего развития личности.
Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они
есть у каждого здорового человека. Вот почему целенаправленная работа по их
выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся.
Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие,
творческий подход к выполнению любого дела.
Второй компонент относится к производительному труду и его роли в
формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного
развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека,
стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.
Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компонентах
всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве
таких составных частей выступают: умственное воспитание, техническое (или
политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое
воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей,
задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.
Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не только всесторонним, но
и гармоничным (от греч. harmonia – согласованность, стройность). Это означает, что все
стороны личности должны формироваться, одновременно и в тесной взаимосвязи
между собой.
В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной
раз трактуется как разностороннее ее развитие, поскольку, дескать, всестороннее
развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от
устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость
всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым
техническим производством, как его педагогическая тенденция, и потому мера и глубина
этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно
осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и
техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию.
Понятие же «разностороннее» развитие не имеет такого выразительного
терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без
надлежащего эстетического воспитания и т.д. Такой понятийной неопределенности наука
должна избегать.
Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и
гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной
работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного же
воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми
социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более
детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и
школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его
осуществлении.

40
6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и
гармонично развитой личности
Как уже отмечалось, решение проблем воспитания всесторонне и гармонично
развитой личности в школе связано с реализацией социально-экономических требований к
формированию подрастающих поколений. Какие же из этих требований являются
основными и определяют его содержание?
Первое из них заключается в том, чтобы в полной мере раскрыть и реализовать
созидательные способности личности, ее умственно-интеллектуальный и творческий
потенциал, открыть ей пути к полноценной деятельности как в производственной, так и в
духовной сферах. Понятно, что в решении этой задачи первостепенное значение имеет
создание в школе условий для овладения основами современных наук о природе,
обществе и человеке, придание учебно-воспитательной работе развивающего характера.
Нужно иметь в виду, что без глубоких знаний и образования нельзя преобразовывать
жизнь, быть на уровне современной цивилизации и успешно продвигаться по пути
социально-экономического и политического прогресса.
Не менее важной задачей является также и то, чтобы в условиях демократизации и
гуманизации общества, свободы мнений и убеждений молодежь усваивала знания не
механически, а глубоко перерабатывала их в своем сознании и сама делала выводы,
необходимые для современной жизни и образования. Только такой подход к обучению и
образованию позволяет воспитывать сознательных членов общества, способных
правильно ориентироваться в сложных перипетиях жизни и находить пути ко всему
новому, передовому, пользоваться достижениями современной цивилизации, не
поддаваться влиянию ошибочных и вредных политических движений, самим
вырабатывать правильные моральные и идейно-политические убеждения.
Неотъемлемой частью образования и обучения подрастающих поколений является
их нравственное воспитание и развитие. Всесторонне развитый человек должен
вырабатывать у себя принципы общественного поведения, милосердие, стремление
служить людям, проявлять заботу об их благополучии, поддерживать установленный
порядок и дисциплину. Он должен преодолевать эгоистические наклонности, выше всего
ценить гуманное отношение к человеку, владеть высокой культурой поведения.
Важнейшее значение во всестороннем развитии личности имеет гражданское и
национальное воспитание. Оно включает в себя воспитание чувства патриотизма и
культуры межнациональных отношений, уважения к нашим государственным символам,
сохранение и развитие духовных богатств и национальной культуры народа, стремление к
демократии как форме участия всех граждан в решении вопросов государственной
важности.
Органической частью, всестороннего формирования личности является воспитание
экологической сознательности и культуры.
Наконец, важной задачей школы является воспитание уважения к мировому
порядку, основанному на признании политических, экономических и социальных прав
всех народов мира.
Эти содержательные части всестороннего и гармоничного формирования
личности, безусловно, не остаются неизменными. С течением времени они обогащаются и
совершенствуются по мере развития общества и улучшения учебно-воспитательного
процесса в школе.
В зарубежной педагогике термин «всестороннее развитие личности» используется
не всегда, но сама эта цель определяется довольно отчетливо. В Англии, например,
каждая школа ежегодно выпускает для родителей проспект, в котором вместе с
характеристикой учебно-воспитательного процесса (составом изучаемых предметов,
расписанием занятий, квалификацией учителей, условиями платы за обучение и т.д.)
довольно подробно раскрываются цели воспитания. Вот как характеризуются они в одной

41
английской школе:
Наша главная воспитательная цель – понимать природу маленького ребенка (его
чувства, мысли, процесс развития). Мы твердо убеждены, что дети лучше всего
развиваются, приобретая в жизненных ситуациях свой собственный опыт. Поэтому мы
стремимся создавать им такое окружение, которое способствовало бы развитию их
мышления и отвечало бы их индивидуальным потребностям.
Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в
основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы
наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека
и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях27.
В этом документе отчетливо видны почти все содержательные элементы
всестороннего развития учащихся.

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и


учителя
Выше отмечалось, что идеал выступает как более или менее отдаленная цель. Это в
полной мере относится и к идеалу воспитательному. Вот почему осуществление
всестороннего и гармоничного развития личности нельзя представлять абстрактно. Оно
тесно связано с возможностями общества – материальными и духовными, а также с
уровнем развития самой школы. Например, мы до настоящего времени встречаемся с
трудностями в соединении обучения с производительным трудом учащихся. Препятствия
здесь различные: общество пока не в состоянии создать надлежащую материальную базу
для этого, а школьная практика испытывает недостаточную методическую
разработанность его организации. Конечно, это трудности развития общества и
педагогической науки, однако проблема эта в меру возможного решается и ведутся
научно-методические поиски в этом направлении. Что же конкретно делается и должно
делаться для осуществления всестороннего и гармоничного развития личности?
Эта проблема прежде всего отражается в учебных планах школы, в которых дается
перечень учебных предметов. В них предусматривается изучение предметов, которые
обеспечивают усвоение знаний по основам важнейших наук и умственное развитие
учащихся, техническую подготовку, физическое, эстетическое и нравственное
воспитание.
Конкретное содержание обучения и воспитания, а также развитие личностных
качеств учащихся разных возрастов раскрывается в учебных программах и учебниках,
которые разрабатываются для каждого класса. Таким образом, учитель обеспечивается и
должен руководствоваться в своей работе рядом нормативно-методических документов, о
которых подробно будет идти речь в следующих главах курса.
Однако, как бы ни были важны эти документы, развитие учащихся, его
всесторонность и гармоничность целиком зависят от учителя, его научно-
педагогической подготовки и качества проводимой им учебно-воспитательной работы.
И вот здесь перед ним возникает целый ряд вопросов.
Во-первых, необходимо хорошо представлять, какое место во всестороннем
развитии учащихся занимает тот или иной учебный предмет. Что касается математики,
физики, химии, биологии, родного и иностранного языков и литературы, то их роль в
формировании личности понимают все. К сожалению, бывают случаи, когда тот или иной
учитель не скрывает своего пренебрежения к таким предметам, как рисование, пение и
особенно физкультура, и этот негативизм нередко передается ученикам. Тем самым
наносится вред всестороннему их развитию.
Во-вторых, каждый учитель должен хорошо осознавать конкретную роль своего
предмета во всестороннем развитии учащихся. Нужно иметь в виду, что каждый предмет
27
Цит. по: Матъяш О.М. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике // Сов.
педагогика. – 1989. – № 5. – С. 128.

42
имеет широкий спектр воспитательно-развивающего влияния. Он содействует прежде
всего умственному развитию личности, несет в себе большой потенциал нравственного и
эстетического воспитания (нравственные идеи – в литературе, красота симметрии – в
математике и т.д.), в той или иной мере дает возможность ознакомления с техникой,
производительным трудом людей (техническое обучение). В то же время выполнение
санитарно-гигиенических требований в процессе учебных занятий помогает физическому
воспитанию учащихся.
В-третьих, необходимо в полной мере использовать воспитательно-развивающий
потенциал каждого урока и других видов учебных занятий. Это означает, что
осуществление всестороннего развития личности должно определять как целевые
установки каждого урока, так и его содержание, а также методы обучения, о чем более
детально будет идти речь в разделе дидактики.
Наконец, решению этой проблемы должны быть подчинены различные формы
внеклассной учебно-воспитательной работы, которые в той или иной мере способствуют
умственному, техническому, нравственному и эстетическому формированию учащихся,
выявлению и развитию их творческих задатков и способностей.
Изложенное показывает, что как теоретическая педагогика, так и практические
работники школы имеют дело с целой иерархией (соподчинением) целевых установок
учебно-воспитательного процесса. Эта иерархия включает в себя прежде всего общие, или
стратегические, цели школьного воспитания. Затем идут целевые установки воспитания
по классам и годам обучения. Потом отчетливо должны выступать цели учебно-
воспитательной работы по отдельным предметам в каждом классе. Учитель, исходя из
указанной иерархии целей воспитания, обязан детально определять учебно-
воспитательные цели каждого урока и всех учебных заданий учащимся и, сопоставляя с
этими целями реально достигаемые результаты, непрерывно совершенствовать учебно-
воспитательный процесс.

Литература для самостоятельной работы


Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996.
Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие личности // Пед. энциклопедия: В 4 т. – М.,
1964. – Т.1.
Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. – М., 1988.
Матъяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной английской
педагогике // Сов. педагогика. – 1989. – № 5. – С.126-132.
Пархоменко В.П. Творческая личность как цель воспитания. – Мн., 1994.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. – М., 1980.

43
Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания


личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование
Как показано в предыдущей главе, основной целью воспитания является
формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдельные же авторы,
как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных
условиях должно носить личностно ориентированный характер28. Подобное
подчеркивание лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и
целью воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся и,
следовательно, не личностно ориентированным оно быть не может. Другое дело, что в
этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической
действенностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешного решения
необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее
развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее
формированию.
Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и
социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает
необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного
предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием.
Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое
отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей
по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского,
П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.
Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение самого
понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится
это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию
этих вопросов генетическим путем.
В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвязанные линии –
биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к
процессу развития человека с момента его появления на свет» Когда рождается ребенок,
то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать,
что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс
функционального созревания и формирования человека и в дальнейшем. У него
развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс
биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его
развития и поведения и находит свое выражение в специфических биологических чертах
детства, отрочества, возмужалости и старости.
Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается
с приобретением значительного количества социальных свойств и качеств, которые
характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста
ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью,
приобретает способность к прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с
вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или
иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает
28
См.: Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //
Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17; Вишнякова Н.Ф. Мобильность личностно ориентированной системы
подготовки и переподготовки творческих специалистов // Мобильность специалистов в области
образования. – Минск, – 1997. – С. 108-109.

44
моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более
успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и
разнообразные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые
вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных
социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это показывает, что названные
социальные свойства и качества не являются врожденными, а формируются у человека
прижизненно.
Таким образом, будучи биологическим существом, человек в процессе своей
жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и
качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Вот почему он
рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее
лицо исторической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек
синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (общественные)
свойства и качества.
Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества
человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и
т.д. и которые делают его общественным существом. Биологическая характеристика
человека в данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность
личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа как
таковая, а ее социальное качество. Свойство быть личностью связано не с физическим
бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод:
понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает
совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя
прижизненно.
Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у
одних людей они могут быть выражены более ярко, у других – слабее. Встает вопрос: по
каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?
Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем
психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным
поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и
отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак
личности.
Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших характеристик личности
относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5)
индивидуальность.
Существенной характеристикой личностности человека является также ее
общественная активность и принципиальность, прочность нравственных взглядов и
убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих
идеологических и моральных принципов и т.д.
Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с
возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является
личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также
психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в
поведении.
Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и
деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в
ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-
творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность
дополняется понятием индивидуальность.
Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от
другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми
чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и

45
целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так,
рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью,
рационализаторским подходом к делу. В такой же мере индивидуальность учителя может
выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере
подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем учебно-воспитательную
работу, и т.д. Иначе говоря, понятие индивидуальность включает в себя то особенное,
чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей
своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее
деятельности и поведения.
Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти
также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский
язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя
человеческого рода безотносительно к его качествам.
Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных
категорий. Но поскольку, как показано выше, личностные качества развиваются и
формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие понятий
развитие и формирование.
Развитие прежде всего означает процесс количественных изменений в свойствах и
качествах человека. Родившись, он растет физически, отмечается увеличение его
отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас.
Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и
привычек. Все это необходимо иметь в виду, когда речь идет о развитии личности и
человека.
Однако главными в развитии человека являются изменения качественные. Так,
обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование
познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти.
Разрозненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную
систему и способствуют формированию мировоззрения. Реактивные формы поведения все
более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается
способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти –
количественные и качественные – изменения и характеризуют процесс развития человека.
Значит, под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и
качественных изменении, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании
человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его
познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения,
нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.
Формирование же выступает как результат развития личности и обозначает ее
становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать –
значит «придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный
тип»29.
Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование
личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала: «Это, во-первых,
развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня
аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не
непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными
требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм
поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера, И,
наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к
коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему
предъявляют»30.
29
Толковый словарь русского языка / Под. ред. Д.Н. Ушакова. – М, 1940.
30
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 291.

46
Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, кардинальным является
вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы
этого развития. По-разному отвечают на эти вопросы представители различных
методологических направлений в науке.

2. Анализ преформистских теорий развития личности


В истории науки широкое распространение получили так называемые
преформистские (от лат. praeforma – заранее образую) идеи о развитии личности. Общее,
что объединяет различных представителей этого течения, которое ведет свое начало с
древних времен, заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как
личность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «программе» и что
заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно
(самопроизвольно). Что же касается социальных условий и воспитания, то, хотя их
влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль,
главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Более того,
некоторые из них, в частности, философы-богословы и экзистенциалисты, утверждают,
что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность
разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства.
Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с
божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой
точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни
принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может
достичь своего совершенства. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь
говорить не приходится.
Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития
личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами
Эрнстом Геккелем (1834-1919) и Фрицем Мюллером (1821-1897) биогенетический закон:
онтогенез (онто – один, генезис – развитие) повторяет филогенез (фило – много, генезис –
развитие), т.е. развитие человека повторяет все стадии биологического развития предков.
Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказывать, что
человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании
повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной
эволюции.
Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль
Летурно (1831-1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги,
пьянство и так далее, он относил к явлениям атавизма (atavi – предок), т.е. к врожденным
и непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых
указанные действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно,
современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и
преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное
предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек
постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого и может проявлять
рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы
бессильно что-либо изменить.
Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо
(1835-1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека,
например по очертаниям черепа, можно выявлять потенциальных преступников, и
предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.
Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила
в учении австрийского психиатра Зигмунда Фрейда (1856-1939). Он утверждал, что
развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных
влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными

47
желаниями. Если эти желания удовлетворяются, то это ведет к формированию психически
здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, то это может порождать неврозы и
другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на
личностном развитии человека.
Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 г.
книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими»
делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846-
1924), который считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до
взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все
человечество»31.
Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверждал, что принцип
рекапитуляции (от лат. recapitulatio – сжатое повторение), т.е. повторения в онтогенезе
(индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только
в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при
характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим
аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов.
Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен
древности32.
Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для
разработки за рубежом особой науки о детях – педологии, представители которой
исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой
связи они обратили внимание на изучение зависимости поведения и развития детей от их
наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и
развитии, они пытались выискивать причины отклонений в дефектах наследственности.
Дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с
алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В
конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал
ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905
г. по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А.
Симон разработали набор тестов (от англ. test – испытание, исследование), т.е.
стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента
умственной одаренности», по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ).
Вот примеры подобных тестов. Ребенку дается пять слов: высокий, низкий,
стройный, рослый, карликовый. Ему необходимо ответить на вопрос: какое слово не
относится к росту человека? Или другой пример: испытуемому предлагается начало
предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются возможные его продолжения
(впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача
испытуемого – из числа дополнений выбрать то, которое является единственно
правильным. Или такие тесты: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них
выше?»; «Выбрать из пяти слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный,
мокрый, голубой».
Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно
отвечает на все вопросы для своей возрастной группы, то коэффициент его умственной
одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов,
предназначенных для старшей группы детей, то его «Ай-Кью» считается больше единицы,
т.е. выше нормы. Если ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной
группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.
Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор.
В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям

31
Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. – М, 1993. – С.
467-468.
32
См.: Помологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. 1990. – С. 439.

48
подвергаются практически все дети и в зависимости от «коэффициента умственной
одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ, одни из
которых предназначены для более способных, другие – для менее способных учащихся. В
ФРГ на основе теории о наследственной природе «дарований» выделяют «детей с
теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы
предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководителей», «исполнителей» и
«посредников»33.
В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся
распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-
летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой
успеваемостью, после окончания которой открываются возможности для практического
профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения
рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии,
обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения.
Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя
реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание
условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу
(гимназию)34.
Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об
умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не
столько их биологической наследственностью, сколько условиями их жизни и воспитания.
Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.
Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет: «Чисто
«интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала
очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный
потенциал, а не имеющиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный
характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества,
которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно,
обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на «умственную одаренность»35.
Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности
выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878–1958)
высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких
результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность.
«Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу
их, – и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет
специалистом в той области, которую изберу я, – врачом, юристом, инженером,
руководителем..., независимо от задатков..., способностей, талантов, призвания и расы его
самого, его родителей и далеких предков»36.
Эти и другие ученые считают, что биологизаторские концепции, сводя личностное
развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и
важнейшие факторы этого развития и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его
формировании.
В 20-е и первой половине 30-х гг. педология развивалась и в нашей стране.
Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся
на выявление их умственных способностей, причем эти способности – высокие или
низкие – связывались с наследственным предрасположением. В результате активной
деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети,
но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие

33
Каган О.А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педагогика. – 1959. – № 10. – С. 106.
34
См.: Андреев В.И. Система образования в ФРГ. – Минск, 1993. – С. 28-30.
35
См.: Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. – М., 1989. – С. 126-127.
36
См.: Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М., 1993. – С. 45.

49
иногда требования дисциплины, зачислялись в разряд малоспособных или «морально-
дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться специальные
классы и даже школы. Все это порождало конфликты родителей со школой, вызывало
недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних,
пытались «указывать» и «руководить» ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не
занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.
Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 г.
ЦК ВКП(б) принял постановление «О педологических извращениях в системе
наркомпросов», в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.
Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки
влечет за собой появление других. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с
упразднением педологии прекратили изучать особенности учащихся и влияние этих
особенностей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом
отношении исправляется. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и
формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для
педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности


С преформистскими теориями развития личности не соглашались и подвергали их
критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий
философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не
столько их природными задатками, сколько имущественным состоянием. В средние века,
несмотря на господство теологических взглядов, выдающийся голландский мыслитель
Эразм Роттердамский писал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное,
как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму
пластичному, для всякой обработки пригодному материалу.
Но особенно решительно выступали против преформистских теорий развития
личности французские просветители-материалисты XVIII в. Гельвеций, Гольбах, Дидро,
Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной
революции мысль о том, что можно было бы поверить в «прирожденные» феодальные
права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне – с
седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было врожденные
идеи и наследственное различие людей. В своем труде «О человеке» Гельвеций пытался
доказывать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают
одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а
другие – темные и невежественные, всецело зависит от воспитания. Воспитанием
определяются не только умственные способности человека, но и его моральные качества.
Доброта не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился
утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев,
когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного
отца. Гельвеций считал, что определяющими факторами, которые влияют на развитие
человека, являются среда и воспитание. По его мнению, несовершенство нравов и
невежество людей целиком зависит от государственного устройства и воспитания.
«Человек, – писал он, – рождается невежественным; он не рождается глупым и не без
труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека
глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности» 37.
Взгляды Гельвеция на развитие и формирование личности были для своего
времени, безусловно, прогрессивными. Они помогали бороться с сословными
дворянскими привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком
крайними. Он преувеличивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение
наследственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не
37
Гельвеций К.А. Сочинения. – М, 1974. – Т. 2. – С. 14.

50
обладающего от природы хорошими голосовыми данными, воспитать певца?
Определенные природные задатки требуются также в области изобразительного искусства
и многих других видах деятельности.
Прогрессивных мыслей по проблеме развития личности придерживались такие
известные педагоги, как Коменский, Дистервег, Ушинский, и др. Они считали, что
человек формируется под влиянием всего комплекса воздействий, связанных со средой,
наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.
Глубокой верой в человека, в его развитие и совершенствование проникнуты идеи
выдающихся русских демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А.
Добролюбова и др. Белинский писал: «Создает человека природа, но развивает и образует
его общество». В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых
людей» он подчеркивал, что человек «не родится разумным, но только способным быть
разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей...
души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности
человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться, или заглушаться
и тупеть»38.
Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский
отмечал, что не природа, не наследственная обреченность делают людей порочными, а
ненормальные условия и дурное воспитание. В одном из писем к родным он писал:
«...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка
нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и
негодяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества
находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные
струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и
чести, возродить его...»39
Все это вплотную подводило к научному осмыслению проблемы развития и
формирования личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития


личности
В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те
факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны
взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие.
Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого общества. Оно
возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди
должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали
готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали
окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали
опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали
моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной
культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей,
выступает как средство развития и формирования личности как члена общества.
Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек
становится социальным существом.
Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и
духовных отношений, которые и служат определяющим источником его личностного
развития. Отсюда следует, что как общественное существо человек развивается целиком
по социальной, задаваемой обществом программе и что источники формирования
личности, о чем уже говорилось в главе о методологии педагогики, находятся не внутри
личности, а вне ее.
38
Белинский В.Г. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 17.
39
Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. – М., 1953. – С. 709.

51
В самом деле, история показывает, что уровень общественного развития и его
характер в различные эпохи были разными, что, естественно, определяло и особенности
формирования человека. Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей
общественных условий, в которых она развивается. Прогресс в общественном развитии
обусловливает передовые тенденции и в личностном формировании человека. С этой
точки зрения беспочвенность преформистских теорий развития личности представляется
особенно убедительной. Если, как утверждают теологи, человек развивается по
«божественной программе», тогда остается непонятным, почему эта «программа»
постоянно изменяется и, как правило, совпадает с программой социальной.
Необоснованной и по существу антинаучной является также биологизаторская
теория развития личности, согласно которой в «биологической программе» якобы
фиксируются и сохраняются все те внешние влияния, которым подвергались предки
человека и которые неумолимо определяют его поведение и развитие. Но это
противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые качества и
жизненный опыт человека не фиксируются в его генном аппарате и поэтому не могут
передаваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же
национальности, как уже отмечено выше, независимо от социальных условий, усваивали
бы язык только своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая присуща их
социальному и бытовому окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных
социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются утверждать биологизаторы.
Его личностное развитие осуществляется по программе социальной.
Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и
формирование личности, ученые, однако, не абстрагируются от биологической природы
человека. Человек является непосредственно природным существом. В качестве
природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями,
которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его
формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на
несколько положений.
Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее
значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные в нашей стране и за
рубежом опыты по одновременному воспитанию детенышей человека и обезьяны
показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в
состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее
развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы этих возможностей
она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в
состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»:
прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т.е. всем тем, что в
конечном итоге делает его личностью.
Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у
людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной
деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух,
хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную
память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте,
мышечной силе и т.д. Именно эти задатки позволяют людям интенсивно развиваться в
соответствующих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное
формирование.
Третье. Не меньшее значение для педагогики имеет также то, что биологически
человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом
отношении он использует лишь на 10-12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда
необходимо исходить, говоря словами А.С. Макаренко, из оптимистической гипотезы,
верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.
Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологическое может проявляться в

52
развитии личности самым неожиданным образом. В книге «Пути в незнаемое»
рассказывается об интересных опытах педагога А.И. Мещерякова по воспитанию
слепоглухонемых. Автор очерка о Мещерякове, узнав о большой вере ученого в силу
воспитания, обратился к нему с вопросом:
...Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что психика человека не
зависит от того, какой мозг он получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память,
возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга,
его морфология – разве они никак не влияют на личность человека?
– Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может
коренным образом изменить психику человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я
родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька-рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не
давали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку:
«Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Парень стал
замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности –
цвета волос... Психология красивой девушки и дурнушки - между ними пропасть. А
причина – некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга
– да тут мы просто еще ничего не знаем...40
Как видим, наука не отрицает влияния биологического на развитие личности.
Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и социальное
тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества,
равнозначности. В развитии личности преобладающее значение имеют социальные
факторы. По этому поводу профессор К.К. Платонов замечал, что биологически
обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной
подструктуре, т.е. в конечном счете развитие личности определяется теми
возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.
Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие
человека. Речь идет, естественно, о воспитании. Как показано в первой главе, с развитием
технического базиса производства и усложнением общественных отношений его роль
постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение
человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного
обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с
помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и
способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание
выступает как третий существенный фактор развития и формирования личности.
Однако, признавая роль этих трех факторов – среды, биологических задатков
(наследственности) и воспитания – в развитии человека, существенно важно правильно
уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например,
сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что
среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане
она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности.
Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в
состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием
личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами
профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и
эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание.
То же самое относится и к творческим задаткам человека. Для того чтобы эти
задатки проявились, нужны не только соответствующие социальные условия и
определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но
и соответствующее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной
деятельности. Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог
40
Левитин К. Лучший путь к человеку // Пути в незнаемое: Писатели рассказывают о науке. – М., 1974. – С.
117.

53
И.М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического
содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000
зависит от индивидуальности»41. Все это позволяет сделать важнейший для педагогики
вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание.
Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека и
формируются его личностные качества.

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние


и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии
личности и персонификации воспитания
Раскрывая важнейшие факторы развития личности и подчеркивая определяющую
роль воспитания в этом процессе, нельзя рассматривать человека как пассивный объект
средовых влияний и воспитательных воздействий. Когда иной раз говорят о
«бездетности» педагогики, то имеют в виду именно то, что в отдельных работах о
воспитании речь идет главным образом о различных формах и методах внешнего
педагогического воздействия на ребенка без учета тех его I внутренних переживаний,
которые вызываются этими воздействиями. Между тем педагогическая наука
рассматривает развитие личности не как пассивный продукт влияния среды и
воспитательных воздействий. Огромное значение в этом процессе она придает
активности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости
от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и
воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных
направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет
развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует
воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку
школьнику, и последний обиделся. В таком случае все призывы учителя к улучшению
успеваемости будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое противодействие.
И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не
находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах
воспитанника.
Понимание этого явления привело к тому, что все воздействия и влияния, которые
сказываются на развитии и формировании личности, стали делить на две группы –
внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам
развития личности. Природные же склонности, и влечения, а также вся совокупность
чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий
(среды и воспитания), относятся к факторам внутренним. Развитие и формирование
личности является результатом взаимодействия этих двух факторов. Вполне понятно, что
воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если
оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в
работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего
человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и определяют его
развитие.
Чтобы данные положения сделать более понятными, обратимся к примерам. Всем
известно, как трудно бывает заядлому курильщику бросить эту дурную привычку.
Внешние стимулы: разъяснение вредности курения, увещевания, различные запреты и
другие подобного рода воспитательные методы иногда помогают, иногда нет. А дело в
том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и
значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся
тягу к никотину. Воспитание же в этом случае выступает лишь как внешний стимул. Если
этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу
курильщика, то у него возникает потребность, т.е. внутренний стимул к тому, чтобы
41
Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произв. – М., 1974. – С. 176.

54
освободиться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом направлении
необходимую активность. Само собой понятно, каким мастерством и эмоционально-
чувственным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Иначе оно не окажет
эффективного педагогического влияния на личность.
В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и формирования
личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и
замечания преподавателей будут действенными только тогда, когда они находят
положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние
императивы его активности в овладении знаниями и личностном формировании в целом.
Получается – и это необходимо подчеркнуть, – что процесс этот по существу
приобретает характер саморазвития. Так оно и есть на самом деле. Вот почему Л.Н.
Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в
буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит
почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние
условия, которые способствуют его саморазвитию и стимулируют его. Само же развитие
происходит по своим внутренним законам.
В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазвитии личности. Хотя
оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы
развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее
положительное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную
активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название
персонификации воспитания (от лат. persona – личность, facere – делать).
Под персонификацией воспитания понимается «сложный и противоречивый
процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и
регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-
психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный
личностный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценочные критерии,
стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является
внутренним механизмом ее осуществления»42.
Если перевести данную дефиницию (от лат. definicio – краткое определение какого-
нибудь понятия) на более популярный язык, то следует сказать, что все внешние
социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия)
способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют
с внутренними механизмами ее собственной активности в работе над собой, а именно, с
ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них
положительное влияние. Понять роль и функционирование этого взаимодействия в
саморазвитии личности – значит, уяснить глубинную сущность процесса воспитания.
Какие же выводы из изложенного следуют для педагогики и воспитания?
Существенным прежде всего является то, что, поскольку источники развития
личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по
социальной программе, появляется возможность путем совершенствования общественных
условий и воспитания оказывать действенное влияние на личностное формирование
человека.
Большое значение имеет положение о том, что развитие личности, будучи
многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета
педагогических воздействий всех факторов, которые сказываются на этом развитии.
Только опираясь на положительные средовые влияния, природные задатки и способности
учащихся и нейтрализуя влияния негативные, воспитание в состоянии играть
действительно определяющую роль в формировании личности.
Не менее важным является и третье положение. Выступая в качестве внешнего
фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии,
42
Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. – М., 1975. – С. 54.

55
если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся
и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе
над собой, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Наконец, обеспечивая высокий уровень развития учащихся, воспитание ни в коем
случае не может допускать нивелировки и «уравнительности» в их личностном
формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие
положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способностей и
склонностей, которые в своей совокупности определяют формирование ее своеобразия и
индивидуальности.

Литература для самостоятельной работы


Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. – М.,
1980. – Т. 1.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Ведин И. Теорема личности. – М., 1988.
Коротав В.М. Введение в общую теорию развития личности. Лекции. – М., 1991.
Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Ред. Ф.Ф. Королева и
В.Е. Гмурмана. – М., 1967.
Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда / Пер. с
англ. – М., 1993.
Макаренко АС. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. – М.,
1958.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.; 1987.
Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989.
Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. – 1990. –
№ 12. – С.28-35, 134.

56
Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ

1. Воспитание как специально организованный и сознательно


осуществляемый педагогический процесс
Рассмотренные в предыдущей главе положения об определяющей роли воспитания
в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое
воспитание как педагогическое явление, в чем заключается его сущность. Вопросы эти не
простые, и их трактовка в педагогике до настоящего времени вызывает определенные
затруднения. В этой связи уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из
жизни выдающегося педагога П.П. Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет,
представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил
ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович
подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание.
Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо
чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это
понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыслению?
Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых
различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась
подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно
осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она
может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми.
Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл.
Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда,
бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак
равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает
среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально
организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое
оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование
личности.
Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на
специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную
деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от
влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный
характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально
организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное
воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния
оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и
нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как
педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую
деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и
воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.
Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально
организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?
Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то
обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на
формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание
традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на
развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом
социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как
неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом понуждение опускается и
57
воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.
Однако как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону
воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в
главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное
воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого
как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне
понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у
личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее
собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное
развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях
сущности воспитания и умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само
по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь,
что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения, к
различным проработкам и морализированию.
На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н.К. Крупская
и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, – писала
она, – утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого... Старая
педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о
рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии
– гвоздь воспитания»43. Подобный подход к педагогической работе она считала не только
неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания. Как же подойти к его
более обстоятельному и научному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение личностью


общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика
Уточнение понятия воспитания. Деятельностно-отношенческая концепция
воспитания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский
педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное
значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если
не вызываем в нем изменений»44. Спрашивается: каким же образом производятся эти
изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование
человека как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения
человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как
средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой
действительности.
Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется ее
присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как
порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный
опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю
совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения
и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также
социальные и духовные отношения.
Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих
поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в
способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях
«опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной
деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности
воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его
своим достоянием, они должны «распредметитъ» его, т.е. по существу в той или иной
форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую,
43
Крупская Н.К. ЦПА ИМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.
44
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М., 1930. – С. 25.

58
познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив
творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам.
Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и
отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными
компонентами. Это легко показать на таком примере.
Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедовой силе, который изучается по
физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то
великим ученым познавательные действия, т.е. воспроизвести, повторить, пусть под
руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же
образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими
умениями, способами творческой деятельности и т.д.) и в других сферах
жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания
состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по
«распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести
этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества,
развивать себя как личность.
На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство
социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную
форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея
в виду деятельностный характер воспитания, К.Д. Ушинский писал: ...«Почти все ее
(педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного
положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его
средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности»45.
Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного
развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но
главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности,
а также от характера ее направленности, что в совокупности принято называть
отношением к деятельности. Обратимся к примерам.
В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают
математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые.
Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом
сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва
ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при
средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут
проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым
материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной
работе, как правило, ведут к отставанию.
Не менее существенным для развития личности имеет также характер
направленности той активности, которую проявляет личность в организуемой
деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь
добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать
себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет
формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это
ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность
учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое
отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают
как определяющие факторы воспитания, и личностного развития учащихся.
Приведенные суждения, если их хорошо осмыслить, достаточно четко раскрывают
сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного
понятия. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно
осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной
45
Ушинский К.Д. – Собр. соч. – Т. 10. – С. 495.

59
деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями,
практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности,
социальными и духовными отношениями.
Указанный подход к трактовке развития личности получил название
деятелъностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как
показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные
виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его
активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное
воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного
отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность
этого сложнейшего процесса.

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле


Органическая взаимосвязь обучения и воспитания. Большое значение для
осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех
специфических способов, с помощью которых личность овладевает различными
компонентами общественного опыта. Б самом деле, даже не слишком сведущему в
педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими
умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащегося нужно
включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать его.
Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных
отношений. Дело в том, что в процессе обучения учащиеся главным образом овладевают
знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил,
идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как
личностный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе пособия, кроме знаний,
включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и
привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь
требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа, направленная на
выработку и формирование всех этих внутренних компонентов личностных отношений.
Вот эта специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает
в себя обучение, а с другой – формирование разнообразных социальных и духовных
отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в
широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего
развития личности, включая сюда обучение и специальную воспитательную работу по
формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается
в широком значении. В более же узком смысле воспитание обозначает специфический
процесс формирования социальных и духовных отношений. С этой точки зрения
целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон –


обучения и воспитания в узком смысле – в известной мере носит условный характер. В
60
реальной педагогической деятельности, как будет показано в дальнейшем, они всегда
органически связаны между собой, проникают друг в друга. Нельзя, например,
сформировать у учащегося такое качество, как вежливость и уважение к людям, не
прибегая к элементам научения при раскрытии моральной сущности этих правил, при
выработке соответствующих умений и привычек поведения.
Воспитание трудолюбия также требует взаимосвязанного обучения трудовым
умениям и навыкам и формирования интереса, положительно-эмоционального отношения
к трудовой деятельности. В этом смысле следует сказать, что всякое воспитание,
рассматриваемое в его широком и узком значениях, начинается с обучения, базируется
на нем и не может осуществляться в отрыве от него. И, с другой стороны, само
обучение нуждается в воспитательном подкреплении и, в частности, в формировании у
учащихся таких нравственных отношений, как прилежание, упорство в преодолении
трудностей и т.д. Вот в этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом
единстве проявляется важная сущностная характеристика последнего и его весьма
существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя
осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и
нельзя успешно обучать без умелого воспитания.
Однако трактовка воспитания в широком и узком смысле и его направленность на
взаимосвязанное формирование обученности и воспитанности личности не может не
указывать еще на одну его важную особенность. Поскольку развитие этих двух сторон
личности осуществляется в едином и целостном учебно-воспитательном процессе, то
несомненно, что этот процесс имеет какие-то общие закономерности, которые должны
лежать в основе его организации. Рассмотрение этих закономерностей позволяет глубже
понять, каким должно быть воспитание и его методическая инструментовка как
специально организованного и сознательно осуществляемого педагогического процесса.

4. Понятие о закономерностях воспитания


Проблема закономерностей в педагогике до настоящего времени не получила
глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на
необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической
антропологии» он предупреждал, что простое заучивание педагогических правил не
приносит никакой пользы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила
вытекают. Он советовал познавать законы тех психических явлений, которыми следует
управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в
которых вы хотите их применять.
Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его
совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и
противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-
методологическую основу для осуществления практических мер по успешному
воспитанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив,
игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе
формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый
ущерб в деле воспитания молодежи46.
Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие
означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном
процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в
развитии и формировании личности. Знание закономерностей воспитания создает условия
для прогнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содержательную и
методическую осмысленность.

46
См.: Обзор писем читателей // Вопросы философии. – 1984. – № 12. – С. 130.

61
5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические
основы
Какие же закономерности лежат в основе воспитания, понимаемого в широком
смысле? Некоторые из этих закономерностей уже раскрывались в предыдущих главах.
Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что
характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными
потребностями производства и интересами правящих классов общества, что,
безусловно, является его существенной закономерностью.
В главе о целях воспитания указывалось на другую важную закономерность:
единство целей, содержания и методов воспитания.
В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и воспитания в
узком смысле в целостном педагогическом процессе, которое также следует считать
одной из закономерностей воспитания.
Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания.
В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические
основы, которые определяют педагогическую инструментовку (организацию, строение)
воспитательного процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как
оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:
а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в
деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше,
личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им
общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от
него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему
необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него
трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные
отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что
воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах,
назидательных беседах и наставлениях, как это представляется иногда, а во включении
растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные
отношения. Исходя из этого, С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко значительно расширяли
данное понятие и определяли воспитание как содержательную организацию жизни и
деятельности воспитанников.
Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное
развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в
разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:
 учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в процессе
которой решаются задачи умственного и технического развития;
 гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с
гражданским и патриотическим воспитанием;
 общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к
созидательной деятельности и цементирующий развитие всех других сторон развития
личности;
 морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита
слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, инвалидами и т.д.);
 художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстетическому
развитию;
 физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа,
обеспечивающая физическое развитие.
Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах
деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном
труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной
организации всех названных видов деятельности как предпосылки всестороннего
62
развития личности является существенной закономерностью воспитания.
б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в
организуемой деятельности. Указанная закономерность – и это также показано выше –
обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит
только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой
деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают
знаниями и развивают свои умственные способности, лишь проявляя прилежание и
старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная
активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной,
морально-познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической
деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или,
как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. Вот почему
правильно говорится: можно силой привести лошадь к воде, но нельзя силой заставить ее
пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нельзя силой заставить впитывать знания,
овладевать культурой.
Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и
необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала
общепризнанной. П.П. Блонский писал: «Бесчисленное количество фактов из области
воспитания убеждает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное
воспитание – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и
действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри...
Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы
для настоящего органического развития»47.
Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психолог С.Л.
Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе
внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних
условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу,
только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.
Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, – писал Г.С.
Батищев, – нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как
пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в
деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы
этой его собственной – совместно с другими людьми – деятельности он формируется в то,
чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и
т.д.48
Но что такое активность личности? Активность обычно определяется как
деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят,
что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама
деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если
школьник участвует в той или иной работе с желанием, старанием, в этом случае
деятельность и активность выступают в единстве. Но разве мало встречается фактов,
когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему
понуждению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что
его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать
положительного воспитательного влияния.
Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог
может стимулировать активность личности в организуемой деятельности? С
психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те
внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития.,

47
Блонский П.П. Личность ребенка и воспитание // Психология и дети. – 1917. – № 1.
48
Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и
буржуазном обществе. – М., 1966. – С. 254.

63
которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые
побуждают его к деятельности и к работе над собой.
Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и
эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее
совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной
работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает
этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.
Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется
переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между наличным
уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые возникают в
процессе обучения. Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель
умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных
внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных
видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности
формируются потребности, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.
Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком
нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме
порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для
решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызывает
у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых
умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в
процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо
возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.
Большой движущей силой активности и развития человека является интерес.
Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации
потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер.
Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что
основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта
чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и побуждает его к
проявлению активности.
Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются
мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное
отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно
поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность
в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к производственной
и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения могут связываться с
получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или
достижением определенного статуса в обществе и т.д.
Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-
мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у
нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения),
представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего
воспитательного эффекта.
в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к
личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой
закономерности является то, что характер отношений педагога к воспитуемой личности
вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные)
переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти
отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжелательностью и
демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспитательное влияние педагога, как
правило, будет вызывать у учащихся положительную реакцию и стимулировать их
деятельность.

64
В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на
себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога будет
вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться положительного
воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует
«подделываться» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В
воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться
с высокой требовательностью, поддержанием необходимого порядка в работе и
поведении.
Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог
должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися, проявлять
к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного
самочувствия, психологического комфорта и укрепления личного достоинства. В то же
время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению
своего поведения.
В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект
благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые
устанавливаются между педагогом и воспитанниками. НА. Добролюбов отмечал, что
доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:
«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его
пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением,
проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был
окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть
несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»49
г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы
их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой закономерности
лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех
действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь
в своем развитии (П.К. Анохин).
Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели,
способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом
направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность
переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же
случаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее
беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно
понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она
перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются
факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот
почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их
активность, необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы
каждый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них
положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия
стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к учению,
но и к другим видам деятельности – труду, спортивным занятиям и т.д. Только открывая
перед учащимися перспективы их роста и личностного совершенствования, можно
добиться необходимых успехов в их воспитании.
д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные
качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является то, что,
открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего развития, нельзя
абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего
личностного формирования. Всякая деятельность требует от них большого напряжения
физических сил и нервной энергии. Это напряжение усугубляется тем, что им постоянно
49
Добролюбов Н.Л. Избр. пед. произв. – М., 1952. – С. 159, 160.

65
приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать
усвоенные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и
психических различий, а также особенностей предшествующего опыта деятельности
каждый школьник развивается по-разному. У одних этот процесс происходит более
интенсивно, у других – медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи
и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся
чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуация ожидания» радости успехов
сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к
пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологического
дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появляются недостатки и
отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная активность. Такие учащиеся
зачастую оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки
обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.
Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают
положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное
поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или
иного школьника не только не снимают у него негативных психологических переживаний,
но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том
народном изречении, которое гласит: предположить порок – значит создать его.
Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии
преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере
обладают отрицательным внушающим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих
случаях гораздо эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который
допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его
недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление
душевной чуткости к ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших
трудностей. Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий,
различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна
своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой
ученик мог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить
хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут
замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить
могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и
укреплении чувства собственного достоинства.
Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если,
скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно
упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В
таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и,
опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению
своего поведения.
Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем
представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической
гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим
задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его
недостатков. «...Воспитание... человека, – подчеркивал Антон Семенович, – прежде всего
базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного
творческого актива»50. Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в
человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом»51.
На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества

50

Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 435.


51
Там же. – С. 515.

66
личности указывал В.А. Сухомлинский:
«Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону,
добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности,
чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность. Осознание своего успеха в
каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного
достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других
делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные
способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема»52.
Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания
Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то,
что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто
напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные
особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее
возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах, где
самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное
формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В
подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания
учащихся, воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во
многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной
работе.
Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности
умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние
воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко
реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляет
благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной
раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет
поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это должно находить
соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером
легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное
достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной
раздражительностью требуют к себе большей чуткости, уважения и деликатности со
стороны сверстников и педагогов.
ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.
Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих
положения.
Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является
формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и
качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что
личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и
духовном отношениях коллективе.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь
личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу парного
воздействия: педагог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно
обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не
только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что
выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и
художественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педагогической работы
необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело
использовать его для разностороннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно
52
Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания // Народное образование. –
1961. – № 10. – С. 55-56.

67
рассчитывать на высокую эффективность воспитания.
з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности
педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций. Школьники, как
правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их
воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также
семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут
сгармонированы и будут действовать в различных или тем более в противоположных
направлениях, воспитательная работа не будет давать желаемого эффекта.
Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если
один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой
проявляет либерализм и нетребовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период
времени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой
учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких
условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и
теряет свою эффективность.
То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет
воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и
недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные результаты педагогической
работы. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей,
детских организаций, а также семьи и общественности придают воспитанию
целенаправленность и действенность. «...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С.
Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены
в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного
подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» 53.
Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком
значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. ее обучение и
воспитание в ужом смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к
учебной работе, так и к воспитанию у учащихся личностных качеств.

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной


работы
Рассмотренные закономерности, если взять их в совокупности, дают представление
о том, какой должна быть практическая организация и инструментовка воспитательного
процесса. Но давно известно, что когда в науке достаточно обстоятельно разработаны
теоретические закономерности, они становятся, принципами практической
деятельности. Речь идет о том, что установленные в науке закономерности должны
обусловливать характер соответствующей практической деятельности, выступать как
принципиальные требования к ее организации. Нужно, однако, хорошо осознавать, что
определение принципов практической деятельности не есть исходный пункт
исследования, а его заключительный результат, поскольку принципы верны лишь тогда,
когда они соответствуют сущности этой деятельности.
Однако по давно сложившейся традиции в педагогике основное внимание
обращается не на раскрытие закономерностей воспитания, а главным образом на
формулирование его принципов. О закономерностях же воспитания во многих пособиях и
научных трудах даже не упоминается. В данном же случае рассмотренные выше
закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы, или
требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную
работу в школе. Это значит, что нужно включать учащихся в разнообразные виды
деятельности по овладению общественным опытом, стимулировать их активность в этой
деятельности, проявлять к ним уважение и чуткость, помогать добиваться радости
успехов и т.д.
53
Макаренко А.С. Соч. – Т. V. – С. 179.

68
В заключение, однако, необходимо подчеркнуть следующее положение. Говорят,
что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Если отнести
указанное положение к воспитанию, то нужно сказать, что его успех во многом зависит от
того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных
закономерностей и принципов его организации. Сбои и недочеты в каком-то одном звене
воспитательного процесса отрицательно сказываются на его результатах в целом.

Литература для самостоятельной работы


Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.
Коротов В. Воспитание как предмет педагогической науки // Развитие личности. –
1997. – № 1. – С. 22-38.
Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. –
М., 1958. – Т. V.
Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. – М., 1950. –
Т. 8.
Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. –
Минск, 1967.

69
Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и


воспитания личности в педагогике
Как отмечалось в предыдущей главе, личностное развитие человека несет на себе
печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в
процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности
его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с
тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так,
например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно
происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии
мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже
трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать
эффекта и попытки слишком забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и
нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.
Многие педагоги обращали внимание не необходимость глубокого изучения и
правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе
воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, а
позже А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Более того, некоторые из них
разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания,
т.е. учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и
интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие
природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех
закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно:
врожденного человек) стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему
развитию и т.д. Ж.Ж. Руссо, а затем Л.Н. Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они
исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что
воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и
развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно
внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе
воспитания.
Полезные идеи на этот счет имеются в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т.
Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других ученых. Н.К. Крупская
подчеркивала, что, если мы не будем знать особенностей ребят и того, что интересует их в
том или ином возрасте, мы не сумеем хорошо осуществлять воспитание.
В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды
развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2-3
года), преддошкольный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший
школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет),
старший, школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет).
Обратимся к краткой характеристике развития и воспитания учащихся различных
возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их анатомо-физиологическом развитии,
во-вторых, на совершенствовании психики и познавательной деятельности и, в-третьих,
на особенностях их поведения.

2. Особенности развития и воспитания младших школьников


Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах.
Важными особенностями характеризуется их физическое развитие. К этому времени в
основном заканчивается окостенение черепа головы, закрываются роднички,

70
оформляются черепные швы и продолжается упрочение скелета в целом. Однако развитие
и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой
интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с
большими аномалиями (от греч. anomalia – отклонение от нормы). Вредные влияния, в
частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо,
утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий
может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.
Существенной особенностью младших школьников является усиленный рост
мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы.
Антропометрические исследования показывают, что дети-семилетки в состоянии поднять
правой рукой от 9 до 12 кг, а десятилетние ребята поднимают 16-19 кг. Повышением
мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обусловливается большая
подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и
неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма
важно практиковать на занятиях различные виды учебной работы (чередовать письмо с
чтением, с выполнением упражнений и других практических занятий, применять
наглядность, методы объяснения сочетать с беседой и т.д.), проводить физкультпаузы
(«физкультминутки»), в теплое время заниматься при открытых форточках или окнах, а в
прохладную погоду чаще проветривать классы и обеспечивать достаточный приток
свежего воздуха в рекреационные (от лат. recreatio – восстановление сил) помещения и
коридоры. Необходимо также заботиться, чтобы дети могли поесть в школьном буфете
или столовой во время перемен, в хорошую погоду проводить с ними прогулки или
спокойные игры на свежем воздухе, а после занятий организовывать экскурсии на
природу, приучать их ежедневно дома заниматься утренней гимнастикой и т.д.
Необходимым элементом санитарно-гигиенической работы в младших классах
является регулярное (не менее одного раза в учебную четверть) проведение медицинских
осмотров, проверка веса ребят, их слуха, зрения. Учителям также следует иметь в виду,
что когда ребенок вдруг становится замкнутым или сверх обычного подвижным, когда он
с трудом сосредоточивается на восприятии изучаемого материала, страдает
забывчивостью и снижает качество успеваемости, причины всех этих аномалий подчас
могут быть связаны с физическим недомоганием и ухудшением состояния здоровья. В
этих случаях нужно своевременно обращаться за помощью к врачу.
Не менее важное значение имеют особенности развития психики и познавательной
деятельности младших школьников. Существенным фактором в этом отношении
является связанное с развитием мозга совершенствование их нервной системы. Развитие
головного мозга у младших школьников проявляется как в увеличении его веса, так и в
изменении структурных связей между нейронами (нервными клетками). К концу
младшего школьного возраста вес мозга достигает 1400–1500 граммов и приближается к
весу мозга взрослого человека, при этом относительно быстрее других частей развиваются
его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные ответвления. Все это
создает биологические предпосылки для развития нервно-психической деятельности
ребят. У них усиливается контроль сознания над поведением, развиваются элементы
волевых процессов. Отмечается также функциональное развитие мозга и, в частности, его
аналитико-синтетические функции. Происходят сдвиги во взаимоотношениях процессов
возбуждения и торможения: процессы торможения усиливаются, однако по-прежнему
преобладающим в поведении остается возбуждение. Интенсивное развитие нервно-
психической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность
и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением,
что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения их с одного вида
деятельности на другой.
Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников
происходит также под влиянием обучения. В психологии и педагогике утвердилась идея

71
Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей.
Вот почему усилия учителей должны направляться на то, чтобы, учитывая особенности и
возрастные возможности ребят, использовать учебно-воспитательную работу для их
интенсивного умственного развития. Какие же стороны учебно-воспитательной работы
имеют в этом отношении определяющее значение?
Большое значение для умственного развития младших школьников имеет
правильная организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде
всего важно развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным
познанием окружающего мира, т.е. ощущения и восприятия. Однако их восприятия
характеризуются недостаточной дифференцированностью. Воспринимая предметы и
явления, они допускают неточности в определении их сходства и различия, зачастую
акцентируют внимание на второстепенных деталях и не замечают существенных
признаков. Например, при письме они нередко путают буквы «з» и «е», цифры «6» и «9».
На одном из уроков математики мы были свидетелями того, как первоклассники путали
слова «круг» и «шар». Вот почему в процессе обучения нужно обращать внимание на
формирование у школьников точности восприятий предметов и явлений и тем самым
развивать так называемое конкретное мышление.
Однако, как отмечалось выше, у младших школьников интенсивно развивается
вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью. Это создает
условия для усвоения многих вопросов программного материала не только на уровне
представлений, но и на уровне теоретических понятий, особенно по языкам и математике.
Но здесь нужна определенная мера. Попытка в 60-70-е гг. повысить теоретический
уровень образования в начальных классах оказалась неудачной: она привела к перегрузке
ребят и снижению качества их знаний. Это, однако, не снимает задачи развития у
младших школьников аналитико-синтетического мышления при усвоении изучаемого
материала, необходимости учить их разделять целое на части, вычленять существенные и
менее существенные признаки изучаемых предметов и явлений, делать сравнения, выводы
и теоретические обобщения, формулировать правила и т.д. Опытами профессора Л.В.
Занкова и его сотрудников установлено, что при целенаправленном развитии у ребят
формируются способности к восприятию и определению существенных признаков
изучаемых предметов и явлений, они приучаются охватывать большее количество этих
признаков и раскрывать наиболее важные из них.
Под влиянием улучшения обучения и придания ему развивающего характера
качественные сдвиги происходят в совершенствовании памяти младших школьников. У
учащихся этого возраста обычно преобладает механическая память, причем ребята
сравнительно быстро запоминают изучаемый материал. Осмысленное же усвоение знаний
требует значительной аналитико-синтетической познавательной деятельности, что,
естественно, вызывает у отдельных учащихся определенные трудности. Поэтому вместо
преодоления этих затруднений они предпочитают механическое заучивание материала,
что, как правило, ведет к отставанию в учении. Предотвратить эти недочеты можно только
путем побуждения ребят к глубокому осмыслению знаний и развития логической памяти.
Успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной
заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых усилий в
преодолении встречающихся трудностей в овладении знаниями. Зная, что у детей этой
возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они с трудом
сосредоточиваются на восприятии «неинтересного» материала, учителя стремятся
использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать учение более
занимательным. Не следует, однако, забывать, что не все в учении имеет внешнюю
занимательность и что у детей нужно формировать понимание своих школьных
обязанностей. Об этом, в частности, писал еще К.Д. Ушинский: «Конечно, сделав
занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все
может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть.

72
Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, –
делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»54.
Важными особенностями характеризуется организация практической
деятельности младших школьников. В дошкольном возрасте основным видом
деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее
выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму. У младших школьников в
этом отношении происходят значительные сдвиги. Хотя и в их жизни игра занимает
заметное место, они начинают осознавать значение производительного труда, труда по
самообслуживанию, помощи взрослым и стремятся к приобретению доступных для них
трудовых умений и навыков. Вот почему так важно расширять сферу трудовой
деятельности младших школьников, особенно ее коллективных форм. Специфическим для
младших школьников является то, что именно на основе включения их в учение и
трудовую деятельность у них формируется осознание своих общественных обязанностей,
складывается интерес и стремление к участию в общественной жизни.
Заметным своеобразием отличается нравственное развитие младших школьников.
В их моральном сознании преобладают главным образом императивные (повелительные)
элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Их моральное
сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке
поведения они исходят главным образом из того, чего не надо делать. Именно поэтому
они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно
стремятся доложить о них учителю. С этим связана и другая черта: остро реагируя на
недочеты в поведении своих товарищей, ребята зачастую не замечают собственных
недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших
школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и
специальной педагогической работы.
Некоторая внешняя повернутость морального сознания и недостаточный уровень
развития самосознания имеют своим следствием то, что их регулятивная роль в поведении
младших школьников оказывается слабой. Поступки ребят этого возраста зачастую носят
подражательный характер или вызываются спонтанно возникающими внутренними
побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности,
развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными
представлениями по различным вопросам поведения. С другой стороны, следует умело
использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых
форм поведения. Разъяснительная работа, не подкрепленная приучением и нравственными
упражнениями, слабо влияет на улучшение поведения младших школьников. На
воспитание и развитие младших школьников весьма большое влияние оказывает личность
учителя, а также родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и
организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в
решающей мере определяет успех воспитания.

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего


школьного (подросткового) возраста
Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период
происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы
переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся
в стадии становления и развития. Вот почему подростка иной раз характеризуют как
полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый, он ощущает быстрый рост физических
сил и духовных потребностей; как полуребенок, он еще ограничен своими возможностями
и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим
объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков,
что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для воспитания.
54
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 252.

73
«Отрыв» от детства и приближение подростков к взрослому состоянию отчетливо
проявляются в тех своеобразных чертах физического и духовного развития, которые
отличают их от младших школьников. Прежде всего, по-иному протекает физическое
развитие средних школьников. В детском возрасте этот процесс носит более или менее
спокойный и равномерный характер. В противоположность этому физическое развитие
подростков характеризуется большей интенсивностью, неравномерностью и
значительными осложнениями, связанными с началом полового созревания. В этом
смысле в физическом развитии подростков можно выделить три стадии: стадию,
предшествующую половому созреванию, стадию полового созревания и стадию половой
зрелости. На первой стадии отмечается усиление активности гипофиза и щитовидной
железы. Это стимулирует физический рост и способствует усилению обменных процессов
в организме. Однако физическое развитие происходит непропорционально: конечности
растут быстрее, развитие же туловища несколько отстает. Внешне это проявляется в том,
что у подростков руки и ноги кажутся несколько удлиненными, а движения их
отличаются угловатостью и некоторой неуклюжестью. Вместе с тем отмечается
неравномерность в процессе самого роста средних школьников: в отдельные периоды он
то замедляется, то происходит слишком интенсивно. Этот процесс сопровождается
окостенением скелета и уменьшением хрящевого вещества. Одновременно с этим
развиваются мышечные ткани и, в частности, более тонкие волокна, что вместе с
упрочением скелета придает подросткам большую физическую силу. При этом ряд
ученых отмечают акселерацию (ускорение) этих процессов, которая выражается в том, что
физическое развитие подростков в настоящее время происходит на 1-1,5 года быстрее,
чем 30-40 лет назад.
Некоторые диспропорции наблюдаются также в развитии сердечно-сосудистой
системы. Сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что ведет к
недостатку в притоке крови к отдельным органам и системам, к повышению кровяного
давления и связанным с этим головным болям. Подростки отличаются большой
подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к деятельности и практическому
приложению своих сил в труде, в поднятии тяжестей, в физических соревнованиях, а
мальчики и в потасовках друг с другом. Но и мышцы, и кровеносная система еще
недостаточно окрепли, поэтому подростки быстро устают, не в состоянии переносить
длительное физическое напряжение, а чрезмерные физические нагрузки (например,
прыжки в длину и высоту, перепрыгивание канав и других препятствий) нередко приводят
к физическим травмам. Вот почему правильное дозирование физических нагрузок
составляет важную задачу при организации практической деятельности подростков.
Необходимость постоянного внимания и создания благоприятных условий для
физического развития подростков (организация ежедневной утренней гимнастики,
спортивно-массовых мероприятий, подвижных игр, обеспечение достаточного
пребывания на свежем воздухе и т.д.) обусловливается также гиподинамией (от греч. hypo
– приставка, которая используется в смысле «под» и которая указывает на понижение
против нормы, и dinamus – сила, подвижность), т.е. недостаточной подвижностью.
Учение, требующее усидчивости, может приводить к застойным явлениям в организме, к
недостаточному кислородному питанию и отрицательно сказывается на физическом
развитии учащихся.
Развитие мозга, дальнейшее структурное формирование нервных клеток и
ассоциативных волокон создают предпосылки для совершенствования познавательной
деятельности подростков. Поступление же в кровь гормонов, вырабатываемых органами
внутренней секреции, вызывает то повышение, то понижение жизненного тонуса, то
подъем, то упадок работоспособности и энергии, а также сопровождается чередованием то
хорошего настроения, то ухода во внутренние переживания, то жизнерадостности, то
пассивности. В периоды понижения настроения и упадка энергии у подростков может
появляться раздражительность, равнодушное отношение к учению, ссоры с товарищами и

74
конфликты с друзьями, а также многие недоразумения в отношениях с учителями и
взрослыми. Но и периоды подъема энергии и активности подростков приносят немало
беспокойств. Нередко они сопровождаются озорством, шалостями, стремлением показать
свое физическое и моральное превосходство. Именно в такие периоды отдельные
подростки проявляют «ложный героизм»: тайком уходят из дома и устраивают в лесу
«партизанские лагеря», организуют самовольные «путешествия» в другие города и т.д.
Указанные «срывы» в поведении как раз и говорят о полудетскости и полувзрослости
подростков, о недостаточном умении серьезно подходить к обдумыванию своих действий
и поступков. Все это, безусловно, осложняет воспитание. Поэтому следует всячески
щадить нервную систему подростков, проявлять особую чуткость и оказывать помощь в
учебе в периоды снижения успеваемости с тем, чтобы случайной двойкой не убить охоты
к учению.
Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной
деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним
восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность,
существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных
причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала
(иной раз каверзных, «с хитринкой»), требуют от учителя большей аргументации
выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них
развивается абстрактное (понятийное) мышление и логическая память. Закономерный
характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при
соответствующей организации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно
обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить
подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-
синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее
существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы,
формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий
подход при выполнении домашних заданий.
Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее
стимулирование их познавательной деятельности, т.е. развитие у них познавательных
потребностей, интересов и мотивов учения. Следует иметь в виду, что стимулы не
возникают сами по себе. Они формируются только тогда, когда учителя обращают
внимание на эту сторону работы, о чем уже шла речь в главе о сущности и
закономерностях воспитания.
Иным, чем в младших классах, должен быть процесс нравственного воспитания.
Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они
охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и
выступают как их собственные моральные принципы. Вот почему глубокое разъяснение
моральных норм и правил и формирование у подростков нравственных взглядов и
убеждений должно составлять существенную особенность нравственного воспитания.
Вместе с тем не теряет своего педагогического значения и тактично осуществляемая
регламентация, а также контроль за поведением учащихся как меры, предупреждающие
шалости и необдуманные поступки.
Весьма рельефными представляются личностные особенности подростков,
связанные с их положением в коллективе сверстников, с отношением к учителям и
взрослым, а также к самим себе. Подростки, как правило, отличаются коллективизмом, их
привлекают общие интересы и совместная деятельность, хотя в периоды спада настроения
и ухода во внутренние переживания у них замечается и некоторое стремление к
обособлению.
Существенной возрастной чертой их в этом отношении является стремление к
утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Основные пути к этому
– хорошая учеба, общественная активность, проявление способностей в тех или иных

75
видах деятельности, внешнее обаяние и т.д. Если же тот или иной подросток не
добивается достойного места в коллективе, он тяжело переживает свое положение.
Вполне понятно, что учителям следует внимательно изучать взаимоотношения учащихся
со своими товарищами и помогать им закреплять свой престиж в коллективе.
Положение подростка в коллективе сказывается на его отношениях с учителями и
взрослыми. Замечено, что в тех случаях, когда создается конфликтная ситуация и нужно
сделать выбор между мнением учителя и мнением класса, подросток чаще всего
придерживается мнения сверстников. Поэтому при разрешении острых вопросов учителю
следует быть весьма осмотрительным и стремиться опираться на мнение коллектива
учащихся.
Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и
расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания подростков,
возбуждают мечты о своем призвании будущем. Подростки сопоставляют себя со
сверстниками, оценив; ют свои достоинства и недостатки. Но если о недочетах других они
судят строго, то по отношению к себе они менее взыскательны. Это обусловливает
необходимость развития у них самокритичности и побуждения к самовоспитанию.
Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является
профориентация. При ее проведении нужно учитывать то, что свое будущее учащимся
этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о
ярких профессиях и предпочитают стать космонавтами, летчиками, геологами, моряками
и т.д. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая
стремление подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними
героику и красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве,
ориентировать на работу в сфере материального производства.

4. Особенности развития и воспитания старших школьников


Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся
наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного
формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и
трудности, которые, несомненно, накладывают свой отпечаток на процесс воспитания.
Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те
диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Исчезает
непропорциональность в развитии конечностей и туловища. Увеличивается
относительный объем груди. Выравнивается соотношение между массой тела и объемом
сердца, а также ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системы.
Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность, а координация
движений по своим качествам приближается к состоянию взрослого человека. В основном
заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление
физических сил и здоровья продолжается. Все это сказывается на поведении
старшеклассников. Они отличаются достаточно высокой физической
работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает
переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим
возможностям.
На более высокую ступень поднимается развитие нервной системы,
обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и
чувственной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает
абстрактное (от лат. abstraction – мысленная отвлеченность) мышление, стремление
глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.
Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь
как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их
мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям,
а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим

76
предположениям, необходимости понять диалектическую сущность изучаемых явлений,
видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между
количественными и качественными изменениями. Но все эти особенности мышления и
познавательной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если
же учителя не проявляют должной заботы о развитии мыслительных способностей, то у
некоторых старшеклассников может сохраняться тенденция к полумеханическому
запоминанию изучаемого материала.
В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеет устойчивые
познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам.
Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению
предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом
сказывается понимание их роли и значения в научно-техническом прогрессе. По этой
причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных
предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих
предметов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и
поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других
гуманитарных предметов. Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то
многие из них не имеют четко выраженных познавательных интересов, а отдельные
нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что
трудности и отсутствие успехов в овладении знаниями отрицательно сказываются н; их
эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге снижает тонус их учебной
работы. Преодолеть этот недочет можно только при условии оказания им своевременной
и действенной по мощи в учебе и повышении качества успеваемости.
Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким
теоретическим обобщениям стимулируют работу старшеклассников над речью,
порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы,
использовать для этой цели афоризмы, выдержки из научных трудов и художественных
произведений. Некоторые ведут в специальных тетрадях и блокнотах записи новых слов,
терминов и интересных высказываний выдающихся людей. Все это необходимо
учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли,
учить их обращаться к словарям, подробно разъяснять научные термины, иностранные
слова и т.д. Особенно большую роль играет в этом организация внеклассного чтения,
работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых
дефектов.
На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и
волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанными чувства,
связанные с общественно-политическими событиями.
Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на
нравственное формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе
моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные
взгляды и убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в своем поведении.
Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и
моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в
общественную работу. Исследования показывают, что слабая постановка гражданского и
морального воспитания оборачивается существенными издержками в развитии
старшеклассников. Отдельные из них могут проявлять общественную пассивность,
вовлекаться в различные внешкольные объединения с негативной направленностью.
Годы ранней юности для многих учащихся характеризуются сильными интимными
переживаниями, первой любовью, нередко оставляющей след на всю жизнь. Задача
учителей и всех тех, кто соприкасается с учащимися этого возраста, – бережно относиться
к их интимным переживаниям, не вторгаться в эти чувства, понимать и всячески щадить
их. Однако, проявляя понятную в этих случаях осторожность и деликатность, необходимо

77
ставить перед учащимися вопросы дружбы и любви, а также взаимоотношений между
полами, с помощью медицинских работников осуществлять соответствующее
гигиеническое просвещение, причем в ряде случаев целесообразно проводить работу
отдельно с юношами и девушками.
Развитие чувственной сферы и сознательности старшеклассников оказывает
большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решающее
значение принадлежит обдумыванию своих намерений и поведения. Замечено, что, если
учащийся поставил перед собой определенную цель в учебной или общественной работе
или же четко определил свои жизненные планы с учетом имеющихся интересов и
склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и энергию в
работе, а также настойчивость в преодолении встречающихся трудностей. С этим связана
и другая особенность старшеклассников, относящаяся к работе над своим
самовоспитанием. Если подростки в большинстве своем отличаются повышенной
требовательностью к другим и недостаточно требовательны к себе, то в юношеском
возрасте положение изменяется. Они становятся более требовательными к себе и своей
работе, стремятся вырабатывать у себя те черты и качества поведения, которые в
наибольшей мере способствуют осуществлению намеченных планов. Все это показывает,
какое большое значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, установки и идеалы) в
развитии личностных качеств старшеклассников.
Существенной особенностью старших школьников является обостренность их
сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором
профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без
колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний. Дело в том, что школьное
обучение так или иначе делает для них более привычным умственный труд, и под
влиянием этого многие юноши и девушки мечтают связать свою жизнь с
интеллектуальной деятельностью. Общественные же потребности таковы, что
подавляющее большинство старшеклассников после окончания школы должно вливаться
в сферу материального производства. В результате этого у отдельных юношей и девушек,
особенно из числа слабоуспевающих, складывается ложное мнение о том, что учение дает
мало пользы: работать на заводе, заниматься мелкой торговлей, мелким и средним
бизнесом, дескать, можно и без среднего образования... Это отрицательно сказывается на
их отношении к овладению знаниями. Указанные трудности требуют оказания
действенной помощи учащимся в формировании их жизненных планов и проведения
содержательной профориентации, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы
раскрыть учащимся красоту человека труда, творческий характер работы на современном
производстве.
В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется и такая
трудность. Стремление многих родителей создать лучшие условия для жизни и учебы
своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удовлетворению всех своих
запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к
жизни. Недостаточность же практического опыта порождает отставание их общего
социального развития и некоторую инфантильность (от лат. infantilis – детский) в
суждениях, что в свою очередь не дает им возможности понять неумеренность многих их
потребностей и нецелесообразность их удовлетворения. Преодоление указанных
недочетов обусловливает необходимость расширения общественно полезной
деятельности учащихся и привлечения их к систематическому труду как в школе, так и
дома.
Наконец, нельзя не отметить того, что на развитие и поведение старшеклассников
большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему
новому, что происходит в жизни, в литературе, искусстве и музыке, а также в моде. Они
чутко и быстро улавливают это и стремятся копировать все ультрасовременное: длину
волос, расцветку и необычный покрой одежды, «музыкальные» произведения... На этом

78
фоне у них нередко обнаруживается неверное отношение к классике в искусстве и
литературе, непонимание важной роли положительных культурных и трудовых традиций.
Это также создает определенные проблемы в воспитании. Но при правильном подходе к
делу эти проблемы решаются успешно. Главное здесь – не борьба со стремлением
юношей и девушек ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их
к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание культуры восприятия
этого нового, преодоление тех крайностей, которые иногда наблюдаются в следовании
моде.
Таковы важнейшие особенности развития и организации учебно-воспитательной
работы в старших классах.

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в


процессе воспитания
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их
индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от
природных задатков и условий жизни (опять связь биологического и социального)
существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою
очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями,
которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае?
При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается
на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии, о которых шла речь выше.
Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных
учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он
накапливает в процессе личного изучения школьников.
На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных
особенностей учащихся? Существенное значение имеет изучение физического состояния
и здоровья школьников, от которых во многом зависит их внимание на уроке и общая
работоспособность. Нужно знать ранее перенесенные учеником заболевания, тяжело
отразившиеся на его здоровье, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной
системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, определять
место посадки учеников в классе (например, учащихся с ослабленным зрением нужно
сажать поближе к доске, подверженных простудным заболеваниям не размещать вблизи
окон и т.д.), а также сказывается на участии в различных спортивно-массовых и
оздоровительных мероприятиях.
Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства
их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному
изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется
индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в
дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные
способности; слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь в учении,
развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.
Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной
сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной
раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать
благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание
типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации
коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении
отрицательных черт и качеств.
Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных
факторов поведения и развития школьников – их потребностей, мотивов и установок, их
внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и

79
изменениям, труду, а также к учителям и коллективу товарищей. Изучение учащихся
должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их
внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их
воспитание и развитие.
Наконец, значительное место занимает знание учителями таких важных вопросов,
которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя
степень восприимчивости педагогических влияний, а также динамику формирования тех
или иных личностных качеств.
В заключение подчеркнем, что только глубокое изучение и знание особенностей
развития каждого школьника создает условия для успешного учета этих особенностей в
процессе обучения и воспитания.

Литература для самостоятельной работы


Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.
Мир детства: Младший школьник. – М., 1981.
Мир детства: Подросток. – М., 1982.
Мир детства: Юность. – М., 1988.
Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. –
М., 1991.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.
Формирование личности старшеклассников / Под ред. И.В. Дубровиной. – М, 1989.

Изложением темы о возрастных и индивидуальных особенностях развития и


воспитания учащихся заканчивается освещение вопросов, составляющих содержание
общих основ педагогики. Изучение этого раздела не только дает представление о
зарождении и становлении педагогической науки, о ее методологии и социальных
основах, но и позволяет уяснить ряд существенных проблем, имеющих основополагающее
значение как для осуществления воспитательной работы в школе, так и для углубленного
осмысления последующих разделов курса педагогики.

80
Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)
Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике


В главе о сущности и общих закономерностях воспитания показано, что
важнейшим его аспектом является овладение личностью той стороной общественного
опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы
творческой деятельности. Указанная задача решается в процессе обучения. В этой связи
перед педагогикой встают вопросы: каким должен быть этот процесс, как его нужно
осуществлять и использовать для развития и формирования личности? Теоретическая
разработка этих вопросов обусловила развитие особой научной дисциплины – дидактики.
Термин дидактика происходит от греческих слов didacticos – поучающий и didasko
– изучающий. Считается, что этот термин ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635).
Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием
теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку
дидактики впервые осуществил Я.А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке
свою «Великую дидактику», которую в 1633– 1638 гг. перевел на латинский язык и
которая в 1657 г. была опубликована в Амстердаме. Под дидактикой Коменский понимал
«всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как
выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение
до настоящего времени. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные
педагоги, как Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф.
Каптерев. Немало сделано в этом направлении дидактами – П.Н. Груздевым, М.А.
Даниловым, Б.П. Есиповым, Л.В. Занковым, М.Н. Скаткиным, Н. А. Менчинской, Ю.К.
Бабанским и др.

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и


воспитательно-формирующей функций обучения
Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности и
разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не
сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений
и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более
широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Дело в том, что знания как
предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные
обобщения и понятия в совокупности с фактическим материалом), практическую (умения
и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-
нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно-эстетические
идеи). Естественно, что при правильно поставленном обучении учащиеся овладевают
всеми этими тремя сторонами изучаемого материала, т.е. усваивают теорию (понятия,
правила, законы, выводы), вырабатывают умения и навыки применения их на практике, а
также способы творческой, деятельности и вместе с тем глубоко осмысливают
мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Таким образом, в процессе
обучения одновременно и в неразрывном единстве происходит обогащение личности
научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также
формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает этот
процесс весьма важным средством воспитания.
Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность
81
повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот
процесс. Таким понятием явилось образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в
педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И. Новикова,
понятие образование продолжительное время не имело специального терминологического
содержания и вплоть до середины XIX в. употреблялось как синоним воспитания. Позднее
оно стало приобретать специфическое терминологическое значение и связываться с
обучением, обозначая его формирующее влияние на личность. Таким образом, понятие
образование обозначает и обучение, и органически связанное с ним и вытекающее из него
воспитание личности. Именно так понимал его П.Г. Чернышевский. Он писал: «Три
качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для
того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».
Все это позволяет сделать вывод: под образованием следует понимать овладение
личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и
связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и
творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в
своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.
В данном случае это понятие обозначает те результаты, которых добивается
личность в своем развитии в процессе учебно-воспитательной работы. Именно этот смысл
вкладывают в него, когда говорят: человек имеет неполное среднее, среднее или высшее
образование.
Но это понятие может иметь и иной смысл и обозначать сам образовательный
процесс, процесс получения образования. Например, когда говорят об образовании в
школе или вузе, о его осуществлении, то как раз и имеют в виду то, как происходит этот
процесс, как его совершенствовать. В этом случае понятия образование и обучение
совпадают и выступают как синонимы. Главное, однако, заключается в том, что в любом
случае образование как понятие включает в себя, с одной стороны, процесс овладения
изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой – воспитательно-формирующее влияние
этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И
когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым
хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и
его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и
нравственно-эстетическое развитие личности.
Подобная трактовка дидактики имеет не формальное значение. Из нее вытекает,
что при разработке теоретических основ обучения она не может ограничиваться
раскрытием лишь процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями,
практическими умениями и навыками; она должна глубоко исследовать те дидактические
условия, которые способствуют реализации развивающе-формирующего потенциала
обучения, т.е. образованию учащихся.

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика


Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие
проблемы:
во-первых, она определяет педагогические основы содержания образования;
во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также
пути повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся;
в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся
и пути ее активизации в процессе обучения;
в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и
условия их наиболее эффективного применения;
в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в
образовательно-воспитательных учреждениях.

82
4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их
развитие
Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной,
исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии стало обнаруживаться, что
она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как
эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии
имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история
и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных
занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали
выделяться и формироваться такие особые педагогические дисциплины, которые стали
называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого
разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка
общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя
теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным
предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи
между собой и обогащают друг друга.
В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других
учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и
образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям
и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества
успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входит также развитие инновационных
форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта
обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников
школы.

Литература для самостоятельной работы


Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учителей. – М.,
1969.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. – М.,
1982.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.
Марев М. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. – М., 1987.
Метелъский Н.В. Дидактика математики: Лекции по общим вопросам. – Мн., 1975.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

83
Глава 8. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки


его научных основ
Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и
формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников,
чем они должны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено
выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то,
естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.
Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием
образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему
научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо
овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих
способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически
включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые
оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и
выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане
под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний,
практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-
эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.
Определение содержания образования – задача не простая, как может показаться на
первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и
допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То
содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось
перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования
личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы
разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание
образования.

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на


разработку содержания образования
Рассмотренное в первой главе положение о том, что воспитание возникло и
развивалось под влиянием потребностей общества, целиком относится и к содержанию
образования подрастающих поколений. Эти потребности выступают в качестве
объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Еще в XIX
в., например, в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь
изучением основ счета, письма и чтения. Но с развитием технических основ производства,
науки и духовной жизни общества требования к содержанию школьного образования
возрастали. Под влиянием этого стал расширяться объем и повышаться теоретический
уровень естественно-математических знаний, усваиваемых в школе, более основательно
изучаться предметы гуманитарного цикла – язык, литература, история и др. В связи с
развитием производства уровень требований к общенаучной, технической и
профессиональной подготовке молодежи постепенно повышался, и в настоящее время
почти во всех странах мира не прекращаются поиски путей совершенствования
содержания школьного образования, его модернизации.
К объективным социальным факторам, влияющим на содержание школьного
образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые
сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими
усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время

84
научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании
потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории
реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых
химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной
техники и микроэлектроники.
Однако на содержание школьного образования большое влияние оказывает и
фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не
далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались
доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не
приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает
возмущение существующим строем.
Не меньшее значение при определении содержания школьного образования имеет
и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы
различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот
или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием
учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования,
которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на
содержание школьного образования.

3. Теории формального и материального образования и их


односторонность
Несостоятельность прагматической теории содержания образования. Широкую
известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального
образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на
содержание школьного образования?
Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.),
Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались
философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания
порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу
образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями,
сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению
и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития
мышления учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и
латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное,
«классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались
главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др.
Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет –
природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до
сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые,
как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.
В конце XVIII – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория
материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие
промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей,
обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники
этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria – опыт). Философы-
эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas – польза) Г.
Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы
непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого
делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся
преимущественно естественно-научными знаниями, а в Качестве критерия для отбора
образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для
непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

85
Теория материального образования составляла основу так называемого реального
направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных
гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и
западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики,
физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и
т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем
теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему
серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой
критике со стороны прогрессивных деятелей науки.
Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский
естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники
предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс
умственной гимнастики.
Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального
образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие,
оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал
Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным.
Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их
знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время
Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее
утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого
требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с
жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история,
например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности
людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает
основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического
развития.
Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике
первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma – действие, практика) идеи
по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма
в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию школьного
образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни,
от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву
человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить
в основу школьного образования организацию практической деятельности детей,
вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.
Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по
разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами
этой теории выступали следующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»;
«Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как
качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания – основной метод
в школе».
Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания
образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного
образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал
«проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том,
что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-
либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в
практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку,
математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория способствовала
снижению уровня образования в массовой школе.

86
В последние десятилетия эти идеи подверглись резкой критике со стороны видных
деятелей педагогической науки. Американские педагоги И. Адлер, Дж. Бруннер и другие
указывают на то, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут
поиски модернизации и совершенствования образования.
Все это, однако, не означает, что в педагогике прошлого по этим вопросам не было
ничего полезного. Многие западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистервег в
Германии, К.Д. Ушинский в России) выдвигали немало ценных идей, относящихся к
содержанию школьного образования. Они выступали за повышение уровня образования в
народной школе, за необходимость сочетания естественно-научных и гуманитарных
предметов.

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания


образования и его совершенствования
Указанные выше объективные и субъективные факторы (потребности общества в
определенном уровне обучения молодежи, прогрессивные изменения в развитии науки и
техники и методологические позиции ученых-дидактов) в полной мере оказывают свое
влияние и на разработку содержания образования в нашей педагогике. Мы исходим из той
методологической посылки, что развитие личности целиком определяется овладением
общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и способы
творческой деятельности, их мировоззренческая, и морально-эстетическая
направленность. Это обусловливает необходимость обеспечения полноценного научного
образования подрастающих поколений, его постоянного совершенствования в связи с
социально-экономическими преобразованиями и потребностями общества в улучшении
подготовки школьников как к умственному, так и производительному труду. С учетом
этого в педагогике разработана целая система научных требований к определению и
совершенствованию содержания школьного образования. Укажем на основные из них:
а) Содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть
направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и
гармонично развитой личности. Из этого требования следует, что содержание
образовательной работы школы должно обеспечивать умственное развитие учащихся, их
техническую и трудовую подготовку, физическое, нравственное и эстетическое
воспитание. Эта задача может успешно решаться только при условии, если по каждой из
названных сторон развития учащихся будут изучаться соответствующие учебные
предметы и на их усвоение будет отводиться достаточное количество времени. Вот
почему содержание обучения в школе включает в себя цикл естественно-
математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических
предметов, а также физическое воспитание и занятия по труду.
б) Содержание образования должно строиться, на строго научной основе и
объяснять учащимся сущность общественной жизни, способствовать формированию их
гражданско-патриотической позиции. Требование научности и гражданско-
патриотической направленности школьного образования имеет ряд аспектов.
Первое. В содержание образования должны включаться только твердо устоявшиеся
в науке факты и теоретические положения.
Второе. Содержание материала по каждому предмету должно соответствовать
современному состоянию науки и включать в себя новейшие ее достижения. Именно
исходя из этого, в последние десятилетия в программы школьного обучения включен
материал о полупроводниках, электронике, реактивных двигателях, атомной энергетике,
информатике и значительно обновлен курс биологии.
Третье. Содержание образования должно характеризоваться четкостью выводов по
вопросам развития природы и общества. Это значит, что в каждой изучаемой теме
должны быть выделены подлежащие усвоению соответствующие мировоззренческие и
нравственно-эстетические идеи. Например, в учебном материале, показывающем значение

87
биологии, физики и химии в изучении живой и неживой природы, должна подчеркиваться
идея о познаваемости мира, могуществе человеческого разума, причинности всех
процессов, которые происходят в природе и обществе.
в) Содержание образования по каждому учебному предмету должно
соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке. Отработка такой
логической системы – дело гораздо более трудное, чем это кажется на первый взгляд.
Например, материал по истории располагается в хронологической последовательности, но
было время, когда, исходя из принципа учить детей от близкого к далекому, сначала
изучались современные события, а потом в обратном порядке те, которые происходили
раньше. В хронологическом порядке раскрывается материал по литературе, а вот
ознакомление учащихся с различными ее жанрами требует иной логики, иной системы.
Еще
больше подобных проблем возникает при структурировании учебного материала
по математике, физике, химии, языкам и другим предметам. Все это требует большой
научно-методической работы.
г) Содержание школьного образования должно строиться на основе взаимосвязи
между отдельными учебными предметами. Это требование обусловлено двумя
основными факторами. Первый из них заключается в том, что изучение некоторых
предметов немыслимо без предварительной подготовки по другим предметам. Изучение
физики в VII классе, например, начинается только на базе алгебраической подготовки
учащихся по математике. Изучение химии в VIII классе требует соответствующей
подготовки учащихся по математике и физике. Это означает, что при определении
содержания учебного материала по математике в VII классе необходимо исходить из того,
чтобы дать учащимся соответствующую подготовку для последующего изучения физики
и химии.
Второй фактор, обусловливающий это требование, заключается в том, чтобы дать
учащимся представление о взаимосвязи наук, о том, что каждая из них занимается
изучением лишь каких-то отдельных сторон развития природы и общества, и потому они
находятся в тесной связи между собой, а идеи одной науки используются в других науках.
Вот почему установление и раскрытие межпредметных связей является важнейшим
требованием при определении содержания школьного образования.
д) В содержании образования должна находить отражение связь теории с
практикой, необходимость соединения обучения с производительным трудом. В чем же
конкретно выражается эта связь? Она предполагает необходимость практической
подготовки учащихся по применению усваиваемых теоретических знаний на практике,
выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экскурсий и
определение системы умений и навыков по каждому учебному предмету.
е) Содержание образования должно соответствовать возрастным
возможностям учащихся. Осуществление этого требования связано с правильным
решением вопроса об объеме и степени теоретической сложности учебного материала,
отбираемого для изучения различными возрастными группами учащихся. Зачастую
качество обучения снижается, если школьникам приходится усваивать перегруженный по
объему или слишком усложненный в теоретическом отношении материал. Классический
принцип доступности, о котором будет идти речь в главе «Дидактические закономерности
и принципы обучения», полностью сохраняет свое педагогическое значение до
настоящего времени.
Но как же в таком случае школа может не отставать от развития науки и техники и
отражать ее современное состояние, особенно если иметь в виду, что каждые 10–15 лет
объем научных знаний удваивается? Педагогика подходит к решению этой сложной
проблемы следующим образом. Поскольку всего изучить в школе невозможно, в
содержание школьного образования включается только наиболее важный научный
материал с вычленением в нем ведущих научных идей (ядра знаний). Отбор такого

88
материала, освобождение содержания образования от всего второстепенного, менее
существенного для овладения основами наук – проблема чрезвычайно трудная и пока еще
до конца не решенная. Учителя не перестают жаловаться на несовершенство и перегрузку
учебных программ и, вспоминая миф о прокрустовом ложе, иронично говорят, что
прокрустово ложе – это «прибор», изобретенный Прокрустом, который мог бы быть
полезным при определении содержания школьного образования.
ж) Общее образование в школе должно сочетаться и осуществляться в единстве
с техническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации
учащихся. Это требование вытекает из того концептуального положения, согласно
которому наша школа в тесной взаимосвязи должна осуществлять общее и техническое
образование учащихся и обеспечивать элементы профессиональной подготовки к
трудовой деятельности.
Что же следует понимать под общим, техническим и профессиональным
образованием?
Общее образование имеет своей целью овладение обучающимися основами
важнейших наук о природе и обществе, расширение их интеллектуального кругозора,
развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Общим оно называется
потому, что предполагает общетеоретическую подготовку учащихся и овладение
связанными с ней умениями и навыками применения усвоенных знаний на практике.
Общее образование обеспечивается в процессе изучения языков, литературы, математики,
физики, химии, биологии, истории, музыки и изобразительного искусства.
С развитием технического базиса общественного производства в XX в. появились
объективные предпосылки, которые, как показано в главе о целях воспитания, обусловили
необходимость технического образования. Эта сторона обучения занимает все более
прочное место как в нашей, так и в зарубежной школе. Сущность технического
образования состоит в ознакомлении учащихся в теории и на практике с основными
отраслями современного производства и формировании умений и навыков обращения с
наиболее распространенными средствами труда.
Эти принципиальные положения и лежат в основе разработки сущности и
содержания технического обучения. В соответствии с этими идеями выделяются
следующие отрасли производства, с которыми необходимо в теории и на практике
знакомить школьников:
а) основные способы получения электрической, тепловой и механической энергии
и ее применение в народном хозяйстве;
б) общие принципы устройства и работы машин (основы механического
производства);
в) основные способы производства химических веществ и их применение в
промышленном и сельскохозяйственном производстве;
г) основы сельского хозяйства – растениеводства и животноводства, механизации и
электрификации сельского хозяйства;
д) система организации народного хозяйства.
Дидакты С.Г. Шаповаленко и М.Н. Скаткин считали, что в соответствии с
современным уровнем развития производства, науки и техники и эти положения
нуждаются в усовершенствовании. На их взгляд, в процессе технического обучения
необходимо знакомить:
а) с электрификацией, комплексной механизацией, автоматизацией и химизацией
производства;
б) со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки;
в) с различными способами повышения производительности труда.
В последние годы в системе технического образования все большее значение
приобретает изучение информатики и компьютерной техники как важных средств
развития и повышения эффективности промышленности и сельского хозяйства.

89
Техническое обучение должно также включать в себя выработку у учащихся
трудовых умений и навыков и, в частности, вооружение их умениями обращаться с
простейшими орудиями труда (молоток, пила, рубанок, долото, сверло и т.д.), машинами
(токарный станок, двигатель внутреннего сгорания, автомобиль, трактор, компьютер),
выполнение некоторых монтажных работ в области электро- и радиотехники, усвоение на
практике способов выращивания и ухода за растениями и т.д.
Существенно отличается от общего и технического обучения профессиональное
образование. Его сущность состоит в том, чтобы подготовить человека к определенной
профессиональной деятельности, дать ему в этом направлении необходимую систему
знаний и практических умений и навыков. Эту задачу решают профессиональные учебные
заведения. В тех же школах, где созданы надлежащие условия и имеется необходимая
материальная база, допрофессиональное и профессиональное обучение может
осуществляться по наиболее важным специальностям в данном производственном
регионе или проводиться в межшкольных учебно-производственных комбинатах (УПК),
учебных цехах промышленных предприятий и т.д.
Акцентируя внимание на тех отличиях, которые присущи каждому из указанных
выше видов образования, следует указать также на те многообразные связи, которые
существуют между ними. Общее образование является фундаментом технического и
профессионального образования. Овладевая основами наук, учащийся усваивает много
важных знаний, имеющих большое значение для технической и профессиональной
подготовки. Особенно это касается изучения таких предметов, как математика, физика,
химия и биология. Еще теснее связано с профессиональным образованием техническое
обучение. Знание научных основ современного производства, широкая техническая
ориентировка помогают юношам и девушкам быстрее и глубже овладевать
профессиональными знаниями и умениями. В свою очередь профессиональное обучение
углубляет общее и техническое образование. Это легко пояснить на примерах. Изучение
двигателей внутреннего сгорания в курсе физики или свойств веществ по химии имеет
важное значение прежде всего для общего и технического образования. Но для тех
питомцев школы, которые впоследствии будут получать специальность шофера,
комбайнера или лаборанта на химическом предприятии, эти знания будут весьма
полезными для профессиональной подготовки. Сама же профессиональная подготовка
будет способствовать дальнейшему углублению общеобразовательных и технических
знаний. Все это обусловливает необходимость единства общего и технического
образования с включением в него элементов допрофессиональной и профессиональной
подготовки.
Изложенные требования, предъявляемые к содержанию образования в школе, не
только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке
образованных и гармонично развитых граждан, но и обусловливают необходимость его
постоянного обновления и совершенствования. По каким же путям осуществляется
инновационно-дидактическая деятельность в этом направлении? В качестве важнейших из
них выступают следующие:
а) уточнение объема и содержания изучаемых предметов, освобождение от
излишне усложненного и второстепенного материала;
б) четкое определение основных понятий и ведущих идей по каждому учебному
предмету и обеспечение необходимого отражения в них новых научных теоретических
достижений;
в) улучшение технической направленности образования, более совершенное
осуществление трудового и профессионального образования;
г) вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками
использования современной вычислительной техники, более широкое применение
компьютеров в учебном процессе путем создания специальных учебных комбинатов;
д) обеспечение преемственности обучения в школе, профтехучилищах, средних

90
специальных учебных заведениях и вузах с учетом национальных особенностей
образования в разных регионах;
е) поддержание мирового стандарта в содержании образования;
ж) введение в содержание образования такого материала, который способствует
развитию творческого мышления учащихся, их способностей и талантов.
5. Документы, определяющие содержание школьного образования: учебные планы,
учебные программы, учебники, учебные пособия. Как следует из этого перечня,
содержание образования в школе и других учебных заведениях определяется целым рядом
документов. В чем же сущность каждого из них и какую роль играют они в раскрытии
содержания образования?
Учебный план - это утвержденный министерством образования документ,
который определяет состав учебных предметов, изучаемых в учебном заведении,
порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на
изучение каждого предмета в отдельных классах (группах). Вследствие специфики
работы в различных образовательно-воспитательных учреждениях учебные планы
составляются отдельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных школ, а также для
школ с углубленным изучением отдельных учебных предметов.
В современных учебных планах общеобразовательных школ все изучаемые
предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент),
предметы по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, изучение
которых определяется советом школы (школьный компонент). К обязательным
предметам относятся: русский язык и литература, иностранный язык, математика,
информатика, история России, всемирная история, география, биология, физика, химия,
черчение, изобразительное искусство, музыка и пение, физическое и трудовое воспитание.
Предметы по выбору включают в себя: второй иностранный язык, литературу страны
изучаемого иностранного языка, мировую художественную культуру, религиоведение,
логику, философию, астрономию, введение в экономику, основы предпринимательства,
основы выбора профессии и др. Предметы школьного компонента определяются на
местах.
На основе учебных планов составляются учебные программы. Учебная программа
– это утвержденный министерством образования документ, в котором раскрывается
содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется
система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также
практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.
Как же разрабатываются учебные программы? Исторически сложилось два способа
их построения: концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum –
центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в
более усложненном виде проходится на последующих ступенях обучения. Таким,
например, является изучение математики и языка в младших классах по отношению к
содержанию этих предметов в средних и старших классах, изучение по физике трех
состояний веществ (твердого, жидкого и газообразного) в VII и IX классах и т.д.
Концентризм в школьном образовании неизбежен: он обусловлен необходимостью учета
возрастных особенностей учащихся, хотя, естественно, он несколько замедляет темпы
обучения.
Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что
материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением
того, что изучалось в предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию
времени и применяется при разработке учебных программ в средних и старших классах.
Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебниках и
учебных пособиях. В них изучаемый материал по каждому предмету расчленяется на
отдельные темы и дается его фактическое изложение. Кроме того, в учебниках содержатся
указания, относящиеся к организации учебной работы школьников, материал для

91
тренировочных упражнений, сводные хронологические таблицы, а также вопросы для
самоконтроля. Содержание образования раскрывается в различного рода учебных
пособиях: хрестоматиях по литературе и истории, фонохрестоматиях, задачниках по
математике, физике и химии, сборниках упражнений по языкам и т.д. Такие пособия
служат вспомогательным средством для учителей и учащихся при организации учебной
работы как в школе, так и при выполнении домашних заданий.
Изложенный материал дает представление о тех сложных и многообразных
проблемах, которые решает дидактика при определении содержания школьного
образования.

Литература для самостоятельной работы


Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях –
М., 1985.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. – М.,
1991.
Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования:
Проблемы и перспективы. – М., 1981.
Теоретические основы содержания общего образования / Под ред. В.В. Краевского,
И.Я. Лернера. – М., 1983.
Федеральный закон «Об образовании». – М, 1996.

92
Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И
ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи.


Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности»
Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого
способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но чтобы обеспечить
человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот
сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непроходящая задача школы –
добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения знаний, вырабатывать умения и
навыки применять их на практике, формировать научное мировоззрение и нравственно-
эстетическую культуру. Иначе говоря, нужно так организовать учебный процесс, чтобы
учащиеся хорошо овладевали изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все
это требует осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки
методических умений и навыков.
Что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность?
Когда раскрывают эти вопросы, прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется
двусторонностью. С одной стороны, в нем выступает учитель (педагог), который
излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – учащиеся, для
которых данный процесс принимает характер учения, овладения изучаемым материалом.
Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного
взаимодействия между обучающими и обучающимися.
Данную особенность обучения иногда считают определяющей для раскрытия его
сущности. Например, в одном учебном пособии говорится: «Обучение –
целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого
происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие
учащихся»55.
Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным?
Думается, что нельзя. Дело в том, что, хотя в процессе обучения действительно имеет
место тесное взаимодействие педагога и учащихся, все же основу и суть этого
взаимодействия составляет организация учебно-познавательной деятельности последних,
ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь
это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при
объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не
возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как
видим, взаимодействие есть, а стремления к овладению знаниями нет. В этом случае
обучение, естественно, не происходит.
Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает
непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения
такие контакты имеют место не всегда. Так, важной частью обучения является
выполнение школьниками домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить об их
взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику
обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся (хотя оно имеет
место), сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной
деятельности последних, в каких бы формах она ни протекала.

55
Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. – М., 1984. – С. 202.

93
В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть
целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной
учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями,
умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-
эстетических взглядов и убеждений.
Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность
учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение,
никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на
занятиях.
Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, которые
необходимо решать в процессе обучения. Важнейшими из них являются следующие:
а) стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся:
б) организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями,
умениями и навыками;
в) развитие мышления, памяти, творческих способностей и дарований;
г) выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
д) совершенствование учебных умений и навыков.
Поскольку обучение направлено на овладение учащимися знаниями, умениями и
навыками, а также на развитие их мыслительных и творческих способностей, необходимо
обратиться к раскрытию этих понятий.
Говоря о сущности знания, нужно иметь в виду два его смысловых значения. В
одном случае оно обозначает результат научного познания, в другом – выступает как
предмет усвоения. Характеризуя знание как научное постижение сущности природных и
общественных явлений, философ П.В. Копнин писал: «Знание – это совокупность идей
человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом»56.
В этом значении понятие знание в полной мере относится и к учебному познанию.
Его результатом также является теоретическое овладение обучающимися изучаемыми
предметами. Но это овладение носит специфический характер и выражается не в
открытии новых теоретических идей, а в познании того, что уже добыто в науке и что
нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроизводить и применять на практике, т.е.
сделать индивидуальным достоянием каждого обучающегося. Вот почему знание в
педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение
воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения
(понятия, правила, законы, выводы и т.д.).
В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение – это владение
способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.
Например, умение решать задачи по математике связано с владением такими приемами,
как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями,
мысленное нахождение способов решения задачи на основе тех или иных элементов этих
знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, проверка правильности
полученного результата. В этом случае навык рассматривается как составной элемент
умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени
совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык,
составляющий важный элемент умения осмысленного чтения.
Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения
психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат
ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой – обусловливают высокую
56
Копнин П.В. Дидактика, логика, наука. – М., 1973. – С. 194.

94
степень умелости и успешности этой деятельности. Способности – это условие успеха
личности в той или иной области труда или познавательной деятельности.
Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям,
помогающим добиваться успехов в учении, относятся такие индивидуально-
психологические особенности детей, как трудолюбие, настойчивость,
целенаправленность. Скажем, лентяй, который не хочет как следует работать, вряд ли
достигнет больших успехов в овладении знаниями. К общим способностям относятся
также внимательность, умение поддерживать произвольную память, сообразительность,
упорство в преодолении трудностей и т.д.
Специальные же способности проявляются только в отдельных видах
деятельности и основаны на природных задатках, которые также развиваются в процессе
обучения. Есть, например, учащиеся, которые имеют хорошие музыкальные задатки,
особую сообразительность в математике, склонность к литературному творчеству или
изобразительному искусству. Хотя общие и специальные способности имеют свою
специфику, развиваются они в тесной взаимосвязи и единстве. Такие психологические
способности ученика, как трудолюбие, настойчивость в работе, произвольное внимание,
содействуют развитию памяти и помогают успешнее заниматься по всем предметам.
Как отмечено выше, в процессе обучения решаются также задачи формирования
научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры учащихся, однако
сущность этих понятий будет раскрыта в главах, которые специально посвящены этим
вопросам.

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней


характера учебно-познавательной деятельности учащихся
Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние
структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и
во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные
компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-
деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-
результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию
процесса обучения в виде схемы (с. 147).
Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику
обучения как педагогического процесса и дидактические подходы к его практическому
осуществлению.
Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит двусторонний характер
и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех
этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой
знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в
учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.
Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего
процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как
явствует из схемы, эта организация включает в себя постановку целей учебной работы,
возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое
определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его
осмыслению, усвоению и т.д.
В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной
деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию
учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это
иногда представляется. Эта задача должна решаться и при определении целей учебной
работы, и при формировании потребностно-мотивацион-ной сферы учащихся, и при
структурировании содержания учебных занятий и т.д. – на всех этапах учебного процесса.
Именно с этих позиций и обратимся к рассмотрению сущности и назначения

95
каждого структурного компонента обучения.
Внутренняя структура и организация процесса обучения
ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
Определение Формирование Определение Организация Придание Регулирование Оценивание
целей и задач потребности содержания учебно- учебной и контроль за результатов
учебной в знаниях материала, познавательно деятельности учебной учебной
деятельности и мотивов подлежащего й деятельности учащихся деятельностью деятельности
учащихся учебной усвоению по овладению эмоционально- учащихся учащихся
деятельности учащимися учащимися волевого
учащихся изучаемым характера
материалом

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ


Осознание Развитие и Осмысление Восприятие, Проявление Самоконтроль и Самооценка
целей и задач углубление темы нового осмысление, эмоционально- внесение результатов
учебно- потребностей и материала запоминание положительног коррективов в учебно-
познавательной мотивов и основных учебного о отношения и улучшение познавательной
деятельности учебно- вопросов, материала, волевых усилий учебно- деятельности
учащимися познавательной подлежащих применение в учебно- познавательной
деятельности усвоению знаний на познавательной деятельности
практике и деятельности
последующее
повторение

3. Определение целевого компонента обучения


Организация процесса обучения прежде всего связана с четким определением его
целей, а также осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения – это не
что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т.е.
того, к чему должны стремиться педагог и учащиеся.
В этом смысле целевые установки обучения делают для учащихся понятными
смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают
существенное влияние на ее активизацию.
Практическое определение целей обучения – процесс достаточно сложный и
требует от педагога тщательного продумывания. Следует, однако, помнить, что как в
системе обучения вообще, так и при проведении каждого учебного занятия в отдельности
решаются три основных группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели
образовательные (овладение знаниями, умениями и навыками), ко второй – цели
развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей) и к третьей – цели
воспитательные (формирование научного мировоззрения, нравственности и эстетической
культуры). Отсюда вытекает, что, проектируя проведение учебных занятий, педагогу
нужно детально определять как образовательные, так и развивающе-воспитательные цели,
а также тот уровень, на котором будут решаться эти целевые установки. Так, на одних
занятиях будет проводиться общее ознакомление с новой темой, на других – преобладать
усвоение теоретической стороны изучаемого материала, на третьих – главным будет
выработка практических умений и навыков, на четвертых – проверка знаний и т.д. Все это
необходимо доводить до сознания учащихся, чтобы они хорошо понимали целевую
направленность своей учебно-познавательной деятельности.

96
4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и
мотивов учения. Понятие о движущих силах учения
Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и
формировании личности раскрывалась в главе о сущности и закономерностях воспитания.
Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и
умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной
учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование
ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним
приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными
силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...
Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования»57.
Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В.
Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по
принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам
тянется к знаниям, к науке, к искусству»58.
Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусству? Тогда, когда он
переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к
овладению изучаемым, материалом. В этом отношении весьма глубокий смысл имеют
слова выдающегося французского физика Паскаля: ученик – это не сосуд, которым
нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.
Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к
овладению знаниями?
На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению
знаниями оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и
методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов
состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий
между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление
(активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что
переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей
силой, учения, познавательной активности учащихся.
Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся
потребность в учении?
Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя,
его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания.
Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он
оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным
кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает
психологический механизм подражания, и учащиеся переживают внутренние
противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и
стимулирует их к более активному учению.
Формированию потребности в учении способствует доброжелательное
отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требовательности к ним, о
чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение
учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства,
проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно
овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им
переживать недостатки в своем учении и поведении (внутреннее противоречие) и
вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися
складываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на
познавательной деятельности последних. Проф. М.А. Ефремов отмечает, что в подобных
57
Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956. – С. 118.
58
Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967. – С. 18.

97
случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики человека, в том числе и
его познавательной деятельности.
Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение
имеют специально используемые для этого учителем методические приемы обучения:
демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе
изложения нового материала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций,
возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникающими
познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения,
умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу
человеческого разума в познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.
Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями
оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная
деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении.
Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если
эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и
они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать,
когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в
успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В
этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я.А. Коменского о том,
что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает
малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать
школу.
В связи с рассмотренными положениями нужно правильно подходить к оценке тех
случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не
проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала
учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные
учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у
него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик
нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодолении
трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в
учении, развитии интереса к овладению знаниями.

5. Определение содержания учебных занятий


Хотя содержание обучения раскрывается в учебных программах и учебниках, тем
не менее при подготовке к занятиям учителю необходимо тщательно продумывать вопрос
о том, каким конкретно должно быть их содержание и что необходимо усвоить учащимся.
Что же должно здесь привлекать его внимание?
Прежде всего следует конкретизировать объем теоретических положений в
изучаемом материале, выделить те из них, которые являются ведущими. Вместе с тем
необходимо подчеркнуть в процессе изложения те вопросы, которые связывают новый
материал с ранее изученным и подготавливают учащихся к осмыслению последующих
знаний.
Не менее важным является также определение тех умений и навыков, которые
необходимо выработать у учащихся в связи с изучаемым материалом.
Наконец, необходимо акцентировать внимание на тех мировоззренческих и
морально-эстетических идеях, которые заключены в учебном материале и имеют важное
воспитательное значение.
При определении содержания учебных занятий нужно также решить вопрос о том,
как наиболее целесообразно излагать программный материал, разбивая его на отдельные
темы или используя методику объяснения его укрупненными блоками, когда на одних
занятиях изучается сразу две-три и более родственные темы, а закрепление их проводится
на последующих уроках.

98
Естественно, что, определив предварительно содержание учебных занятий,
учителю необходимо довести до сознания учащихся тему нового материала, ее главные
вопросы, которые им нужно усвоить, и обратить внимание на те практические умения
и навыки, которые им предстоит выработать. Это будет давать им ориентировку в
работе, концентрировать их учебно-познавательную деятельность на овладении
важнейшими положениями изучаемого материала.

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по


овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный
компонент обучения)
В структуре учебного процесса это едва ли не самый главный компонент. Для его
организации существенное значение имеет то, что, хотя овладение изучаемым материалом
и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс
самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.
«Когда говорят, – писал психолог С.Л. Рубинштейн, – что человек как индивид не
открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания..., то это, собственно,
значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же
должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам
добывает собственным трудом»59.
В этом смысле учение требует определенного «распредмечивания знаний», или
«воссоздания», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических
операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования
(познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в
педагогике, процесс этот включает в себя три взаимосвязанные стадии (этапы).
На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого
материала, или усвоение теоретических знаний.
На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков по применению
этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных
упражнений.
Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по
изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и
навыков. Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо
осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового
материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в
применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и
более прочного усвоения знаний, умений и навыков.
Как же происходит процесс усвоения изучаемого материала на каждой из
названных выше стадий? В чем заключается сущность каждого из перечисленных
познавательных действий?
а) Усвоение теоретического материала. Процесс этот начинается с восприятия
изучаемого материала. Сущность данного познавательного действия состоит в том,
что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния)
воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и
явлений. Четко раскрыл сущность ощущений и восприятий И.П. Павлов: «Ощущение – это
простейшее субъективное переживание, данное каким-то внешним агентом
(раздражителем) органам чувств, а восприятие – это есть то, что у меня получается в
мозге, когда его раздражение оказывается связанным с другими раздражителями и со
следами прежних»60.
Когда, например, человек ощущает с помощью слуха звуки, то он воспринимает
59
Рубинштейн С. Л. Психологические воззрения И.М. Сеченова и советская психологическая наука //
Вопросы психологии. – 1955. – № 5. – С. 34.
60
Павлов И.П. Павловские среды. – М.-Л., 1951. – Т. II. – С. 565.

99
характер этих звуков (низкий, высокий, металлический, шум льющейся воды и т.д.). С
помощью зрения воспринимается цвет (светлый, голубой, красный, яркий, блеклый),
форма предметов и т.д. Осязательные ощущения позволяют воспринимать такие свойства
тел, как их твердость или мягкость, газоподобность и т.д. Следовательно, восприятие
есть не что иное, как отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств,
качеств и признаков познаваемых предметов и явлений.
Результатом восприятия является формирование представлений как низшей
формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека
внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений. Низшей формой
знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов
и явлений, но не раскрывается их сущность.
Приведем несколько примеров.
Учитель русского языка при объяснении правила написания безударных гласных в
корне слов пишет на доске: вода, волна. Учащиеся видят это, и у них формируется первое
представление: слова вода и волна пишутся с буквами о. Затем учитель читает эти слова и
обращает внимание на ту разницу, которая существует между их написанием и
произношением. Ученики слышат, что эти слова произносятся со звуком а в корне. Это
уже другое, слуховое представление. Потом учитель изменяет эти слова так, что гласные
звуки в корне ставятся под ударение и отчетливо слышатся звуки о. Это уже третье
представление.
Учащиеся изучают по математике тему: «Доли. Обыкновенные дроби». Учитель
демонстрирует разрезанное на пять частей яблоко. Учащиеся в первом случае с помощью
зрительных ощущений воспринимают яблоко целое, а в другом – состоящее из пяти
равных частей. Таким образом у них формируется два представления. Потом в процессе
демонстрации они видят, что можно из целого яблока взять его пятую часть, две пятых и
т.д. Это уже третье представление.
Как видим, и в первом, и во втором случае в представлениях фиксируются только
внешние свойства (образы изучаемых предметов). Но как в научном познании, так и в
обучении необходимо раскрывать сущность предметов и явлений. Еще Аристотель
отмечал, что научное знание существенным образом отличается от восприятия и мнения:
от восприятия тем, что его предметом является всеобщее и необходимое, а не единичное и
случайное, а от мнения – тем, что его суждение – всегда истинно. Постигнуть же это
всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.
Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка
говорится, что осмыслить что-либо – значит открыть его смысл, значение, понять 61.
Следовательно, в общем плане осмысление как познавательное действие есть мысленное
постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях,
раскрытие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных
теоретических обобщений (правил, выводов, закономерностей и т.д.). Осмысление в
общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он
раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует
научные понятия. Осмысление – это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя
следующие мыслительные операции (действия):
а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и
явлений, зафиксированных в представлениях;
б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и
выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и
явлений;
в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов
и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и
т.д.;
61
Ожегов СИ. Словарь русского языка. – М., 1985. – С. 396.

100
г) проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.
Если вновь обратиться к приведенным выше примерам, то можно легко выявить
все эти мыслительные операции. При осмыслении на уроках русского языка правила
написания безударных гласных в корнях слов ученики с помощью учителя сначала
обращают внимание на то, как слышатся и как пишутся слова вода, волна, затем
сопоставляют их написание с тем, какой гласный звук слышится, если изменить слово так,
чтобы проверяемый слог в этих словах оказался под ударением. Анализируя дальше эти
представления, они выделяют то из них, которое в данном случае является существенным.
Этим существенным является одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.
Учитель приводит новые примеры, и ученики догадываются, что в безударном
слоге корня слова пишется буква, обозначающая звук, который слышится под ударением.
Осмысливая все это, многие учащиеся самостоятельно могут сформулировать
грамматическое правило.
Такие же мыслительные операции осуществляют учащиеся и при осмыслении темы
о нахождении части от целого и приходят к выводу, что всякое целое можно представить
себе в виде единицы, частей же в ней может быть множество. Чтобы найти часть от
целого, используется действие умножения целого на обыкновенную дробь.
В конечном итоге получается, что учитель не «вкладывает» знания в головы
учащихся, не «передает» их, а только организует их деятельность по осмыслению
материала и помогает им самим «открывать» для себя новые теоретические правила,
законы и т.д. и познавать сущность изучаемых предметов и явлений. В этой связи
необходимо обратить внимание на те трудности, которые испытывают учащиеся при
осмыслении изучаемого материала и о которых необходимо знать учителю.
Исследованиями установлено, что для учащихся гораздо труднее выделять общие
признаки, которые характерны для многих подобных явлений и предметов, чем их
различия. И это понятно. Различия обычно выражены более рельефно, они более
очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и
предметов. Общие же, существенные признаки чаще всего скрыты за внешней
видимостью их, как это мы наблюдали при восприятии учащимися написания букв в
корнях слов в зависимости от того, как они слышатся под ударением.
По этой причине учащиеся иной раз воспринимают свойства, хотя и важные, но
вовсе не необходимые для познания сущности изучаемых предметов и явлений.
Например, при изучении истории древнего мира они встречаются с понятием «раб»,
которое ассоциируется с тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли тяжелую
работу. Но это правильно только отчасти. Главной же характеристикой раба была его
зависимость от рабовладельца, который имел над ним неограниченную власть. На все эти
трудности при осмыслении изучаемого материала учитель должен обращать внимание
учащихся.
Результатом, осмысления является понимание изучаемого материала и
образование понятий. Если в представлениях, как уже отмечено выше, отражаются
единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, то в понятиях
выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия.
Вот почему понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой
раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в
виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. К месту скажем, что
слово понятие происходит от славянского паяти, что означает «взять», «поймать»
существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость
активного самостоятельного мышления учащегося.
В педагогике, однако, выделяется два вида осмысления - первичное и последующее.
Конечно, если изучаемый материал бывает сравнительно легким и не содержит сложных
понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо
понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии и другим

101
предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное
восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую
бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении
подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более
глубокое осмысление.
Это наглядно видно, когда учитель на уроке иной раз объяснит новый, достаточно
сложный материал и сразу переходит к опросу учащихся. В таких случаях большинство из
них чаще всего не в состоянии отвечать на поставленные по этому материалу вопросы. И
это понятно: они осуществили лишь первичное восприятие и осмысление и поэтому его
усвоение находится на уровне, как говорят, не совсем отчетливых представлений и
поверхностного понимания. Вот почему в таких случаях, безусловно, необходимо
организовать дальнейшую познавательную деятельность учащихся, чтобы они
всесторонне осмыслили изучаемый материал и добились его глубокого понимания. Как
правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять
новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более
обстоятельное осмысление, о чем будет идти речь в главе об уроке.
Однако овладение изучаемым материалом не сводится только к его пониманию и
формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать то игривое
выражение, которое гласит: как многого не знал он из того, что понимал. Разве, например,
не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы
по изучаемой теме, но сам передать ее содержание не в состоянии. Следовательно,
изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь
свободно и логично воспроизводить.
«Не следует забывать следующего положения, – писал А. Дистервег, – мы хорошо
знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны
выразить словами»62.
Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитательной деятельности
учащихся является запоминание изучаемого материала.
Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что
означает: знать, усвоить изучаемый материал. В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель
восклицает: «Что значит знать? Вот в чем затрудненье!» Попробуем ответить на этот
вопрос.
Знать изучаемый материал – значит уметь:
– осмысленно и полностью его воспроизводить;
– воспроизводить его в сокращенном виде,
– выделять в материале главные положения;
– разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических
обобщений;
– доказывать правильность и обоснованность теоретических положений,
– отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
– расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и
письменном виде,
– иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и
фактами;
– письменно отвечать на вопросы по изученному материалу,
– устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;
– применять полученные знания на практике, т.е. выполнять практические
задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т.д.;
– переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
– выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом
материале, выражать к ним свое отношение.
62
Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.

102
Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемого материала не
имеет ничего общего с его механическим, зазубриванием.
Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании
усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.
Обычно запоминание осуществляется путем повторения – воспроизведения
изучаемого материала. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. Еще К.Д.
Ушинский писал: «Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем
активным, а другое – пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь
воспринимает то, что воспринимал уже прежде... Активное повторение состоит в том, что
ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в
самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение
гораздо действеннее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его
первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его напамять» 63.
Примерно такую же мысль высказывал А. Дистервег:
«Нет более верного средства добиться у себя и у других четких знаний и ясных
мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли.
Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением
или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения» 64.
Все это показывает, что лучшим средством запоминания изучаемого материала
является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на
вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление
тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала
приступает к его усвоению (запоминанию), ему вначале следует вдумчиво прочитать его
по учебнику, выделить в нем основные положения, а затем приступить к его активному
воспроизведению, пользуясь указанными выше приемами.
Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его
временные рамки. С этой точки зрения выделяют запоминание концентрированное,
которое осуществляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого
материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При
концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную
память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует
переводу знаний в память долговременную.
Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся
пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.
Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоминание) изучаемого материала
только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы
они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали
от их внимания при первичном его восприятии. Особое значение в этом смысле имеет
продумывание собственных примеров и фактов, которые глубже подтверждают
изучаемые теоретические положения, выработка умения передавать материал своими
словами, всестороннее осмысление его мировоззренческой и нравственно-эстетической
направленности. Известный психолог А.А. Смирнов писал: «Запоминание должно быть
понято не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как
разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, т.е. каждое
отдельное повторение, направлено на решение новой задачи...»65
Наконец, из психологии известно, что существенным условием успешного
запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить
изучаемый материал, мобилизация волевых усилий в этом направлении. А.А. Смирнов
писал о том, что слабое усвоение изучаемого материала является не столько следствием

63
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.
64
Дистервег А. Избр. пед. соч. – С. 264-265.
65
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М, 1966. – С. 338-339.

103
плохой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к
прочному овладению знаниями.
Таковы психолого-педагогические основы процесса запоминания. Если он
правильно организуется, это позволяет не только добиваться усвоения теоретического
материала учащимися, но и предотвращает его механическую зубрежку, способствует
более глубокому осмыслению знаний, развитию мышления, памяти и морально-волевых
качеств.
б) Организация упражнений по применению знаний на практике и формированию
умений и навыков. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым
материалом. Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для
жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических
умений и навыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала,
развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью
упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения,
грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по
карте при изучении географии и истории. Постоянных упражнений требуют развитие
смекалки, умение решать нестандартные задачи, проявление и совершенствование
творческих способностей и т.д.
Два положения имеют весьма существенное значение для организации упражнений
по применению теоретических знаний на практике.
Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются
осмысленно, когда учащиеся хорошо овладели теорией. Если же знания осмыслены и
усвоены недостаточно, то учащиеся не будут осознавать способов их применения на
практике.
Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности.
Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретного. Исходя
из этого положения, академик Б.М. Кедров отмечал: «Движение познания от теории к
практике соответствует нарастанию момента субъективности в деятельности человека при
сохранении объективного момента в качестве исходного, определяющего собой весь
процесс его познавательной и практической деятельности» 66.
Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также
наличие субъективного момента при применении теоретических знаний на практике и
вносит в этот процесс определенные затруднения. Усвоив на основе конкретных
примеров и фактов то или иное правило, вывод или закон, учащийся должен решать сам
(субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объяснения
новых, ранее не встречавшихся явлений. Наибольшие трудности, писал Л.С. Выготский,
представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые
конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее
трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.
Еще четче раскрывает это положение К.А. Славская. Она отмечает: «Знания как
сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных
орудий производства и выступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления
этой деятельности. Примером может служить таблица умножения при решении
арифметических задач... Однако различного рода операции являются обобщенными
способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный
характер. Чтобы соотнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной
конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая
операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена» 67.
Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использованием знаний на
практике. Возьмем правило правописания безударных гласных в корне слова в русском
66
Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопросы философии. – 1972. – № 10. – С. 39.
67
Славская К.А. Мысль в действии. – М., 1968. – С. 78-79.

104
языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она
слышится под ударением. Но чтобы его применять, учащемуся нужно в каждом
отдельном случае уметь находить корень слова и изменять его так, чтобы безударная
гласная стала под ударением. Не каждому это дается легко. По этой причине
недостаточная грамотность отдельных учащихся по языкам и математике чаще всего
обусловливается слабой орфографической и синтаксической натренированностью,
отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.
Все это следует учитывать при организации занятий по выработке умений и
навыков применения усвоенных знаний на практике. Конкретные приемы организации
этих занятий будут раскрыты в главе «Методы обучения».
в) Повторение, обобщение и систематизация изучаемого материала с целью
углубления знаний и совершенствования практических умений и навыков. Это очень
сложная стадия в овладении изучаемым материалом. Ее исходной основой является
положение о том, что познание – не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся
к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сводится к одному
познавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и
требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его
усвоению.
«На каждом этапе усвоения знаний, – писал М.А. Данилов, – к известному
присоединяется неизвестное, к главному и существенному, что было раскрыто на
предыдущем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но тоже важное
для обоснования знаний об изучаемом предмете»68.
Все это требует организации познавательной деятельности по повторению,
обобщению и систематизации знаний с целью их углубления и совершенствования
практических умений и навыков.
Имеет значение здесь и другое не менее важное положение. Как бы хорошо ни был
усвоен изучаемый материал на занятиях, это усвоение (запоминание) носит
концентрированный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в
оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Чтобы предотвратить это
забывание и перевести знания в память долговременную, необходимо осуществить
рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изучаемого
материала.
Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже
и полнее его осмысливают, усваивают его внутреннюю логику и приводят в систему с
ранее полученными знаниями.
Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным
разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об
имени существительном по русскому языку в VI классе организуется повторение,
систематизация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же работа
проводится после изучения отдельных крупных тем по математике, физике, химии,
литературе, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни проводились учебные
занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по
дальнейшему более глубокому осмыслению и прочному усвоению знаний, практических
умений и навыков. Попытки отдельных учителей осуществлять обучение без домашней
учебной работы в научном отношении являются несостоятельными.
Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных
стадиях (этапах) овладения изучаемым материалом. В связи с этим необходимо отметить,
что в зависимости от осуществления учебно-познавательной деятельности знания
учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного понимания,
или же ограничиваться усвоением теории без наличия практических умений и т.д. Это
необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися
68
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М., 1960. – С. 12-13.

105
полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное
овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование научного
мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера


Современная технология педагогического труда обязательно должна опираться на
эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия 69. Термин эмоциональность
происходит от лат. emovere и франц. emotion, что значит возбуждать, волновать.
Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации
учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение
к активной учебно-познавательной деятельности. Как же придавать обучению
эмоциональный характер и стимулировать волевые усилия учащихся в овладении
изучаемым материалом?
Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и
мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают
обучение привлекательным для учащихся.
Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в
овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и
приемами. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование
технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала
учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т.д.
Вот как описывает К. Паустовский в книге «Повесть о жизни» подобные приемы,
которые использовал в гимназии учитель географии Черпунов. В главе «Вода из реки
Лимпопо» писатель отмечает, что ...На столе в классе, где проводились занятия, всегда
стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На наклейках старческим
почерком было написано «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из
Средиземного моря». Ребята приставали к учителю, чтобы он разрешил им попробовать
воду из Мертвого моря: им хотелось убедиться, действительно ли она такая соленая, что
убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разрешал.
Географ любил удивлять учащихся всякими редкостями. Показывая воду в
бутылке, он рассказывал, что сам набирал ее из Нила возле Каира.
– Смотрите, – он взбалтывал бутылку, – сколько в ней ила. Нильский ил богаче
алмазов. На нем расцвела культура Египта.
«Чтобы мы, – пишет К. Паустовский, – лучше запоминали всякие географические
вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал на классной доске большую
букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него – третье, а в
третье – четвертое. Потом он говорил:
– Запомните: это – Азия, в Азии – Аравия, в Аравии – город Аден, а в Адене сидит
англичанин»70.
Использование подобных примеров значительно расширяет возможности учителя в
повышении эмоциональности обучения, развивает познавательные интересы учащихся и
стимулирует их волевые усилия в овладении знаниями.

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной


деятельности
Рассмотренная выше система учебно-познавательных действий показывает, как
происходит овладение учащимися изучаемым материалом. Следует, однако, иметь в виду,
что в зависимости от конкретных целей обучения и особенностей изучаемого материала
учебно-познавательная деятельность учащихся будет носить различный характер. В одном
случае главным в учебном процессе является осмысление и усвоение теоретических
69
Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.
70
Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. – М, 1986. – С. 14.

106
знаний, в другом – тренировочные упражнения по применению их на практике, в третьем
– углубление и систематизация пройденного материала и т.д. Все это, естественно,
оказывает влияние на структуру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну,
то другую группу учебных задач и познавательных действий. Регулирование учебно-
познавательной деятельности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии
обучения она соответствовала целевым установкам и задачам последнего. Какие же
вопросы в этой связи встают перед учителем?
На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изучаемого
материала. Так, по-разному организуется учебная деятельность по истории, где
преобладает словесное изложение знаний, и по химии, где нередко не обойтись без
лабораторных занятий, хотя и в том, и в другом случае дидактическая цель может быть
одна – овладение новым материалом.
Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой познавательной
деятельности. Обычно, например, новый материал излагает сам учитель, побуждая
учащихся к его восприятию и осмыслению. Однако известно, что весьма важно приучать
учащихся к самостоятельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний.
Кроме того, организация самостоятельного усвоения нового материала есть лучший
способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Поэтому во многих
случаях при изучении новой темы полезно побуждать их к самостоятельному овладению
материалом.
Но регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся имеет и другую
сторону. Оно связано с учетом их индивидуальных умственных особенностей и
способностей. Тем из учащихся, которые проявляют большие способности в учении,
необходимо давать более сложные или дополнительные учебные задания, чтобы не
тормозить, а наоборот, содействовать развитию их умственных и творческих
способностей. Ученикам же, испытывающим определенные затруднения в овладении
изучаемым материалом, следует уделять больше внимания и помогать в преодолении
встречающихся трудностей.
Большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении играет осуществление
контроля за качеством овладения изучаемым материалом и побуждение школьников к
самоконтролю. Необходимо добиваться, чтобы этот контроль был регулярным и
осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только
нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овладевать его
приемами, о чем будет идти речь в главе об организации домашней учебной работы.

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом


В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний
учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Регулярная оценка знаний
позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной
работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других –
выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание
внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким
образом и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует
формированию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных
обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль учащихся за результатами своей
учебной деятельности.

10. Развитие учащихся в процессе обучения


При определении сущности обучения было отмечено, что его важнейшей задачей
помимо овладения знаниями, умениями и навыками (образование) является развитие
мышления, памяти, творческих способностей и дарований учащихся. Как же оно
осуществляется?

107
Умственное воспитание обычно связывается с накоплением в сознании личности
прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познавательными умениями и
навыками и их совершенствованием, с проявлением сообразительности, гибкости мысли,
хорошей памяти как при усвоении нового материала, так и при его применении в
различных жизненных ситуациях.
Психолог В.А. Крутецкий отмечает: «Умственное развитие связано с двумя
категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний – на это
обращал внимание еще П.П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта
и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Таким образом, знания –
необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития
важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание, то есть
характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо
отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к
интеллектуальным умениям. Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что
отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение»71.
Психолог Л.В. Благонадежина трактует умственное развитие как владение и
совершенствование мыслительных операций, связанных с аналитико-синтетической
познавательной деятельностью. Она отмечает: «Умственное развитие происходит в
процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того,
что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного
содержания на составляющие его части, сравнение одного явления с другим, обобщение
единичных фактов, установление причинной зависимости между явлениями и т.д. Говоря
о необходимости развивать мышление школьника, следует иметь в виду умственную
работу именно такого рода, в отличие от простого воспроизведения материала по памяти.
Если нет самостоятельной переработки усваиваемого материала, то нет и условий для
развития мышления»72.
Касаясь развития учащихся в процессе обучения, американский психолог Дж.
Брунер пишет: «Мы преподаем предмет не для того, чтобы произвести на свет маленькие
живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить математически,
рассматривать проблемы так, как это делает историк, принимать участие в добывании
знаний. Познание – это процесс, а не продукт». Органической частью умственного
воспитания является развитие способностей и творческих задатков учащихся. Прежде
всего, необходимо развивать у них такие общие способности, как трудолюбие,
настойчивость в преодолении трудностей, произвольное внимание, сообразительность,
память и т.д. В то же время нужно создавать условия для развития задатков к различным
видам творческой деятельности, например к занятиям математикой, литературой,
музыкальным и изобразительным искусством, а также техническим творчеством.
Педагогика, как отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания,
исходит из того, что в каждом нормальном в психическом отношении ребенке заложены
большие потенциальные возможности, позволяющие формировать у него многообразные
способности. Отвечая педагогам-скептикам, которые сомневались в творческой
одаренности отдельных воспитанников, А.С. Макаренко говорил, что если, по нашему
мнению, ученик неспособен, то может оказаться, что мы попросту не смогли узнать,
каким из тысячи талантов он обладает.
Как же развивать способности и творческие задатки школьников?
Первостепенное значение в этом отношении имеет сама личность учителя, его
эрудиция, увлеченность своей наукой и умение живо и интересно объяснять изучаемый
материал. Влияние учителя сказывается на повышении работоспособности детей и
пробуждает у них интерес к учению, что в конечном итоге обусловливает развитие
способностей и творческих задатков.
71
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972. – С. 169.
72
Малькова З.А. Современная школа США. – М., 1971. – С. 62.

108
«Склонности, – писал известный гельминтолог академик К.И. Скрябин, –
проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени
зависят от качества преподавательской работы в школе. Помню своего учителя
естествознания Сухова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы побеседовать по
теме, особенно меня захватившей. В Томском реальном училище (ведь в то время
сибирскую интеллигенцию в значительной степени составляли политические ссыльные)
работали передовые учителя, господствовал дух серьезного, доброго и внимательного
отношения к ученику.
Из восьми учеников VII класса впоследствии вышли два академика, три
профессора и один художник. Случайность? Думается, что нет. От инициативы учителей,
от их увлеченности предметом, творческого отношения к делу зависит многое»73.
В развитии способностей и творческих задатков большую роль играет умение
учителя зажечь в ученике искру пытливости в той или иной области знания или труда и
возбудить в этом направлении его активную умственную и практическую деятельность.
Основоположник науки о межпланетном ракетоплавании К.Э. Циолковский уже в
шестнадцать лет увлекся этой идеей. Вынужденный по состоянию здоровья оставить
учение в гимназии, он подружился с книгами. Из учебника А. Гуно «Физика» он впервые
узнал о полетах аэростатов. Под впечатлением прочитанного любознательный подросток
пробует сделать воздушный шар. В дальнейшем им овладевает мысль о создании
космических кораблей на реактивной тяге для межпланетных путешествий, реализации
которой он посвятил всю свою жизнь74.
Для развития способностей и задатков учащихся большое значение имеет
включение в учебный процесс решения творческих задач, побуждение к прочному
усвоению изучаемого материала, индивидуальная работа с хорошо успевающими и
создание для них повышенной «учебной нагрузки» с тем, чтобы они лучше раскрывали
свой умственный потенциал. Поддержание этих условий создает предпосылки для
развития способностей и творческих задатков учащихся в процессе обучения.

11. Воспитание в процессе обучения


В главе о сущности и закономерностях воспитания подчеркивалось, что обучение и
воспитание в узком смысле находятся в неразрывном единстве. Прежде всего обучение,
если оно правильно организовано, способствует воспитанию культуры умственного труда.
В процессе его учащиеся овладевают умениями и навыками учебной работы и
совершенствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как
отмечено выше, развивают свое мышление, память, творческие способности.
Но главным в этом процессе является воспитание научного мировоззрения и
нравственно-эстетической культуры. Решение этой задачи требует от учителя
специального внимания. Дело в том, что если теоретический и прикладной характер
знаний выступает достаточно выразительно и деятельность учащихся непосредственно
направляется на их раскрытие, то заключенные в этих знаниях мировоззренческие и
морально-эстетические идеи с такой очевидностью не выступают. Здесь необходимы
определенные усилия учителя. Специального освещения, например, требуют идеи об
эволюции животного и растительного мира, о «вечности» и «несотворимости» материи и
энергии и т.д.
Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении
учащимися морального и эстетического содержания изучаемого материала как условии
формирования у них нравственных и эстетических взглядов и убеждений. Все эти
вопросы будут детально раскрыты в главах о воспитании у учащихся научного
мировоззрения и нравственных качеств.
Надо, однако, подчеркнуть, что раскрытие мировоззренческого и морально-
73
Скрябин К.И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газета. – 1962. – 7 июня.
74
См.: Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. – Мн., 1967. – С. 27.

109
эстетического содержания изучаемого материала не представляет собой особой ступени
или стадии процесса обучения. Оно выступает как органическая часть осмысления и
усвоения знаний и выработки практических умений и навыков. Разъясняя факты и
теоретические обобщения и проводя работу с учащимися по применению усвоенных
знаний на практике, учитель одновременно должен добиваться глубокого осмысления и
прочного овладения ими мировоззренческими и морально-эстетическими идеями и
выводами.
Обстоятельное усвоение материала данной главы имеет большое значение для
осмысления дальнейших вопросов, связанных с дидактическими и методическими
основами организации обучения.

Литература для самостоятельной работы


Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. –
М., 1977.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. – М., 1986.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М., 1977.
Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. – М., 1970.
Оконъ В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л .Г. Кашкуревича, Н.Г.
Горина. – М., 1990.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М., 1966.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.
Краевского, И.Я. Лернера. – М, 1989.
Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – Мн., 1975.
Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

110
Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
ОБУЧЕНИЯ

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части


воспитания (в широком смысле)
Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю
структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно
осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значение имеет
прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является
составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это
отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания), что обучению присущи
все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные
из них следующие:
а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного
развития личности;
б) деятельностный характер обучения;
в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной
активности обучающихся;
г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного
достоинства в процессе обучения;
д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;
е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их
положительные свойства и качества в процессе обучения;
ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе
обучения;
з) повышение влияния коллектива на улучшение качества учебной работы;
и) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и
общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.
Характер и пути реализации этих закономерностей были раскрыты, когда шла речь
о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелое осуществление
этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его
дидактической эффективности. Если, например, педагог не будет формировать и
развивать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся
поддерживать их учебно-познавательную активность. Равным образом он не будет
стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание
радости успехов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения,
чуткости и тактичной требовательности. Так же обстоит дело и с другими
закономерностями, которые являются общими как для воспитания, так и для обучения.
Однако, будучи специфическим педагогическим процессом, направленным на
овладение знаниями, умениями и навыками, развитие умственных и творческих задатков,
а также на выработку мировоззрения и нравственно-эстетическое формирование
учащихся, обучение, несомненно, имеет и свои особые закономерности.

2. Специфические закономерности обучения


К этим закономерностям относятся следующие:
а) научность и мировоззренческая направленность обучения;
б) проблемность обучения;
в) наглядность обучения;
г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
д) доступность обучения;

111
е) систематичность и последовательность обучения;
ж) прочность обучения и его цикличность;
з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?
а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность
обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание
образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.
Для реализации этой закономерности учителю необходимо:
 глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого
материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися
теоретических выводов и обобщений;
 обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи,
содержащиеся в изучаемом материале;
 показывать значение изучаемого материала для понимания современных
общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.
б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения.
Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Как
отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с
проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в
познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Вот почему в процессе
обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи,
создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной
деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-
объяснительных способов изложения нового материала, но, зная о большой роли
проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и
целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить школьников
самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по
русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учитель, написав на
доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих
родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о?
Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и
поискам ответов на него. Так появляется потребность в разрешении возникшей
проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти
ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины,
осмыслению и усвоению нового материала.
в) Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена рядом факторов. Какие
же из них являются наиболее важными?
Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся
как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более
успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений
или событий. Я.А. Коменский писал: «...Если мы желаем привить учащимся истинное и
прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и
чувственное доказательство»75.
Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями
различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и
полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются.
«Паук, – отмечал он, – потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что
держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой».
Развивая эту мысль далее, он подчеркивал: «Чем более органов наших чувств принимает
участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее
ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею
75
КоменскийЯ.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1982. – Т. 1. – С. 384.

112
и легче потом вспоминаются»76. По его мнению, наглядное обучение повышает внимание
учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.
Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое
развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыслит больше
образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения
осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами,
примерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может
отрываться от конкретных фактов и образов.
Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс
обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом
использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. В этой
связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти
неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с
картинками двадцать таких слов – и ребенок усвоит их на лету»77.
Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и
для современного обучения. Разница состоит в лишь в том, что в настоящее время весьма
усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий,
позволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые
в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, с
помощью кинодемонстраций учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также
такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах, и другие. В
результате сложилась целая система наглядных пособий, которые применяются в
обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их натуральном
виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mouler – формовать, отливать в форму); г)
иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графические пособия:
диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные
кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.
Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять
двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой – как
средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует
использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при
его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на
практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.
г) Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это
исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в
решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она
обусловливается?
Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой
установкой школы – необходимостью подготовки активных и сознательных членов
общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны
формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности –
обучения. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особенностей самого
процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмечалось в предыдущей
главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-
познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и
развивать свои умственные способности.
Каковы же пути реализации этой закономерности?
Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование
разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к
овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.
76
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 251.
77
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 267-268.

113
Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации
наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к
самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.
Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать
школьников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного
ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у
тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы
возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее
осмыслить отдельные его положения.
Указанная закономерность требует выработки у учащихся самостоятельного
подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и
понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его
содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать
познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.
д) Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и
недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых
овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать
обучение доступным?
Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с учетом возрастных
познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем
знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-
эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по
каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся
необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это
нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает
непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой
отработанности и надлежащей компактности учебных программ и учебников, их
постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное
включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема
изучаемого материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.
Второе. Сделать обучение доступным – значит правильно определить степень
теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например,
элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных
классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды
в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В VII классе в
курсе физики дается более глубокое представление о переходе жидкости из одного
состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В
старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-
кинетического движения.
Третье. Сделать обучение доступным – значит правильно определить количество
учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с
учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения.
Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики,
физики, на другие же предметы его отводится меньше.
Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только
совершенствовать учебные программы и учебники. Осуществление этой закономерности
во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий
фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с
жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.
И, наконец, пятое. Осуществление доступности обучения связано с учетом
индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также

114
уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в
осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу
фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с
замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при
ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении к более
частому воспроизведению знаний, к повторению пройденного материала.
В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике претерпела
существенное изменение. Проф. Л.В. Занков, в частности, выдвинул идею о
необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа
прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не
означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может
происходить без высокого умственного напряжения учащихся, без их стремления к
преодолению встречающихся трудностей. К.Д. Ушинский писал о том, что мечтать легко
и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжительного
сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых
усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в
активную познавательную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточное
количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие
школьники работали в полную меру своих сил.
К сожалению, расширительная трактовка данной идеи повлекла за собой
увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это
привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости
учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и
рационализации содержания образования, по освобождению его от слишком
усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения
и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию
перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число
необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.
е) Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное
значение этой закономерности, К.Д. Ушинский писал:
«Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,
дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными
бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин
ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на
всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто»78.
В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком
плане. В трактовке этой закономерности мы исходим прежде всего из целевых установок
воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высококультурного
человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение
учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое
прохождение школьного обучения. Кто такой школы не пройдет в юношеские годы, кто
овладеет только отрывочными сведениями и не будет иметь систематизированных знаний,
тот не станет образованным человеком, и этот недостаток будет всегда преследовать его
по пятам.
Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого
осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также
систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала.
Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюдениям за
явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в
приобретении знаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся
78
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 5. – С. 355.

115
является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость
и прилежание в учении.
В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль
принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний проводятся с
целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем
они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала,
способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.
ж) Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту
особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями,
навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только
тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой – хорошо усвоены
и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности
педагогика решительно отметает схоластическую зубрежку и механическое заучивание
материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о
необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития
не только мышления, но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях
воспитания.
К сожалению, в 60-70-е гг. в нашей педагогике искаженную трактовку получили
идеи развивающего обучения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный
акцент в учебной работе делался на применении методов и приемов, способствующих
развитию мыслительных способностей учащихся, и не обращалось должного внимания на
прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само
понятие «запоминание» исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его
употребление стало подвергаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с
механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве можно обеспечить прочное овладение
знаниями, не организуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по
их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно
поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механической зубрежкой.
Наоборот, как отмечалось в предыдущей главе, оно способствует более глубокому
осмыслению знаний, способов их применения на практике и умственному развитию
учащихся.
Каким же образом обеспечивается прочность обучения?
Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся совершали в процессе
обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление,
проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на
практике, а также по их повторению и систематизации.
На неразрывную связь глубокого осмысления и запоминания указывал еще Я.А.
Коменский. Он писал: «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того,
что хорошо понято рассудком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее
закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».
Осмысленность и прочность овладения изучаемым материалом достигается тогда,
когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось выше.
Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и
запоминанию пройденного материала, т.е. его повторения. Однако эта работа должна быть
правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д. Ушинский,
когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забытого, а потому
«воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторению
не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и
вывести на нем новый этаж»79.
Наконец, для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически
79
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 10. – С. 425.

116
осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если
знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослабляет свою энергию в
учебе, запускает усвоение материала.
з) Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
Данная закономерность обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами обучения,
важнейшими из которых являются овладение учащимися системой научных знаний,
практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и
памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-
эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характером учебного материала, в
котором в органическом единстве выступают его образовательные, развивающие и
воспитательные стороны.
Все это требует реализации образовательных, развивающих и воспитательных
функций обучения в их единстве.
Решение данной проблемы имеет ряд аспектов.
Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных
занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и
воспитательные задачи он будет решать.
Важное значение имеет подбор фактического материала, позволяющего глубоко
осмысливать знания, развивать мышление и творческие способности учащихся, а также
способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые
активизировали бы мышление школьников, их самостоятельность и обеспечивали
глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.
Наконец, реализация этой закономерности требует тесной связи теории с
практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом
учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и
убеждений, вырабатывают стремление к активному служению Родине, закаляют волю и
характер.
Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большой
дидактической умелости и мастерства в проведении учебных занятий. Без этого трудно
добиться успехов в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся, в
осуществлении образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения
Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными
в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущности и общих закономерностях
воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к
практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению в педагогике
принято называть дидактическими принципами. Как следует из изложенного, к наиболее
важным дидактическим принципам относятся следующие:
а) обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;
б) обучение должно характеризоваться проблемностью;
в) обучение должно быть наглядным;
г) обучение должно быть активным и сознательным;
д) обучение должно быть доступным;
е) обучение должно быть систематическим и последовательным;
ж) обучение должно быть прочным;
з) в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять
образование, развитие и воспитание учащихся.
В 60-70-е гг. профессор Л.В. Занков сформулировал ряд новых дидактических
принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по
совершенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов – обучение

117
должно проводиться на высоком уровне трудности – уже рассмотрен выше, когда речь
шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении
необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;
преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями;
учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. К
сожалению, применение этих принципов в массовой школьной практике повлекло за
собой многие недостатки. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не
стало хватать времени для его закрепления. Акцент на овладении теоретическими
знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений
и навыков. Опыт показал, что эти принципы не были обусловлены глубинными
закономерностями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической
науке.
Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущности обучения и его
закономерностей. Она разрабатывает методические основы процесса обучения и
реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

Литература для самостоятельной работы


Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Дидактические принципы / Пед. энциклопедия: В 4 т. – М., 1964. – Т. 1.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.
Куписетч Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

118
Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации


методов обучения
Понятие метода обучения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в
педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки.
Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными
дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство
авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной
деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более
детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.
Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к
достижению цели. Этимология (происхождение) этого слова сказывается и на его
трактовке как научной категории. «Метод – в самом общем значении – способ достижения
цели, определенным образом упорядоченная деятельность», – отмечается в философском
словаре80. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный
способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных
учебно-воспитательных задач.
С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя
обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию
активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Например, когда изучается на
уроках математики тема «Умножение дроби на дробь», учитель, с одной стороны, сам
объясняет материал, а с другой – стремится стимулировать учебно-познавательную
деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному
формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не
объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу,
инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а
затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.
Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им
активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать
вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и
организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных
дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Широко распространенным в дидактике является также термин приемы обучения.
Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.
Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который
применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются
следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый мате риал на
практике, воспроизведение учащимися, показанных учителем, действий и последующая
тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем
будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда
специфических приемов.
Не менее сложным и вызывающим дискуссии является вопрос о классификации
методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя история. В 20-е гг. в педагогике велась
борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой
школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы
сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы
педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только

80
Философский словарь / Под ред. И. Г. Фролова. 5-е изд. – М„ 1987. – С. 278.

119
два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний,
естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе
признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся
якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и
самостоятельно подходить к необходимым выводам81.
Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то
универсальных методов была необоснованной. Тот же исследовательский метод,
например, даже на занятиях по математике, физике и химии может применяться не всегда.
Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые содержат
много описательного материала, то использование этого метода носит здесь весьма
ограниченный характер.
В 20-е гг. предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого
метода проектов, в основе которого, как уже отмечалось в главе 7, лежит философия
прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие
этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы
к так называемому проектированию и деланию резко снижали качество
общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось
положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в
процессе его должны применяться различные методы учебной работы.
Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура
(наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим
разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.
Укажем на важнейшие из них.
Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.)
считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники,
из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов:
словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядных пособия и
практические работы широко используются в учебном процессе.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера
учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С
этой точки зрения они выделяли следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция –
восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин,
кино- и диафильмов и т.д.;
б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике,
деятельность по алгоритму, программирование;
в) проблемное изложение изучаемого материала;
г) частично-поисковый, или эвристический, метод;
д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача,
которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и
пользуясь помощью учителя.
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные
группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной
деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с
различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом

81
Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. См. его кн.: Основы общей
дидактики / Пер. с польск. О.В. Долженко. – М., 1986. – С. 178.

120
отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и
Б.П. Есипо-ва. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы
организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению
дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно
подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний, б) методы
формирования умений и навыков по применению знаний на практике, в) методы проверки
и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и
помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную
классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения
можно разделить на пять следующих групп:
а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод
иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового
материала: работа с учебником, лабораторные работы;
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке
умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное
наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный,
уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних
работ, программированный контроль, тестирование.
Рассмотрим сущность и способы применения указанных методов в процессе
обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-


познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение,
школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при
устном изложении изучаемого материала
Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат. ver-balis –
устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-30-е гг. в педагогике предпринимались
попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не
активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к
преподнесению «готовых знаний». Против таких попыток выступала Н.К. Крупская. В
отзыве на рукопись статьи Б.П. Есипова «О терминологии методических приемов» она
писала: «Его (словесный метод) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе:
это естественный метод обучения, передачи мысли словами»82.
Какова же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения
знаний учителем?
Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы
организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего
изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного
материала, который носит описательный характер, например краткая биография писателя
на занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных условиях
той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории
научных открытий в курсах физики, химии, математики, и т.д.
Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он
включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление
различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко же
82
Крупская Н.К. Пед. соч. – Т. 10. – С. 241.

121
изложение новых знаний целиком основывается на объяснении учителя. Так, при
изучении на уроках геометрии темы «Сумма внутренних углов треугольника» учитель не
столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма
внутренних углов равна 180°. Излагая на занятиях по ботанике особенности строения
корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы
корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ –
это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный, метод
изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и
доказательством различных положений излагаемого материала.
Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно
небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII-VIII классов, учителям
приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний,
затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, в курсе физики в XI
классе изучаются темы «Строение атома. Опыты Резерфорда», «Рентгеновские лучи»,
«Открытие радиоактивности», изложение которых занимает почти весь урок.
Значительного количества времени в старших классах требует изучение таких тем, как
творческий путь писателя, обзорные темы по тому или иному периоду развития
литературы или истории и т.д. Изложение подобного материала осуществляется с
помощью школьной, лекции.
Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает
чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного
текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до
настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на
занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других
же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько
чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения
изучаемого материала. В этом смысле под школьной лекцией следует понимать такой
метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени
устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы
активизации познавательной деятельности учащихся.
Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем,
возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников
педагогики пишется: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не
прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о другом
отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется
большей научной строгостью изложения».
Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и
объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по
ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот,
иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос,
заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание и мышление. С другой
стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа
большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является
важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная
лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что
лекция используется для изложения более или менее обширного учебного материала, и
поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только
определенная сложность школьной лекции как метода обучения, но и ряд ее
специфических особенностей, о чем будет идти речь ниже.
Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических,
или информационно-сообщающих методов обучения. Беседа же является диалогическим
методом изложения учебного материала (от греч. dialogos – разговор между двумя или

122
несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого
метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных
вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической
последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию
соответствующих теоретических выводов и обобщений.
Например, по математике таким путем можно излагать тему «Переместительный
закон». Как же может выглядеть в этом случае беседа? Приступая к изучению данной
темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в
математике переместительный закон. Чтобы придать учебной работе проблемный
характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем
состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный.
Воспользовавшись этим, учитель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы
понять сущность переместительного закона, давайте обратимся к примеру. Нам нужно
определить протяжение пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через
город Тверь. Давайте начертим схему:

Пользуясь этой схемой, учитель ставит следующий вопрос: «Можем ли мы теперь


определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга?» Учащиеся отвечают
утвердительно. «Но что же для этого надо сделать?» – ставится новый вопрос. Ребята
отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до
Санкт-Петербурга (167 км + 483 км).
– А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Москву, как тогда нужно
рассчитывать расстояние между этими городами?
Школьники догадываются, что нужно сложить расстояние от Санкт-Петербурга до
Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия
учитель спрашивает:
– Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга, если мы поменяли
слагаемые местами?
Дети видят, что сумма осталась одной и той же.
–Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого примера? –
спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует от учащихся сделать самостоятельный
вывод о том, что при перемене мест слагаемых сумма не изменяется.
Как видно из этого примера, беседа представляет собой не сообщающий, а
вопросно-ответный способ учебной работы по осмыслению нового материала. Главный
смысл беседы – побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу
материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей,
законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала
необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных
или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и
сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства
изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье
давать вопросы, – писал К.Д. Ушинский, – и постепенно усиливать сложность и трудность
ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек»83. Не
менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность,
позволяющие учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.
Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным
методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, ибо
83
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 6. – С. 314.

123
далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего
применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по
ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений,
позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko –
нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему запаса
необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы,
как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или школьную
лекцию.
Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует
значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить материал
более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же
объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и
практических упражнений.
Метод иллюстрации и демонстрации. Методы устного изложения нового материала
учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в
дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий,
который иногда называют еще иллюстративно-демонстрационным методом (от лат.
illuslratio – изображение, наглядное пояснение и derhonstratio – показывание).
Следовательно, сущность этого метода состоит в том, что в процессе учебной работы
учитель использует иллюстрации, т.е. наглядное пояснение, пли же демонстрирует то
или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и
осмысление изучаемого материала, а с другой – выступать в качестве источника новых
знаний. Обратимся к примерам.
В VI классе по истории средних веков изучается тема о хозяйственном и
общественном развитии Древней Руси. При ее изложении учителя широко используют
иллюстрации с изображением средневекового города, сельскохозяйственных работ
крестьян-земледельцев, усадьбы-двора феодала, одежды князей и бояр и так далее,
помогающие учащимся составить наглядное представление о хозяйственном укладе и
феодальных отношениях наших предков.
На уроках математики, русского и иностранного языков демонстрируются
различные таблицы и схемы, на уроках литературы используются портреты писателей и
поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.
На уроках ботаники, зоологии и общей биологии, кроме таблиц и картин с
изображением растений и животных, показываются сами растения или муляжи, препараты
с органами животных, гербарии.
На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные
вещества, модели машин и т.д.
Эффективность применения иллюстраций и демонстраций в значительной мере
зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять те
свойства и особенности, которые более четко раскрывают сущность изучаемых предметов
и явлений.
При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует
остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по
восприятию и осмыслению изучаемого материала.
Восприятие материала на слух – дело трудное, требующее от учащихся
сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д. Ушинский отмечал, что
при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях»,
а внутренне – думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же
писал С.Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в
«педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно
безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки,
однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а

124
их неумелым применением.
Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном
изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими
новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических
условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным в
научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения
знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие
мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель
создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и
вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого
материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение
темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит
разобраться учащимся. Так, при объяснении в IX классе на занятиях по физике темы
«Трение. Сила трения» учитель может начать с напоминания об известных школьникам
фактах о том, что когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и
скольжение. И напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится
довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поставить вопросы: почему на льду
пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что такое сила
трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти
вопросы и окажутся в ситуации познавательного затрудненья, перед ними встанет
познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им
необходимо изучить тему «Трение. Сила трения» и указывает на положения, которые они
должны усвоить. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние
противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении
этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.
В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение
учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении
изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений. Если,
например, на уроке истории изучается Куликовская битва, учитель может предварительно
дать учащимся задание, чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое внимание
на наиболее важных вопросах и составили план темы. Это, безусловно, будет
стимулировать их активное мышление на уроке.
Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при
устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью
делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что
изучалось ранее. В частности, К.Д. Ушинский указывал на огромную роль сравнения в
активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа
всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.
Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность
человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций. «Всякое сравнение предметов
между собой, – писал он, – предполагает внимание; всякое внимание предполагает усилие,
а всякое усилие – побуждение, заставляющее сделать это»84.
Прием сравнения требует от учащихся умения осмысливать внутренние связи в
учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление. В
V классе при изучении в курсе истории древнего мира темы о государствах Междуречья
(Месопотамии) учитель рассказывает учащимся о развитии медицины в этих
государствах. Он отмечает, в частности, что в Междуречье не разрешалось и считалось
греховным анатомировать трупы людей, в Египте же такого запрета не было. После этого
вполне уместно спросить ребят, как отражался различный подход к анатомированию
умерших людей на расширении знаний о человеке и развитии медицины в Египте и
84
Гельвеций К.А. О человеке. – М, 1988. – С. 63.

125
государствах Междуречья. Этот вопрос побуждает учащихся сделать вывод о том, что у
жителей древнего Междуречья меньше накапливалось знаний о внутреннем строении
человеческого организма и тормозилось развитие медицины.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма
существенное значение имеет умение учителя придавать своему изложению
увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего здесь не
следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов,
возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним
относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов,
своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение
в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о
том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его более
глубоким по содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д.
Ушинский писал, что изучаемый «предмет должен представлять для нас новость, но
новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала,
или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т.е., одним словом, такую
новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся» 85.
В V классе на уроках истории древнего мира изучается тема «Передняя Азия в
первой половине I тысячелетия до н.э.». Учитель хочет показать, что в это время в
Междуречье люди обрабатывали металлы и, в частности, железо, что привело к большим
изменениям в жизни вавилонян. Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изложение более
занимательным, он рассказывает небольшую легенду, которая сохранилась до наших
дней.
Окончив строительство великолепного дворца, древний царь решил прославить
лучших строителей. На возвышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было
установлено кресло почета: лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего
уважения среди строителей, должен был занять его. И вот, когда собрались все строители,
один из них без приглашения занял его.
– Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? – спросил его грозный царь.
Спокойно переждав пока утихнет ропот толпы, незнакомец обратился к
каменщику:
– Кто сделал твои инструменты?
– Кузнец, – последовал ответ.
– А твои? – обратился дерзкий гость к плотнику.
И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали одним словом: кузнец.
– Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без
сделанных мной железных инструментов. Я – кузнец, мастер по обработке железа, и это
место по праву принадлежит мне.
Легенда небольшая, но занимательная. Она оживила урок, возбудила у ребят
непроизвольное внимание и позволила подчеркнуть важное положение в изучаемом
материале.
Большой эффект в обучении дает, как уже отмечалось, применение принципа
наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д.
Недаром К.Д. Ушинский указывал, что учитель, который претендует на развитие ума в
детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от
нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.
Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной
деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.
Работа над новым материалом при устном изложении, как правило, должна
заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических выводов и
закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко
85
Ушинский К.Д. Собр. соч. – Т. 8. – С. 321-322.

126
он побуждает самих учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из
изучаемого мате риала, особенно если этот материал излагается методом беседы. Все это
также активизирует мыслительную деятельность школьников.
Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения
нового материала методами рассказа, объяснения, школьной лекции и эвристической
беседы в сочетании с иллюстрациями и демонстрациями. К этим приемам относятся
следующие:
а) постановка темы нового материала и определение вопросов, которые должны
осмыслить и усвоить учащиеся;
б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и демонстраций, а
также приемов активизации мыслительной деятельности школьников;
в) обобщение изложенного материала, формулирование основных выводов, правил,
закономерностей.
Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи
всем методам устного изложения знаний учителем.
Здесь, однако, необходимо остановиться на тех особенностях, которые присущи
школьной лекции. Поскольку в лекции излагается значительный по объему учебный
материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или
же вывешивать в классе в виде специальной таблицы. Этот план следует рекомендовать
учащимся записать в свои тетради.
Весьма существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции
разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся
и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую
роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции. В
VII-VIII классах эти записи делаются под диктовку учителя, особенно это касается записи
теоретических положений. В старших классах школьники конспектируют
воспринимаемый материал самостоятельно.

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с


учебником
Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и
осмыслением их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А. Данилов, «знания, являющиеся
результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного,
самостоятельного мышления и деятельности учащихся» 86. Об этом же писал известный
методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что научные понятия формируются не
сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти
фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ,
способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся
интеллектуальным достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем
следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень
учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике большое
значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению,
запоминанию и более глубокому осмыслению) изложенного материала. Какие же методы
используются в этом случае?
Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный
учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно
использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном
случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов
побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его
более глубокого осмысления, и усвоения (запоминания). Например, при изучении в VIII
классе по химии темы «Атомно-молекулярное учение» учитель сначала сам объясняет
86
Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М., 1967. –С. 196.

127
материал, а затем сразу же переходит к его закреплению. Он ставит учащимся по этому
материалу вопросы: в чем состоит сущность основных положений атомно-молекулярного
учения, какие явления подтверждают движение молекул и наличие между молекулами
промежутков, чем отличается движение молекул в газах, жидкостях, твердых веществах,
как объяснить физические и химические явления в точки зрения атомно-молекулярного
учения?
Ответы учащихся на поставленные вопросы способствуют воспроизведению
изучаемого материала и его осмысленному усвоению. Однако воспроизведение должно
носить творческий характер. Это значит, что учителю необходимо делать свои вопросы
разнообразными и побуждать учащихся к размышлению, поискам собственных доводов,
стимулирующих развитие мышления.
Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по
всем предметам школьного обучения.
Работа с учебником. По каждому предмету есть темы достаточно сложные,
усвоение которых вызывает определенные трудности у учащихся. В таких случаях
учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить
беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся
поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу. Так, например,
может быть организована учебная работа по физике в VIII классе над темой «Способы
измерения внутренней энергии тела». Вначале учитель сам объясняет этот материал,
демонстрируя простейшие опыты, описанные в учебнике (увеличение внутренней энергии
эфира с помощью натирания трубки веревкой; выталкивание пробки из сосуда с помощью
образовавшегося сжатого воздуха; нагревание металлической ложки, опущенной в
горячую воду). Однако, несмотря на внешнюю простоту, осмысление этой темы
представляет известную трудность. Поэтому при ее закреплении учитель сначала
предлагает учащимся внимательно прочитать материал по учебнику, а затем проводит по
нему беседу.
В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить
учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается
закономерностями познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе,
чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к
его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только
способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали
и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает
времени.
Однако нужно правильно организовать работу с учебником, чтобы учащиеся не
просто читали его, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый
материал. В этом плане поучительным был урок истории по теме «Особенности развития
Спарты и Афин», проведенный в одной из школ. Тема эта довольно сложная, поэтому
учительница после своего содержательного объяснения предложила учащимся достать
учебники и еще раз самостоятельно проработать по ним изучаемую тему. Чтобы сделать
работу с учебником более осмысленной, она поставила несколько вопросов, на которые
должны были обратить внимание пятиклассники: почему положение периэков можно
считать привилегированным по сравнению с положением илотов? По каким отличиям
разделяли людей афинская знать и Солон? Кто осуществлял наивысшую власть в Спарте и
Афинах?
Учащиеся уже не могли механически читать учебник. Они должны были думать,
чтобы найти ответы на поставленные вопросы. В процессе самостоятельной работы
учительница внимательно наблюдала за классом, подходила к отдельным ученикам,
спрашивала у них, находят ли они в учебнике ответы на вопросы, которые она поставила.
После этого была проведена беседа по закреплению изучаемого материала. Все
пятиклассники хорошо отвечали на вопросы учительницы. Оно и понятно: они

128
осуществили все необходимые познавательные действия: первичное восприятие и
осмысление изучаемого материала, когда его объясняла учительница, последующее более
глубокое его осмысление и усвоение в процессе работы с учебником и, наконец, проделали,
работу по его запоминанию, участвуя в беседе по закреплению.
Другой учитель истории практикует такой прием. Нередко, предлагая учащимся
самостоятельно поработать с учебником в порядке дальнейшего осмысления и усвоения
(запоминания) изучаемого материала, он дает им задание найти в учебнике те места,
которые подкрепляют важнейшие положения урока. Так, при изучении в VI классе по
истории средних веков темы «Борьба за создание единой Руси» он предложил
шестиклассникам, пользуясь учебником, аргументировать фактическим материалом
вывод о том, что в конце XV в. на землях центральной Руси было создано новое
государство – Россия. Задание заставляло школьников глубже вникать в содержание
учебника и способствовало более активному усвоению новой темы.
Приведенные примеры позволяют заключить, что важнейшими приемами при
использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с
учебником, б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися, в)
определение порядка самостоятельной работы и приемов самоконтроля, г) наблюдение за
ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся, д) беседа по
закреплению нового материала.

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и


усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные
занятия
Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем значительное место
в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию
и осмыслению новых знаний.
Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только
самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития
мышления учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в
усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному
образованию юношества.
В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы? Раскрывая этот
вопрос, Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс
обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия
учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом
учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя
свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и
физических (или тех и других вместе) действий»87.
Обратимся к раскрытию сущности этих методов.
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого
метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется
самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и
осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических
обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний
учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и
не является безупречным, тем не менее оно дает достаточно четкое представление о
характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны:
самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения
работать с учебной литературой.
Применение этого метода в нашей школе имеет свою поучительную историю. В 20-
30-е гг., когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-проектного, а
87
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М, 1991. – С. 15.

129
затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах
они считались ненужными) использовались так называемые рабочие книги, которые
содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по
приобретению знаний по учебнику не находила широкого применения; к тому же
принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные и
универсальные были отменены, вся тяжесть учебной работы была переложена на учителя:
он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова снижало значение
самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя
пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению
новым материалом, они подвергались критике.
Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества
знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской газете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П.
Аристовой под характерным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали
внимание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной работы учащихся на
уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная
литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на
занятиях они предлагали применять разнообразные формы учебной работы с книгой с
целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени
наметился поворот к более широкому использованию и методическому
совершенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.
Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю
необходимо соблюдать следующие требования:
а) Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала
(темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий
вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его
учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят
вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие
трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к
самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю.
Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий
правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью
овладения новым материалом.
б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, должна
предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней прежде всего
нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его
содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить
(иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать
подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле. Вот таким должно
быть в основном содержание вступительной беседы.
в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоятельной
работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый
материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо
помочь им разобраться в непонятных положениях.
г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения
самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов
отмечал, что в младших классах такая работа начинается с самостоятельного чтения
небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с
последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы
должны применяться первое время и при переходе учащихся в средние классы. Затем
нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно
выделять основные вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов,
умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при

130
чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.
Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русского языка в VI классе
по теме «Корень слова». Объявив тему занятия, учительница спросила учащихся, не
изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. «Тогда
придумайте примеры слов, образованных от одного корня», – предложила учительница.
Поднялось несколько рук. На доске появились записи однокоренных слов: лес, лесок,
лесной, лесник, лесничий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. «А кто скажет, –
снова обращается учительница к классу, – что называется корнем слова?» Учащиеся
молчат, формулировки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и
потребность в ее решении.
Учительница предлагает открыть учебники и внимательно изучить
соответствующий параграф. Чтобы ребята не торопились, она не ограничивает их
временем. Но вот она замечает, что некоторые ученики уже прекратили чтение.
Учительница ставит новый вопрос: «В учебнике написано, что корень объединяет
родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры».
Ребята опять склонились над книгами. Но привести примеры затруднялись.
Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводнение; водить, проводник, подвода
– и разъясняет, что хотя во всех эти словах корень вод, но в первых трех словах он
указывает на воду, а в других происходит от слова водить.
Самостоятельная работа заняла 12 минут, остальная часть – 20 минут – была
использована для тренировочных упражнений по определению корней в словах, а именно
эта сторона дела вызывает наибольшую трудность у учащихся.
При изучении на уроке математики в V классе темы «Вычитание» можно
предложить учащимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с
темой «Сложение натуральных чисел и их свойства». После самостоятельной работы
проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения
по выработке умений и навыков применения этих знаний на практике.
В приведенных примерах не было обстоятельной вступительной беседы учителя, в
других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоятельная
работа учащихся VI класса 16-й средней школы г. Гомеля по географии при изучении
темы «Пол