Н.Ф.

Тихомирова
П.П. Скляр

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ И МУЗЫКАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Луганск
2004
 Краткая аннотация
Учебное пособие предназначено для студентов музыкальных училищ,
колледжей культуры и искусств. Учитывая специфику учебных заведений,
считаем необходимым изложить основные положения общей психологии,
изучающей общие закономерности психической деятельности взрослого
человека; возрастной психологии, исследующей особенности развития
психики детей различных возрастных периодов; педагогической психологии,
изучающей психологические закономерности обучения и воспитания;
различных направлений музыкальной психологии в отдельных случаях во
взаимодействии с вопросами методики обучения искусству музыки.

ВВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЯ – это наука о психике и закономерностях ее проявления
и развития.
Название этой науки произошло от слияния двух древнегреческих слов:
«psyche» (душа) и «logia» (понимание, знание… смысл, наука).
Первое систематическое изложение психологических явлений было
предпринято древнегреческим ученым Аристотелем в его трактате «О душе».
Великий философ выделил психологию как своеобразную область знания и
впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела.

Из истории психологии как науки

Периоды Предмет Основные закономерности
развития психологии
психологии как науки
I период (более Наука о душе Все непонятные явления в жизни человека
2000 лет назад) пытались объяснить наличием души.
II период Наука о Способность думать, чувствовать, желать
(возникает в сознании назвали сознанием.
ХVII веке)
III период Наука о Исследования поведения человека,
(возникает в поведении преимущественно его двигательных
ХХ веке) реакций. Побуждения же, мысли и чувства
человека не изучались.
IV период Наука, Психология представляет собой сложную
изучающая систему различных отраслей этой науки,
факты, выделившихся в процессе ее исторического
закономернос- развития и классифицирующихся по:
ти и - психологическим особенностям
механизмы конкретной деятельности, развития,
психики отношения человека (как субъекта
развития и деятельности);
- к обществу (в котором осуществляется
это развитие и деятельность).

2
 В системе наук психологии отводится особое место.
Во-первых, это наука о самом сложном, что пока известно человечеству,
ведь психика – это «свойство высокоорганизованной материи». А психика
человека, носителем которого является человеческий мозг, - это самая
высокоорганизованная материя, известная сегодня.
Во-вторых, психология является наукой, в которой сливаются воедино
объект и субъект познания. Процесс познания внешнего мира идет параллельно
с познанием самого себя, своего места в этом мире.
В-третьих, познавая себя, человек и человечество изменяет себя.
Следовательно, психология – наука, конструирующая и созидающая человека.
За недолгую историю (1879 г.; В. Вунд; Лейнциг) существования
психология как самостоятельная наука по своим теоретическим достижениям и
практике изменения жизни не имеет результатов физики или химии, но ее
явления неизмеримо превосходят любые другие по сложности и возможности
познания.
Как и всякая наука психология имеет свой предмет.
Таким предметом для психологии являются закономерные связи субъекта
с окружающим миром, запечатленные в системе чувственных и умственных
образов этого мира, мотивы, побуждающие действовать, сами действия,
собственные переживания, переживания своих отношений с другими людьми,
свойства личности как носителя этой системы.
Современная психология представляет собой весьма разветвленную и
развивающуюся систему научных дисциплин, связанных с различными
областями практики. Если принять за основу классификации психологических
наук психологические аспекты:
1. отношения субъекта к обществу,
2. развития,
3. видов деятельности,
то классификация с точки зрения психологических аспектов отношений
личности и общества позволяет выделить ряд отраслей психологической
науки, объединяемых понятием социальная психология, которая изучает
психические явления, возникающие в процессе взаимодействия людей в
различных организованных и неорганизованных группах.
Исходя из психологических аспектов развития, выделяют возрастную
психологию (детская, подростковая, юношеская, психологии взрослого
человека, геронтология). Психологию аномального развития (патопсихология,
олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология), сравнительную
психологию.
Из психологических аспектов деятельности можно выделить психологию
труда и целый ряд самостоятельных, но и тесно связанных друг с другом
отраслей психологической науки, таких как педагогическая, медицинская,
юридическая, инженерная, военная, психология искусства, психология
научного творчества и множество других.

3
 Когда какая-либо отрасль науки накапливает достаточное количество
материалов, она , как правило, выделяется сначала в отдельный раздел, а
затем, с дальнейшим развитием, и в самостоятельную науку. Такой
эволюционный путь от раздела «Психологии искусства» до очень молодой, но
уже достаточно самостоятельной «Музыкальной психологии» прошла и наука,
с которой вы начинаете знакомство сегодня.
Цель курса музыкальной психологии – дать будущим композиторам,
исполнителям, музыковедам, педагогам, руководителям музыкальных
коллективов знания механизмов психической деятельности человека,
психологических закономерностей процессов восприятия, творчества, умения
развивать музыкальные способности и др.
Музыкальная психология как наука зародилась в недрах философии.
Античные мыслители, размышляя об общих законах устройства миропорядка
и общественной жизни, сделали ряд важных наблюдений и выводов,
касающихся роли и значения музыки в общественной жизни. Так, греческий
философ Платон утверждал, что могущество и сила государства напрямую
зависят от того, какая музыка в нем звучит, в каких ладах и в каких ритмах.
Отход от скромной и стыдливой музыки ведет к разрушению нравов. Через
распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное и
распущенное начало, поскольку музыкальные ритмы и лады обладают
способностью делать души людей сообразными им самим.
У античных авторов мы находим множество свидетельств о воздействии
музыки на психическое состояние человека. Древнегреческий герой Ахилл
пением и игрой на лире смирял приступы своей ярости. Знаменитый Орфей
своим пением не только смягчал нрав людей, но также укрощал диких зверей и
птиц.
Собственно появление музыкальной психологии связано с выходом
труда немецкого естествоиспытателя Г. Гельмгольца «Учение о слуховых
ощущениях как физиологическая основа теории музыки», в котором
анализируются не только механизмы музыкального слуха, но и некоторые
закономерности исторической эволюции ладогармонической системы,
музыкального мышления.
Г. Гельмгольц ответил на многие научно-практические вопросы,
связанные с проблемами восприятия, творчества, диагностики способностей,
которые дали толчок развитию почти всех направлений музыкальной
психологии.
Потребностями теоретического обобщения художественных и
психологических законов музыкального слуха и музыкального мышления была
детерминирована научная деятельность музыковеда Г. Римана, на которого
огромное влияние оказал эмпиризм Г. Гельмгольца. Рационалистическая
направленность теоретического мышления Г. Римана заставила его искать
объективные законы музыкального искусства в связи с отношением его к
окружающей действительности. Уже в ранних работах он пытался обнаружить
параллели между теоретической базой музыкального творчества и
достижениями психологии, акустики, физиологии. В поздних же работах он

4
стремится к созданию такой теории, которая бы отражала «надстилевую
логику музыкального мышления», опираясь не только на историческое и
теоретическое музыкознание, но и в широкой степени на философию и
психологию. Хотя рационализм в теоретическом музыкознании, который
представлял Г. Риман, был так же односторонен, как и эмпиризм, именно в
рамках этого направления сформировалась первая целостная система научных
музыкально-теоретических представлений, которая синкретически включала
достижения психологии и воплотила остро выраженную потребность в
психологическом обобщении многих закономерностей музыкального искусства
и музыкальной практики.
В изучение музыкальных явлений большой вклад внес немецкий
исследователь К. Штумпф, который заложил основы концепции о двух
компонентах высоты музыкального звука. Сущность этой концепции
заключается в том, что с изменением одного физического признака звука –
частоты его колебаний – изменяются одновременно два психологических
признака звука - его тембр и высота. Эти идеи были развиты затем в трудах
М.Майера, Г. Ревеша, В. Кёлера.
Сначала музыкальная психология развивалась в рамках изучения тех
ощущений, которые доставляют слуху простые тоны. Отсюда ее название -
«тонпсихология» как наука о звуках, не имеющих частичных тонов.
Тонпсихология развивалась в рамках идей атомизма, где приоритет имели
простые формы психических процессов.
На смену идеям атомизма в 20-х годах ХХ столетия пришли принципы
целостности восприятия, развиваемые гештальтпсихологией. В основе этого
направления лежало представление о том, что главным в восприятии объекта
являются не отдельные ощущения, а восприятие, синтезирующее все частные
отражения во всей их полноте.
Подлинно музыкально-психологический подход к анализу музыкальных
явлений осуществил швейцарский музыковед Э. Курт. Вскрыв
психологическую специфику процесса целостного музыкального восприятия и
переживания, Э. Курт разработал такие понятия, как «константность
восприятия» и его «пространственные компоненты».
Немецкий исследователь А. Веллек еще более глубоко раскрыл
содержание предмета музыкальной психологии как раздела психологии
культуры в отличие от тонпсихологии как специального ответвления
психологии ощущений. Музыкальной психологии он отводит центральное
место в системе музыкознания.
Развивая идеи Курта, Веллек сформулировал «закон парсиномии»,
согласно которому слышимое в данный момент является результирующей
составляющей обобщения предыдущего и прогноза последующего звучания.
А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили
музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной
организованности, константности.
Глубокое взаимодействие музыки и психологии является основой работ
Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского.

5
 Б.М. Теплов вскрыл психологическую природу музыкального
переживания, качественно проанализировал структуру музыкальности. Под
его руководством были организованы широкие исследования различных видов
музыкальной деятельности.
Используя новейшие достижения отечественной психологии,
Е.В.Назайкинский блестяще проанализировал психологические механизмы
музыкального слуха, восприятия пространственно-временных характеристик
музыки, драматургии произведения, выявил уровни, историко-культурные и
социально-психологические типы музыкально-психологических знаний для
анализа логики и поэтики музыкальной композиции. На основе структурно-
системного подхода им рассматриваются триады музыковедческих категорий,
имеющих психологический подтекст: этос - пафос-логос, эпос – лирика –
драма, вертикаль – глубина – горизонталь, пространство – действие – время.
Новаторски проанализировал коммуникативную природу музыки в связи
с ее направленностью на слушателя В.В. Медушевский.

Методы психологии
Для изучения психических процессов и психологических особенностей
личности, различных видов деятельности психология применяет определенные
методы (приемы, способы) исследования. Знание этих методов необходимо
будущим учителям, поскольку выбор целесообразных и эффективных
приемов и форм воздействия на учащихся будет способствовать изучению
индивидуально-психологических особенностей детей, своеобразия их
личности, поможет осуществить индивидуальный подход в обучении и
воспитании.
Представим в целом основные методы, которые используются в
современной психологии для сбора первичных данных.

Основные методы психологических исследований,

применяемые для сбора первичной информации

Основной Его формы Его разновидности

метод
Наблюдение 1. Внешнее 1. Свободное (не имеет определенной
(объективное). программы).
2. Внутреннее 2. Стандартизованное (по
(самонаблюдение определенной программе).
или 3. Включенное (личное участие
интроспекция ) исследователя в процессе, который
он изучает).
4. Стороннее (не предполагает личного
участия исследователя в процессе,
который он изучает).

6
Опрос 1. Устный (беседа). 1. Свободный (перечень вопросов и
2. Письменный возможных ответов не ограничен).
(анкета). 2. Стандартизованный (вопросы и
возможные ответы на них
предусмотрены заранее).
Тесты 1. Тест–опросник
2. Тест-задание
3. Проективный
Эксперимент 1. Естественный (в
условиях,
приближенных к
жизни).
2. Лабораторный (в
искусственных
условиях).

В музыкальной психологии видоизменяются и модифицируются

общепсихологические методы исследования, а также используются
специальные методики, применяемые только в прикладных целях. Таковы,
например, методики экспонирования музыкального материала с изменением,
прерыванием звучания Ф. Зандера, В. Пробста, методика предъявления музыки
с помехами М. Видора, П. Лампартера, методики восприятия и оценки
незаконченной музыкальной мысли, фальшивой гармонизации С.Н. Беляевой-
Экземплярской, Б.М. Теплова и др.
Огромное количество специальных музыкально-психологических
методов было разработано в рамках тестологического направления. Многие
оригинальные музыкально-психологические тесты предназначены для
диагностики не только отдельных способностей, но и их специфических
системных координаций, например, «слышание глазами» или «видение
нотного текста слышимой музыки».
В одном из тестов американского ученого Р. Колвелла испытуемый,
слушая музыку с интонационными и ритмическими ошибками в звучании,
должен отметить их в нотах. Подобная методика «конфликтного»
предъявления зрительно-слуховой музыкальной информации успешно
применяется не только для диагностики слуховых навыков, как в тесте
Р. Колвелла или В. Стародубровского, но и для оценки уровня развития
слухового внимания, выявления типа музыкальной памяти (А.Б. Зелинский),
направленности процесса музыкального переживания и др.
Разработаны и приводятся далее тесты на выявление отношения к
конкретной музыкальной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Что является предметом психологии как науки?
2. Дайте краткие сведения из истории музыкальной психологии.
3. Какие методы психологических исследований вы знаете?

7
 Вопросы для самостоятельного изучения
1. Общее понятие о психике и психологии.
2. Строение нервной системы.

Рекомендуемая литература
1. Античная музыкальная эстетика. - М., 1960
2. Шестаков В.Г. От этоса к аффекту. - М., 1975
3. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения
- М., 1966
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - П., 1999
5. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т. - М., 1992
6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
7. Сабуров А.С. Психология. – К., 1996
8. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Основи педагогіки та психології вищої
школи в Україні. – К., 1995
9. Щёкин Г.В. Основа психологических знаний. - К., 1999

ЛИЧНОСТЬ

В истории исследований личности можно выделить три периода:

Исторические периоды в Кто занимался Какие проблемы

изучении личности вопросами изучения психологии личности
личности? изучались?
1. Философско- Философы и писатели Вопросы о нравственной
литературный (от работ и социальной природе
древних мыслителей до человека, о его
начала ХIХ века). поступках и поведении.
П. Клинический (начало Врачи-психиатры Особенности личности,
ХIХ в . – начало ХХ в.) природа человеческой
личности
Ш. Собственно Профессиональные Дифференциация
экспериментальный психологи направлений в
(ХХ в.) исследованиях личности.

В литературе имеется много разнообразных определений личности.

Чтобы представить себе, как психологи понимают личность, необходимо
проанализировать имеющиеся определения.
Из всех определений личности, предложенных в начале
экспериментального периода разработки проблемы личности, наиболее
удачным оказалось определение, данное Г. Оллпортом: личность есть
прижизненно формирующаяся, индивидуально своеобразная совокупность

8
психофизиологических систем – черт личности, которыми определяется
своеобразное для данного человека мышление и поведение.
В отечественной психологии наиболее известные исследования в области
личности связаны с теоретическими работами представителей школы
Л.С.Выготского. Так, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике
взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные
периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный
«внутренней позицией». Эта позиция и есть одна из главных характеристик
личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность
ведущих мотивов деятельности.
А.Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития
личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности.
Личность, по его мнению, - это психологическое образование особого типа,
порождаемое жизнью человека в обществе.
Основной внутренней характеристикой личности у А.Н. Леонтьева, как и
у Л.И. Божович, является мотивационная сфера личности. Другим важным
понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает отношение
целей деятельности человека к ее мотивам. Чем шире, разнообразнее виды
деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и
упорядочены, тем внутренне богаче сама личность.
Общий подход к пониманию проблемы личности, обозначенный
А.Н.Леонтьевым, нашел свое развитие в работах А.В. Петровского и
В.А.Петровского: «Личностью в психологии обозначается системное
социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и
общении и характеризующее уровень и качество представленности
общественных отношений в индивиде».
В понятии индивид выражена родовая принадлежность человека, то есть
любой человек – это индивид.
Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков
личности относил: разумность, ответственность, свободу, личное достоинство,
индивидуальность. Выделяя критерии личности, В.П. Тугаринов связывал это
понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. Вот почему, по
его мнению, нельзя всех людей без исключения считать личностями. В
частности, не является личностью младенец, а также умалишенный.
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием
черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Индивидуальность
характеризует непохожесть, своеобразие и отличие одного человека от
другого. Индивидуальность выделяется особыми чертами характера и
темперамента, своеобразием творческой деятельности и способностей.
Каждый человек не только отличается от других, но и сам в различные
моменты жизни находится на различных уровнях и показывает различные
результаты. Например, в особенно благоприятный момент подъема творческих
сил музыкант в своем исполнительстве поднялся на высоту, которую он
обычно не достигал.

9
 Понятия личность и индивидуальность образуют единство, но не
тождество. Черты индивидуальности, не представленные в системе
межличностных отношений, оказываются несущественными для оценки
личности индивида и не получают условий для развития. Следовательно,
индивидуальность – лишь одна из сторон личности человека.
Поскольку личностные качества человека развиваются и формируются
прижизненно, важное значение имеет раскрытие понятий развитие и
формирование личности.
Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс
количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-
физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной
системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в
обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических
взглядов и убеждений.
Формирование же выступает как результат развития личности и означает
ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств.
Каковы источники и факторы развития личности?
Внешние 1. Влияние среды. Результатом
факторы 2. Воспитание. взаимодействия
внешних и
Внутренние 1.Биологические задатки. внутренних
факторы 2.Совокупность чувств и переживаний факторов
человека, которые возникают под влиянием является развитие
внешних факторов. и формирование
3. Саморазвитие (активность самой личности). личности.

С.Л. Рубинштейн определил три основных положения, имеющих

принципиальное значение для понимания психологии личности.
1. Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и
поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и
формируются. Поэтому равно неправильны статистическая точка зрения,
которая исходит из свойств личности как чего-то изначально данного и
рассматривает ее действия и поступки лишь как проявление независимой
неизменной сущности, а также динамическая точка зрения, которая вовсе
растворяет личность в ситуации и, пытаясь безостаточно объяснить поведение
из складывающихся в ней динамических соотношений, превращает все
свойства личности лишь в изменчивые состояния, лишенные какой бы то ни
было, даже относительной, устойчивости.
Первая точка зрения знает личность только как предпосылку, вторая – в
лучшем случае только как результат деятельности или лишь как собственно
мнимую, воображаемую точку пересечения различных сил динамической
ситуации. В действительности личность и ее психические свойства
одновременно и предпосылка, и результат ее деятельности. Внутреннее
психическое содержание поведения, складывающееся в ситуации, особенно
значимой для личности, переходит в относительно устойчивые свойства

10
личности, а свойства личности, в свою очередь, складываются в ее поведении.
Нельзя, таким образом, ни отрывать личность от динамики ее поведения, в
котором она и проявляется, и формируется, ни растворять.
2.В психическом облике выделяются различные сферы, или черты,
характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии,
различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с
другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга,
смыкаются в единстве личности. Поэтому равно неправильны как точка зрения,
для которой единство личности выражается в аморфной целостности,
превращающей ее психический облик в туманность, так и противоположная ей,
которая видит в личности лишь отдельные черты и, утратив внутреннее
единство психического облика личности, тщетно ищет корреляций между
внешними проявлениями этих черт.
3. Психический облик личности во всем многообразии психических свойств
определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и
формируется в конкретной деятельности. Эта последняя сама формируется по
мере того, как человек в процессе воспитания и обучения овладевает
исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры.
Образ жизни человека, включающий в неразрывном единстве
определенные исторические условия, материальные основы его существования
и деятельность, направленную на их изменение, обусловливает психический
облик личности, которая в свою очередь накладывает свой отпечаток на образ
жизни.

Особенности творческой личности

Нельзя не согласиться с мнением В.И. Петрушина, что особенности
личности группируются вокруг пяти «Т»: таланта, творчества, трудолюбия,
терпения, требовательности.
Творческую личность отличает жадность к жизненным впечатлениям,
стремление все увидеть, услышать, прочувствовать и понять.
Весь мир в его красках, звуках, осязаемых, видимых, слышимых,
жизненные судьбы, страсти и настроения, высокие думы, грустные и веселые
мысли – вот то множество жизненных впечатлений художника, которое вдруг
принимает специфические музыкальные звуковые формы. «Кто может
проникнуть в тайну сочинения музыки? – говорил К. Дебюсси. – Шум моря,
изгиб какой-то линии горизонта, ветер в листве, крик птицы откладывают в нас
разнообразные впечатления. И вдруг, ни в малейшей степени не спрашивая
нашего согласия, одно их этих воспоминаний изливается из нас и выражается
языком музыки».
Об Артуре Рубинштейне Я.И. Зак сказал: «… Он человек удивительно
богатого и многогранного внутреннего мира. Многое повидавший, познавший
на своем долгом артистическом веку. Как это он сказал в одном из данных им
интервью? «Важно ничего не потерять в жизни. Чувствовать природу. Видеть
солнце. Путешествовать. Любить.» Вот уж кто никогда не принадлежал к
«мономаньякам» фортепианной клавиатуры! Зато какова личность, а? Ум,

11
фантазия, живость поэтического видения, художественный кругозор… Ведь
всем этим накладывается совершенно особый отпечаток на творческие деяния
музыканта-исполнителя».
Д.Д. Шостакович говорил, что и созидательный труд народа, и ужасы
войны, и выход человека в космос – ничто не прошло для него как композитора
бесследно, нашло отражение в творчестве: «Жизнь и искусство неотделимы
друг от друга. Их взаимосвязь в чем-то сродни природе: одно вытекает из
другого. Но главным объектом искусства по-прежнему остается человек, его
духовный мир, его идеи, мечты, стремления. Поиск художника в этом
направлении не имеет пределов. Художник может показать миллионам людей
то, что делается в душе одного человека, и одному человеку открыть то, чем
наполнена душа всего человечества. Для искусства это равные величины».
Особая острота наблюдательности является качеством, обязательно
присущим каждому подлинному художнику. Благодаря утонченному чутью к
образности художник обращает внимание на то, мимо чего обычный человек
проходит ежедневно, не замечая. Тысячи жителей Лондона видели туман,
ежедневно поднимающийся с Темзы. Он был обычен, обыден и привычно
воспринимался как «серый». Но художник Моне обычный, ежедневно
виденный всеми серый туман увидел бурым, клубящимся, светящимся яркими
красками.
А. Толстой писал о творческой личности: «Сквозь глаза, уши, кожу
вливается в него окружающая жизнь и оставляет в нем след, как птица,
пробежавшая по песку».
Известный в прошлом музыкант Всеволод Буюкли постоянно напоминал
ученикам, что научить подлинно художественной игре, в сущности,
невозможно, что к этому ученик должен прийти сам, путем развития своего
воображения, ума и сердца. «А потому, - говорил Буюкли, - развивайте себя
философией, чтением, путешествием, природой, общением с людьми, и вы
начнете осмысленно играть».
Я. Мильштейн вспоминает о К.Н. Игумнове: «Константин Николаевич
придавал огромное значение голосу художественной совести и всячески
поощрял в своих учениках интерес к общей культуре. Нередко беседовал с
ними о литературе, театре, живописи. Его вкусы в области смежных искусств в
основном определялись все теми же критериями художественном простоты и
искренности. … С интересом следил он за всем новым, появившимся в
литературе и живописи. Много читал, постоянно бывал на художественных
выставках. Трогательно любил природу, которая всегда пробуждала в нем
творческую фантазию. Вспоминаются его прогулки с учениками по
Подмосковью, которое он знал великолепно, - село Коломенское, Звенигород,
Архангельское, Алабино, Мураново… Часто бывал он также на юге в горах,
жил в Теберде, в Красной Поляне, в различных местах Грузии и Армении. Он
словно перерождался, бродя по горным тропам вблизи величественных
снежных вершин и живописных перевалах Кавказа».
Эту же мысль находим в высказывании Г.Г. Нейгауза: «… чем глубже
интеллект, чем шире эмоциональные связи и ассоциации, тем ярче

12
индивидуальность художника, тем большую радость приносит он людям и тем
легче свершается его техника, потому что он твердо знает, чего хочет».
Любовью к труду была проникнута жизнь К.Н. Игумнова. Занимался он
очень много. Чаще всего оставался недоволен своими выступлениями. Ему
всегда казалось, что он не смог осуществить всего задуманного. Никогда он не
успокаивался на достигнутом.
По свидетельству друзей, Ф.И. Шаляпин ночи напролет проводил за
работой.
«Обычно думают, - говорил сам артист, - что Шаляпин, мол, все делает
стихийно… Но никто не знает, сколько сил и духовного напряжения я отдаю
созданию образа».
В. Буюкли работал по 7-8, а иногда и по 10-12 часов в день. Когда его
спрашивали, не слишком ли это много, он отвечал: «…все дело в степени
одержимости, которая совершенно изменяет точку зрения на труд. Вы помните
Освальда из ибсеновских «Привидений»? Это художник по призванию,
жестоко бичующий поденщиков жизни, которые так тяготятся трудом, как
каким-то ярмом жизни, и «жизнь на чужой счет, ничего не делая» – их
всеобщая мечта… Мы, художники, наоборот: не только не тяготимся трудом,
но не можем жить без него потому, что мы - одержимые… в созидании, в
творчестве весь смысл, вся радость нашей жизни».
Вот одно из высказывающий Я. Мильштейна о Святославе Рихтере: «Он
– прирожденный пианист: он не мудрит, не выдумывает; он не боится дерзать;
он не ищет во что бы то ни стало красивого и законченного, а ищет живого.
Он творит за роялем непосредственно, как творит природа, он играет всем
своим существом. И в этом, как мне кажется, главный секрет его мощного и
захватывающего воздействия на слушателей».
Трудности и неудачи, встречавшиеся на пути к достижению характерной
выразительности, не смущали С. Рихтера. Он откровенно сознается: «Неудача
никогда меня не обескураживает. Я не бросаю вещь, если она не получилась у
меня на концерте так, как мне хотелось; я продолжаю работать над нею и
играю ее до тех пор, пока она не получится».
С. Рихтер сказал как-то по поводу «Чередующихся терций» К. Дебюсси:
«До чего же трудно играть эту прелюдию… Это что-то вроде «Feux follets».
Мучаюсь, мучаюсь – и все не так выходит как хочется!»
Строгость С. Рихтера, его «нежелание» идти на какие-либо компромиссы
сказываются не только на репертуаре, но и в том, как известный музыкант
относится к своим концертам. Для него не существовало концертов важных и
не важных. Где бы он ни играл, всегда предъявлял к себе как артисту
максимальные требования. Воля его непреклонна, она притягивает
слушателей, воодушевляет, возвышает их.
«Как хорошо было бы, если бы молодежь наша могла… мерить себя
строгим судом, каким мерили себя большие мастера…! – пишет в статье,
посвященной памяти Рахманинова, Мариэтта Шагинян. – Тогда она, быть
может, яснее почувствовала бы, какая это долгая и трудная дорога,

13
нескончаемая – ни в одном возрасте, обязательная до последних дней жизни, -
дорога самосовершенствования подлинного художника…».

Тест «Самооценка психических состояний» (по Айзенку)

Предлагаем вам описание различных психических состояний. Если вам

это состояние часто присуще, ставится 2 балла, если это состояние бывает, но
изредка, то ставится1 балл, если совсем не подходит – 0 баллов.

I
1. Не чувствую в себе уверенности.
2. Часто из-за пустяков краснею.
3. Мой сон беспокоен.
4. Легко впадаю в уныние.
5. Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.
6. Меня пугают трудности.
7. Люблю копаться в своих недостатках.
8. Меня легко убедить.
9. Я мнительный.
10.Я с трудом переношу время ожидания.
II
11.Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых все-таки
можно найти выход.
12.Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.
13.При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить
себя.
14.Несчастья и неудачи ничему меня не учат.
15.Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.
16.Я нередко чувствую себя беззащитным.
17.Иногда у меня бывает состояние отчаяния.
18.Я чувствую растерянность перед трудностями.
19.В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы
пожалели.
20.Считаю недостатки своего характера неисправимыми.
III
21.Оставляю за собой последнее слово.
22.Нередко в разговоре перебиваю собеседника.
23.Меня легко рассердить.
24.Люблю делать замечания другим.
25.Хочу быть авторитетом для других.
26.Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.
27.Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.
28.Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.
29.У меня резкая, грубоватая жестикуляция.
30.Я мстителен.

14
 IV
31.Мне трудно менять привычки.
32.Нелегко переключать внимание.
33.Очень настороженно отношусь ко всему новому.
34.Меня трудно переубедить.
35.Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы
освободиться.
36.Нелегко сближаюсь с людьми.
37.Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.
38.Нередко я проявляю упрямство.
39.Неохотно иду на риск.
40.Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня.

Обработка результатов.
Подсчитайте сумму баллов за каждую группу вопросов:
1. 1…10 вопрос – тревожность;
2. 11…20 вопрос – фрустрация;
3. 21…29 вопрос – агрессивность;
4. 31…40 вопрос – ригидность.

Оценка и интерпретация баллов:

I. Тревожность: 0…7 – не тревожны.
8…14 – тревожность средняя, допустимого уровня.
15…20 – очень тревожные.
II. Фрустрация: 0…7 – не имеет высокой самооценки, устойчивы к неудачам,
не боитесь трудностей;
8…14 – средний уровень, фрустрация имеет место;
15…20 – у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей,
боитесь неудач, фрустрированы.
III. Агрессивность :0…7 – вы спокойны, выдержаны;
8…14 – средний уровень агрессивности;
15…20 – вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при
общении и работе с людьми.
IV. Ригидность: 0…7 – ригидности нет, легкая переключаемость;
8…14 – средний уровень;
15…20 – сильно выраженная ригидность, неизменность
поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся,
не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам
противопоказаны смена работы, изменения в семье.

15
 ТЕСТ
Типы психологического совершенствования человека
(Е.И. Головаха и Н.В. Панина)
Почти каждому человеку хотелось бы видеть себя и других в чем-то
совершеннее. Из психологических качеств чаще всего не хватает тех, которые
перечислены в таблице. Представьте, что у вас появилась уникальная
возможность развить в себе любое из этих качеств – но только одно. Что
именно Вы хотели бы добавить себе в первую очередь? Обводите номер
соответствующего качества в левой половине таблицы (Себе).
А теперь представьте, что стало возможным развить любое из указанных
качеств в других людях, но опять же только одно. Что бы Вы хотели добавить
окружающим в первую очередь? Обведите номер этого качества в правой
половине таблицы (Другим).

Себе Другим
1 2 3 4 5 6
Выдержки 1 А Б Б А Б А
Доброжелательности 2 В Г Г В Г В
Искренности 3 В Г Г В Г В
Силы воли 4 А Б Б А Б А
Сочувствия 5 В Г Г В Г В
Уверенности 6 А Б Б А Б А

Интерпретация. Существует четыре типа психологического

совершенствования. Для Вас наиболее характерен тот, который обозначен
буквой, стоящей на пересечении выделенных Вами строки и столбца:
А – стать тверже вместе со всеми (сделать мир сильнее);
Б – утвердиться самому в более мягком окружении;
В – смягчить свой нрав, помогая утвердиться другим;
Г – стать мягче вместе со всеми (сделать мир добрее).

Вопросы для самоконтроля

1. Какова периодизация исторического исследования личности?
2. Что такое личность?
3. Основные признаки личности.
4. Какие факторы влияют на формирование личности?
5. Каковы особенности личности музыканта?
Вопросы для самостоятельного изучения
1. Какие качества личности устойчивы и какие изменчивы?
2. Общественное предназначение музыканта.

Рекомендуемая литература
1. Шаляпин Ф.И. Литературное наследство: В 2 т. - М., 1957
2. Коган Г. У врат мастерства. - М., 1961
3. Роллан Р. Музыканты наших дней. - М., 1988

16
4. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа. - М., 1988
5. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. - М., 1961
6. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и
личности. - К., 1978
7. Ковалев А.Г. Психология личности. - М., 1970
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
9. Вайцванг Поль. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990
10.Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
11.Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество. Регуляция состояний. -
М., 1992, ч.3
12.Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М., 1984

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Жить – значит действовать. Прекращение жизни означает прежде всего
конец всяким действиям.
Понятие о деятельности
1. Структура человеческой 1. Действия 1. Внутренние и
деятельности внешние
2. Теоретические и
практические
2. Операции
2. Состав деятельности 1. Цели То, ради чего действует
человек.
2. Мотивы То, почему действует
человек
3. Процессы деятельности 1. Мотивирование
2. Целеполагание
3. Планирование
4. Выполнение
5. Контроль
осуществления
6. Проверка результатов
7. Исправление ошибок
8. Поведение итогов
4. Виды деятельности 1. Игровая 1. Предметно-
манипулятивная
2. Сюжетно-ролевая
3. Развивающая
4. Интеллектуальная
5. Сенсорная
6. Спортивная
2. Учебная
3. Трудовая

17
 Любой вид деятельности человека, направленный на создание какого-
либо нового, оригинального продукта, приобретает творческий характер.
Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как
объективную, так и субъективную ценность. Объективная ценность присуща
таким продуктам творчества, в которых определяются неизвестные до сего
времени закономерности окружающей действительности, устанавливаются
связи между явлениями, считавшимися не связанными между собой, создаются
произведения искусства, не имеющие аналога в истории культуры.
Субъективная ценность присуща продуктам, которые не являются
новыми сами по себе, объективно, а являются новыми для человека, их впервые
создавшего. Например, продукты детского творчества в области сочинения
стихов и песенок, рисования, лепки. Творческая деятельность всегда связана с
личностным ростом, и в этом заключена субъективная ценность продуктов
детского творчества.
Творческому акту предшествует длительное накопление
соответствующего опыта, знаний, навыков. Это количественное накопление
переходит в своеобразное новое качество, которое и является решением
проблемы. Любое значительное научное открытие – это качественный скачок в
мышлении.
Вспомним известное письмо С.И. Танеева к П.И. Чайковскому: «Бетховен
не писал сочинение подряд, а кусками и записывал все, что ему приходило в
голову. В этом я стараюсь ему теперь подражать… Это имеет то преимущество,
что дает возможность работать разом на нескольких пунктах сочинения…
сохраняет те мысли, которые могли сперва показаться негодными, но которые
могут пригодиться, будучи помещенными в свое время, и т.д. Одним словом, я
разом могу увидеть все, что в моей голове проходило в течение долгого
времени, и уже эти готовые материалы располагать в той или иной
последовательности».
Как отмечал Л. Выготский, хотя обучить творческому акту искусства
нельзя, это не значит, что нельзя содействовать его образованию и появлению.
В классе П.С. Столярского царила атмосфера «игр-занятий». Этот метод
подробно описывает видный исследователь Б. Струве. Ребенок, находясь в
классе, где занимался Столярский, играл игрушками, невольно слыша игру на
уроке более старших учеников. Заинтересовавшись, он отрывался от игрушек,
найдя среди них маленькую скрипку и смычок. Постепенно он начинал «играть
в скрипача», а в процессе этой игры под наблюдением педагога овладевал
элементарными навыками скрипичного исполнительства и, сам того не замечая,
втягивался в настоящую учебу, в сложный процесс овладения скрипичной
игрой.
Очень многие детские пьесы посвящены играм: в куклы, солдатики,
салки или пятнашки; многие из них отражают веселую беготню, прыжки, игру
в мяч, запуск волчка и т.д. Существенно, что «игровые» пьесы не только
подсказаны детской жизнью, но связаны с одной из наиболее радостных ее
сторон, что, конечно, способствует их особенной привлекательности;
пробуждение же положительных эмоций, как известно, в свою очередь в

18
состоянии значительно помочь преодолению различных художественно-
технических трудностей.

Музыкальное творчество

Музыка по своей природе – искусство исполнительское, вне исполнения,

все нового и нового воспроизведения оно не может существовать. Г. Гегель
писал: «Поскольку звуки не обладают сами по себе длительным объективным
существованием, как постройки, статуи и картины, а вновь исчезают,
мимолетно промелькнув, то музыкальное произведение уже в силу этого
моментального существования постоянно нуждается в повторном
воспроизведении».
На ранних этапах развития музыки эту функцию исполнения
осуществлял сам композитор. Позднее исполнительское искусство выделилось
в самостоятельный ряд музыкальной практики. Появились две различные
формы деятельности, ее разные участники – композитор и исполнитель.
Композитор переводит свои мысли, образы, чувства в знаковую форму
(нотные знаки). Талант и мастерство композиора заключаются в его умении
найти не только художественно ценное содержание образа, но и способности
воплотить это содержание в адекватной форме.
С.Е. Фейнберг рассказывал: «Я сочиняю за инструментом. Мне часто
нужно получить основной импульс за клавиатурой, потому что многие идеи
намечаются без инструмента. Иногда план является без инструмента, иногда и
основная тема может явиться без инструмента. Но пока я не дотронулся до
клавиш, все представляется слишком отвлеченным. Меня начинает волновать
музыка только тогда, когда я воспринимаю ее в реальном звучании. Звучание
мне нужно не для того, чтобы понять, куда разрешается аккорд или что-нибудь
подобное, а для того, чтобы испытать стихийное воздействие звучания».
Если композитор обогащает образную систему музыки, ее способность
выражения мира, то исполнитель создает новое богатство инструментальных
выразительных возможностей для воплощения этих образов. В сущности,
исполнительское искусство вторично. Но оно первично в отношении
обогащения инструментальной и вокальной выразительности.
«В известном смысле, - указывает Л. Мазель, - исполнительство
является необходимым продолжением работы композитора, но продолжением
в иной плоскости. Факт такого продолжения отнюдь не означает, будто
композитор намечает общие контуры произведения, создает некий эскиз,
завершить который призван исполнитель… Нет, - акцентирует ученый, -
созданное автором тщательно продуманное, отделанное и законченное во всех
деталях произведение есть художественная ценность, обладающая вполне
определенной структурой».
Интересна характеристика исполнительства Антона Рубинштейна,
данная в 1884 году Э. Гансликом:
«Все музыкальные интересы поглощает теперь полностью Антон
Рубинштейн… Подобного успеха достигал здесь в последние годы один только

19
Бюлов, которому - с тех пор как Лист не играет больше – принадлежит наряду
с Рубинштейном верховное владычество в царстве фортепиано. Но
Рубинштейн оказывает еще более магическое воздействие на публику большей
непосредственностью и чувственной энергией своей игры… Его
преимущества коренятся в его стихийной силе и свежести чувств; точно также
и заблуждения, в которые легко впадает его богатый, но часто необузданный,
действующий без оглядки талант… Почему Рубинштейн производит столь
исключительное, магическое действие на своих слушателей? Думаю, потому,
что его преимущества вытекают из источника, грозящего ныне почти вовсе
иссякнуть: из силы чувств и полноты жизни… В теперешних композиторах и
виртуозах мало той наивной природной силы, которая скорее рискнет, чем
пойдет мудрить, а в пылу страсти, недолго думая, совершит и безрассудный
поступок. Властно господствует над ней ум, образование, тонкое или
глубокомысленное рассуждение; всем им обща тенденция приглушить,
подавить мотивировками сердечные тона страсти. Припомните Бюлова, главу
этого направления. В противоположность ему Рубинштейн - еще наивная,
сочная натура… Утомленная культурой Европа охотно отдается в плен этой
стихийной силе и многое потому позволяет «божественному Рубинштейну».
Да, Рубинштейн играет как бог, и нечего удивляться, если он, подобно
Юпитеру, превращается порой в быка».
Выдающиеся исполнители могут одновременно дать объективную
картину исполнения и в то же время показать при этом свою
индивидуальность. Вот как Г. Нейгауз отзывался об игре Святослава Рихтера:
«Играет ли он Баха или Шостаковича, Бетховена или Скрябина, Шуберта или
Дебюсси, каждый раз слушатель слышит как бы живого, воскресшего
композитора, каждый раз он целиком погружается в огромный своеобразный
мир автора. И все это овеяно «рихтеровским духом», пронизано его
неповторимой способностью проникать в самые глубокие тайны музыки».
Каждый исполнитель в зависимости от своего характера, темперамента,
волевых качеств, интересов, художественного мастерства и индивидуального
прочтения авторского замысла по-своему интерпретирует его. Разные артисты
по-разному осуществляют и общение со слушателями, устанавливают
творческий контакт. Современные сочинения дают широкие рамки для
творческой интерпретации. В исполнении же классики велика роль традиций, а
отход от традиционного требует особо убедительной аргументации,
высочайшего вкуса, что под силу лишь очень крупным артистам.
Анализируя творчество пианиста и дирижера М. Плетнева,
А.Кандинский-Рыбников характеризует основные черты, определяющие
значимость исполнительского искусства нашего времени. «Первая из них
касается репертуара. Он может быть самым различным у отдельных пианистов.
Но если говорить о «репертуаре эпохи», то нельзя не обратить внимание на его
небывалую прежде широту и стилистическую универсальность… Второй
отличительной чертой современного исполнительства является возросшая
историчность, объективность трактовок… Третья… заключается в том, что
она выдвинула тип интерпретатора-универсала, одинаково свободно

20
чувствующего себя в музыке самых различных стилей и удивительно
перевоплощающегося в зависимости от того, что он играет».
В искусствоведческой литературе неоднократно отмечалось разделение
исполнительства на две категории. Еще Гегель, «разграничивая два главных
способа исполнения», писал: «Один из них полностью погружается в данные
произведения и не хочет передавать ничего иного, кроме того, что содержится
в нем. Другой же не только воспроизводит, но, не ограничиваясь
принадлежащей ему композицией, собственными средствами творит
выражение, манеру исполнения… создает подлинное одушевление». Наличие
двух «ответвлений» в исполнительской культуре отмечал Б. Асафьев.
Е. Либерман в книге «Творческая работа пианиста с авторским текстом»
подчеркивает : «Воспитание профессионального отношения ученика к тексту
начинается с первых шагов обучения нотной грамоте, и с первых же шагов
необходимо прививать ученикам навыки одновременного эмоционального и
интеллектуального подхода к чтению текста. Видеть все, что написано в нотах,
и чувствовать, что выражают все эти текстовые знаки. Чтение текста - это
чтение контекста! Так ставит вопрос передовая музыкальная педагогика».
Вспомним слова Мартинсена: «Произведение искусства может быть
пережито и воссоздано в индивидуальной форме, или же оно вообще не будет
пережито и воссоздано. Это относится – и мы это подчеркнем – как к
начальным, так и к высшим ступеням обучения».
Я.И. Мильштейн писал: «… Стиль исполнения зависит не только от того,
что играет исполнитель, не только от стиля исполняемого произведения,
автора, но и от того, как он исполняет, то есть от его собственного стиля, его
индивидуальности, интеллекта, темперамента, наконец, от вкусов эпохи,
страны, окружающей среды, которые повлияли на его индивидуальность.
Исполнитель, хочет ли он того или нет, всегда до некоторой степени изменяет
произведение по своему образу и подобно, отбрасывает на исполняемое свою
собственную тень. Разница между исполнителями лишь в величине и
своеобразии этой тени. Одни исполнители чувствуют себя полновластными
хозяевами исполняемого произведения. Другие более сдержаны в проявлении
своих чувств, не столь самоуверенны и скорее чувствуют себя в подчиненном
положении. Но изменяют исполняемое так или иначе все, и в этом - специфика
исполнительского искусства».

Рассмотрим высказывание А. Гольденвейзера о процессе исполнения:

Нередко учащиеся жалуются на усталость, возникающую в процессе
исполнения. Здесь нужно сказать, что утомительность игры связана отнюдь
не только с характером произведения, но и с умением исполнителя «находить»
моменты отдыха. Это «искусство» дается прежде всего эстрадным опытом. То
же в известной мере относится и к силовым эффектам в игре пианиста,
которые больше зависят от умения распределять силу, чем от абсолютной ее
величины.
Впрочем, иногда исполнители страдают не от недостатка, а от избытка
сил, что всегда напоминает мне о сказочном богатыре, который возьмется за

21
руку – рука долой, положит руку на плечо – по пояс в землю втолкнет. Таким
пианистам с большой виртуозностью и физической силой полезно подумать
над тем, чтобы обуздать себя. Помнится, был я однажды в кузнечном цеху и
видел огромный паровой молот, который может что угодно раздробить в
лепешку, но он раскалывает крохотный орешек с тонкой скорлупкой так, что
ядрышко остается целым. Вот так надо уметь обращаться и со своей силой!
Не менее важно уметь обуздать и собственный темперамент, избыток
которого нередко отражается на технической стороне исполнения. Так,
например, я думаю, что в отдельных фальшивых нотах даже такого великого
пианиста, как А. Рубинштейн, виноваты были не технические возможности
(поистине первоклассные!) , а излишняя горячность и недостаточное, по-
видимому, чувство меры по отношению к движениям, от наличия которого по
преимуществу зависит чистота игры.
Но, конечно, гораздо хуже – безучастность, отсутствие инициативы.
Часто бывает, что ученик играет, словно отсутствующий… Между тем, когда
пианист сел за инструмент и начал играть, надо, чтобы никто не сомневался,
что он действительно заиграл; иногда же бывает непонятно: начал он играть
или просто нечаянно задел ноту. Подобные впечатления могут возникать и в
конце исполнения. Помнится, Танеев о каком-то сочинении сказал, что оно
прекратилось, а не окончилось. Так и исполнение может прекратиться, а не
окончиться…
Труднее всего на свете играть просто и естественно. Только если у
исполнителя есть ясное художественное намерение, если музыка звучит у
него внутри, он сумеет использовать и свои технические ресурсы, и, по
возможности, преодолеть несовершенства инструмента, и главное – увлечь
слушателей, не прибегая ни к каким вычурам и ухищрениям.

Тесты на выявление отношений к конкретной музыкальной деятельности

Обработка баллов по всем нижеприведенным тестам: 10-14 – низкий
уровень, 15-20 – средний, 21-30 – высокий. Каждый балл ставится в случае
совпадения ответа с тем, который содержится в ключе. Вместе с ростом
профессионализма увеличивается степень выраженности положительного
отношения к будущей специализации.

1. Тест на выявление отношения к исполнительской деятельности

(В.Г. Касимов).
ключ
1. Я опаздываю на занятия чаще других нет
2. Занимаясь самостоятельно, я отвлекаюсь меньше, чем другие да
3.На педагогической практике в школе я предпочитаю нет
показывать музыкальные произведения в механической записи,
а не в своем исполнении.
1. Исполняя музыкальное произведение публично, я думаю о том, нет
чтобы это все скорее закончилось

22
2. Я предпочитаю готовую трактовку исполнения, нет
предлагаемую педагогом, не стремясь расширить свои знания о
музыкальном произведении и внести в него что-то свое.
3. Я пропускаю занятия по специальности без уважительных нет
причин чаще других.
7. Я стараюсь не играть в концертах чаще, чем другие нет
8.На занятиях по специальности я прихожу неподготовленным нет
чаще других
9. Я работаю над музыкальными произведениями нерегулярно,
несистематически нет

10.Я стараюсь выступать в семестре только ограниченное

количество раз, определенное программой ( академконцерт,
зачет, экзамен) нет
11. Обычно я забываю о замечаниях педагога к исполнению
музыкального произведения и вспоминаю о них в последний момент нет
12.Мне нравится примерно больше половины произведений
моей программы да
13.Мне нравится сам процесс исполнения произведения с эстрады
перед аудиторией да
14. По сравнению с другими я много работаю самостоятельно да
15. Я выступаю в концерте чаще других да
16. Мне бывает скучно на большинстве индивидуальных занятий нет
17. Исполняя произведение, я обычно думаю о том впечатлении, нет
которое я произвожу на слушателей.
18.Я более спокойно отношусь к своей будущей профессии,
чем другие нет
19. В кругу своих друзей я мало говорю о предстоящем выступлении нет
20.Если бы была такая возможность, я бы вообще отказался нет
от игры перед слушательской аудиторией и разными комиссиями
21. Я покупаю книги об исполнителях и пластинки с
записями чаще, чем другие да
22.Я рассматриваю свою профессию как одну из возможностей
чаще играть перед людьми разного возраста да
23. Я ищу любой повод для того, чтобы поиграть перед слушателями да
24. Мне нравится тщательно работать над музыкальным
произведением да
25. Обычно я стараюсь выучить дополнительные музыкальные
произведения помимо заданных да
26. Обычно я выступаю со сцены один раз в семестр нет
27. Я играю в концертах лишь потому, что этого требует педагог нет
28. Я считаю, что во время исполнения произведения в концерте нет нет
большой необходимости выкладываться

23
29. На занятиях по педагогической практике я люблю устраивать
дополнительное прослушивание музыкальных произведений в
собственном исполнении да
30. Меня никогда не надо упрашивать выступать где-нибудь. да

II. Тест на отношение к педагогической деятельности

(Петрушин В.И.)
1. Психология отношений людей очень интересует меня да
2. Я редко пропускаю занятия и страдаю от вынужденных пропусков да
3. Мне нравится показывать товарищам, как можно исполнить лучше
то или иное музыкальное произведение да
4. Мне не особенно нравятся публичные выступления да
5. Изучая музыкальное произведение, я стараюсь прочесть о нем
специальную литературу, особенно методическую да
6. Я пропускаю занятия по специальности чаще других нет
7. Я не стараюсь выступать в концертах чаще других да
8. Меня мало интересуют книги по методике преподавания нет
9. На занятиях по специальности я прихожу неподготовленным
чаще других нет
10.Я стараюсь выступать в семестре ограниченное число раз,
с хорошо выученной программой да
11.Помимо наставлений педагога я стремлюсь найти свои да
собственные приемы преодоления возникающих трудностей
12.Мне нравится обсуждать с товарищами приемы и способы да
исполнения различных музыкальных произведений.
13.Я предпочитаю больше играть в кругу друзей, нежели на большой да
концертной эстраде
14. Мне нравится работать рывками, чтобы потом приятно
расслабляться нет
15.Я выступаю в концертах чаще других да
16. Мне нравится присутствовать на занятиях других педагогов да
и слушать их замечания по поводу игры моих товарищей
17.Исполняя произведение со сцены, я бываю озабочен тем, да
какое впечатление произвожу на слушателей
18. К своей будущей профессии педагога я отношусь с восторгом да
19.Со своими друзьями и близкими я мало говорю о своей нет
будущей профессии
20. Если бы была такая возможность, я вообще бы отказался да
от игры на экзаменах и перед всякими комиссиями
21. Я покупаю книги по педагогике и психологии чаще, чем другие да
22.Я рассматриваю свою будущую профессию педагога как да
счастливую возможность общения с детьми
23. Мои друзья ценят мои замечания об их исполнении да
24. В работе на произведением меня больше привлекает красота да
художественного образа и переживания, связанные с музыкой, чем

24
тщательная проработка отдельных деталей
25. Мне нравится обсуждать с друзьями особенности
исполнительского стиля различных музыкантов да
26. Обычно я выступаю со сцены один раз в семестр да
27. Я играю в концертах лишь потому, что этого требуют педагоги да
28. Я сильно волнуюсь во время публичного исполнения и да
выступление отбирает у меня очень много сил.
29.Во время педпрактики в школе я предпочитаю давать учащимся да
произведения в механической записи, а не играть самому
30. Для того, чтобы я выступил в концерте или перед знакомыми, да
меня надо долго упрашивать это сделать.

III. Тест на отношение и композиторской деятельности

(Петрушин В.И.)
1. Мне нравится переводить мои жизненные впечатления в
музыкальные образы да
2. Записывая свои мелодии, я забываю обо всем на свете да
3.Занимаясь дома на инструменте, я предпочел бы играть свои да
собственные мелодии, чем музыку других композиторов
4. На экзаменах и концертах я предпочел бы выступать со своими да
собственными произведениями, нежели чужими
5. Из теоретических дисциплин мне меньше всего нравятся гармония нет
и анализ музыкальных произведений
6. Я пропускаю занятия по теоретическим дисциплинам чаще других нет
4. Я стараюсь играть на концертах чаще других, потому что это да
отвлекает от творчества
5. На занятия по теории и композиции я прихожу неподготовленным нет
чаще других
9. Я пишу свою музыку нерегулярно и не систематически нет
10.Я стараюсь выступать публично в семестре только ограниченное да
число раз, определенное программой
11. На занятиях по композиции я прислушиваюсь к мнению своего
педагога да
12. Мне нравится сам процесс создания музыки да
13. Мне нравятся публичные выступления перед аудиторией да
14. По сравнению с другими я изучаю много музыки самостоятельно да
15. Я выступаю в концертах реже других да
16. Мне бывает скучно на большинстве коллективных занятий да
17. Создавая свою музыку, я думаю о том, какое впечатление она да
может произвести на будущих слушателей
18.Читая произведения художественной литературы , я нередко
думаю о том, какими музыкальными образами могло бы быть
передано их содержание да
19.Мне кажется, что в больших компаниях всегда много суеты и

25
 лишних разговоров да
20.Настоящий музыкант может быть счастлив только в уединении,
где он может предаваться своим музыкальным мечтам и полету
воображения да
21.Сочинение музыки для меня является важнейшей потребностью
в жизни да
22. Меня мало интересуют партитуры и пластинки с записями разных нет
композиторов
22.Я ищу любой повод для того, чтобы сочинить и записать
какую-либо мелодию да
24. Я предпочитаю быть исполнителем хорошей чужой музыки, чем нет
сочинять свою, но посредственную
25. Разучивая чужие музыкальные произведения, мне нравится играть
на них свои парафразы и вариации да
26.Я сочиняю музыку потому, что это нравится моим родителям нет
27. Мне нравится изображать в музыке портреты моих знакомых да
28. Мне кажется, что если композитор сочиняет музыку, ему не нет
обязательно сильно напрягаться и выкладываться
29. Образы изобразительного искусства легко рождают во мне да
соответствующие музыкальные образы
30. Музыкальные образы, рождающиеся в моем сознании, для меня
важнее, чем отточенная исполнительская техника. да

IV. Тест на отношение к дирижерской деятельности

(Петрушин В.И.)
1. Музыкальное искусство – большей частью коллективное, да
поэтому профессия дирижера в музыке должна считаться главной
2. Мне нравится быть в центре коллективного внимания да
3. По натуре я человек общительный и легко лажу с людьми да
4. Мне легко организовать людей для совместных действий да
5.Я коллекционирую записи различных дирижеров для сравнения
их между собой и поиска наиболее верного на мой взгляд исполнения да
6. Занимаясь с педагогом, я редко предлагаю свой собственный
вариант трактовки нет
7. Коллективные занятия мне нравятся больше, чем индивидуальные да
8. Мне бывает трудно подобрать ключ общения с незнакомыми
людьми нет
9. Мои друзья считают меня веселым и общительным человеком да
10 Я легко переношу конфликтные ситуации по сравнению
с другими да
11. Я высоко ценю искусство мимики и жеста да
12. У меня часто бывают испорчены отношения с другими людьми нет
из-за моей принципиальности
13. Я пользуюсь любой возможностью, чтобы выступить где-нибудь да
с хором или оркестром

26
14. Часто без причин у меня может испортиться настроение нет
15. Поездки на концерты и гастроли утомляют меня нет
16.Если я чувствую приближение конфликтной ситуации, да
я предпочитаю спокойно обсудить проблему и никогда не срываюсь
17. Я люблю рассказывать анекдоты в компаниях да
18. Моя будущая профессия дирижера вызывает у меня серьезную нет
озабоченность
19. В кругу своих друзей я мало говорю о предстоящем выступлении нет
20.Учась в школе, я охотно выполняю поручения, связанные с да
общением с другими людьми
21. У меня довольно много книг о дирижерах да
22. Выполнение какой-либо работы в присутствии многих людей да
мало смущает меня
23. Я ищу любой повод для того, чтобы попрактиковаться с
каким-либо хором или оркестром да
24. Мне нравится работать над переводом музыкальной интонации в да
пластический жест
25.Обычно я знакомлюсь со многими партитурами помимо изучаемых да
в классе по специальности
26. Я бы хотел как можно чаще выступать с хором в концертах да
27. Я выступаю в концертах только потому, что этого требует
программа нет
28. Я считаю, что во время исполнения хорового или оркестрового нет
произведения дирижеру не обязательно выкладываться, потому что
музыканты и без него знают, что надо делать
29. На педпрактике, в детском лагере, в туристском походе я да
пользуясь любой возможностью для организации коллективного
музицирования.

V. Тест на отношение к музыковедческой деятельности

(Петрушин В.И.)
1. Мне нравится читать книги о музыке. да
2. Часто играя или слушая музыкальное произведение, я пытаюсь
передать его содержание словами да
3.В школе учителя находили у меня определенные литературные да
способности
4.Мне больше нравится анализировать музыкальное произведение,
чем его самому играть да
5. Мне не очень нравится решать задачи по гармонии нет
6. Я считаю, что знание теории музыки менее важно для музыканта, нет
чем ее хорошее исполнение.
7. Я стараюсь не выступать перед публикой без особой необходимости да
8.На занятия по теоретическим дисциплинам я прихожу нет
неподготовленным довольно часто
9. Меня больше привлекает совершенствование моего литературного да

27
стиля, чем игра на инструменте
10.Моя самая большая мечта – хорошо знать музыку всех стран
и народов да
11. Анализ музыкальных произведений не особенно интересует меня нет
12. В литературных произведениях меня привлекает описание да
чувств их героев больше, чем развитие сюжета
13. Умные слова о музыке совсем необязательны для того, чтобы нет
ее понимать.
14. Для того, чтобы стать хорошим музыкантом, необязательно знать нет
культуру и искусство прошлых эпох
15. Слушая музыку, я часто пытаюсь выявить ее структуру да
16. Мне нравится предаваться размышлениям в спокойной и уютной да
обстановке
17.Мне нравится рассказывать моим друзьям разные истории о музыке
и музыкантах. Они, как правило, с интересом слушают меня да
18. Меня больше привлекает живая музыка, чем разговоры о ней нет
19. Дома у меня неплохая библиотека по теории и истории музыки да
20. В моей будущей работе меня больше привлекло бы выступление да
с лекциями и докладами, чем работа, связанная с исполнительством
21. Я хожу на самые разные концерты чаще, чем другие да
22. Я рассматриваю свою будущую профессию музыковеда как да
возможность нести людям свет знаний
23. Я не особенно стремлюсь изучать иностранные языки нет
24. Мне нравится работать над литературным стилем рефератов и да
научных докладов
25. Я стараюсь не читать больше тех книг, которые необходимы по нет
программе
26. Обычно я выступаю со сцены один раз в семестр да
27. Я играю в концертах лишь потому, что этого требует программа да
обучения
28. Я считаю, что каким бы хорошим ни был музыкант, да
выступающий в концерте, слушателя надо специально готовить для
восприятия музыки
29. На занятиях по педпрактике в школе я предпочитаю показывать да
музыку в механической записи, а не играть самому
30. Меня не надо упрашивать выступить где-нибудь, чтобы рассказать
о музыке да

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные компоненты структуры деятельности?
2. Какие виды деятельности вы знаете?
3. В чем проявляется объективная и субъективная ценность творчества?
4. В чем состоят особенности музыкального творчества?

28
 Вопросы для самостоятельного изучения
1. Режим и гигиена работы музыканта.
2. Значение игры в развитии ребенка и формировании его личности.
3. Роль труда в формировании личности.
Рекомендуемая литература
1. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
2. Бирмак А. О художественной технике пианиста. - М., 1973
3. Алексеев Н.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978
4. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. - М., 1968
5. Коган Г. Работа пианиста. - М., 1963
6. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее
совершенствования. - Л., 1969
7. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой - Л., 1968
8. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный
образ. - М., 1986
9. Матейко А. Условия творческого труда - М., 1970
10.Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965
11.Прокофьев Г. Формирование музыканта-исполнителя. - М., 1956
12.Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М., 1951
13.Цыгин Г.М. Музыкант и его работа. - М., 1988
14.Савшинский С. Режим и гигиена рабты пианиста. - Л., 1963
15.Искусство быть здоровым. - М., 1984
16.Муха А.И. Процесс композиторского творчества. - К., 1979
17.Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. - М., 1988
18.Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства: В кн.:
Музыкальное исполнительство. - Вып. 7. - М., 1972.

ОБЩЕНИЕ

Никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную

совместную деятельность без контактов между людьми в нее включенными.
Такие контакты в едином процессе, благодаря которым осуществляется обмен
информацией (коммуникативная сторона), взаимодействие путем обмена
словами и действиями (интерактивная сторона), взаимовосприятие друг друга
(перцептивная сторона) называют общением. По определению
А.В.Петровского, «общение – это многоплановый процесс развития контактов
между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности».
Различные авторы рассматривают общение как специфическую форму
совместной деятельности, как специфический человеческий способ
организации деятельности, как специфическую систему межличностного
взаимодействия, как вид человеческой деятельности, как явление
коммуникации, деятельности, отношений, как процесс воздействия людей на
сознание друг друга, как обмен ценностями, как форму общественно-
коммуникативной деятельности и т.д.

29
 Следовательно, наукой общение рассматривается как сложный и
многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как
процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как
отношения людей к друг другу, и как процесс их сопереживания и взаимного
понимания друг друга.
Существуя неразрывно, деятельность выступает как сторона, часть
общения, а общение – как часть, сторона деятельности.
О важности феномена человеческого общения и его значимости можно
судить, обратив внимание на тот факт, что общение является предметом
специального изучения целой группы наук: философии, психологии,
социологии, педагогики, этологии, этнографии, этики, эстетики, лингвистики,
теории информации и др.
Вызвано это тем, что на жизнь любого общества оказывают мощное
воздействие четыре группы факторов – политический, экономический,
технический и человеческий. Каждый из этих факторов значим и важен.
Вместе с тем, анализируя современное общество, видна настоятельная
необходимость решать проблемы не только в каждом отдельном направлении, а
прежде всего на их стыке, максимально учитывая их человеческие
составляющие, ибо взаимоотношения и взаиморазвитие людей являются
определяющими. И хотя это кажется очевидным, на практике в отношениях с
людьми педагогами и работниками сферы культуры и искусств еще редко
используются знания всеобщих закономерностей общения. В этом вопросе
действовать стихийно недопустимо.
Как подчеркивали Г.М. Андреева и Я. Яноушек, в современном обществе
требуется повсеместный поиск способов повышения эффективности самых
разнообразных сторон человеческой деятельности и прежде всего обращения к
психологическим средствам оптимизации совместной деятельности,
представляющим собой важный арсенал таких средств. К примеру,
руководитель коллектива ежедневно имеет непосредственные контакты с
подчиненными, коллективом, вышестоящими руководителями, у которых
общение с людьми занимает три четверти рабочего времени. В работе
непосредственно педагога, руководителя музыкального коллектива общение
занимает практически все рабочее время.
Следовательно, проблема овладения искусством общения для будущего
специалиста - одна из главных, ибо здесь решается важнейшая задача –
формирование деловой культуры личности как способности к анализу и оценке
явлений общественной жизни, осознанию гражданских обязанностей, в
сочетании с активной и умелой деятельностью и способствующей росту
духовной культуры, обогащению знаний человека, его сознания, чувств,
идеалов и др.
Становление проблемы общения у первобытного человека исторически
начиналось от полного отсутствия фиксации отношений людей друг к другу,
как сколько-нибудь существенных. Это объяснялось прежде всего вниманием к
природе и управляющему ею и им самим миру духов, божественных образов и
т.д.

30
 Сократ и Платон впервые подняли этическую проблематику, отражающую
межличностные отношения. Интеллектуальное общение они рассматривали
как общение независимых, самостоятельно и по-разному мыслящих людей.
Принципиально важный шаг на пути изучения феномена общения
привнесло христианство, которое, в пределах античной культуры, было связано
с развитием самосознания личности.
Новый Завет, история Христа и Его отношения с окружающими стало
образцом нравственного содержания человеческого общения, утверждения
права личности на самостоятельный выбор своего поведения.
Нравственный кодекс человеческого общения становится здесь средством,
обеспечивающим возможность общения с Богом.
Принятие другого человека как равного себе, а не как орудие исполнения
своей воли, принесла эпоха Просвещения, сделав акцент на «антропологию и
эстетику», а применительно к самому человеку на те психологические
механизмы, которые управляют взаимоотношениями с ему подобными, а не с
Богом и не природой. Уже в то время Р. Декарт писал, что половина
человеческих заблуждений возникла от непонимания значения слов.
Необходимые категорические и теоретические предпосылки для
исследования человеческого общения создала немецкая классическая
философия. Но теория общения ею не могла быть создана из-за поиска
абсолютного, а не человеческого. Идея «единства Я и Ты» не стала концепцией
общения у материалиста Л. Фейербаха, ибо он не увидел в общении проявления
определенного вида человеческой деятельности, рассматривая его лишь как
природную общность.
Материалистические взгляды на проблему общения определили общение не
как чисто духовную связь людей или биологический контакт, а прежде всего
материальное, производственное взаимодействие. В работах К. Маркса и
Ф.Энгельса доказывается, что сфера общения как форма духовного
взаимодействия от политической до интимной гораздо шире сферы
производственных отношений, но которая всегда соотносится с
«производством». В теории марксизма общение выступало в качестве одной из
главных философских категорий исторического материализма и
рассматривалось как элемент социальной системы в единстве с анализом
общественных отношений и деятельности.
Сегодня наметившийся переход научно-технической в научно-
психологическую революцию с приматом психологии в качестве ведущей
науки социального прогресса ставит новые задачи по раскрытию феномена
общения как основополагающей проблемы в эволюции общества.
Изучение мировоззренческого, социально-психологического аспектов
общения получили свое развитие в трудах многих зарубежных авторов.
Достаточно отметить лишь несколько концептуальных направлений:
«экзистенциальную коммуникацию» К. Ясперса, «феноменальную симпатию»
М. Шелера, «диалогику» М. Буейра, «теорию коммуникаций» Ю. Ходермаса и
другие.

31
 Эти концепции доминируют и особенно активно исследуются в последнее
время.
Психология стала базовой в изучении проблемы общения смежными
науками и принесла много практических результатов. Сами исследователи
этого феномена пришли к выводу, что неверно рассматривать проблему
общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии и
только психологическим наукам.
Рассматривая онтогенез психологического развития человека сегодня,
практически доказано, что если раньше предполагалось, что психика
формируется на основе предметной деятельности, а формирование высших
функций определяется в основном использованием знаковых средств речи, то
в настоящее время считается, что для человека исходной является ситуация
общения и развитие психики и решающая роль должна быть отведена общению
и взаимодействию людей.
Исследования восприятия и понимания человека человеком показали, что
взаимопонимание (восприятие и понимание) выступают в единстве с
межличностными отношениями, которые не только интериоризируются в
образе другого человека, но и эстериоризируются на основе образа в актах
взаимодействия как реакции, действия, поступки, поведение, направленные на
партнера, вызывая его ответные реакции, действия, поступки, которые
превращаются в черты, качества, свойства личности, т.е. возникают
взаимоотношения в виде групповых эффектов, образуя субъективную
реальность психологической атмосферы, которая воздействует на личность,
формируя ее особенности.
Эти возможности общения рассматриваются в отечественной
педагогической и психологической науке в плане средств интенсификации
учебного процесса, с целью повышения эффективности обучения и
воспитания личности, в основном в двух направлениях: через тренинг развития
коммуникативных качеств личности; изучение структуры коммуникативной
компетенции личности в профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина,
А.А.Деркач и др.).
В изучении проблемы общения и подготовки к эффективному общению
специалистов-профессионалов как в отечественных, так в западных
психологических школах накоплен значительный практический материал, с
которым полезно познакомиться.
«Модификация поведения» - суть бихевиористической программы
воздействия. Грейгхед, Каждин, Махони в книге «Бихевиористическая
модификация: принципы происхождения и применения» подчеркивают, что
поведенческая модификация рассматривается как приложение научного
подхода бихевиоризма.
Существует достаточно много технологий модификаций поведения в
зависимости от подхода научных школ Скиннера, Каснера, Вольпа и других, но
характерным для них является идея управления поведением человека как

32
пассивным объектом, суть которых - предварительная диагностика исходных
реакций объекта, манипулирование факторами и продвижение реакции
человека или группы к достижению заранее спланированного эталона. Такой
подход воздействия на человека при обучении общению практически не
учитывает личностных, сугубо индивидуальных качеств личности и ее
активности, результатом чего является критика бихевиористского направления
не только нашими учеными, но и представителями зарубежной
психологической науки.
А Комбс, представитель гуманистической психологии, в частности,
подчеркивает что нельзя ограничивать психологию, рамками «поведенческой
науки», сосредоточившей внимание на методах контроля и управления людьми
путем манипулирования стимулами.
«Гуманистическая психология» в отличие от «поведенческого подхода»
более тонко подходит к личности, рассматривая ее активность, а не стремление
к статическому существованию.
По мнению представителей «гуманистической школы психологии», человек
ищет возможность реализовать «наивысший потенциал» , направленный на
познание самого себя, самоактуализацию с целью самосовершенствования и
противостояния внешнему миру.
Такая установка на самоактуализацию, потребность реализовать весь свой
потенциал не всегда востребуется обществом и обеспечивает для этого условия.
С другой стороны, психологические стратегии и тактики индивида присущи
человеку не имманентно, а формируются в процессе жизнедеятельности,
зависящем от конкретных исторических условий.
Игнорирование этих факторов в «гуманистической психологии» приводит к
отсутствию установки человека на изменение окружающего мира. Особое
внимание в западной и особенно в американской психологии уделяется
выработке методик стабилизации социальных конфликтов путем переноса в
общество установок и приемов, наработанных при обучении людей
сотрудничеству и коммуникабельности в «малых группа», исходя при этом из
понимания общества как результата интеракций индивидов.
Следовательно и поиск решения проблемы ведется от индивида к малой
группе, а от нее к обществу.
Вместе с тем, обращение к сознанию человека как единственному источнику
формирования личности значительно обедняет результаты работ Н. Гейджа,
Ч.Бидуэлли, К. Шедера, Г. Херингера, К. Моленхауэра. Они трактуют
коммуникацию как чисто сущностную характеристику человека,
обеспечивающую ему способность к социальному взаимодействию и
ограничивают понятие социального взаимодействия «установкой
межличностных контактов в группе».
Еще раз обратим внимание, что если в целом каждый из рассматриваемых
подходов к проблеме общения в западной психологии, как показывает анализ,
далеко не бесспорен, все же следует подчеркнуть значимость наработок,
особенно в области использования групповых и индивидуальных методов
обучения профессиональному общению. Как подчеркивала Л.А. Петровская:

33
«Решительное отмежевание от философской и социально-политической
ориентации этого подхода, их критика не должны сопровождаться
отбрасыванием наработанных методологических приемов, опирающихся на
реальные психологические механизмы».
Деятельность определяется как активность личности, обусловливаемая
потребностно-мотивационной сферой человека, направленной по вектору
«мотив-цель». Общение, как отмечалось выше, определяется как одна из форм
взаимодействия людей. По существу общение – это специфическая
деятельность в системе «субъект-объект-субъектное».
Цели и предмет общения определяют разнообразие его содержания, форм,
средств, уровней и результата. Оно изменяется от функционально-ролевого,
регулируемого нормами права и морали, правилами этикета, до социально-
психологических условий и эмоционально-личностных факторов.
Общение может иметь как инструментальную направленность на
выполнение социально значимой задачи, на дело, так и направленность на
удовлетворение личностных потребностей. В процессе общения могут
решаться следующие задачи:
1. Социальную – засвидетельствовать свое присутствие, поддержать
взаимоотношение и т.д.;
2. Информативную – обменяться информацией, фактическими сведениями,
сообщить, выяснить факты, обстановку, намерения;
3. Экспрессивную – выразить чувства, мнения, недовольство;
4. Побудительную – попросить, заставить что-то предпринять, сделать и т.д..
Наиболее дискуссионной в проблематике общения является выделение
функций общения.
Так, Б.Ф. Ломов, рассматривая вопрос о функциях общения, выделяет три
класса таких функций:
1. Информационно-коммуникативную;
2. Регуляционно-коммуникативную;
3. Эффективно-коммуникативную.
В.М. Соковнин считает основной функцией общения изменение одним
субъектом намерений, взглядов и действий другого субъекта.
В.А. Кан-Калик в этом случае представляет четыре основных функции
общения:
1. Взаимоотношения, обеспечивающая настроение, желание общаться;
2. Информации, способности нести людям новую информацию;
3. Взаимовлияния, активные сопереживания общающихся людей;
4. Познания своего собеседника и самопознания.
А. В. Телюк выделяет уже шесть функций общения:
1. коммуникативно-информационную;
2. организационную;
3. нормативную;
4. познавательную;
5. воспитательную;
6. гедонистическую.

34
 В большей мере в отечественной науке сложились представления об
общении как трехсторонней проблеме (коммуникации, интеракции и
перцепции).
Важнейшей стороной общения является коммуникация, которую часто
рассматривают как более широкое по объему понятие, а в отдельных случаях
этим понятием пользуются как синонимом «общения». Коммуникация как
проблема общения включает в себя два процесса: передачу и получение
информации. Субъект общения - коммуникатор, то есть лицо, передающее
информацию, а объект общения – реципиент – лицо, принимающее
информацию.
Только в одном объяснении современного подхода к психологии
коммуникации на базе технологии НЛП (нейро-лингвистического
программирования) выделяется несколько десятков законов и определений,
имеющих конкретное практическое приложение к профессиональной
деятельности специалистов.
Интерактивная (интеракция-взаимодействие)сторона общения представлена
рядом научно-практических подходов. Трансактный анализ с объяснением
поведенческих моделей и ролевого взаимодействия лиц в психологических
жизненных играх (Э. Берн) тесно смыкается с конфликтологией – наукой о
разрешении споров и путях выхода из конфликтных ситуаций с помощью
переговоров.
Работы Дж. Гр. Скотта, исследования иных психологов позволили выделить
различные виды взаимодействия. Так, по наиболее распространенной системе
К.У. Томаса и Р.Х. Килменна выделяют пять стилей взаимодействия:
конкуренция, сотрудничество, компромисс, уклонение и приспособление.
Перцептивная (перцепция-восприятие) сторона общения представляет собой
процесс восприятия друг друга общающимися и установления на этой основе
взаимопонимания.
В качестве механизмов взаимопонимания выделяют рефлексию,
идентификацию, стереотипизацию и др. К примеру, рефлексия –
размышление (рассуждение) за другого, то есть способность мысленно
поставить себя в психологическую ситуацию партнера по общению.
Компетентность общения специалистов в человеческой деятельности
предполагает не только понимание всех сторон общения, но и практическое
владение ими в профессиональной деятельности. По данным психологических
исследований передаваемая информация в межличностном общении только на
7 % состоит из слов, 38% - из интонаций, остальные 55% передаются языком
жестов.
Познание и овладение всеми средствами общения – кинесикой
(психодинамикой поведения, жестов, мимики), паралингвистикой и
экспралингвистикой (особенностями произношения, голоса, тембра, темпа
речи), а также проксемикой (формами пространственной и временной
организации общения) – дает возможность выработать у будущих
профессионалов по существу универсальный аппарат общения, решающий

35
вопросы трехстороннего общения: коммуникации, интеракции и перцепции,
что позволит более продуктивно решать стоящие задачи.
Особо следует выделить проблему убеждающего воздействия на объект
профессиональной деятельности. Риторика как наука об искусстве убеждения в
ходе общения (в аристотелевском понимании) в настоящее время не только
возрождается, но и обогатилась новым психологическим содержанием.
Ведение монолога, диалога и полилога с использованием различных методов
принуждения, убеждения в определенной мере могут дополнять арсенал
средств общения профессионала-специалиста.
Динамика элементарного акта общения может быть представлена тремя
взаимосвязанными этапами:
- предкоммуникативная ориентация – выяснение целей и задач, временных и
пространственных условий общения, актуализация сведений о партнере
общения, определение собственного настроя и установок;
- процесс контакта – информационное и эмоциональное взаимодействие,
передача инициативы партнеру, ориентация в изменяющихся условиях
общения;
- посткоммуникативная оценка – осмысление полученной информации и
процесса общения в целом, выражение оценки и принятие решений.
Структурно элементы общения, в зависимости от вида, могут быть
представлены в различных формах. К примеру, структура деловой беседы (по
Мицичу) состоит из:
1. Наличия беседы;
2. Передачи информации;
3. Аргументирования;
4. Опровержения доводов собеседника;
5. Принятия решения.
Средства общения (по Ерастову Н.П.) делятся по характеру преобладающих
в нем средств:
1. Языковое общение (основной вид общения людей);
2. Жестовое общение (общение взглядами, улыбками, позами, жестами как
дополнительное к языковому);
3. Общение действиями (показ трудовых или иных действий, физические
сигнальные воздействия на собеседника);
4. Предметное общение (демонстрация реальных предметов общения или их
изображений);
5. Кодово-символическое общение (посредством азбуки Морзе, знаков
дорожного движения, посредством схем, графиков, формул и т.д.).

Успешность же общения в практическом плане во многом зависит от того на

сколько общающиеся хорошо представляют, как это общение будет
происходить, от умения избегать конфликтных ситуаций в процессе общения,
от психологической позиции по отношению к участникам общения и других
аспектов. Приведенные ниже методики позволяют иметь некоторые
представления о вашем стиле и позиции в общении.

36
 Опросник на переживаемую психологическую позицию
преподавателя по отношению к обучаемым
Ниже приведены высказывания, коротко описывающие подспудное
отношение, которым может сопровождаться Ваше общение с обучаемыми в
разные моменты времени:

1. Обучаемый равен мне, такой же,

как и я, человек, личность.

2. Я превосхожу обучаемого, так как передаю

ему свой опыт, знания, воспитываю его.

3. Обучаемый превосходит меня

хотя бы потому, что у него иные
потенциальные возможности,
преимущества и привычки.

В зависимости от того, каким чувством, по вашему мнению, чаще, а каким

реже сопровождается ваше общение с обучаемыми, заштрихуйте
соответствующий объем прямоугольника, например, так:

0% 50% 100%

0% 50% 100%

37
 Опросник, выявляющий оценки преподавателем эмоциональных
характеристик своего общения с обучаемыми, социальных
психологических характеристик группы и своей психологической
включенности.

С помощью предложенной шкалы оцените некоторые характеристики своего

общения с обучаемыми:

Совершенно Полностью
не согласен согласен
В коллективе обучаемых очень
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
хороший психологический климат
Психологическая атмосфера моего
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
общения с обучаемыми очень теплая
Я ощущаю большую психологическую
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
близость с обучаемыми
Я очень удовлетворен своей работой
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
здесь
Мои отношения с обучаемыми
характеризуются высоким уровнем 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
доверительности
Отношения между обучаемыми в группе
характеризуется высоким уровнем 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
доверительности
Эта группа вызывает у меня большую
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
симпатию
В группе очень сплоченный коллектив
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
обучаемых

Какая из предложенных ниже схем-рисунков в наибольшей степени

отражает Вашу психологическую позицию по отношению к группе?
Преподаватель обозначен маленьким кружком, группа – большим. Обведите
букву под выбранной вами схемой

а) б)

в) г) д)

38
 Опросник для обучаемых на оценку эмоциональных характеристик
общения с педагогом, психологического комфорта в общении с ним,
социально-психологических характеристик и психологической
включенности в группу.
С помощью предложенной шкалы оцените, пожалуйста, некоторые
характеристики Вашего общения с преподавателем и соучениками.

Совершенно Полностью
не согласен согласен
В нашем коллективе очень хороший
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
психологический климат
Я очень удовлетворен характером своего общения с
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
преподавателем
Я ощущаю большую психологическую близость с
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
преподавателем
Я ощущаю высокий уровень доверия по отношению
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
к преподавателю
Психологическая атмосфера моего общения с
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
преподавателем очень теплая
Я испытываю большую симпатию к этому
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
преподавателю
Отношения между обучаемыми в группе
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
характеризуются высоким уровнем доверия
Я никогда не чувствую себя одиноким в группе в
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
присутствии этого преподавателя
В группе при этом преподавателе я практически
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
никогда не чувствую застенчивости
В нашей группе очень сплоченный коллектив 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Какая из предложенных ниже схем-рисунков в наибольшей степени

отражает Ваши психологические позиции по отношению к группе? Группа
обозначена большим кругом, Вы - маленьким.
Обведите букву под выбранной Вами схемой и укажите на ней крестиком
психологическую позицию преподавателя.

а) б)

в) г) д)

39
 Опросный лист к методике «НЛО»

Представьте, что Вам предстоит обсудить с хорошо знакомым человеком

важную для Вас обоих проблему.
Предлагаемые неоконченные фразы необходимо завершить таким образом,
чтобы они соответствовали Вашим представлениям о том, как будет
происходить это общение.
Старайтесь отвечать быстро, помня, что нет «хороших» и «плохих» ответов
– важно, чтобы они отражали Ваше мнение.
Отвечать следует строго в порядке предъявления предложений; добавлять
или исправлять ответы после ознакомления с последующими фразами нельзя.

1. Я испытываю от общения удовлетворение…

2. Чтобы правильно понять меня, собеседник …
3. Я хотел бы общаться с человеком, для которого мои переживания …
4. Для меня очень важно, чтобы собеседник …
5. Обычно люди в общении …
6. В общении меня раздражает …
7. Я считаю правильным такое поведение партнера, если в общении со
мной он ставит своей целью …
8. Мне неприятно, если собеседник …
9. Когда партнер говорит ...
10.Мне нравится такое общение …
11.При подготовке к разговору …
12.Мне легко общаться …
13.Усилия партнеров при общении должны быть направлены …
14.Чтобы понять собеседника, …
15.То, что собеседник чувствует и переживает, …
16.В общении с людьми я нахожу из …
17.Если в общении назрел конфликт, …
18.Я стараюсь занять в общении позицию …
19.Для меня главная цель общения …
20. Я всегда стараюсь проявлять по отношению к собеседнику …
21.Когда собеседник меня не понимает, …
22.Если я не согласен с точкой зрения собеседника, …
23.Мне интересно общаться …
24.В общении для меня самое трудное …
25.Если я не понимаю собеседника, …

40
 Опросный лист к методике Томаса

Из каждой пары суждений Вам предлагается выбрать то, которое в большей

степени соответствует типичному для Вас поведению в конфликтной ситуации.

1. а. Иногда я представляю возможность другим взять на себя

ответственность за решение спорного вопроса.
б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я предпочитаю обратить
внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. а. Я стараюсь найти компромиссное решение.

б. Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого человека и
моих собственных.

3. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши
отношения.

4. а. Я стараюсь найти компромиссное решение.

б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов
другого человека.

5. а. Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку

другого.
б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

б. Стараюсь добиться своего.

7. а. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со

временем решить его окончательно.
б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б. Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые
интересы и спорные вопросы.
9. а. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих
разногласий.
б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

41
10. а. Я твердо стремлюсь достичь своего.

б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а. Первым делом я стараюсь ясно представить то, в чем состоят все
затронутые интересы и спорные вопросы.
б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранит наши
отношения.

12. а. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если
он также идет мне навстречу.

13. а. Я предлагаю среднюю позицию.

б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. а. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. а. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши

отношения.
б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А . Я стараюсь не задеть чувств другого.

б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а. Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность
настоять на своем.
б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если
он также идет навстречу мне.

19. а. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все
затронутые интересы и спорные вопросы.
б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со
временем решить его окончательно.

20. а. Пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

42
21. а. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению темы.

22. а. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей

позицией и точкой зрения другого человека.
б. Я отстаиваю свои желания.

2З. а. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из

нас.
б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя
ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти
навстречу его желаниям.
б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. а. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. а. Я предлагаю среднюю позицию.

б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желание каждого из
нас.

27. а. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызывать споры.

б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять
на своем.

28. а Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. а. Я предлагаю среднюю позицию.

б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих
разногласий.

30. а. Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы
совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

43
 «Ключ» к методике Томаса
№ Соперни- Сотрудни- Компро- Избежание Приспо-
воп- чество чество мисс собление
роса
1. - - - а б
2. - б а - -
3. а - - - б
4. - - а - б
5. - а - б -
6. б - - а -
7. - - б а -
8. а б - - -
9. б - - а -
10. а - б - -
11. - а - - б
12. - - б а -
13. б - а - -
14. б а - - -
15. - - - б а
16. б - - - а
17. а - - б -
18. - - б - а
19. - а - б -
20. - а б - -
21. - б - - а
22. б - а - -
23. - а - б -
24. - - б - а
25. а - - - б
26. - б а - -
27. - - - а б
28. а б - - -
29. - - а б -
30. - б - - а

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы понимаете термин «общение»? Какие стороны общения выделяются

в психологии?
2. Почему для специалиста важна задача овладения навыками общения?
3. Как исторически проходим процесс становления представлений об
общении?
4. Какие функции общения выделяет современная наука? Охарактеризуйте их.

44
 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
ПО ТЕМЕ «ОБЩЕНИЕ»
(рефераты, изложения, сообщения)

1. Подход к психологии общения.

2. Социально-психологические основы общения.
3. Компоненты общения.
4. Приемы и методы поддержания и активизации внимания собеседника.
5. Причины нарушения профессионального такта в общении.
6. Подобрать систему упражнений, направленных на развитие
коммуникативных умений.
7. Разработать методику выявления уровня рефлексии.
8. Приёмы убеждающего воздействия.
9. Дать сравнительный анализ стилей общения двух педагогов.
10. Методики контактного взаимодействия в проведении беседы.
11. Использование опыта театральной педагогики в развитии
профессиональных качеств специалистов.
12. Соотношение вербальных и невербальных средств общения.
13. Закономерность отражения внутреннего состояния человека в мимике и
пантомимике.
14. Подобрать систему заданий, упражнений, игр на развитие мимической и
пантомимической выразительности.
15. Методы, приемы и упражнения на развитие речевой техники.
16. Сущность и методика «активного слушания».
17. Психологический контакт – основа культуры общения.
18. Основные каналы контактирования в общении.
19. Культура речи и мышления.
20. Монолог, диалог, полилог в общении.
21. Роль вербального канала в общении.
22. Роль визуального канала в общении.
23. Стили поведения в конфликте и процесс общения.
24. Пути повышения культуры общения.
25. Организация, методика и проведения учебной беседы.
26. Организация, методика и проведения диспута.
27. Организация, методика и проведения дискуссии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.

2. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. –
К.: Политиздат Укр., 1989. –188 с.

45
3. Грейсон Дж. К. мл., О* Делл К. Американский менеджемент на пороге ХХI
века. /Пер. с анг. – М.: Экономика, 1991. -319 с.
4. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. – Грозный.: Чеч.-Инг. кн. изд-во,
1988.-68 с.
5. Кидрон А.А. Психология общения. – Таллин.: Валгус, 1986. – 167 с.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения профтехучилища. - М.: Высш. шк. 1989. –
167с.
7. Обозов Н.Н., Щекин Г.В. Психология работы с людьми. - К.: МАУП, 1998. –
136 с.
8. Общение и организация совместной деятельности. /Под ред. Г.М.
Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Из-во МГУ, 1987.-302 с.
9. Петровский А.В. Введение в психологию. – М.: «Академия», 1995 – 496 с.
10.Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и
преподаваелей. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.
11.Сабуров А.С. Психология. Курс лекций. – К.: Лекс, 1996. – 208 с.
12.Уайтсайд Р. О чем говорят лица. – СПБ.: Питер Пресс, 1996. – 160 с.
13.Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. –К.:
Вища школа, 1985. – 159 с.
14.Щекин Г.В. Основы психологических знаний. –К.: МАУП, 1999. – 128 с.
15.Щекин Г.В. Практическая психология менеджмента: как делать карьеру, как
строить организацию. Научно-практическое пособие. –К.: Украина, 1994. –
399 с.

ОЩУЩЕНИЕ

Ощущение является простейшим познавательным психическим

процессом, состоящим в отражении отдельных свойств предметов, явлений
материального мира и внутренних состояний организма при непосредственном
воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы.
Ощущения отражают разнообразие свойств окружающего мира и своего
организма.
Природа ощущений, законы их формирования и изменения изучаются в
специальной отрасли психологии, называемой психофизикой. Она возникла во
второй половине ХIХ века, и ее название связано с тем, что главным вопросом,
который решается в этой области знаний, является вопрос о зависимости
ощущений от физических характеристик стимулов, воздействующих на органы
чувств.
Виды ощущений

1. Ощущения, 1. Зрительные Ощущения света и цвета

отражающие 2. Слуховые (речевые, Отражают высоту звука,
свойства музыкальные и шумы) громкость и тембр
предметов и 3. Вкусовые. Ощущения сладкого, кислого,
явлений соленого, горького и их

46
внешнего мира разнообразных соединений
4. Обонятельные. Ощущение запахов
5. Кожные:
а) тактильные; Ощущение прикосновения
б) температурные. Ощущение тепла и холода
П. Ощущения, 1. Органические. Ощущения голода, жажды,
отражающие сытости и т.д
состояние 2. Равновесия. Ощущение движения и положения
организма головы
3. Двигательные. Ощущения движения и положения
частей тела
Ш. Особые 1. Осязательные Сочетание кожных и
ощущения двигательных ощущений при
ощупывании предметов
2. Болевые Чувствительность к боли.

Ощущения движения отдельных частей тела – кинестетические

ощущения вызываются возбуждениями, поступающими от проприоцепторов,
расположенных в суставах, связках и мышцах. Они формируются
автоматически, вне контроля сознания, поступают в мозг и регулируют
движения на подсознательном уровне.
Без подобного рода ощущений мы бы испытывали большие трудности,
связанные с координацией движений различных частей тела, сохранением
позы, равновесия, контролем различных произвольных и непроизвольных
движений, потому что все они включают такие двигательные элементы,
которые контролируются автоматически. Кроме мышц, рецепторы
кинестетических ощущений, которые способствуют поддержанию и
сохранению равновесия, происходит благодаря особым рецепторам равновесия,
которые расположены во внутреннем ухе. От работы этих рецепторов зависит
чувство ускорения или замедления движения.
Важной особенностью ощущений является то, что они редко действуют
изолированно. Вступая во взаимодействие, органы чувств могут как повышать,
так и понижать свою чувствительность. Слабые побочные раздражители
повышают чувствительность основного анализатора, а сильные – понижают.

Общие свойства ощущений

Качество Основная особенность данного ощущения, отличающая его от

других видов ощущений и варьирующая в пределах данного
вида ощущений. Качественное многообразие ощущений
отражает бесконечное многообразие форм движения материи.
Интенсивность Количественная характеристика ощущения. Определяется
силой действующего раздражителя и функциональным
состоянием рецептора.
Длительность Временная характеристика. Определяется функциональным

47
 состоянием органа чувств, но главным образом временем
действия раздражителя и его интенсивностью. При воздействии
раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а
спустя некоторое время – так называемый латентный (скрытый)
период ощущения. Оно и не исчезает одновременно с
прекращением его действия.
Пространствен- Анализ, осуществляемый пространственными рецепторами,
ная локализация дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве.
Контактные ощущения соотносятся с той частью тела, на
которую воздействует раздражитель.

Для деятельности музыканта наибольшее значение имеют слуховые,

тактильные, двигательные ощущения, а для вокалистов, духовиков и
струнников – вибрационные, дающие характерную полноту и окраску тембра.

Слуховые ощущения
Поскольку музыка – искусство, которое использует музыкальный звук
для воплощения идейно-эстетического смысла произведения, постольку
считаем необходимым подробнее остановиться на слуховых ощущениях.
Слуховые ощущения являются отражением воздействующих на
слуховой рецептор звуковых волн, которые порождаются звучащим телом и
представляют собой переменное сгущение и разрежение воздуха.
Основными свойствами всякого звука являются:
1. Его громкость;
2. Высота;
3. Тембр.
Громкость зависит от амплитуды колебаний звуковой волны.
Высота звука отражает частоту колебаний звуковой волны.
Под тембром понимают особый характер или окраску звука, зависящую от
взаимоотношения его частичных тонов. Тембр отражает акустический состав
сложного звука, т.е. число, порядок и относительную силу входящих в его
состав частичных тонов (гармонических и негармонических).
Н.А. Римский-Корсаков так характеризует тембр различных деревянных
духовых инструментов в низком и высоком регистрах:

Низкий Высокий
Флейта Матовый, холодный Блестящий
Гобой Дикий Сухой
Кларнет Звенящий, угрюмый Резкий
Фагот Грозный Напряженный

Б.М. Теплов выделяет три основные группы признаков, особенно часто

используемые для характеристики тембров:
1. Светлотные характеристики: светлый, темный, блестящий, матовый и т.п.;
2. Осязательные характеристики: мягкий, шероховатый, острый, сухой и т.п.;

48
3. Пространственно-объемные характеристики: полный, пустой широкий,
массивный и т.п.

Г.М. Коган так формулирует задачу педагога-музыканта: «Научить слышать,

воспитать ухо, выработать у ученика интонационно и тембрально тонкий слух –
вот первая задача педагога-музыканта, сквозной стержень его работы».

Тактильные ощущения
В.И.Петрушин дает характеристику основным способам звукоизвлечения.
Таковыми на большинстве клавишных и струнных инструментов являются
толчок, удар, нажим и взятие.
Толчок чаще всего встречается в игре начинающих музыкантов, которые не
обладают еще тонкими пальцевыми и кистевыми движениями и поэтому берут
звук движением всей руки. Кончики пальцев при этом остаются пассивными,
не участвуют в осуществлении точных и мелких движений, в формировании
нужных двигательных представлений.
Удар по сравнению с толчком представляет собой более тонкое действие,
включающее в себя активные движения пальцев. Для осуществления удара
пальцем необходимо сначала сделать замах, при котором палец наиболее
активно работает на уровне третьей фаланги. Однако при этом наиболее
чувствительная часть пальца – первая фаланга и сами кончики пальцев
остаются пассивными.
Как отмечает Н.И. Степанов, в ударных движениях велика сила инерции,
во время которой палец не управляем со стороны мозговых центров и
играющему бывает трудно сосредоточиться на самом моменте контакта пальца
с клавишей.
При нажиме кончик пальца с излишней силой давит на клавишу или
струну, что на характер звука не влияет, но чувствительность пальцев
ухудшает. К нажиму пальцев часто присоединяются мышцы локтей и
предплечья, что ведет к общей мышечной зажатости, потере свободы в игре,
тормозит движение и требует затраты лишней энергии. Необходимо показать
устройство инструмента, объяснить, от чего зависит сила звука и почему он
может продолжаться, «петь» и связываться с другими звуками без лишнего
нажима.
Наиболее естественные движения пальцев имеют свою основу в
хватательном рефлексе, который, будучи приспособленным к игровым
движениям музыканта, может дать наилучший технический результат.
Отличительным признаком этого движения являются движения кончиков
пальцев вовнутрь, в ладонь, что делает движения одновременно и
экономичными, и чувствительными.
При хватании – взятии наиболее активными являются первая и вторая
фаланги пальцев. Наибольшая чувствительность пальца достигается в момент
его еле заметного скольжения по клавише или струне, которое при этом
способе звукоизвлечения обязательно присутствует. Это движение очень
экономично.

49
 Двигательные ощущения
Высокого художественного результата невозможно достигнуть, если
музыкант не владеет техникой игровых движений, через которые он и передает
при помощи музыкального инструмента свои мысли и чувства.
Самым серьезным препятствием в практике музыкального обучения
являются мышечные зажимы, возникающие в момент психических,
умственных и физических затруднений.
Единственный способ преодоления мышечных зажимов – это постоянный
контроль за ними и моментальное их сбрасывание при работе.
Какие действия будут способствовать снижению и устранению
мышечных напряжений?
- психологический настрой, отсутствие личностной тревожности;
- разучивание произведения в медленном темпе точными игровыми
движениями, правильной аппликатурой;
- не исполнять разучиваемые произведения в быстрых темпах до выработки
необходимых двигательных автоматизмов;
- не исполнять слишком трудные произведения, превышающие возможности
играющего;
- сбрасывание мышечных напряжений во время исполнения эмоционально
насыщенных произведений;
- достаточная разыгранность психомоторного аппарата перед исполнением;
- быстрое соображение во время игры, которое достигается за счет четкости
сформированного звукового образа в слуховых представлениях и быстрота
переключения от одной опорной точки исполнения к другой.
Методы развития техники игровых движений различны и зависят от
инструмента, на котором ведется обучение, вида техники, индивидуальных
особенностей исполнителя и др.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие виды ощущений вы знаете?
2. Какое значение для деятельности музыканта имеют слуховые ощущения?
3. Назовите основные способы звукоизвлечения.
4. Каковы способы снижения и устранения мышечных зажимов?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Каково значение ощущений в жизни человека?
2. Расскажите о строении и работе анализаторов.
3. Что такое адаптация?

Рекомендуемая литература
1. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984
2. Бирмак А.В. О художественной технике пианиста: Опыт
психофизиологического анализа и методы работы. - М., 1973

50
3. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа
теории музыки. - М., 1975
4. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. - М., 1966
5. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. - М., 1968
6. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - М., 1973
7. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
8. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. - Л., 1961
9. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. - М., 1975

ВОСПРИЯТИЕ
Ощущения отражают отдельные свойства предметов, явлений.
Восприятие же отражает свойства предметов в целом, при этом отдельные
ощущения упорядочиваются и объединяются.
При восприятии знакомых предметов узнавание их происходит быстро:
человек объединяет несколько признаков, чтобы прийти к нужному решению.
При восприятии незнаковых предметов узнавание их протекает более сложно –
в результате сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни
существенные признаки, тормозящей другие и комбинирующей
воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.
Свойства восприятия
Предметность Объективация т.е. отнесение сведений, получаемых из
внешнего мира, к этому миру. Выполняет ориентирующую и
регулирующую функцию в практической деятельности.
Связана с двигательными процессами, обеспечивающими
контакт с самим предметом. Играет особую роль в регуляции
поведения.
Целостность Складывается на основе обобщения знаний об отдельных
свойствах и качествах предмета, получаемых в виде
различных ощущений.
С целостностью восприятия связана и его структурность,
поскольку мы воспринимаем фактически абстрагированную
из комплекса ощущений обобщенную структуру, которая
формируется в течение некоторого времени.
Константность Относительное постоянство некоторых свойств предметов
при изменении его условий. В наибольшей степени
константность наблюдается при зрительном восприятии
цвета, величины и формы предметов.
Без константности восприятия человек не смог бы
ориентироваться в бесконечно многообразном и изменчивом
мире.
Осмысленность Восприятие тесным образом связано с мышлением.
восприятия Сознательно воспринимать предмет – значит мысленно
назвать его, т.е. определить, к какой группе предметов он
относится.
Апперцепция Зависимость восприятия от прошлого опыта человека, от

51
 особенностей его личности.
Восприятие тесно связано с оживлением следов прошлого опыта:
сличением доходящей до субъекта информации с ранее сложившимися
представлениями; сравнением с ними актуальных воздействий; выделением
существенных признаков; созданием гипотез о предполагаемом значении
информации; синтезом воспринимаемых признаков в целые комплексы, чтобы
определить, к какой категории относится воспринимаемый предмет.
Вряд ли требуются доказательства того, например, что «Кукушку»
Дакена воспримут как звукоподражательную программную пьесу только те, кто
в действительности слышал кукушку или хотя бы знает, как она кукует. Дети не
слышавшие пения этой птицы, никогда не воспримут повторяющиеся
нисходящие терции как звукоподражание. Однако пение кукушки имеет еще
большее значение для тех, кто знает, например, русский обычай загадывать,
услыхав голос кукушки, сколько лет жизни предскажет эта вещая птица. И вот
уже простая нисходящая терция в зависимости от контекста становится или
символом пророческого начала, или знаком сиротливости, бездомности.
Но сказанное, как показал в своих работах Б.В. Асафьев, относится не
только к звукоподражаниям, не только к звуковой символике, а и к
специфическим компонентам музыкальных произведений, таким, как ладовая
организация музыки, приемы интонационно-мелодического развития,
ритмические структуры, фактура, тембр, гармония и т.д.
Множество прошлых впечатлений, представлений, знаний, навыков
образуют жизненный опыт человека. Набор закрепившихся в памяти у того или
иного человека следов его прошлых впечатлений, действий и их разнообразных
связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием
художественного произведения, называется тезаурусом.
Б. Асафьев писал: «Музыкальное произведение есть то, что слышится и
что слушается, - у одних с преобладанием чувственного тонуса, у других –
интеллекта. Музыка и заключается и существует в единстве и в соотношении
творчества, исполнительства и «слушательства» через восприятие».
Музыка – самый эмоциональный из видов искусства. В основе
музыкального языка, чрезвычайно многогранно воздействующего на
эмоциональную сферу человека, лежит система музыкальных интонаций.
Музыкальные интонации, представляют собой аналоги эмоциональных
состояний человека. Построены они как элементы музыкальной ткани по
исторически выработанной, глубоко обоснованной логической системе,
учитывающей характер звуковысотных соотношений, продолжительность
звучания во времени, динамику, тембровую окраску и др.
В сознании человека, слушающего музыку, отражается характер и
процесс развития музыкального произведения, т.е. сложнейшая система
музыкальных интонаций. По определению Е.В. Назайкинского, «музыкальное
восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех
значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма
отражения действительности, как эстетический феномен».

52
 Знание языка искусства, на котором композитор обращается к
слушателям, является важным условием постижения его содержания.
Большое влияние на слушателя оказывает не только музыка, но и
личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и
мемуарных источников, слушатель будет и лучше понимать музыку того или
иного автора.
В передаче исполнителем музыкального образа основным средством
оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит
нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения связан с тем,
насколько хорошо исполнитель понимает и чувствует образ музыкального
произведения.
Слушатель же сможет понять то, что хотели выразить композитор и
исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут
вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают
духу слушаемого произведения. Часто человек, не имеющий особого
музыкального опыта, но с более богатым жизненным опытом, откликается на
музыку более глубоко, чем человек с музыкальной подготовкой, но мало
переживший. На значение опыта в процессе восприятия музыки указывали
Б.М. Теплов, Ю.Н. Тюлин.
В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие
одно и то же музыкальное произведение, по-разному понимают и оценивают
его.
Эти особенности восприятия музыки, её исполнения и создания
обусловлены работой воображения, которое никогда не может быть
одинаковым.
Известно, что программные произведения оказываются более легкими
для восприятия: композитор как бы намечает русло, по которому будет
двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его
сочинением. Если угадывание программы в произведении непрограммном
является занятием антимузыкальным и означает подход к музыке как к
искусству изображения или обозначения, то знание программы, если есть
таковая, как отмечал Б. Теплов, «необходимое условие полноценного и
адекватного восприятия программной музыки». Это важно учитывать при
работе с детьми. Б. Теплов пишет: «Если ставить детей в положение
угадывателей программы, то это заставляет их искать в ней изобразительные
намеки, вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определенного
содержания. В результате такой работы вырабатывается взгляд на музыку как
на язык темный, двусмысленный и неопределенный, если вовсе не
бессодержательный».
Г.Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры» приводит пример
работы в классе над «Лунной сонатой» Бетховена: «Особенно сложные задачи
ставит обычно вторая часть, Allegro Des-dur, и понять почему: первая часть –
выражение глубочайшей скорби – и третья – отчаяния (disperato) – более ясны и
определенны, более сильны в своей потрясающей выразительности, чем
зыбкое, «скромное», утонченное и одновременно страшно простое, почти

53
невесомое Allegretto. «Утешительное» настроение (в духе Consolation) второй
части у недостаточно чутких учеников легко переходит в увеселительное
scherzando, в корне противоречащее смыслу произведения. Виной этому
слишком сухое staccato:

(то же в аналогичных местах), а также слишком быстрый темп.

Я слышал десятки, если не сотни раз такую трактовку. В таких случаях я
обычно напоминаю ученику крылатое словцо Листа об этом Allegretto: “une
fleur entre deux abimes”1 и стараюсь ему доказать, что аллегория эта не
случайна2, что она удивительно точно передает не только дух, но и форму
сочинения, ибо первые такты мелодии:

напоминают поневоле раскрывающуюся чашечку цветка, а последующие (см.

нотный пример 1) – свисающие на стебле листья.
Прошу помнить, что я никогда не «иллюстрирую» музыку, то есть в
данном случае я не говорю, что эта музыка есть цветок, - я говорю, что она
может вызвать духовное, зрительное впечатление цветка, символизировать его,
подсказать воображению образ цветка. Всякая музыка есть только данная
музыка. А-А в силу того, что музыка – законченная речь, ясное высказывание,
что она имеет определенный имманентный смысл и поэтому для её восприятия
и понимания не нуждается ни в каких дополнительных словесных или
изобразительных толкованиях и пояснениях. Для ее понимания существует, как
известно, целый ряд дисциплин: теория музыки, учение о гармонии, о
контрапункте, о строении музыки (анализ форм) – дисциплины, вечно
__________________________________________________________________
1. «Цветок между двумя безднами» (фр.)
2. Ведь можно было сказать: улыбка среди потоков слез или что-нибудь подобное.

54
развивающиеся и разветвляющиеся, как всякий вид познания при наличии
нового познаваемого. Но ведь у нас в мозгу работает некий «фотоэлемент»
(думаю, что всякий знает об этом чудо-аппарате), умеющий переводить
явления одного мира восприятий в другой. Ведь синусоида, начерченная на
пленке, звучит! Неужели человеческий дух должен быть беднее и тупее им же
созданного аппарата?! Вот почему для людей, одаренных творческим
воображением, вся музыка целиком в одно и то же время и программна (так
называемая чистая, беспрограммная музыка тоже!), и не нуждается ни в какой
программе, ибо высказывает на своем языке до конца все свое содержание.
Существует разделение людей на художественный и мыслительный
типы.
Художественный тип опирается на первую сигнальную систему, которая
оперирует конкретными представлениями, обращаясь при этом
непосредственно к чувству. При работе с учащимися этого типа учителю не
приходится много пояснять, потому что ученик интуитивно постигает
содержание музыкального произведения, ориентируясь на характер мелодии,
гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно о
таких учениках Г.Г. Нейгауз говорил, что им не нужны дополнительные
словесные пояснения. О слушателях такого типа говорит в своем
стихотворении Л. Озеров:
Любите живопись, поэты!
Н. Заболоцкий
Любите музыку, поэты!
В ваш трудный, в ваш безмолвный час
Она во всех концах планеты,
Не поучая, учит вас.

Без переводчика и гида

Покажет вам, не показав,
Как опускалась Атлантида
В сиянье марсианских трав.

Покажет кстати и некстати,

Как в душу врублена строка,
И просто – жалобу дитяти,
И просто – думу старика.

Когда шопеновской баллады

Меня омоет быстрина,
Я вижу пристальные взгляды
Красавиц, звезд, морского дна.

Тогда, от слова независим,

С вещей срываю пелену,

55
 И чутко прикасаюсь к высям,
И опускаюсь в глубину.
Я говорю: впусти балладу,
Доверься жизни голосам,
И все, что недоступно взгляду,
Приблизится к твоим глазам.

Мыслительный тип опирается на вторую сигнальную систему,

регулирующую поведение при помощи слов. При работе с такими учащимися
педагогу необходимо при помощи разнообразных сравнений, метафор,
образных ассоциаций активизировать воображение, вызывать эмоциональные
переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю
разучиваемого произведения. Г.Г. Нейгауз писал: В «Авроре» рондо (Allegretto
moderato) – «розово-пестрая заря»; постепенно восходит солнце; роса исчезает,
сияет лучезарный день… Разве можно эту музыку играть с тем деловито-
производственным оживлением, с которым мне так часто преподносили её
игролюбивые юноши и девушки!?»
Любой создатель художественного произведения, будь то повесть,
картина или музыкальная пьеса, стремится перевоплотиться в своих героев. Это
особенно явственно ощущается в творчестве актера. Но этот же
психологический механизм имеет место и в деятельности музыканта-
исполнителя, и в деятельности слушателя. Процесс постижения музыкального
произведения исполнителем и слушателем в некотором роде оказывается
сродни состоянию трансцендентальной медитации. Исполнитель и слушатель
переносятся в своем воображении в иные миры, в них рождаются ранее
незнакомые образы и ранее не существовавшие мысли. Возникает поток
сознания, который Абрахам Маслоу называл «пиковым опытом», относя его к
высшим из доступных человеку.
О таком воздействии на слушателя концертов Святослава Рихтера пишет
Г. Цыпин: «Духовность, можно сказать, пронизывает рихтеровское искусство;
игра пианиста воспринимается подчас как некое психологически
сконденсированное «действо» (оттого-то, видимо, и возникает отмечавшееся
многими гипнотическое воздействие этой игры, ее особая суггестивная сила).
Слушая Рихтера – его напряженные медитации в медленных частях
бетховенских или шубертовских сонат, его словно бы отрешенные от всего
мирского звукосозерцания в философской поэтике Баха или Брамса, - теряешь
иной раз ощущение физической реальности и «манипуляций» музыканта за
клавиатурой. Все сугубо внешнее в пианизме - материальные «покровы»
музыки, инструментальная фактура, ткань, «оболочка» – куда-то исчезает.
Остается лишь пронизывающе сильное и интенсивное духовно-
психологическое излучение, обнаженная в своей первозданной чистоте
поэтическая идея произведения, его откристаллизовавшееся содержание».
Я. Зак рассказывал: «После концертов Горовица мы поняли, что такое
настоящие горизонты в пианизме, от которых буквально захватывает дух; какой

56
волшебной, почти сверхъестественной силой может быть наделен от природы
истинный артист. Знаете, что представлял собой молодой Горовиц? Я бы не
побоялся сравнить его с гипнотизером. А темперамент, экспрессия,
экстатическая увлеченность исполняемым… От его кульминаций било током
высочайшего напряжения; его динамические нагнетания, аccellerando, доводили
публику, случалось, чуть ли не до исступления».
Для достижения таких «пиковых» переживаний в процессе восприятия
произведений искусства необходимо соответствующее развитие
нервнопсихической организации человека, опыт и развитое воображение.
Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что для ребенка, лишенного
воображения, восприятие искусства, а значит и достижение «пиковых»
переживаний, недоступно.
Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического
чувства – давняя традиция в музыкальном исполнительстве.
Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из
других произведений искусства, хорошо активизируют при постановке задач
типа: «В этой музыке как будто». Соединение слышимых звуков с
внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную
поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память.
Вот некоторые из реплик А. Рубинштейна, обращенные им к своим
ученикам для пробуждения их творческого воображения:
- начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести,
продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко
всему миру…»;
- дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта – Листа: «Вы превратили Церлину в
драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это
донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все
вместе – легко и шутливо». Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя
кокетство деревенской девушки не только звуками, но и мимикой. «Вот она
подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас – светская дама, а тут
– крестьянка в белых чулках».
Создавая произведения, Дебюсси и Равель в своей музыке сочетали
богатейшие изобразительные возможности импрессионизма с конкретностью
образов. «Послеобеденный отдых Фавна», «Сады под дождем», «Море»,
«Вечер в Гренаде», «Девушка с волосами цвета льна» – Дебюсси ,
«Шехеразада», «Игра воды» - Равеля поражают своей звукоизобразительностью
и тончайшей осязаемостью красоты мира. Их музыка исключительно
колористична, исполнена живописной созерцательности, игры полутонов и
неуловимых ощущений, диссонансов, никогда не переходящих в грубость,
богатства тембровых оттенков.
Безграничный простор моря, порывы ветра, всплески волн, их едва
слышимое дыхание и нарастающий рокот, свист ветра, «диалог ветра и моря», и
уходящий день, и сумерки, сгущение мрака ночи, палящий зной и
наступающая ночная прохлада, и облака, плывущие по небу, передаются
Дебюсси почти с ювелирной отделкой тончайших нюансов игры красок и

57
волнения стихии. Музыка Дебюсси – поэзия «молитвенного» преклонения
перед красотой природы. «Я сделал религию из таинственной природы… -
писал Дебюсси. – Меня охватывает ни с чем не сравнимое чувство при долгом
созерцании великолепных, все время обновляемых красок умирающего неба.
Обширная природа отражается в слабой и праведной душе. Вот деревья с
ветвями, поднятыми к небесной тверди, вот благоуханные цветы, улыбающиеся
в долине, вот нежная земля, покрытая ковром диких трав… и бессознательно
руки принимают положение преклонения… чувствовать, к каким
величественным и волнующим зрелищам нас приглашает природа, вот что я
называю молиться».
У Равеля в «Игре воды» почти осязаемо вырисовываются переливающиеся
капли и струи воды, блестящие, сверкающие на солнце, почти звенящие в
хрустальной чистоте голубого ясного неба. И в то же время легкая грусть и
упование, и безмятежность мечты и желание ясной лазури для человека, его
чувств пронизывают мелодию этой пьесы, которая выступает такой же ясной и
цельной, как образ созерцаемой воды.
Музыкальное восприятие необходимо развивать, а это значит научить
слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при
помощи игры звуков, организованных специальным образом. Необходимо
включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания
идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации: это
означает также и понимание того, при помощи каких средств композитор,
исполнитель достигают данный эстетический эффект воздействия.
Сочувственные движения при слушании музыки определяются всеми
сторонами музыки, но ритмика обычно играет здесь решающую роль. Ясный
ритм и метр увлекают за собой. С. Беляева-Экземплярская подчеркивает: «Для
эмоционального действия музыкального ритма имеет наибольшее значение то
обстоятельство, что ритм определяет время, длительность качественно
различных процессов в восприятии. Если человек слушает и слышит музыку, то
смена его откликов на устойчивые и неустойчивые звучания, радостные и
печальные, умиротворяющие и волнующие отмеряется ритмом музыкального
потока. Это имеет большое значение для качественного своеобразия
вызываемых эмоций».
Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое
проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том,
случае, если слушатель сможет увидеть в этом произведении нечто значимое
для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если
удастся достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже
написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя
сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере
обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего
художественного совершенства.
Г. Ларош писал : «Особенно сильно действует на нас такое сочинение,
которое приносит нам содержание сродное, близкое нашему внутреннему

58
содержанию, которое воспроизводит наши чувства, наши господствующие
идеи…».
Как отмечал С. Раппопорт, слушатель согласует художественное
содержание музыки со своим внутренним миром, конкретизирует это
содержание «в своем сознании, в индивидуальной форме и в приспособленном
к своим индивидуальным особенностям виде».
Музыканты-профессионалы и любители музыки говорят о том, что для них
то или иное произведение остается особо значимой жизненной памяткой, что
определенная музыка порождает при слушании или исполнении один и тот же
устоявшийся круг личностных ассоциаций. Таким, к примеру, было отношение
К.Н. Игумнова к пьесам цикла «Времена года» П.И. Чайковского: «Осенняя
песня» Чайковского у меня всегда связывается с отцом… Картина облетевшего
сада… а октябрь - это месяц, когда умерли Чайковский и мой отец. Слушая
или играя «Осеннюю песню», я всегда вспоминаю отца – это была его любимая
пьеса… Фортепианные сочинения Чайковского – в сущности, программная
музыка. Тут житейские воспоминания , впечатления, что-то бытовое,
отошедшее в прошлое, касающееся и меня, моей жизни. А чего сам не испытал,
легко представить себе. Вот, например, с «Подснежником» связаны
воспоминания о том, как в детстве в Лебедяни ходили рвать подснежники в
монастырь. Нигде их больше не было, а в монастыре – очень много… «Белые
ночи» - Нева, Петербург. Это не такие уж давние впечатления. «У камелька» -
раньше не приходилось сидеть - а не так давно, когда ездил на дачу к
знакомым, где был камин, - его бывало топили, а мы ложились около, на ковер,
и болтали. «Баркарола» – это обязательно на небольшой русской речке…
«Святки» – вальс в домашнем уютном кругу. Все это – в прошлом..»
А. Костюк пишет: «…Процесс восприятия музыки необходимо
рассматривать также как осуществление многоуровневого «блока»
познавательных, мыслительно-чувственных программ, «стратегий», заданных
музыкой как объектом восприятия (прежде всего ее идейно-художественным
замыслом) и определенными к ней запросами слушающего».
В программной и вокальной музыке логика чувств адресуется не только к
интуитивному восприятию, но и к разуму, будучи усилена словом.
Л.М. Кадцын выделяет два этапа процесса восприятия музыкальных
произведений и соответственно два качественно различные содержательные
представления слушателя (исходные и концептуальные).
Исходные содержательные представления являются результатом
взаимодействия трех форм отражения нашего сознания: интеллектуального,
эмоционального и ассоциативного. При восприятии непрограммных
инструментальных произведений интеллектуальные представления, т.е.
представления о звучащей композиции, служат материалом (источником)
эмоционального и ассоциативного отражения, обусловливают степень их
полноты и направленности. Ведь мы не просто эмоционально реагируем,
испытываем переживания, но и фиксируем их в соответствии с источником
этих переживаний. И потому чем яснее представления о звуковой ткани
произведения, ее компонентах и свойствах, тем полнее и вернее наши

59
переживания и представления о них. Ассоциативные представления возникают
из сравнения услышанного, осознанного и пережитого с известным слушателю.
Следовательно, отбор ассоциаций будет тем правомернее, чем яснее и полнее
наши интеллектуальные и эмоциональные представления. И зависимость
представлений при восприятии непрограммных инструментальных
произведений будет выглядеть таким образом: интеллектуальные -
эмоциональные – ассоциативные. Интеллектуальные и эмоциональные
представления служат основным средством формирования исходных образов, а
ассоциативные – лишь вспомогательным.
При восприятии вокальных, музыкально-сценических, а также
программных инструментальных произведений и теле – радиомузыки
зависимость представлений будет иная: интеллектуальные – ассоциативные –
эмоциональные. Текст, сюжет, конкретная ситуация, программа требуют для
осмысления их роли в синтезе средств выражения активных ассоциативных
представлений. Музыкально-звуковые представления, помимо функции
выражения переживаний, выполняют теперь роль иллюстрации, изображения
событий или фона ситуации. Полнота и глубина переживаний зависят здесь не
только от музыкально-звуковых, но и от ассоциативных представлений.
Переживания становятся при этом более сложными и более конкретными, но и
более опосредованными и менее пристрастными.
На втором же этапе процесса восприятия слушатель должен
интерпретировать исходные содержательные представления с точки зрения
концепции автора произведения, исполнителя и слушателей времени создания
произведения.
Существует и более глубокое единство музыки и слова. Оно коренится в
самой сущности человеческого мышления и деятельности. Б. Асафьев писал:
«Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в
музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или
испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый
материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим». А. Шёнберг
утверждал : «… чувство – это уже форма, мысль – уже слово». Все наше
мышление пронизано словом, которое выступает обобщающим механизмом
самых различных впечатлений и действий.
При восприятии человеком мира все богатство впечатлений первоначально
разворачивается в сознании в своем полном нерасчлененном виде, представляя
собой некий синтез. Но в такой форме эта информация держится лишь в
кратковременной памяти. Иначе и не может быть, поскольку сложно
оперировать таким громоздким объектом впечатлений. Г.И. Панкевич
утверждает, для того чтобы обработать и перевести эти впечатления в
долговременную память, тем самым сохранить их, увязать с другими, обрести
способность распоряжаться ими по необходимости, существует механизм
преобразования таких развернутых впечатлений в свернутый сжатый код
памяти. Но при этом производится и новый мыслительный синтез,
использующий смысловые категориальные формы словесного ряда как
наиболее емкие и богатые ассоциативными сцеплениями. Вот почему в нашем

60
сознании есть сложившийся механизм двойной формы смысловой информации
– развернутой и свернутой. Историческое изменение синтезирующих форм
мышления привело и к видам речи – развернутым и свернутым. При этом коды
самих слов приобрели иной, еще более сжатый характер, стали как бы «кодами
кодов». Одним из простых примеров является эллипсис (опущение из речи
слов, легко подразумеваемых, или логический пропуск). В музыке он
используется в прямом значении в музыкальной форме (пропуск части,
предложения и т.д.), а также в условном, как, например, в гармонии замена
ожидаемого аккорда другим.
Мышление выступает как некий «сукцессивный процесс, результат которого
сворачивается и приобретает симультанный вид».
Переход от симультанной формы результата к сукцессивной форме процесса
будет осуществляться в тех случаях, когда выполняется репродуктивная
задача – задача на воспроизведение. Тогда происходит развертывание
содержания, облаченного в некоторую форму и так хранящегося.
И при музыкальном восприятии участвует тот же механизм. Музыкальный
поток как бы «сжимается» в сознании воспринимающего в особые структуры,
переводится в иную форму с включением его опыта, в том числе и словесного,
в сжатую. Это обеспечивает увязывание музыкальных впечатлений и
музыкальной мысли со всем богатством человеческой чувственности. Роль
слова в этом процессе иная – оно находится как бы за кадром. Таким образом,
связь слова и музыки может быть и внешней и внутренней.
Необходимым аспектом перцептивного освоения мелодии является её
мысленное членение на сегменты, сохраняющие мелодическую значимость и
вместе с тем далее неделимые. Подобная ситуация прослеживается в ходе
восприятия словесной речи, требующего понимания лексических единиц
(слов), выявления структуры предложения, то есть раскрытия смысла системы
слов, постижения целого сообщения.
Обнаружение мотива в музыке (отчасти понимающее распознавание слова) -
это также перцептивная операция, являющаяся элементом системы внутренних
действий, обращенных к мелодии.
Как известно, при восприятии словесной речи увеличение элементарных
единиц сообщения за пределы примерно семи слогов резко ухудшает
разборчивость услышанного. Такие смысловые единицы существуют и в
мелодии. Будучи удобными для запоминания, они становятся предметом
гибкого манипулирования с целью обнаружения структурных звеньев
мелодической линии и соучастия их в формировании широкого мелодического
дыхания и песенно-лирической мелодии.
При восприятии речи требуется постоянное освоение звукового состава и
значения слов, целостной структуры сложенных из них предложений, мысли
всего высказывания. Существует необходимость различения «внешнего» и
«глубинного» в нем смысла.
Изучение восприятия мелодии тесно связано с изучением вопросов речевой
интонации и словесно-речевого восприятия:
а) многофункциональности словесной речи;

61
 б)стилистики восприятия (стилевой его настройки и чуткости к стилю);
в) коммуникативно-познавательной функции и др.
Однако принадлежа системе слуховых функций, постоянно взаимодействуя
с остальными ее элементами, музыкальное восприятие сохраняет свою
относительную самостоятельность. При этом реальные коммуникативные
инициативы поющего становятся внутренней, обращенной к музыке,
активностью слушающего, подлинное интонационно-мелодическое
«высказывание» преобразуется в неслышное совысказывание. По
Л.С. Выготскому, из «речи для других» оно превращается в «речь для себя».
Жесткие слуховые требования, наличия поющего голоса и взаимосвязи музыки
и слова являются более обобщенными и гибкими слушательскими
установками на напевность и информационную насыщенность
воспринимаемой мелодии.
В.П. Чихачев пишет: «Произнесенное слово вызывает в сознании
человека сложную цепь представлений и ассоциаций, зрительных и
эмоциональных образов, зачастую не менее ярких, чем впечатления,
полученные в результате чувственного восприятия внешнего мира».
Интересны наблюдения Станиславского: «Природа устроила так, что мы,
при словесном общении с другими, сначала видим внутренним взором то, о чем
идет речь, а потом уже говорим о виденном. Если же мы слушаем других, то
сначала воспринимаем ухом то, что нам говорят, а потом видим глазом
услышанное.
Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить –
значит рисовать зрительные образы».
В рамках представлений о процессе слухового восприятия музыкальных
произведений наиболее полно раскрывается сущность художественных
переживаний слушателя, уточняется отличие форм переживаний и их
взаимодействие как с музыкально-звуковыми, так и с эстетическими,
нравственными и мировоззренческими представлениями. Механизм восприятия
музыкальных представлений показывает неразрывность переживаний и
музыкально-звуковых представлений в художественном мышлении.
Л.М. Кадцын утверждает: «Знания о фундаментальных переживаниях и
механизме их формирования в процессе слухового восприятия служат важным
средством педагогики в воспитании слушателей и средством
самосовершенствования слушательского уровня. Но еще раз подчеркнем, что
полнота и глубина переживаний слушателя зависят от навыков слухового
анализа музыкальных тем и их развития в композиции».
Б.В. Асафьев писал: «Легенду о полном безучастии интеллекта в восприятии
музыки и о всеобщей подготовленности к слушанию ее, согласно формуле: «Я
чувствую, следовательно, мне доступна всякая музыка» - надо оставить. Выход
один : …идти к созданию интеллектуально развитого слушателя. Иначе мы
застрянем на восприятии не простейших только, а пошлейших звукосочетаний
и борьба с бульваром и мещанством будет лишь донкихотством».
Исследователи отмечают необходимость анализа музыкальной темы как
источника переживания, а также анализа нашего настроения при восприятии

62
музыкального произведения. Причем наше настроение дополняется
переживанием эстетического облика музыкальной темы.
Постижение смысла, предчувствие, предугадывание есть не что иное, как
нравственное осмысление переживаний в их смене, то есть формирование
чувств. Осмысление нравственных представлений вместе с выявлением логики
композиции формирует у слушателей более сложные мировоззренческие
представления (миросозерцание, мировосприятие).
Эстетическое и художественное не только постоянно присутствуют в
процессе восприятия музыки, но характерен переход художественного в
эстетическое, поскольку художественная правда становится истиной для
воспринимающего только тогда, когда представляет эстетическую ценность.
Такова концепция В.И. Мазепы, согласно которой подобное преобразование
представляет собой сущностное качество полноценного восприятия
произведения искусства. Благодаря функционированию этого эстетического
механизма, музыка становится в сознании слушателя «непосредственно
включенным в практическую жизнедеятельность» отображением
действительности, а также реализуется единство собственно музыкальной
стороны восприятия как духовной деятельности и эстетического отношения к
миру звуков, содержащегося и в чувственно-предметной деятельности.
В. Озеров приходит к выводу: «Общность механизмов восприятия явлений
объективной действительности и явлений музыкальных составляет одно из
важнейших оснований жизненной силы музыкального искусства.
Категориальная же природа музыкальных явлений связана со способностью
творческого мышления создавать новую, художественно-эстетическую
действительность, которая, будучи концентрированным воплощением
объективных отношений целостности (аналогично категориальной системе
науки), не только стимулирует познавательную активность человеческого
разума, интеллекта, формирует его содержательную направленность, но и
вызывает к себе личный, интимный интерес человека, апеллируя прежде всего
к его чувства, переживаниям, эмоциям, ценностным представлениям и
установкам, способствуя установлению полной гармонии между объектом и
субъектом познания. И если эмоционально-образный характер познавательного
процесса в музыке и понятийно-логический, дискурсивный – в науке
принимаются, как правило, в качестве их отличительных особенностей, то
именно наличие целостной системы категорий сближает их между собой,
объясняет общепризнанную роль науки и искусства как высших форм
человеческого познания».

Вопросы для самоконтроля

1. В чем состоит различие между ощущением и восприятием?
2. Какова роль жизненного опыта в процессе восприятия?
3. Что необходимо для более глубокого восприятия музыкального
произведения?
4. Расскажите о развитии процесса восприятия.

63
 Вопросы для самостоятельного изучения
1. Каковы физиологические основы процесса восприятия?
2. В чем заключаются основные различия в восприятии серьезной и легкой
музыки?

Рекомендуемая литература
1. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа. – В сб.:
Восприятие музыки. Под ред. В.М. Максимова. - М., 1980
2. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972
3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947
4. Поляновский Г.А., Ройтерштейн М.И. Как слушать и понимать музыку. -
М., 1961
5. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. - К., 1986
6. Остроменский В. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -
К.,1975

ПАМЯТЬ
Память можно определить как психофизиологический процесс,
выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения
материала.
Процессы памяти
Запоминание Закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в
сознании под воздействием предметов и явлений
действительности в процессе ощущения и восприятия.
Сохранение Удерживание в памяти.

Воспроизведение Появление в сознании представлений памяти, ранее

воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в
основе чего лежит оживление следов, возникновение в них
возбуждения.
Узнавание Появление чувства знакомости при повторном восприятии.
Забывание Исчезновение, выпадение из памяти, процесс затормаживания
связей.
Виды памяти
1. По объекту 1. Образная: Запоминание, сохранение и
запоминания а) зрительная воспроизведение образов ранее
б) слуховая воспринимавшихся предметов и явлений
в) осязательная действительности.
г) обонятельная
д) вкусовая
2. Словесно- Запоминание, сохранение и
логическая воспроизведение мыслей, понятий,

64
 словесных формулировок.
3. Двигательная Запоминание и воспроизведение движений
(моторная) и их систем.
4. Эмоциональ- Запоминание и воспроизведение
ная пережитых чувств.
П. По степени 1. Произвольная Запоминание и воспроизведение материала,
волевой которое требует от человека волевых
регуляции усилий, с обязательной постановкой
памяти специальной мнемической (от греч. слова
«мнеме» - память) задачи.
2. Непроиз- Запоминание и воспроизведение материала,
вольная которое происходит без особых усилий со
стороны человека, без постановки
специальной мнемической задачи.
Ш. По длитель- 1. Кратковре- Сохранение материала ограничено
ности сохране- менная небольшим периодом времени.
ния в памяти 2. Долговре- Сохранение материала, характеризующееся
менная относительной длительностью и
прочностью.
3. Оперативная Запоминание сведений на время,
необходимое для выполнения операции,
отдельного акта деятельности.
Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или
явлениями, отраженными в сознании и закрепленными в памяти, называют
ассоциацией (в переводе с греческого – «соединение», «связь»). Без
ассоциаций невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том
числе деятельность памяти.

Виды ассоциаций
1. Простые 1. По смежности В основе лежат пространственные и
временные отношения между предметами и
явлениями.
2. По сходству Возникают тогда, когда предметы и явления
чем-то похожи друг на друга.
3. По контрасту Возникают в тех случаях, когда предметы,
явления, факты резко отличаются друг от
друга.
2. Сложные По смыслу Возникают в тех случаях, когда одно явление
есть следствие другого, или часть другого, или
вид другого.
С. Раппопорт таким образом определил роль ассоциативных представлений:
«Психика человека обладает огромными ассоциативными возможностями, то
есть способностями, во-первых, связывать различные психические явления в
более или менее сложные , длинные и устойчивые цепи; во-вторых, возбуждая

65
одно или несколько звеньев такой цепи, вызывать остальные. Восприятие
может «включить» цепь представлений, эмоций, понятий, суждений и т.д.,
… если прежде они были связаны в данной ассоциативной цепи».
С целью улучшения памяти разработаны и на практике используются
разнообразные системы и методы. Одни из этих методов основаны на
регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия
материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые – на
развитии у человека способности осмысливать и структурировать
запоминаемый материал, пятые – на приобретении и активном использовании в
процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических
приемов и действий. Все эти методы основаны на установленных в научных
исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими
психическими процессами человека и его практической деятельностью.
Ф. Бартлетт рекомендует для лучшего запоминания материала повторить его
незадолго до нормального времени отхода ко сну. Он считает, что в этом
случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет
смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня
накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая
наше внимание. Однако следует помнить, что любые приемы по улучшению
памяти хороши лишь тогда, когда они подходят человеку, когда он сам их
подберет на основе жизненного опыта и знакомства с данными о психологии
памяти.
Р.С. Немов предлагает конкретные приемы улучшения памяти. Один из них
основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении
материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить
быстро и надолго, рекомендуется в отношении запоминаемого материала
выполнить следующую последовательность действий:
1. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и
легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с
каким-либо другим, который окажется под рукой именно тогда, когда
нужно будет вспомнить запоминаемое.
2. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым способом
друг с другом в единый предмет.
3. Мысленно на секунду представить себе, как будет выглядеть этот
составленный из двух других, придуманный, необычный предмет.
Этих трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный
момент вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше
действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в
долговременную и остается там надолго.
Важным приемом улучшения памяти является формирование специальных
мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается
способным лучше запоминать предлагаемый материал за счет особой,
сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания.
Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные
исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие

66
дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у
него взрослым человеком во всех деталях. На втором этапе (старшие
дошкольники) дети уже способны самостоятельно классифицировать,
распределять предметы по группам на основании общих признаков, причем
осуществляют соответствующие действия еще во внешней развернутой форме.
На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение
структурой и выполнением познавательного действия в уме.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ
Музыкальная память представляет собой способность человека к
запоминанию, сохранению и последующему воспроизведению музыкального
материала.
Как считает А.Д. Алексеев, «музыкальная память – понятие
синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую,
зрительную и другие виды памяти».
Б.М. Теплов считал слуховой и двигательный компоненты в музыкальной
памяти основными.
Запоминание должно основываться на осмысленности усвоения, а не на
механическом заучивании. Известная французская писательница М. Лонг
писала: «Без сомнения, упорное повторение страницы под конец обеспечивает
ее автоматическое усвоение, но это – ленивое решение сомнительной верности
и притом расточающее драгоценное время».
Важно понять содержание музыкального произведения, особенности его
структуры, формообразования и т.д.
Г.М. Цыпин предлагает следующие приемы и способы выучивания
наизусть, которые могут обеспечить запоминание:
1. При заучивании на память крупных, масштабных произведений
предпочтительнее двигаться от общего к частному. Вначале следует
понять музыкальную форму в целом, осознать ее как некое структурное
единство, и только затем уже переходить к дифференцированному
усвоению псставляющих ее частей.
2. Смысловые единицы (фрагменты, части) запоминаемого музыкального
материала не должны быть ни слишком малыми, ни чрезмерно большими
по объему.
3. Запоминание музыки во многом облегчается при выделении в тексте так
называемых смысловых опорных пунктов.
4. Углубленному пониманию и запоминанию отдельных фрагментов
разучиваемого произведения в большей мере способствует мысленное
соотнесение (сравнение) этих фрагментов с уже известным учащемуся из
его прошлого опыта музыкальным материалом. Сопоставляя новое со
знакомым, опираясь на знакомое, мы обычно запоминаем успешнее и
быстрее.
5. Способ «умозрительного» запоминания, лишенного опоры на реальное
звучание.
Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф. Лист,

67
Г. Бюлов, А.Г. Рубинштейн, И. Гофман, В. Гизекинг, Э. Петри, Г.Р. Гинзбург.
Л. Оборин в беседе с С. Хентовой вспоминает: «Помнится, в 1919 наша
семья сильно бедствовала. Чтобы меня подкормить, мать забралась со мной в
дальнюю подмосковную деревню Баковку. С собой я захватил сочинения
Шопена в издании Петерса. Зимой в деревне делать решительно нечего было.
С одеждой у меня было плоховато. Я просматривал ноты. Звучания возникали
в сознании. Внутренний слух у меня уже тогда развился. Особенно нравились
мазурки. Как-то незаметно я их запомнил, без фортепиано, а когда возвратился
в Москву, сыграл некоторые из них педагогу. И оказалось - выразительно,
хорошо сыграл».
В.И. Муцмахер предлагает следующие приемы работы по заучиванию
музыкального произведения наизусть.
Смысловая группировка заключается в делении произведения на отдельные
фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически
завершенную смысловую единицу музыкального материала. Смысловые
единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция,
разработка, реприза, но и входящие в них - такие, как главная, побочная,
заключительная партии.
Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на
начальных этапах разучивания произведения. Если же произведение уже
выучено, следует обращать внимание на передачу целостного художественного
образа произведения.
Смысловое соотнесение заключается в сопоставлении характерных
особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии,
аккомпанемента изучаемого произведения.
Особенно эффективны указанные приемы при запоминании произведений,
написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro. При этом,
В.М. Муцмахер отмечает важность осмысления и определения, что в
идентичном материале совершенно тождественно, а что нет.
Следует обращать внимание на имитации, варьированные повторения,
модулирующие секвенции и другие элементы музыкальной ткани.
Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда
делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер
повторения, также способствует запоминанию.
Даже тогда, когда произведение хорошо выучено наизусть, следует
продолжать работу с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые
связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Игру наизусть
необходимо чередовать с повторением по нотам.
Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в
медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже исполнители с
хорошей памятью.
Практические задания
Зависимость запоминания от установки личности.
Материал: ряды слов для запоминания.

68
 Серия А Серия Б
Мера Туча Нива Суша
Вода Нога Кожа Доза
Чаша Зима Дача Луна
Гора Рота Соха Роза
Дума Шуба Рука Губа
Коза Мода Пора Поза
Пила Река Каша Лапа
Роса Зола Сова Ноша

Ход опыта: Студентам зачитывают слова серии А, которые надо записать по

окончании чтения одно под другим, независимо от их порядка в ряду. При
проверке преподаватель медленно читает слова, студенты отмечают
воспроизведенные верно.
Далее читают второй ряд (серия Б) и просят по окончании чтения молча
написать, независимо от порядка в ряду, все оставшиеся в памяти слова,
содержащие букву О. Но по окончании чтения преподаватель просит, кроме
слов, содержащих букву О, записать также все другие слова только что
прочитанного ряда. Затем проводят проверку. Студенты подсчитывают,
сколько слов с буквой О они запомнили в сериях А и Б. Затем высчитывают
отношение числа запомнившихся слов с буквой О в сериях А и Б. Дробь
показывает, во сколько раз больше запомнилось слов при установке и без
установки.
Вывод: запоминание материала зависит от установки испытуемого. На основе
данного эксперимента полезно подумать о том, какое значение имеет для
студентов установка преподавателя на запоминание материала.

Осмысленность восприятия в запоминании

Серия А
Материал. Пары слов для запоминания: кукла - играть, курица – яйцо, ножницы
– резать, лошадь – сено, книга – учить, бабочка – муха, щетка – зубы, барабан –
пионер, снег – зима, петух – кричать, чернила – тетрадь, корова – молоко,
паровоз – ехать, груша – компот, лампа – вечер.
Ход опыта. Студентам зачитывают слова. Они должны постараться запомнить
их попарно. Затем преподаватель прочитывает только первое слово каждой
пары, а студенты записывают второе.
При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано
правильно, то ставят «+», если неправильно ли вообще не записано, ставят «-».
Серия Б
Материал. Пары слов для запоминания: жук – кресло, перо – вода, очки –
ошибка, колокольчик – память, голубь – отец, лейка – трамвай, гребенка –
ветер, сапоги – котел, замок – мать, спички – овца, терка – море, салазки –
завод, рыба – пожар, топор - кисель.

69
 Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как в серии А. после
проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой
серии, и студенты отвечают на вопрос:
Почему хуже запомнить слова серии Б?
Пытались ли установить связь между словами серии Б ?
Вывод: Для успешности запоминания надо включить материал в систему,
которая отражает объективные связи.

Вопросы для самоконтроля

1. Что называется памятью?
2. Охарактеризуйте различные виды памяти.
3. Что такое ассоциация?
4. Расскажите о музыкальной памяти.

Вопросы для самостоятельного изучения

1. В чем заключаются физиологические механизмы памяти?
2. Расскажите о механическом и осмысленном запоминании.

Рекомендуемая литература
1. Бартлетт Ф. Человек запоминает. Хрестоматия по общей психологии:
Психология памяти. - М., 1979
2. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. - М., 1980
3. Маккиннон Л. Игра наизусть. - Л., 1967
4. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе
обучения игре на фортепиано. - М., 1984
5. Немов Р.С. Психология. - М., 1990
6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
7. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966
8. Лезер Ф. Тренировка памяти. - М., 1990
9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993
10. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. - Екатеринбург,
1992.

МЫШЛЕНИЕ
Ум человека, по словам К.Д. Ушинского, развивается только в
«действительных, реальных знаниях».
П.П. Блонский в статье «Память и мышление» писал : «Пустая голова не
рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна
она рассуждать». Мышление, по Блонскому, «опирается на усвоенные знания, и
если нет последних, то нет и основы для развития мышления, и последнее не
может созреть в должной мере…»
Мышление суть знания в действии.

Операции мышления
1. Сравнение Сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и

70
 различие между ними.
2. Анализ Мысленное расчленение предмета или явления.
3. Синтез Мысленное соединение отдельных элементов, частей и
признаков в единое целое.
4. Абстракция Мысленное выделение существенных свойств и признаков
предметов или явлений при одновременном отвлечении от
несущественных признаков и свойств.
5. Обобщение Мысленное объединение предметов и явлений в группы по
тем общим и существенным признакам, которые выделяются в
процессе абстрагирования.
6. Конкретизация Мысленный переход от общего к единичному, которое
соответствует этому общему.

Основные формы мышления

1. Понятие Форма мышления, в которой отражаются общие и притом
существенные свойства предметов и явлений.
2. Суждение Форма мышления, содержащая утверждение или отрицание
какого-либо положения относительно предметов, явлений или их
свойств.
3. Умозаключение Форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и
анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
а) индукция Способ рассуждения от частных суждений к общему суждению.
б) дедукция Способ рассуждения от общего суждения к частному суждению.
Что же такое творческое мышление?
Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос
Дж. Гилфорд. Он писал, что «творческость» мышления связана с
доминированием в нем четырех особенностей:
а) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко
выраженное стремление к интеллектуальной оригинальности. Творческий
человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от
других решение;
б) семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом
зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное
применение на практике;
в) образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменять восприятие объекта
таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
г) семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать
разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая
не содержит ориентиров для этих идей.

Грахам Уоллес (1926), используя данные самонаблюдения известных

ученых (таких, как Г. Гельмгольц и А. Пуанкаре), разграничил 4 «стадии
творческого мышления»: подготовка, созревание, вдохновение и проверка
истинности. Он полагает, однако, что «в повседневном потоке мышления эти 4
стадии мышления постоянно перекрывают друг друга, когда мы исследуем
71
различные проблемы… Даже в исследовании одной и той же проблемы мозг
может бессознательно вынашивать какой-либо один ее аспект, будучи в то же
время сознательно поглощенным подготовкой или проверкой другого аспекта
этой же проблемы».
Исследовательница Патрик (1935) принимает 4 стадии как
действительную схему творческого процесса, однако прибавляет важный
пункт, что «идеи не совершенно отсутствуют в сознательном мышлении в
течение стадии созревания. Вынашиваемая идея время от времени
возвращается, так что имеется возможность некоторой работы над ней».
Истоки музыкального мышления восходят к ощущению интонации.
Б.В. Асафьев определял музыку как «искусство интонируемого смысла», а
интонацию – основной формой «проявления мысли» в музыке. Им была
создана теория интонации, которую он рассматривал в качестве ключа «к
действительно конкретным обоснованиям музыкального искусства как
реальнейшего отображения действительности».
Музыкальное мышление, по определению Л.И. Дыс, - реализуемый в
интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к
реальной действительности.
Первая функция музыкального мышления – эмоциональная реакция на
интонацию, проникновение в ее выразительную сущность. Это исходный
пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление, а
первичная форма ориентировки в сфере звуковой выразительности. Вторая
функция музыкального мышления – осмысление логики организации
различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных. Как писал
Л.А. Баренбойм, «умение, оперируя музыкальным материалом, находить
сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать
взаимосвязи».
Только органическое сочетание и взаимодействие этих функций
музыкального мышления (интонационной и конструктивно-логической)
делают художественно полноценными процессы музыкально-мыслительной
деятельности человека.
В чем же сила музыкального мышления? Не в совокупности
способностей и задатков, а в истине – добре-красоте, к которым чувствительна
душа гения. Самое поразительное в их биографии – предчувствие духовной
красоты, художественный инстинкт. Р. Шуман писал: «… проклятие таланта в
том, что он, работая и с большей планомерностью, и с большей
настойчивостью, чем гений, все еще далек от цели, тогда как гений уже давно
достиг вершины идеала и оттуда, смеясь, взирает на отстающих».
Музыкальное мышление оперирует образными категориями.
«Художественный образ, - пишет А.Я. Зись, - это цельная и законченная
характеристика жизненного явления, соотнесенная с художественной идеей
произведения, данная в конкретно-чувственной, эстетически значимой форме».
В. Медушевский подчеркивает: «Художественный инстинкт, ясное
провидение сути – духовно-движительное начало музыкального мышления,
живительная сила, в присутствии которой правильно (гениально) завязывается

72
плод творческого замысла и органично созревает. Это камертон,
обеспечивающий верную настройку процессу мышления. Мышление же – само
завязывание и созревание плода.
Секрет художественного инстинкта, способности прозревать коренится в
привычке постоянного вопрошания, в устремленности к смыслу и
правильному к нему отношению».
Художественный образ музыкального произведения представляет собой
единство материального, духовного и логического начал. Нотный текст и
акустические параметры музыкального произведения составляют его
материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения
создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Строение
музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры,
последовательности частей образует логический компонент музыкального
образа.
Поскольку образ всегда наполнен определенным эмоциональным
содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления
действительности, постольку музыкальное мышление не может не иметь ярко
выраженной эмоциональной окраски.
Как отмечал В.В. Медушевский, музыкальное мышление не сводится к
своим служебно-операциональным механизмам. «Оно полнится красотой
благодаря скрытому в нем жизнетворческому началу и поднимается на ступень
духовной жизни. Интенсивность этой внутренней жизни определяется тем, что
в ней задействованы все сущностные силы человека: фантазия, воображение,
восприимчивость к гармонии мира, любовь к истине, к человечеству. Здесь
выявляют себя сокровенные желания человека, его разумные воления, его
эмоции и чувства, воплощаются его представления о мире».
Высшей целью каждого исполнителя должно быть не элементарное
репродуцирование, а самостоятельное творческое переосмысление
музыкального произведения, собственная интерпретация.
Понятие самостоятельности достаточно емкое и многоплановое. Оно
включает в себя и умение сориентироваться в незнакомом музыкальном
материале, правильно расшифровать авторский текст, представить
убедительную интерпретацию, и готовность самому отыскать эффективные
способы работы и средства воплощения художественного замысла, и
способность критически оценить результаты своей деятельности, и многое
другое.
Для развития умения самостоятельно творчески работать педагогу
необходимо воспитать в ученике пытливость мысли.
Развитие навыков самостоятельной работы протекает успешно только в
тех случаях, если ученик понимает, какую художественную цель преследуют
указания педагога. Необходимо предлагать ученику самостоятельно решать
различные исполнительские задачи, продуктивно расходовать драгоценное
время занятий.
Успеху самостоятельной работы способствует осуществление
самоконтроля. Педагог должен приучать ученика не только слушать свое

73
исполнение, но и контролировать себя в процессе работы там, где могут
возникнуть ошибки. Надо знакомить учащихся с типическими случаями
появления тех или иных ошибок, добиваться их осознания и установления
контроля над их устранением в домашней работе. Таким образом, должен
осуществляться метод музыкального воспитания, а не попутных замечаний.
Я.И. Мильштейн писал о педагогических принципах Г.Г. Нейгауза:
«Никогда не навязывал он ученикам ничего, что было бы чуждо их натуре,
никогда не подавлял их индивидуальность, а, наоборот, любовно взращивал ее,
придавал ей определенность, выявлял ее во всей неповторимости,
полнокровности, блеске. Как артист, обладающий широчайшей культурой, он
поистине озарял других. На его занятиях царила творческая атмосфера: не
было места равнодушию, ремесленничеству, стандарту. Широта ассоциаций,
образность мышления, вдохновенный показ в соединении с умением в нужный
момент отсечь лишнее и отобрать нужное действовали неотразимо».
Каковы же методические рекомендации в связи с воспитанием
активного, самостоятельного, творческого мышления у учащихся музыкально-
исполнительских классов:
1. Приобщение учащегося – исполнителя к пристальному, неотрывному
вслушиванию в свою игру. Надо научить его слушать себя, переживать
совершающиеся в музыке процессы.
2. «Творчеству научить нельзя, - справедливо полагает Л.А. Баренбойм. – Но
можно научить творчески работать».
Эта задача принадлежит к разряду основных, кардинальных в деятельности
учителя музыки. Ряд видных педагогов-музыкантов применяет следующий
метод: урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашних
занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде
репетиции домашней работы молодого музыканта.
3. Развитое, подлинно самостоятельное мышление проявляется в способности
к своей оценке различных художественных явлений и прежде всего умение
критически относиться к собственной профессиональной деятельности.
Задача педагога – поощрять и развивать такого рода качества.
4. Воспитание творческой инициативы учащегося, собственной интерпретации
музыкального произведения.

ТЕСТ «Логичность умозаключения»

Ход опыта. Студентам предъявляются на слух задания. В каждом задании два
связанные между собой категорические суждения и вывод – умозаключение.
Некоторые умозаключения правильны, а другие заведомо неправильны.
Требуется определить, какие выводы правильны, а какие ошибочны. Время
обдумывания каждого задания – 12 секунд.
Материал:
1. Все металлы проводят электричество. Ртуть - металл. Следовательно, ртуть
проводит электричество.
2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед – араб.

74
3. Некоторые капиталистические страны – члены НАТО. Япония –
капиталистическая страна. Следовательно, Япония – член НАТО.
4. Все Герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов
награжден орденом Ленина. Следовательно, Иванов – Герой Советского
Союза.
5. Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной
ответственности. Петров мошенничеством не занимался. Следовательно,
Петров не привлекался к уголовной ответственности.
6. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику.
Следовательно, Смирнов – студент высшей школы.
7. Некоторые работники 2-го управления - юристы. Фомин – юрист.
Следовательно, Фомин – работник 2-го управления.
8. Все граждане России имеют право на труд. Иванов – гражданин России.
Следовательно, Иванов имеет право на труд.
9. Все металлы куются. Золото – металл. Следовательно, золото куется.
10.Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши домов мокрые.
Следовательно, идет дождь.
11.Все коммунисты выступают против войны. Джонс выступает против войны.
Следовательно, Джонс – коммунист.
12.Все коренные жители Конго – негры. Мухамед – негр. Следовательно,
Мухамед – житель Конго.
13.Все студенты 3-го курса выполнили нормы ГТО второй ступени. Володя
выполнил норму ГТО второй ступени. Следовательно, Володя - студент 3-го
курса.
14.Некоторые капиталистические страны входят в состав Общего рынка.
Австрия – капиталистическая страна. Следовательно, Австрия входит в
состав Общего рынка.

Ключ
Номера умозаключений, которые следует признать верными: 1,8,9. Все
остальные умозаключения следует признать ошибочными, неверными.
Если у испытуемого умозаключения оценены иначе, это оценивается как
ошибки.
Оценки результатов проводится по таблице.

Количество Баллы Уровень логичности

ошибок
0 5 Очень высокий уровень логичности в рассуждениях,
быстро «улавливает» ошибки в чужих рассуждениях.
1 4 Хороший уровень логичности.
2-3 3 Средняя норма логичности, подчас допускается
нелогичность в собственных рассуждениях, не
«улавливаются» логические ошибки в чужих сложных
рассуждениях.

75
 4-7 2 Низкая логичность, частые логические ошибки.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте общую характеристику мышления.
2. Расскажите об операциях мышления.
3. Что такое творческое мышление?
4. Расскажите о специфике музыкального мышления.
5. Каковы методические рекомендации в связи с воспитанием активного,
самостоятельного, творческого мышления у учащихся-музыкантов?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Как связана между собой речь и мышление?
2. Чем отличается понятие от представления?

Рекомендуемая литература
1. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979
2. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1963
3. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. - М., 1967
4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958
5. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984
6. Проблемы музыкального мышления. - М., 1974
7. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты, исследования. - К.,
1989
8. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М., 1983
9. Борев Ю. Эстетика. - М., 1988
10.Выготский Л.С. Мышление и речь. – В кн.: Избранные психологические
произведения. - М., 1965
11.Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М., 1988
12.Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. - М., 1992

ВООБРАЖЕНИЕ

Люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир. Для того чтобы

преобразовать действительность на практике, нужно уметь преобразовывать ее
мысленно. Этому способствует воображение, связанное со способностью
творить что-то новое.
Поскольку воображение опирается на прошлый опыт, но преобразует
воспроизводимое, между воображением и образной памятью существует связь.
По определению С.Л. Рубинштейна, «воображение – это отлет от прошлого
опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых
образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и

76
прообразами для нее». Если функция памяти – сохранение результатов
прошлого опыта, то функция воображения – их преобразование.
Возможность предвидеть наступление тех или иных событий в будущем
показывает тесную связь воображения и мышления. Воображение, как и
мышление, возникает в проблемной ситуации и мотивируется потребностями
личности. Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого
являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познавать мир,
воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких
представлений. Таким образом, как заключает Е.И. Рогов, «воображение…
представляет собой психический процесс создания образов, включающий
предвидение конечного результата предметной деятельности и
обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда
проблемная ситуация характеризуется неопределенностью».
По мнению С.Л. Рубинштейна, мощь творческого воображения и его
уровень определяются соотношением двух показателей:
1) тем, насколько воображение придерживается ограничительных условий, от
которых зависит осмысленность и объективная значимость его творений;
2) тем, насколько новы и оригинальны, отличны от непосредственно данного
ему порождения. Воображение, не удовлетворяющее одновременно обоим
условиям, фантастично, но творчески бесплодно.

Виды воображения

Пассивное воображение – Преднамеренное пассивное воображение создает

создание образов, которые образы, не связанные с волей (получили название
не воплощаются в жизнь. грез).
Непреднамеренное пассивное воображение
наблюдается при ослаблении деятельности
сознания, его расстройствах, во сне и т.д.
Активное воображение - Воссоздающее воображение – создание тех или
целеустремленное иных образов, соответствующих описанию.
оперирование наглядными Творческое воображение – создание нового,
представлениями. оригинального образа, идеи.

Мечтой называют создание образов желаемого будущего. Д.И. Писарев писал :

«Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать … если бы он
не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и
законченной картине то самое творение, которое только что начинает
складываться под его руками, - тогда я решительно не могу представить, какая
побудительная причина заставляла бы человека предпринимать и доводить до
конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и
практической жизни».
В художественном творчестве воображение играет существенную роль.
Сущность художественного воображения заключается в том, чтобы уметь
создать новые образы, способные быть пластическим носителем идейного

77
содержания. При этом особая мощь художественного воображения
заключается в том, чтобы создать новую ситуацию не путем нарушения, а при
условии сохранения основных требований жизненной реальности.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, образ, внутри преобразованный идеей
художественного произведения так, что во всей своей жизненной реальности он
оказывается пластическим выражением определенного идейного содержания,
является высшим продуктом творческого художественного воображения.
«…Мы, русские, всего более преследуем осмысленность, - поучал своих
учеников знаменитый П.П. Чистяков, учитель Репина, Сурикова, Серова. –
Идея подчиняет себе технику; я все подчиняю идее… Цвета в картине должны
помогать содержанию, а не блестеть глупо-хвастливо… Картина, в которой
краски бросаются прямо в глаза зрителя, приковывают его, ласкают своими
сочетаниями, не есть серьезная картина. Нужно, чтобы краски помогали
выразить идею».
Настоящее мастерство в том, чтобы зритель, слушатель забыл о
мастерстве; техника должна родить образ и умереть в нем.
С.Е. Фейнберг подчеркивает характерную особенность музыкального
образа: он обладает как бы двойной жизнью – в нашем воображении и в
реальном звучании.
Музыкальное воображение и внутренний слух помогают композитору в
процессе создания произведения наносить на нотную бумагу с достаточной
точностью свой замысел. Автор еще до реального звучания может услышать в
воображении свою композицию.
Подчиняясь тем же свойствам слухового воображения, мы можем
мысленно восстановить музыкальное произведение. Полнота и точность в
этом случае зависят от музыкальной памяти и одаренности слушателя.
Р. Вагнер рассказывал, что, инструментуя свои сочинения, он испытывал
творческий подъем, поскольку уже слышал свою музыку в идеальном звучании.
Музыкальное воображение следует ставить рядом со способностью
музыкального восприятия. Понимание и оценка слышимого, осознание образа
зависит от одаренности слушателя.
Искусство исполнителя соединяет воедино внутреннюю жизнь
музыкального образа и внешнюю форму звучания. Каждый нотный знак
сначала должен быть услышан в воображении, а затем уже выполнен, что и
является творческим процессом, превращающим мир звуковых представлений
в реальное звучание.
«Рахманинов, - говорил Н. Метнер, - поражает нас главным образом
одухотворенностью звуков… Простейшая гамма, самый простой каданс, одним
словом, любая формула, «рассказанная» его пальцами, приобретает свое
сокровеннейшее значение. Нас поражают не его память, не его пальцы, от
которых не ускользает ни одна деталь, но все целое, те вдохновенные образы,
которые он вызывает перед нами. Его колоссальная техника, его виртуозность
является лишь средством для создания этих образов».
Исполнительская манера С. Рихтера единственна в своем роде. Он
никогда никого не копирует. Он далек от стандарта. Ничего не заимствует из

78
вторых рук. Во всем остается верным самому себе. Его замыслы – плод живого
воображения. Почти в каждой его интерпретации содержится нечто такое, что
способно привлечь к себе восхищенное внимание слушателей.
Детские пьесы с образными названиями отличаются степенью
конкретности отображаемого. Одни пьесы имеют предельно конкретные
наименования (например, «Две смешные тетеньки поссорились» или «Сегодня
запрещено гулять» из «Детского альбома» А. Хачатуряна), к другим пьесам
автор дает лишь самые общие указания в отношении музыкальной образности.
Обобщенность пьес второго типа приводит к стиранию отчетливых границ
между программностью и жанровостью. Таковы пьесы, названные
«Размышление», «Шутка», «Прогулка» и т.п., основанные на том, что принято
называть «обобщением через жанр».
Многим пьесам жанрового характера также присуща картинность или
даже сюжетность. Например, в песенном жанре – это колыбельные, само
название которых указывает на вполне ясно очерченный круг музыкальных
образов.
Всю широту жанров песни можно проследить по «Детскому альбому»
Чайковского, «Альбому для юношества» Шумана, сборникам Свиридова,
К. Хачатуряна и т.д.
Множество разнообразных ассоциаций вызывают пьесы танцевального
характера. Так, «Менуэт» К. Хачатуряна или «Старинный танец»
Д. Кабалевского сразу связываются с представлениями о давних временах,
«Хоровод» А. Николаева или «Пляска» А. Флярковского напоминает о русских
сельских праздниках, целая серия вальсов Д. Шостаковича («Вальс-песня»,
«Вальс-шутка», «Лирический вальс» , «Вальс цветов» и др.) – о многообразии
чувств и настроений. «Полька» и «Мазурка» Чайковского, «Тарантелла»
Прокофьева, «Андалузский танец» Глинки, «Испанский танец» Шостаковича,
халлинги и танцы с прыжками из «Лирических пьес» Грига – все эти
сочинения подчеркивают национальные особенности, присущие танцам разных
народов.
Добавим, что синтез образности и жанровости порою закрепляются
двойными названиями пьес: так, в сюите в четыре руки А. Пахмутовой
«Пернатые друзья» каждый номер имеет и программное и жанровое название:
«Петух» (Марш), «Кукушка» (Интермеццо), «Дятел» («Токатта»), «Индюк»
(Фугато).
Во многих пьесах лишь обозначен характер образа или действия:
«Первая утрата» Шумана, «Ласковая просьба» Свиридова, «Жалоба»
Гречанинова. Это способствует развитию воображения учащихся и познанию
ими на примере собственной исполнительской практики специфических
особенностей музыки как вида искусства.
Подобные пьесы чрезвычайно полезны и для нахождения учащимися
словесных определений музыкальных образов, чувств, настроений, так как не
предлагают их в готовом виде, но вместе с тем дают достаточно определенный
объективный ориентир для пробуждения собственной фантазии учащегося.
Затрагивая дискуссионную тему – значение словесных определений музыки,

79
вспомним высказывание Г. Нейгауза: «.. мы, люди, не щебечем, как птицы, и не
мычим, как коровы, мы пользуемся словами и понятиями, то есть мы называем
любые воспринимаемые нами явления внешнего и внутреннего мира, даем
имена, безразлично, будет ли это отдаленная звезда или крошечная букашка,
душевное состояние или физическое действие. Дать вещи название – это
начало ее познания. Так допустимо ли, чтобы музыкант-профессионал не умел
назвать того, что он слышит, того, что он создает? Чем глубже вкоренится эта
простая истина в сознание учащихся, тем легче будет учить их музыке и
искусству и тем легче будет преподаватель им технику данного рода
искусства…»
Я.И. Мильштейн писал: «В чем отличие хороших учеников от плохих? Да
прежде всего в том, что первые наделены известной фантазией, в то время как
вторые начисто лишены ее. У хороших учеников в игре нет простой
репродукции, а есть творчество – полет фантазии, выбор существенного,
подчеркивание или завуалирование отдельных элементов, органическая
группировка. Благодаря этому, то есть благодаря творческой фантазии,
интуиции, хороший ученик и добивается успеха. Произведения, исполняемые
им, приспособляются им: они как бы в таинственной мимикрии воспринимают
форму и окраску его мыслей, чувств и желаний».
Далее он рекомендовал: «Две вещи необходимо систематически
развивать в ученике: силу воображения и вкус. Одно без другого – ничего не
стоит. И можно согласиться с теми музыкантами, которые говорят: нет ничего
ужаснее силы воображения без вкуса. Ибо ничем не сдерживаемая,
необузданная сила воображения может завести в такие дебри, откуда не так-то
просто выбраться. С помощью же вкуса можно ввести в берега силу
воображения и тем самым укрепить истинно художественное начало
исполнения».
Метод развития у музыкантов творческого воображения был разработан
В.Г. Ражниковым. Педагог, преложив ученику выучить какое-либо
произведение, не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно
попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке
педагог выбирает 5-7 фрагментов из других музыкальных произведений, в
которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания
пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого
педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного
в музыке настроения в произведениях других композиторов. Педагог исполняет
также пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем чтобы ученик
нашел «свое» переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов,
намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: «Что
случилось и что изменилось в музыке?» Убедившись, что эстетическая эмоция
уже стала «личным» достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и
вместе они начинают детально ее разучивать под знаком известного
настроения. При помощи такой методики педагог достигает того, что ученик
понимает, что в музыке главное – не отдельные звуки, не ритм, не правильные

80
пальцы, а выражение того настроения, ради которого и существуют и ноты, и
ритм, и аппликатура.

ТЕСТ «Особенности творческого воображения»

Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения,
выраженного в словесной форме.
Ход задачи. Студенты прослушивают начало рассказа. «Темнело. Шел нудный
дождь. На трамвайной остановке под зонтиком стояли две девушки. Они о чем-
то тихо разговаривали. Вдруг…»
Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа. Время на
работу 10 минут.
В качестве критерия оценки используются следующие показатели:
законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность
поворота сюжета, неожиданность концовки.

Задача 2. Проследить особенности творческого воображения.

Ход задачи. Студенты записывают слова: ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет,
дорога, дождь. Необходимо составить логически связанный рассказ, используя
все данные слова.

Оценка рассказов по критериям предыдущей задачи.

Задача 3. Выяснить особенности творческого воображения
Ход задачи. Студентам предлагается начертить в тетради кружок диаметром
2 см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и
получить осмысленный законченный рисунок предмета.

Вывод. Воображение развертывается на основе какого-либо исходного

материала (слова, текста, чертежа, схемы, знака); точность и яркость образов
зависят от знаний человека, умения извлекать их из памяти, увязать с задачей и
исходными данными; воображение играет существенную роль в процессе
усвоения знаний.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте общую характеристику процесса воображения.
2. Охарактеризуйте виды воображения.
3. Расскажите о значении воображения в художественном творчестве.
4. Докажите пользу мечты.

Вопросы для самостоятельного изучения

1. В чем особенность музыкального образа?
2. Как можно использовать работу воображения для преодоления сценического
волнения?

Рекомендуемая литература
1. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте.

81
 // Хрестоматия по психологии. - М., 1987
2. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. - М., 1971
3. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М., 1980
4. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. // Научное творчество. -
М.,1969
5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1987
6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997

ВНИМАНИЕ
Если человек не сосредоточится на том, что он делает, психическая
деятельность не сможет протекать продуктивно.
Внимание не имеет своего особого содержания; оно проявляется внутри
восприятия, мышления и является стороной всех познавательных процессов
сознания.
Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и
сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект
познавательную деятельность.
Под направленностью следует понимать избирательный характер
психической деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее
объектов. В понятие направленности включается также и сохранение
деятельности на известный промежуток времени. Недостаточно только выбрать
ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот
выбор, сохранить его. Например, в педагогическом процессе можно легко
направить внимание учащихся на тот или иной предмет или действие, но
трудно сохранить его в течение необходимого времени.
Сосредоточенность связана с отвлечением от постороннего.
Чем труднее задача, стоящая перед человеком, тем углубленнее будет
его внимание.
Необходимо различать два основных внимания: непроизвольное и
произвольное.
Непроизвольное – непреднамеренное внимание, не требующее волевых
усилий. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей
увлекательности или неожиданности.
Каковы же причины возникновения непроизвольного внимания?
1. Сила, интенсивность, новизна и необычность раздражителя.
2. Внешние раздражители, соответствующие внутреннему состоянию человека.
3. Общая направленность личности.
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание – преднамеренное,
требующее волевых усилий. Поставив конкретную цель, мы добиваемся ее
достижения, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам
неинтересно, но необходимо. Основной функцией произвольного внимания
является активное регулирование протекания психических процессов.
Внимание, возникающее на основе произвольного внимания, после него,
было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным.
Большое значение имеет этот вид внимания в педагогическом процессе.

82
 Чтобы не поддерживать внимание учащихся волевыми усилиями
длительный период, следует увлечь их, заинтересовать, чтобы они работали, не
тратя попусту свои энергетические запасы.
Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточен-
ностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности.
Некоторые исследователи выделяют внешнее и внутреннее внимание.
Внешнее внимание направлено на окружающие нас предметы и явления.
Внутреннее – направлено на собственные мысли, чувства.
Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его
сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют
основные свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация ,
распределение, переключение и объем внимания.
Устойчивость – длительное удержание внимания на предмете или какой-
либо деятельности.
Устойчивость внимания зависит от определенных условий – особенностей
материала, степени его трудности, понятности, отношения к нему со стороны
субъекта, индивидуальных особенностей личности.
Концентрация внимания - это степень сосредоточенности, интенсивность
связи с определенным объектом или деятельностью.
Распределение внимания – способность человека совершать сразу
несколько действий. Наиболее наглядный пример в деятельности музыканта –
исполнение полифонического произведения.
Переключение внимания означает сознательное и осмысленное
перемещение внимания с одного объекта на другой. Легкость переключения
внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий: от
соотношения между предшествующей и последующей деятельностью, от
отношения субъекта к каждой из них. Чем интереснее деятельность, тем легче
на неё переключаться.
Объем – количество объектов, которые воспринимаются человеком
одновременно. Объем является изменчивой величиной, зависящей от того,
насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается
внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. Это
обстоятельство необходимо учитывать в педагогическом процессе,
систематизируя материал для изучения таким образом, чтобы не перегружать
объем внимания учащихся.
Различные свойства внимания – его концентрация, устойчивость,
переключение, распределение и объем – в значительной мере независимы друг
от друга: внимание, совершенное в одном отношении, может быть не таким
хорошим в другом.
Каковы функции внимания?
1. Активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент
психологические и физиологические процессы.
2. Способствует целенаправленному, организованному отбору поступающей
информации.

83
3. Обеспечивает длительную сосредоточенность активности на одном и том же
объекте.
Как же происходит развитие внимания учащихся?
Н.Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководствуется быстро
проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства
удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом
предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, тогда мы
говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание,
возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего
ребенка.
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование
окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах
довольно долго, пока не иссякнет интерес. Однако также результаты
сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он
же будет отвлекаться и чувствовать себя несчастным, если надо быть
внимательным в той деятельности, которая ему неинтересна или совсем не
нравится.
Ребенку можно помочь в организации внимания. Взрослый может
организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ребенку
напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом
способы действия.
Шестилетний ребенок может и сам планировать свою деятельность. При
этом он словесно проговаривает то, что он должен, как должен и в какой
последовательности он будет выполнять ту или иную работу. Безусловно,
планирование организует внимание ребенка.
Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание –
одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в
учебной деятельности оно и развивается.
Важно, чтобы учитель умел заинтересовать учащихся и мог строить
педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном
непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного
произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это верный
путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только
на непроизвольном внимании ошибочно. В педагогическом процессе
необходимо уметь:
- использовать непроизвольное внимание;
- содействовать развитию произвольного.
Некоторые учителя стремятся занять время школьников все без остатка, что-
бы его не оставалось на дурные поступки. Но не время надо занять, а силы
школьника – физические, интеллектуальные, нравственные.
Незадействованные силы могут стать разрушительными. От скуки ребенок
обижает других, досаждает, злится. А причина одна – отсутствие ярких
впечатлений, увлекающих дел, интересного общения. Необходима занятость
внимания растущего человека.

84
 Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно
использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести
эмоциональную насыщенность. При этом важно, чтобы интерес и
эмоциональность не были только внешними.
Существенным условием поддержания внимания является разнообразие
сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и
связанностью его раскрытия и изложения. Необходимо, чтобы у учащихся
возникли вопросы, на которые последующее изложение даст ответы. В связи с
этим эффективным является построение, которое сначала ставит вопросы перед
учащимися и лишь затем дает их разрешение.
Основу непроизвольного внимания составляют интересы, поэтому для
развития этого вида внимания необходимо в первую очередь развивать
достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.
Уровень развития произвольного внимания характеризует не только
направленность интересов человека, но и его волевые качества. Способность к
произвольному вниманию формируется в систематическом труде.
С.Л. Рубинштейн утверждает: «В развитии внимания у ребенка
существенным является его интеллектуализация, которая совершается в
процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на
чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В
результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания
находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка».
Внимание и концентрация мысли является причиной успешной работы в
музыкально-исполнительской деятельности.
Воспитание внимания необходимо, особенно в начале ознакомления
ученика с нотным текстом. Точность в работе над текстом музыкального
произведения требует сосредоточенного внимания. Иосиф Гофман подчеркивал
значение точного восприятия музыкального текста. Однако у большинства
музыкантов, по словам Гофмана, оно отсутствует. Причина такой неточности
коренится в методе начального обучения чтению нот. Из-за торопливой работы
педагога над чтением нот ученик с первых лет приучается играть небрежно.
Это особенно наблюдается при игре в ансамбле, когда ученик, читая, боится
отстать от педагога. Основное средство развития внимания - воспитать у
учащегося привычку «прежде думать, а потом играть».
С. Савшинский пишет: «Оптимальная разовая доза работы зависит от
многих факторов: от физического состояния, от свойств материала, над
которым ведется работа, от усилий физических и психических, которых она
требует, от ее привычности и от методики работы.
Ко всему сказанному надо добавить то, что редко учитывается, но что
имеет большое значение – умение отдыхать».
Интересны в этом отношении записи в рабочих дневниках Н.К. Метнера:
«Необходимо: перед началом работы как следует сосредоточиться и знать, что
и как делать; прочитывать прежние записки, относящиеся к фортепианной
работе; не играть механически даже упражнения, не говоря о пьесах. Всегда
работать в фокусе.

85
- Не утомляться. Утомленному воображению плоды величайшего
вдохновения ничего не говорят, и, наоборот, - свежему достаточно простого
элемента, хотя бы трезвучия, для того, чтобы дать ему толчок.
- Утомление - бесчувствие. Утомление выражается главным образом в
пресыщении работой и даже в бесчувствии к предмету. При первом же
намеке на это состояние следует немедленно бросить занятия и уйти, ибо
занятия в таком состоянии не только бессмысленны и бесплодны, но и
кощунственны. Длительность перерыва должна зависеть от интенсивности
этого состояния. Чем скорее захватить его - тем меньше нужен перерыв.
Отсюда вывод: отдыхать понемногу, но чаще».
Как отметил В.И. Петрушин, непременным условием плодотворной работы
музыканта, как и актера, должно быть использование формулы сосредоточения
внимания, предложенной К.С. Станиславским: «Я добиваюсь того-то и того-
то», «я хочу сделать то-то и то-то». Увлекательная и посильная задача
преображает актерское действие, захватывает и тело, и мысль, и ум, и волю, и
чувство, и память, и воображение. Поэтому сосредоточение на исполняемом
оказывается столь необходимым в исполнительском искусстве.
Индивидуальные свойства внимания у того или иного человека зависят от
особенностей нервной системы, но недостатки внимания могут быть
преодолены в процессе тренинга.
Л. Баренбойм рекомендует следующие приемы тренировки внимания для
музыкантов:
1. Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточиться только на
слуховых восприятиях (не музыкальных).
2. Дослушать извлеченный в среднем или низком регистрах фортепианный
звук до его полного затухания.
3. Представить себе этот же звук внутренним слухом и «дослушать» до
момента воображаемого затухания.
4. Играя (или представляя в своем воображении) медленную мелодию с
предельной сосредоточенностью, следить за переходом одного звука в
другой.

ТЕСТ

«Распределение и переключение внимания»

Ход опыта.
1. Испытуемый пишет на доске числа от 1 до 20 и одновременно громко
считает в обратном порядке от 20 до 1. Сравнить время выполнения,
количество ошибок, степень затруднения у разных испытуемых;
2. По рисунку испытуемый должен найти и показать поочередно белые цифры
в возрастающем порядке и черные цифры в убывающем порядке, т.е. 1 –
белое, 24 – черное, 2 – белое, 23 – черное и т.д. Фиксируется время
выполнения задания, количество ошибок.

86
 8 9 24 20 15 6 19
4 5 12 1 24 13 23
14 18 17 22 2 11 6
22 11 7 21 8 3 9
2 7 16 23 19 16 3
13 1 21 5 10 25 17
15 10 18 20 4 14 12

Анализ результатов:
Баллы 5 бал. 4 бал. 3 бал. 2 бал. 1 бал.
Время вы- 2 мин. 40сек. 2 мин. 41 сек. 5 мин. 31 сек. 6 мин. 31 сек.
полнения и менее 5 мин. 30 сек 6 мин. 30 сек. 8 мин.
Количест- 0 0 1-2 3-4 5
во ошибок

Вопросы для самоконтроля

1. Что называется вниманием?
2. Охарактеризуйте основные свойства внимания.
3. Какие существуют приемы развития внимания музыканта-исполнителя?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Расскажите о физиологических основах внимания.
2. Каковы основные пути воспитания внимания учащихся?

Рекомендуемая литература
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-П., 1999
2. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998
3. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. - М., 1963
4. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста. - Л., 1963
5. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -М.-
Л., 1969
6. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
7. Коган Г. У врат мастества. - М., 1961
8. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. - М., 1968
9. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы развития. - М., 1993

СПОСОБНОСТИ
Способности – это индивидуально-психологические особенности
человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся
условием успешного ее выполнения.
От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее
успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность
выполняется.
87
 Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия
«способность»: «Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-
психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто
не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении
которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные
особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности
выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих понятие «способность не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека».
Способности имеют органические, наследственно закрепленные
предпосылки для их развития в виде задатков. Как отмечает Л.С. Рубинштейн
различия между людьми в задатках заключаются в прирожденных
особенностях их нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических,
функциональных его особенностях. Между задатками и способностями – весь
путь развития личности. Задатки многозначны, они могут развиваться в
различных направлениях и являются предпосылками развития способностей.
Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не
задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный
момент, как предпосылка.
Различают общие и специальные способности. Специальные способности
определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности.
Лишь единство общих и специальных свойств очерчивает истинный облик
одаренности человека.
Высокий уровень одаренности называют талантом или гением.
Талант – способность к достижениям высокого порядка, остающегося в
рамках уже достигнутого. Гениальность же предполагает способность
создавать принципиально новое.
«Великие дарования, - записал в своем дневнике в ноябре 1862 года
замечательный немецкий поэт и драматург Фридрих Геббель, - представляют
собой явления природы. Трагедия Шекспира, симфония Бетховена и гроза
покоятся на одних и тех же основаниях».
Главным показателем музыкальности Б.М.Теплов считал
эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те,
которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и
ритмического движения, - музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство
ритма. При этом в музыкальном слухе он выделял 2 компонента –
перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое
чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению
мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности
(специальные музыкальные способности в качественно своеобразном
сочетании он называл музыкальностью) он считал тембровый, динамический,
гармонический и абсолютный слух.

88
 Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой
и педагогической литературы по проблеме музыкальности позволил выдвинуть
следующие гипотезы:
1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему
собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за
формирование художественного музыкального образа. К общим относятся
те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде
музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи
лишь в отдельных ее видах.
2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как
состоящая из двух основных подструктур:
а) эмоциональной отзывчивости на музыку – главного
показателя музыкальности;
б) познавательных музыкальных способностей – сенсорных,
интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены

музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический)
и чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям –
музыкальное мышление и музыкальное воображение. Частным музыкальным
способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода
исполнительские данные – сенсорные, моторные, сенсомоторные.
3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во
взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных
способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные
закономерности, но детерминируется главным образом социальными,
обучающими воздействиями в их широком значении.
4. Каждая музыкальная способность в свою очередь - системное образование,
состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от
элементарных к всем более сложным составляющим.

На вопрос Софьи Хентовой «что способствовало вашему музыкальному

развитию в детстве и юности?» Лев Николаевич Оборин ответил: «Среда.
Музыкальная атмосфера. Педагоги.
Если родители любят музыку можно считать наверняка, что ее будут
любить и дети…
Мой отец страшно любил музыку, и хотя, будучи инженером путей
сообщений, вынужден был кочевать с места на место, всегда старался
раздобыть фортепиано и собрать любителей для музицирования.
Обучение мое не ограничивалось уроками. Я рано стал посещать концерты,
иногда месте со своим первым педагогом Е.Ф. Гнесиной. Мне кажется даже,
что такие систематические концертные впечатления и решили мою судьбу».
Г.М. Цыпин предлагает специальные упражнения для развития различных
видов музыкального слуха пианистов. А поскольку фортепианное искусство

89
изучают учащиеся всех специальностей, знание и практическое применение
данных методов являются полезными для музыкантов.

Развитие звуковысотного слуха

1.Воспроизведение голосом в начальный период обучения отдельных звуков,
сыгранных педагогом (либо самим учащимся) на инструменте. Интонирование
голосом небольших гаммообразных последований, а также ступеней
гармонических интервалов и аккордов, входящих в комплекс тренировочных
упражнений начинающего пианиста. Пропевание коротких мелодических
отрывков, заимствованных из прорабатываемого на уроке учебно-
педагогического репертуара: транспонирование их в пределах доступного
учащемуся диапазона. Так, в качестве конкретного примера можно указать на
мелодический рисунок популярной пьесы детского репертуара «Во поле береза
стояла» (русская народная песня). Практика преподавания показывает, что дети
с удовольствием напевают мотив этой песни, что ведет – при условии
регулярного использования этого метода работы - к заметному улучшению
звуковысотного слуха у учащихся.
2.Произвольное дублирование голосом (пение вслух) инструментального
мелоса в ходе музицирования за роялем. «Очень полезно, - пишет А.П. Щапов,
- чтобы ученик пропевал или сольфеджировал мелодии пьес… во время игры».
Напомним, например, тему знаменитой «Волынки» И.С. Баха (из «Нотной
тетради Анны Магдалены Бах»): петь эту тему, одновременно играя ее,
действительно полезный метод развития слуха.
3. Пропевание одного из голосов двух, - трех или четырехголосной фактуры с
одновременным исполнением остальных на фортепиано. В качестве материала
может быть использовано практически любое произведение И.С. Баха. Это
превосходный, испытанный на деле метод развития звуковысотного слуха. Есть
сведения, что, пользуясь этим методом, известный в прошлом профессор
Петербургской консерватории Л.А. Саккети развил свой слух от плохого чуть
ли не до абсолютного».
4. Небыстрое чтение с листа с одновременным определением на слух
звукосочетаний (интервалов, аккордов), возникающих на различных участках
клавиатуры.
5. Чередование в ходе разучивания фортепианного произведения мелодических
фраз, исполняемых вокально, с фразами, исполняемыми на инструменте.
(Метод, который рекомендовал в свое время Г.Г. Нейгауз. «Два – три акта
играйте, потом пойте, опять играйте, опять пойте и т.д.», - советовал он
некоторым из учеников).
5. Пропевание целиком, от начала до конца, основных, наиболее
существенных тем и мотивных образований сочинения до
непосредственного воплощения их на клавиатуре.

Развитие мелодического слуха

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка пьесы отдельно от
партии сопровождения; подчеркнуто выразительное интонирование

90
 одноголосного тематического последования. Так, Л.Н. Оборин советовал
иногда проигрывать отдельно от сопровождения мелодии некоторых пьес
Ф. Шопена, П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова (например, тему
знаменитой ре-мажорной прелюдии, соч. 23 Рахманинова). Это, с одной
стороны, эффективный метод пианистической работы, с другой – отличный
метод развития мелодического слуха.
2. Воспроизведение мелодии на фоне облегченного по фактуре,
реконструированного в виде гармонической схемы аккомпанемента. «Я
должен почувствовать в данном произведении прежде всего основную
линию его и представить ее себе упрощенно, - делился опытом своей
работы А.Б. Гольденвейзер. – Допустим, если имеется мелодия с
сопровождением фигурации, надо сыграть эту мелодию на более простом
гармоническом сопровождении, чтобы представить себе, как она должна
звучать».
3. Исполнение на фортепиано отдельной партии аккомпанемента (звукового
фона) с одновременным пропеванием мелодии голосом вслух; то же, но с
пропеванием мелодии «про себя» - активным внутреннеслуховым
переживанием – осмысливанием ее. Так можно петь, например, тему фа-
минорного ноктюрна Шопена и многое другое.
4. Выпуклое, рельефное, укрупненное по звуку проигрывание мелодического
рисунка; попутно – «подтекстовка» его облеченным по динамике (звучащим
на пианиссимо) аккомпанементом. «Побольше упражняться в выделении
мелодии», - советовал пианистам Н.К. Метнер. – «Давать красную нить
мелодии». Одновременно – пристальное прослеживание тематической
«эволюции» данного произведения, поступательного движения мелоса по
горизонтали. Играть, как советует Б.В. Асафьев, «… требуя от слуха
ежемоментного осознания «логики развертывания звучащего потока…»
интонационного-смыслового раскрытия музыки как живой речи».
5. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального
произведения, тщательная звуковая «выделка» и «оттачивание»
мелодической фразы. Это изощряет и «профессионализирует» мелодический
слух, оказывает помощь в воспитании некоторых существенно важных его
сторон.
Развитие полифонического слуха
1. Проигрывание поочередно и в отдельности каждого из голосов
полифонического произведения; осмысление их мелодической
самостоятельности.
2. Проигрывание отдельных пар голосов (сопрано – бас, сопрано – тенор, бас –
тенор и т.д.); требование при этом прежнее: выявление индивидуальной
мелодико-тематической характерности каждого голоса.
3. Совместное проигрывание на одном или двух инструментах (учитель-
ученик, либо двое учеников) полифонического произведения по голосам, по
парам голосов.
4. Пропевание вслух или про себя одного из голосов полифонического
произведения, одновременно – игра остальных на фортепиано.

91
 Ф.М.Блуменфельд «рекомендовал, играя баховскую фугу, поочередно
пропускать то бас, то тенор, то альт и восполнять эти голоса их
выразительным пропеванием», - писал Л.А. Баренбойм.
5. Исполнение вокальным ансамблем (дуэтом, трио, квартетом…),
составленным из учащихся фортепианного класса, всех голосов
полифонического произведения. «Я хорошо помню, что мы пели по голосам
все фуги Баха…» - вспоминал о годах своего учения известный музыкант,
воспитанник Н.К. Метнера по классу фортепиано, А. Шацкес.
6. Проигрывание полифонического произведения с концентрацией внимания
на каком-либо одном голосе, подчеркнуто экспрессивном исполнении его
при намеренном затушевывании, приглушении остальных голосов (метод,
рекомендовавшийся А.Б. Гольденвейзером, Г.Г. Нейгаузом и рядом других
известных пианистов).

Развитие гармонического слуха

1. Проигрывание музыкального произведения в замедленном темпе,
сопровождающееся напряженным, интенсивным вслушиванием во все
гармонические модификации, чередования – смены звуковых структур.
Полезен попутный гармонический анализ материала, на чем настаивали и
настаивают многие музыкальные авторитеты. Н.Г. Рубинштейн, например,
по воспоминаниям Н.Д. Кашкина, «требовал от учащихся понимания
склада композиций, ее модуляционного плана, мелодического и
гармонического содержания и т.д., выводя из такого анализа фразировку,
динамические оттенки, педализацию и вообще все то, что относится к
исполнению».
2. Извлечение из произведения гармонических экстрактов («спрессованных
гармоний») и последовательное, «цепочечное» проигрывание их на
клавиатуре (метод, рекомендовавшийся Л.Н. Обориным и Г.Г. Нейгаузом).
3. Арпеджированное исполнение на инструменте новых для учащегося либо
относительно сложных для него аккордовых образований. Метод
дробления звуковых комплексов, упрощая и облегчая усвоение их
слуховым сознанием, способствует тому, что в дальнейшей музыкальной
деятельности те же комплексы без труда воспринимаются учащимся и в
симультанной форме1. К. Мартинсен в этой связи советует: «… пусть
ученик возьмет сперва аккорд, медленно арпеджируя его, но так, чтобы
каждый звук в отдельности образовывался звукотворческой волей; затем
пусть постепенно ускоряет акты звуковой воли, пока, наконец, звуки не
сольются. Если для этого предоставить ученику достаточно времени, то он
наверняка дойдет до того, чтобы действительно хотеть (звучания)
одновременно взятых аккордов во всем их составе (осознавать слухом их
структуру – Г.Ц.), а не только механически хватать таковые».

____________________________________________________________________
1. Симультанно - одновременно

92
4. Варьирование, видоизменение фактурного убранства в разучиваемом
произведении при сохранении в неприкосновенности его гармонической
основы.
Представление об этом методе дают следующие строки воспоминаний
Л.А.Баренбойма о Ф.М. Блуменфельде: «Ученики обязаны были так
«запомнить слухом» гармонизацию, чтобы суметь, если в этом встретится
необходимость, с достаточной легкостью сыграть без нот, опираясь лишь на
слуховую память, отрывки из разучиваемой пьесы в другой гармонической
фактуре: скажем, «сомкнуть» гармоническую фигурацию в аккорды (такое
изложение дает обычно рельефное представление о гармоническом плане) или,
наоборот, аккордовые последовательности сыграть в виде гармонической
фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести
мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию из левой в
правую и т.д.».
5. Наконец, едва ли не наиболее сильнодействующим средством
формирования – развития гармонического слуха является подбор
гармонического сопровождения к различным мелодиям, что может иметь
место как специальный слухо-воспитательный прием в большинстве
стадий обучения пианиста.

Развитие тембро-динамического слуха

Тембро-динамический слух, получая импульсы со стороны живописно-

образного воображения и фантазии музыканта, кристаллизуется и
совершенствуется через стремление к воплощению в жизнь определенных
художественно-изобразительных замыслов и идей.
В случаях, когда фортепианной педагогике приходится сталкиваться с
явной неразвитостью тембро-динамического слуха (либо его инертностью,
апатией), методически целесообразен следующий прием: проигрывание
учащимся разучиваемого произведения с преувеличенной нюансировкой,
специально акцентированной «выделкой» мельчайших звуковых оттенков. Так
поступали (и советовали поступать) в затруднительных педагогических
ситуациях Т.О. Лешетицкий и его воспитанница А.Н. Есипова, так работал с
некоторыми ученикам Г.Г. Нейгауз и ряд других педагогов. Метод занятий,
основанный на предельно детализированном, скрупулезном выявлении тембро-
динамических градаций в музыкальном произведении, способен оказаться,
впрочем, полезным не только для учащихся, отстающих в слуховом
отношении; в той или иной дозировке он может быть рекомендован всем
играющим на фортепиано. «Побольше тонкой художественной работы», -
советовал пианистам Н.К. Метнер. – «Побольше играть с оттенками.
Упражняться в слуховом погружении. Искать тончайших нюансов». И в
качестве обобщающего положения - тезис явно резюмирующего характера:
«Слухом вытягивать желаемую звучность».

93
 Развитие внутреннего слуха

1. Подбор музыки по слуху (практикуемый обычно в начальный период

обучения, но затем неоправданно быстро забываемый как обучающимися,
так и обучающими). Эмпирическим путем давно доказано, что подбор как
особый вид пианистической деятельности исключительно полезен,
поскольку со всей непреложностью требует от того, кто находится за
инструментом, ясных и четких слуховых представлений ( и впрямь,
подбирая музыку нельзя двигаться по клавиатуре заученно-моторным
образом; здесь все от слуха).
Сказанное относительно подбора в полной мере применимо и к
транспонированию.
2. Исполнение пьес учебного репертуара в замедленном темпе, с установкой
на предслышание («разведку слухом») последующего развертывания
музыки.
3. Проигрывание музыкального произведения способом «пунктира» – одну
фразу «вслух» (реально), другую «про себя» (мысленно), сохраняя в то же
время ощущение непрерывности, слитности движения звукового потока.
4. Беззвучная игра на клавиатуре инструмента (игровое действие при этом в
основном локализуется в слуховом сознании учащегося – «в уме»; пальцы
же, совершая еле заметные, «зачаточные» движения, слегка дотрагиваются
до клавиш).
5. Прослушивание малоизвестных сочинений в чужом исполнении (либо в
записи) при одновременном прочитывании соответствующих нотных
текстов. «Полезно… следить за исполнением музыки по нотам. Практику
такого рода следует начинать как можно раньше», - советует А.Д. Алексеев.
6. Освоение музыкального материала, проникновение в его выразительную
сущность исключительно через мысленное проигрывание нотного текста,
исполнение «про себя», по принципу «вижу – слышу». «Ты должен
настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами», -
наставлял учащегося Р. Шуман.
7. Наконец, одной из высших, столь же эффективных, сколь и сложных, форм
развития внутреннего слуха пианистов является выучивание произведения
(либо его фрагмента) наизусть посредством все того же способа
мысленного (в представлении) музицирования по нотам. Небезынтересно
вспомнить, что В.И. Сафонов рекомендовал учащимся фортепианных
классов этот прием как вспомогательный даже при технической работе.
«Мы советуем изучать наиболее трудные места сначала глазом, и только
тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти
посредством чтения, приступать к игре его на память на клавиатуре». В
интересах развития внутрислуховой сферы и памяти учащихся – пианистов
в аналогичному приему прибегали в свое время А.Г. Рубинштейн,
Ф.М. Блуменфельд, Г.Г. Нейгауз; используется он, хотя и не часто, и
некоторыми из их последователей.

94
 К основным музыкальным способностям Б.М. Теплов относил чувство
ритма.
Функции музыкального ритма не исчерпываются организацией
длительностей во времени, ритм также отражает содержание музыкального
произведения, т.е. является художественно-смысловой категорией;
музыкально-ритмическое переживание человека опосредуется его мышечным
чувством.
Каковы же приемы и способы развития ритма? Г.М. Цыпин предлагает
следующие:
1. Просчитывание исполняемой музыки.
2. Начертание ритмо-схем.
3. Простукивания – прохлопывания метроритмических структур.
4. Дирижирование.
5. Устранение дефектов темпа – ускорения, замедления, неустойчивости в
движении вообще посредством искусственной остановки в ходе исполнения
произведения, громкого и точного просчитывания 2-3 пустых тактов и
продолжения исполнения.
6. Совместный (с педагогом) счет вслух, иногда «постукивание» со стороны,
легкие и мерные похлопывания по плечу ученика, разного рода
жестикуляции.
7. Конкретный игровой показ педагога.
8. Игра в ансамбле.

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется –

на основе задатков - индивидуально своеобразный склад способностей.
Наличие индивидуальных различий в способностях требует и
индивидуализированного подхода к учащимся.
Вот что писал П.С. Столярский в статье «Как я учу»: «Педагог должен быть
нежнейшим садовником, который любовно ухаживает за своим деревом,
терпеливо и упорно его растит.
Я подхожу к своему ученику как врач. Чтобы лечить, нужно безошибочно
поставить диагноз. Для музыкального педагога это означает – глубоко знать
способности своего ученика, внимательно к нему присматриваться. Ясно, что
никаких стандартных рецептов у меня нет. Каждый урок не похож на другой,
вся моя работа подчинена индивидуальности ребенка. Это целая гамма, она
слагается из тысячи вариаций и мелочей…»

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные принципы понятия «способность»?
2. Как соотносятся способности и природные задатки?
3. Какова структура музыкальных способностей?
4. Каковы методы развития различных видов музыкального слуха и
музыкального ритма?

95
 Вопросы для самостоятельного изучения
1. В чем заключается связь развития способностей с трудолюбием и
настойчивостью человека?
2. Каковы условия формирования способностей у учащихся?

Рекомендуемая литература
1. Гончаров Н.В. Гений в искусстве и в науке. - М., 1991
2. Вопросы психологии способностей. Под ред. В.А. Крутецкого. - М., 1973
3. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., 1960
4. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971
5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947
6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х. – Т. I. - М., 1985
7. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.,
1986
8. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., 1984
9. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.
Психологический журнал. 1982. - Т. III., № 5
10.Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Хрестоматия по возрастной
и педагогической психологии. - М., 1981, ч. II.

ВОЛЯ

ВОЛЯ – это способность человека к сознательному регулированию

своего поведения и деятельности. Выражается она в умении преодолевать
внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий
и поступков.
Современные исследования психологии личности человека, который
добился большого успеха в жизни, говорят о том, что в этом успехе очень часто
наибольшее значение имеют не способности и благоприятное стечение
обстоятельств, а твердая воля, ведущая человека к победе. «Счастлив тот, -
сказал один из философов, - кто в проделанной накануне работе видит следы
своей воли». Большинство наших успехов обеспечивается победой над собой,
умением преодолевать свои минутные слабости и природные недостатки в
процессе профессионального становления. Большинство выдающихся деятелей
науки и искусства, внесших значительный вклад в мировую сокровищницу,
обладали, как правило, твердой и непреклонной волей. По этому поводу
О. Бальзак выразился так: «Не существует больших талантов без большой
воли…Если талант – это развитая природная склонность, то твердая воля -
ежеминутно одерживаемая победа над инстинктами, над влечениями…»
Волевые или произвольные действия развиваются на основе
непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных
движений являются рефлекторные, например, сужение и расширение зрачка,
глотание, чихание и т.п. К непроизвольному типу поведения относятся
импульсивные действия, неосознанные реакции, например, на шум за окном.

96
Специфическая особенность волевого поведения в переживании состояния «Я
должен», а не «Я хочу». Однако существует возможность совпадения волевого
и импульсивного поведения («Я хочу исполнить свой долг»). Поэтому наша
жизнь представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного
поведения.
Воля наряду с другими сторонами психики имеет материальную основу в
виде нервных мозговых процессов.
Материальной основой произвольных движений является деятельность
так называемых гигантских пирамидных клеток, расположенных в одном из
слоев коры мозга в области передней центральной извилины. В них рождаются
импульсы к движению, отсюда берут начало волокна, образующие массивный
пучок, который идет в глубину мозга, спускается вниз, проходит внутри
спинного мозга и достигает, наконец, мышц противоположной стороны тела
(пирамидный путь). При поражении тех или иных из этих клеток у человека
наступает паралич соответствующих им органов движения. При поражении
участков, лежащих сзади от передней центральной извилины, человек
перестает ощущать собственные движения и поэтому не в состоянии совершать
даже относительно несложные действия. При поражении лобных долей мозга, в
частности, так называемых префронтальных участков коры, наступает
аппраксия, проявляющаяся в нарушении произвольной регуляции движений и
действий, которые не подчиняются заданной программе и, следовательно,
делают невозможным осуществление волевого акта. Человек с таким
поражением мозга, начав выполнять какое-либо действие, сразу прекращает
или изменяет его в результате какого-либо случайного воздействия.
На почве мозговой патологии может возникнуть и абулия (болезненное
безволие), проявляющаяся в отсутствии побуждений к деятельности, в
неспособности принимать решение и осуществлять нужное действие, хотя
необходимость его осознается. Абулия вызвана патологическим торможением
коры, в результате которого интенсивность импульсов к действию оказывается
значительно ниже оптимального уровня.
Волевые действия различаются по своей сложности. В том случае, когда
в побуждении ясно видна цель, непосредственно переходящая в действие и не
выходящая за пределы существующей ситуации, говорят о простом волевом
акте.
Существенными моментами или фазами волевого процесса выступают:
1. возникновение побуждения и постановка цели;
2. стадия обсуждения и борьба мотивов;
3. принятие решения;
4. исполнение.

Не всякое побуждение носит сознательный характер. В зависимости от того,

насколько осознана та или иная потребность , их разделяют на влечение и
желание.
Влечение - смутно, неясно; человек осознает, что ему чего-то не хватает или
ему что-то нужно, но, что именно, он не понимает. Из-за этой

97
неопределенности влечение не может перерасти в деятельность. Поэтому оно
либо угасает, либо осознается, превращаясь в конкретное желание, намерение,
мечту и т.д.
Желание – это скорее знание того, что побуждает к действию. Прежде чем
желание превратится в непосредственный мотив поведения, а затем в цель, оно
оценивается человеком, который взвешивает все условия, помогающие или
мешающие его осуществлению.
Изменение значения различных потребностей человека может вызвать
борьбу мотивов. В традиционной психологии борьба мотивов и последующее
решение рассматривалось как основное звено, ядро волевого акта.
Когда молодой музыкант стоит перед дилеммой – сходить ли ему с
приятелем в кино, или позаниматься на инструменте, или помочь родителям в
работе по дому, то он свободен выбрать либо приятное для себя в данный
момент, либо полезное для себя и своей семьи. За делами второго рода будут
стоять широкие социальные связи – мастерство в будущей профессии либо
похвала родителей. Вообразив реакцию родителей либо оценку своих действий
со стороны педагога, молодой музыкант, обладающий волей, выберет второй
вид действий. Если же он не сможет себе представить последствия своих
действий, то, скорее всего, его поступки будут связаны с поиском развлечений.
Таким образом, механизмом усиления воли является не просто побуждение, но
воображение, помогающее человеку выполнять свои действия, продиктованные
более высокой целью.
Понимание смысла своих действий для себя и для других людей зависит от
уровня развития мышления человека, его внимания, точности восприятия,
памяти и, как уже сказано, воображения. Поэтому, чем уровень развития
личности выше, тем больше и сильнее будут проявляться его волевые качества.
Мировоззрение личности, ее мораль, обусловленные количеством и качеством
переработанного социального опыта, становятся решающими в волевых
действиях.
Принятие решения является заключительным моментом борьбы мотивов:
человек решается действовать в определенном направлении, отдавая
предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение,
человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него, и это
порождает специфическое для волевого акта чувство ответственности.
Рассматривая процесс принятия решения, У. Джеймс выделил несколько
пунктов решимости:
1. Разумная решимость проявляется тогда, когда противодействующие мотивы
начинают понемногу стушевываться, оставляя место одной альтернативе,
которая воспринимается спокойно, без всякого усилия. Переход от сомнения
к уверенности переживается совершенно пассивно, и человеку кажется, что
разумные основания для действий вытекают сами собой из сути дела.
2. В случаях, если колебания и нерешительность слишком затянулись, может
наступить момент, когда человек готов принять неудачное решение, чем не
принять никакого. При этом нередко какое-нибудь случайное
обстоятельство нарушает равновесие, сообщив одной из перспектив

98
 преимущество перед другими, и человек как бы преднамеренно подчинятся
судьбе.
3. При отсутствии побудительных причин, желая избежать неприятного
ощущения нерешительности, человек начинает действовать как бы
автоматически, просто стремясь к движению вперед. То, что будет потом, в
данный момент его не заботит. Этот тип решимости характерен для лиц с
кипучим стремлением к деятельности, сильным эмоциональным
темпераментом.
4. Прекратить внутренние колебания способно и изменение шкалы ценностей
мотивов. К этому типу решимости относятся все случаи нравственного
перерождения, пробуждения совести и т.д. У человека как бы происходит
внутренний перелом и сразу появляется решимость действовать в известном
направлении.
5. Иногда, не имея рациональных оснований, человек считает более
предпочтительным совершенно определенный образ действий. С помощью
воли он усиливает мотив, который сам по себе не мог подчинить себе
остальные. В отличие от первого случая функции разума здесь выполняет
воля.
Однако принять решение не означает выполнить его. Иногда намерение
может быть не реализовано и начатое дело не доводится до конца. Сущность
волевого действия лежит не в борьбе мотивов и не в принятии решения, а в его
исполнении. Только тот, кто умеет приводить свои решения в исполнение,
может считаться человеком с достаточно сильной волей.
Волевое усилие переживается как сознательное напряжение, находящее
разрядку в волевом действии. В настоящее время под волевым усилием
понимают форму эмоционального стресса, мобилизующего внутренние
ресурсы человека и создающего дополнительные мотивы к действию для
достижения цели. Волевое усилие характеризуется количеством энергии,
затраченной на выполнение целенаправленного действия или удержание от
нежелательных поступков.
При помощи волевого усилия человек не уничтожает непроизвольной
активности, а только изменяет ее форму или подавляет внешнее проявление.
Поэтому воля – это еще и власть человека над собой, своими стремлениями,
чувствами, страстями.
Одной из интегральных характеристик воли является ее сила. Сила воли
проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего – в том, какие
препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты
при этом получены. Сила воли проявляется также в том, от каких соблазнов и
искушений отказывается человек, как умеет сдерживать свои чувства, не
допускать импульсивных действий.
Обобщенной характеристикой волевого действия является и
целеустремленность. Под целеустремленностью понимают сознательную и
активную направленность личности на определенный результат деятельности.
Целеустремленный человек имеет ясные личные цели и не разменивается на
мелочи. Это одержимые люди в лучшем смысле этого слова.

99
 Рассматривая отдельные звенья волевого акта, можно заключить, что
первый пусковой этап волевого действия во многом зависит от таких качеств,
как инициативность, самостоятельность, независимость. Инициативность, как
правило, основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом
воображении. Инициативность тесно связана с самостоятельностью.
Самостоятельность волевого акта проявляется в умении не поддаваться
влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения
других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений.
На этапе побуждения волевого действия нельзя не отметить такое
качество воли, как выдержка. Выдержка позволяет затормозить действия,
чувства, мысли, неадекватные ситуации. Особенно трудно удержаться от
импульсивного действия в эмоционально напряженной обстановке.
Сдержанный человек сумеет выбрать уровень активности, соответствующий
условиям и оправданный обстоятельствами. В дельнейшем это обеспечит успех
в достижении поставленной цели. По сути дела выдержка – это проявление
тормозной функции воли.
Важнейшей характеристикой исполнительского этапа являются
энергичность и настойчивость. Энергичные люди могут сконцентрировать все
свои силы на достижение целей. Подлинно ценным качеством энергичность
становится лишь соединившись с настойчивостью. Настойчивость – умение
постоянно и длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с
трудностями. Настойчивые люди не останавливаются перед неудачами, не
поддаются сомнениям, не обращают внимания на упреки или противодействие
других людей. Можно сказать, что упрямый человек, по существу, не владеет
своей волей, так как это – неразумная воля.
Поставленные цели лишь тогда будут реализованы, когда личность
контролирует свою деятельность. В противном случае обязательства и
конкретное поведение резко расходятся.
Следует отметить, что воля человека характеризуется и многими
другими свойствами, такими как мужество, организованность,
дисциплинированность, деловитость и т.д., но все они являются
произвольными рассмотренных выше волевых качеств.
Большинство отрицательных волевых качеств синтезируется в
житейском понятии лень. У ленивого человека могут отсутствовать как
соответствующие побуждения к деятельности, так и способность реализовать
их на практике.
Все волевые качества формируются на протяжении жизни и
деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии
является детский возраст. Большинство недостатков волевого поведения детей,
капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют
ошибки в воспитании воли ребенка. Это проявляется в том, что родители во
всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему
требований, которые должны безоговорочно выполняться, не приучают
сдерживать себя, подчиняться определенным правилам. Готовность употребить

100
усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно
приучать специально, лишь сила привычки может облегчить трудность усилия.
В каждом классе есть ребята, которые не могут заставить себя выполнять
систематически домашние задания. Они невнимательны на уроках,
неорганизованны, несобранны, забывают дома тетради, дневники, учебники,
ручки. Учителя и родители обычно бывают очень сердиты на такого ученика,
часто его наказывают. Но требовать от него собранности все равно что
неграмотного заставить написать сочинение на иностранной языке. Наказания
тут бесполезны: надо развить волю школьника. А это дело трудное, оно
требует продолжительных упорных усилий со стороны учителя, родителей,
самого ученика.
Другая крайность семейного воспитания – перегрузка детей
непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. В результате
формируется привычка не доводить начатое дело до конца, что также является
проявлением слабоволия.
Развитие личности невозможно без самовоспитания, а развитие воли
особенно. Можно порекомендовать детям вести дневник. Это помогало
многим выдающимся людям в выработке нравственных и волевых качеств. В
юношеском дневнике К.Д. Ушинский писал:
1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действия.
4. Решительность.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то,
что случится.
7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти
издерживать.
8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках.
9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем что есть, ни тем, что
будет.

Развитые волевые качества необходимы во всех видах музыкальной

деятельности.
Так, дирижер не только интерпретатор, но и организатор воли
коллектива. Он должен руководить разнородными группами музыкантов.
Дирижер ничего не сможет сделать с оркестровым звучанием, если он не
угадывает художественных устремлений каждого отдельного музыканта и не
умеет слить все разнородные индивидуальности в одну коллективную
творческую волю.
Волевые качества необходимо воспитывать музыканту-исполнителю.
Особенно во время подготовки к выступлению и во время концерта.
В. Петрушин предлагает следующие компоненты психологической адаптации к
ситуации публичного выступления:
- игра перед воображаемой аудиторией;

101
- медитативное погружение;
- обыгрывание;
- ролевая подготовка;
- выявление потенциальных ошибок.
Как бы ни были велики психологические сложности публичного
исполнения, они могут быть с успехом устранены, если молодой музыкант
будет владеть соответствующими приемами и способами их преодоления.
Воспитывать волевые качества необходимо с самого начала обучения игре
на музыкальном инструменте.
Приведем пример из практики. В пьесе у ученика не получается эпизод.
Вычленив трудное место, ученик затратил много времени и труда, чтобы
добиться чистоты и ровности. Но, играя пьесу целиком, ученик обнаруживает,
что хорошо выученный эпизод не всегда получается. Проследим причину
неудачи: при исполнении сложного пассажа вне контекста перед учеником
стоит задача локального характера - воля нацелена на преодоление именно
этой трудности, мозг дает четкий приказ к действию – эпизод получается.
Исполняя пьесу целиком, ученик не успевает вовремя подготовиться к впереди
стоящей задаче, мозг не подает нужного сигнала, и эпизод не получается. В
подобных случаях необходимо сказать ученику, что трудный эпизод можно
учить очень долго, и он не получится. А можно учить не очень долго - и
получится. Нужно уметь хотеть, а это значит, приближаясь к трудному месту в
произведении, заранее внутренне подготовиться, мобилизовать волю,
сконцентрировать внимание и успеть подготовить руку к нужному положению
и движению, которое уже прочно заучено. Проделав такой опыт и получив
желаемый результат, следует повторить его несколько раз, чтобы закрепить
волевой импульс и мышечное ощущение. Необязательно повторять несколько
раз всю пьесу, достаточно играть часть пьесы, предшествующую трудному
пассажу. Такие тренировки прививают ученикам умение мобилизовать волю.
В. Софроницкий говорил: «В исполнении прежде всего нужна воля. Воля
- это многого хотеть, хотеть большего, чем даешь сейчас, чем можешь дать.
Для меня вся работа – это работа над закалкой воли. Тут все: ритм, звук,
эмоциональность. Ритм должен быть одухотворен. Вся вещь должна жить,
дышать, двигаться как протоплазма. Я играю – и один кусок у меня живой,
наполненный дыханием, а рядом может оказаться мертвый, потому что живой
ритмический поток прерывается. Рахманинов, например, умел создавать
непрерывную жизнь ритмического пульса. У него была колоссальная
творческая воля гения. Воли у него было больше, чем у кого-либо из
современных пианистов».
О значении воли в исполнительской деятельности писал С.Е. Фейнберг:
«Реализуя замысел композитора, постигнув его сначала внутренним слухом,
исполнитель постепенно подчиняет его практическим возможностям
инструмента. Находясь в центре образующих сил музыки, он создает звучание
и одновременно захвачен звуковой стихией. Сила воли играющего артиста
проявляется в преодолении и обуздании своеволия звучащей материи. В

102
процессе игры его творческая воля то принимает, то отрицает извлеченные из
инструмента звуки».
Ради чего нужны, преодолевая немалые трудности, работать над собой?
Ради достижения намеченного, чтобы быть счастливым, чтобы приносить
пользу людям. А чтобы приносить большую пользу людям, нужно самому стать
лучше. Чем лучше мы становимся, тем легче живется и работается с нами
окружающим, тем большему числу людей приносим мы пользу, радость и
счастье. Чем больше людей сделаем мы счастливыми, тем счастливее станем
сами.

ТЕСТ НА ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ВОЛЕВЫХ

КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ (В. Петрушин)
Методика обработки результатов приводится в конце теста.
За ответы на каждый вопрос присваиваются следующие баллы:
1. – так не бывает;
2. – пожалуй, неверно;
3. – может быть;
4. – наверное, да;
5. – уверен, что да.

ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ
1. Умение ставить ясные цели и задачи:
А – имею ясную перспективную цель профессионального
совершенствования на 3-4 года вперед;
Б – совместно с преподавателем планирую уровень достижений на
предстоящий год; намечаю конкретные задачи на соответствующие этапы
подготовки;
В – ставлю очередные задачи на ближайшие занятия, зачеты, экзамен.

2. Умение планомерно осуществлять свою деятельность:

А - выполняю планы отдельных домашних заданий;
Б – выполняю планы выступлений на зачетах и на экзаменах;
В – оцениваю проведенные занятия, пройденные зачеты и экзамены;
корректирую намеченные планы.
3. Умение подчинять себя достижению поставленной цели:
А – ради достижения цели соблюдаю строгий режим;
Б – цели и задачи профессионального роста являются для меня мощным
источником активности;
В – я испытываю огромное чувство удовлетворения от самого процесса
своих музыкальных занятий.

НАСТОЙЧИВОСТЬ И УПОРСТВО
4. Умение длительно добиваться намеченной цели:
А – я занимаюсь на музыкальном инструменте регулярно и неукоснительно
соблюдаю положенное мне количество часов, отведенных на занятия;

103
 Б – кропотливо и тщательно я стараюсь отрабатывать технику игровых
движений;
В – упорно и последовательно я стараюсь преодолеть недостатки своего
профессионального мастерства.
5. Умение превозмогать негативные настроения:
А – при развитии чувства усталости я стараюсь проявить терпение и
продолжаю занятия, не снижая рабочего накала;
Б – находясь в плохом настроении, я могу принудить себя к действиям через
«не хочу» или «не могу»;
В - терпеливо и длительно я могу повторять однообразные и скучные, но
нужные упражнения.
6. Умение продолжать деятельность, несмотря на неудачи и другие сложности:
А – неудача в исполнении произведения мобилизует меня на достижение
цели – сыграть хорошо;
Б – в случае неудачи я склонен к увеличению длительности своих занятий;
В – сыграв на зачете неудачно одну вещь, я не падаю духом и стараюсь
играть хорошо другие произведения.

РЕШИТЕЛЬНОСТЬ И СМЕЛОСТЬ
7. Умение своевременно принимать ответственные решения:
А – я могу своевременно принять решение о выполнении какого-либо
действия, намерения, поступка, когда нельзя медлить;
Б – я могу своевременно принять решение о выполнении необходимых
действий в условиях риска;
В - могу своевременно принять решение в условиях моральной
ответственности за свои действия перед своим коллективом (ансамблем или
оркестром).
8. Умение подавлять чувство страха:
А – в условиях ответственного выступления испытываю стремление к риску
и желание перейти к действию (могу сыграть вещь в более быстром темпе на
конкурсе);
Б – в условиях ответственного выступления мысленно отключаюсь от
переживаний и целиком сосредоточиваюсь на своих исполнительских
действиях;
В – в обстановке моральной ответственности сознательно преодолеваю
неблагоприятные переживания и решительно действую (могу исполнить
партию вместо заболевшего солиста).
9. Умение безотказно выполнять принятые решения:
А – после принятия решения о выполнении ответственного действия
(задания) непременно приступаю к его практическому выполнению;
Б – начав играть трудный эпизод или пьесу, продолжаю это делать и
довожу, доигрываю его до конца, даже если при этом допускаю ошибки;
В – неудачи при игре сложных вещей мобилизуют на повторные попытки
добиться успеха.

104
ВЫДЕРЖКА И САМООБЛАДАНИЕ
10.Умение сохранять ясность мысли:
А – при игре на зачете или экзамене могу хорошо сосредоточиваться,
распределять и переключать внимание несмотря на волнующую обстановку;
Б – не допускаю «пораженческих» мыслей и негативных представлений под
влиянием неудач и ошибок на зачетах и экзаменах;
В – в напряженной обстановке экзамена я могу обдуманно действовать в
соответствии с тем, что я знаю и умею делать.
11.Умение владеть своими чувствами:
А – я могу легко повысить свой эмоциональный тонус в состоянии апатии,
растерянности, тревоги и беспокойства;
Б – я могу легко снизить уровень своего эмоционального возбуждения (при
волнении, боли, негодовании, преувеличенном представлении об
ответственности);
В – в случае удачного исполнения произведения в классе или на экзамене не
проявляю излишней самоуверенности, беспечности и мнимого
превосходства над другими.
12.Умение управлять своими действиями:
А – я могу сохранять контроль над своими игровыми движениями даже при
проявлении чувств усталости, раздражения, недовольства собой;
Б – несмотря на мои неудачи на зачетах, я стремлюсь продолжать выступать
публично на уровне всех своих возможностей;
В – в конфликтных ситуациях я могу легко удержать себя от неэтичных
поступков и действий (грубых слов, пререканий, ухода из класса).
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНИЦИАТИВНОСТЬ
13.Умение проявлять независимость в решениях и действиях:
А – я критически отношусь к предлагаемым мне советам со стороны своих
товарищей; не склонен подражать моим удачливым товарищам;
Б – я люблю самостоятельно готовиться к очередным занятиям (читаю и
конспектирую нужные книги, выполняю необходимые задания);
В – после моих выступлений на публике я предпочитаю собственный анализ
того, что у меня получилось, а что нет.
14.Умение проявлять личный почин и новаторство:
А – я люблю изобретать технические упражнения и предлагать
оригинальные планы исполнения произведения;
Б – я склонен самостоятельно планировать этапы своего профессионального
роста;
В – мне нравится искать индивидуальные пути совершенствования своего
профессионального мастерства.
15.Умение проявлять находчивость и сообразительность.
А – я легко приспосабливаюсь к неожиданным изменениям условий занятий
и экзаменов (перенос во времени и в помещении);
Б – при игре в ансамбле могу быстро изменить характер своего исполнения,
ориентируясь на солиста или товарищей по ансамблю;

105
 В – я могу быстро перестроиться в исполнении произведений в зависимости
от аудитории (состав слушателей, возможности акустики).

Задание выполняют поодиночке или вдвоем, когда студенты оценивают

друг друга. Оценка результатов: по каждому волевому качеству:
36 – 45 баллов - высокий уровень;
26 – 35 - средний;
15 – 25 - низкий. Обобщение результатов производится по
схеме:
Волевые качества Волевые умения Оценки признаков
волевых умений
1. Целеустремленность 1. Ставить ясные цели А Б В Общая
и задачи 3 5 4 12

2. Планомерно 4 3 2 9
осуществлять
деятельность

3. Подчинять себя 5 5 5 15
достижению поставленной
цели
____________________
ВСЕГО: 36
1. Настойчивость и 4. Длительно добиваться
упорство намеченной цели
5. Превозмогать тягостные
состояния
6. Продолжать деятельность,
несмотря на неудачи

3. Решительность и
смелость. и т.д.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные волевые качества.
2. Каковы условия воспитания волевых качеств у детей?
3. Каково значение воли в деятельности музыканта?

Вопросы для самостоятельного изучения

2. Роль самовоспитания в жизни человека.
3. Произведите анализ волевого действия на примере литературного
произведения.

106
 Рекомендуемая литература
1. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимоотношения. -
К., 1989
2. Кузнецова Л.В. Гармоническое развитие личности младшего школьника.
-М., 1988
3. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998
4. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
5. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. - М., 1976
6. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. - М., 1965
7. Алексеев А.В. Себя преодолеть. - М., 1985
8. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994
9. Вопросы педагогики и психологии воли. Под ред. В.И. Селиванова. М. 1969
10.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - К., 1971

ТЕМПЕРАМЕНТ
Темперамент – это индивидуальные особенности человека,
определяющие динамику его психической деятельности и поведения.
Для темперамента особенно существенны впечатлительность и его
импульсивность.
Впечатлительность характеризуется силой и устойчивостью того
воздействия, которое оказывает впечатление на человека. Существенно связана
с эмоциональной сферой и выражается в силе, быстроте и устойчивости
эмоциональной реакции на впечатления.
Импульсивность характеризуется силой побуждений, скоростью, с
которой они овладевают моторной сферой и переходят в действие,
устойчивостью, с которой они сохраняют свою действенную силу.
Импульсивность – та сторона темперамента, которой он связан со стремлением,
с истоками воли, с динамической силой потребностей как побуждений к
деятельности, с быстротой перехода побуждений в действие.
С древних времен различали четыре основных типа темперамента:
холерический, сангвинический, меланхолический, флегматический. Каждый из
темпераментов может быть определен соотношением впечатлительности и
импульсивности, как основных психологических свойств темперамента.

Темперамент Впечатлительность Импульсивность

холерический сильная большая
сангвинический слабая большая
меланхолический сильная малая
флегматический слабая малая

В основу своей классификации типов нервной системы И.П. Павлов

положил три основных критерия – силу возбуждения и торможения, их
уравновешенность и подвижность.

107
 Выделенные И.П. Павловым типы нервной системы и по количеству, и
по основным характеристикам соответствуют классическим типам
темперамента:
сильный, уравновешенный, подвижный – сангвиник;
сильный, уравновешенный, инертный – флегматик;
сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения –
холерик;
слабый тип – меланхолик.
Сангвиник – любознательный, подвижный, возбужденно откликается на то,
что привлекает его внимание. По выражению лица легко определяется его
настроение, отношение к человеку, предмету или явлению. Энергичен,
работоспособен, активно принимается за новое дело. Общителен,
доброжелателен, легко сходится с новыми людьми. Сравнительно легко
переживает неудачи.
Холерик – энергичный, активный, инициативный, настойчивый. С увлечением
берется за дело, однако однообразность работы может вызвать охлаждение к
ней. Преобладание возбуждения над торможением, свойственное этому
темпераменту, ярко проявляется в общении с людьми: холерик может проявить
эмоциональную несдержанность, нетерпение.
Флегматик – медлителен, спокоен, нетороплив. В деятельности энергичен,
работоспособен, проявляет упорство. Отличается терпеливостью, выдержкой,
самообладанием. В отношениях с людьми ровен, уклоняется от ссор, споров.
Меланхолик - неуверен в себе, робок, застенчив быстро утомляется.
Впечатлителен, с повышенной чувствительностью, чрезмерно обидчив.
Ненастойчив, нерешителен, неэнергичен.
Б.М. Теплов определил, что в зависимости от особенностей темперамента
люди различаются не результатом деятельности, а способом достижения
результатов.
Именно тип нервной системы и прежде всего сила и подвижность
нервный процессов оказывает существенное влияние на формирование
определенного стиля деятельности.
Педагогу важно учитывать тип темперамента своих учеников для
оптимизации процессов обучения и воспитания. Р.М. Грановская советует:
контролировать деятельность холерика как можно чаще, в работе с ним
недопустима резкость, несдержанность, так как этим можно вызвать
отрицательную ответную реакцию. Любой поступок холерика должен быть
требовательно и справедливо оценен.
Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, желательно
интересные для него задачи, требующие сосредоточенности напряжения.
Необходимо постепенно включать его в активную деятельность и
систематически поощрять его усилия.
Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать.
Он требует к себе систематического внимания. Его нельзя быстро переключать
с одной задачи на другую.

108
 Меланхолик – самый чувствительный и ранимый тип. В отношении него
недопустимы не только резкость, грубость, но и повышенный тон, ирония. Он
требует особого внимания, с ним надо быть предельно мягким и
доброжелательным.
Как убедительно показали исследования психологов Б.М. Теплова,
В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, Е.А. Климова и др., все темпераменты
равноценны, имеют положительные стороны, поэтому усилия должны быть
направлены на разумное использование их достоинств в конкретной
деятельности.
Меланхолическим темпераментом обладали Н.В. Гоголь, Ф. Шопен,
П.И.Чайковский; холерическим темпераментом – Ф. Лист, А.С. Пушкин,
А.Суворов; сангвиническим темпераментом – В.А. Моцарт, Д. Россини,
М.Ю.Лермонтов, А.И. Герцен; флегматиками были И.А. Крылов, А.И. Кутузов.
Чистые типы темперамента встречаются редко. Наряду с превалирующим
можно обнаружить черты различных типов темперамента.
Характеристика типов темперамента нашла отражение в музыкальном
искусстве. «Тема с четырьмя вариациями» для фортепиано и струнного
оркестра П. Хиндемита имеет подзаголовок «Четыре темперамента». Концерт
исполнялся также как музыка к балету «Четыре темперамента». Произведение
состоит из темы и четырех вариаций, следующих в определенном порядке:
«Меланхолик», «Сангвиник», «Флегматик», «Холерик». По замыслу это
музыкальное выражение типического в реакциях четырех человеческих
темпераментов на определенные музыкальные мысли, данные в основной теме.
Бессюжетность замысла давала возможность при постановке на сцене свободно
выбирать хореографические средства. Чисто музыкальное искусство
тематического преобразования сочетается в этом произведении с наглядностью
«звуковой жестикуляции», которая почти зримо демонстрирует человеческие
черты и движения.
Тема вариаций трехчастна. Это лирическое Moderato струнного оркестра
с широко развитой главной мелодией. После него следует острое Allegro assai
фигуративно-игрового характера, исполняемого солистами. Оно выливается в
свою очередь в нежный пасторальный напев баркарольного типа, завершающий
тему. Так экспонируется здесь эпически уравновешенное, игровое и
собственно лирическое начало, чтобы дать возможность темпераментам
проявиться во всем многообразии жизненных ситуаций.
Вначале на тему реагирует меланхолик. Приветливая, знакомая поначалу
пасторальная мелодия представляется ему траурным маршем. Тоскливые
вздохи струнных, патетически «взлохмаченные» аккорды солиста – все несет на
себе печать предельного отчаяния. Эпизод дополняет вихревое presto струнных.
Сангвиник, в противоположность меланхолику, представлен
максимально обобщенно. Все три фазы темы он видит в обличье вальса и
соответственно хорошо настроен, с особой отдачей реагируя на лирический
раздел темы.
За этой развернутой пьесой следует самая короткая: флегматик себя не
утруждает. Первые звуки струнных полны такого покоя и уюта, что солист

109
явно не видит для себя необходимости «самоутверждаться». Добродушное
Allegretto (средняя часть) – это большее, на что он способен. Слишком
душевная лирика третьего раздела на состоялась. Ее заменило нехотя
позвякивающее Allegrо scherzando со лабой претензией на игровую живость.
Но вот стремительным речитативом врывается холерик. Он не находит
покоя, его бурный темперамент не удовлетворяется главной темой. Оно словно
трещит и стенает под натиском яростных пассажей, лихорадочных взлетов,
бешеных бросков на клавиатуру. Лишь в самом конце главной теме возвращено
ее прежнее величие.
«Четыре темперамента» - блестящая и очень популярная концертная
пьеса. Ее оригинальной замысел – отблеск столь щедро наделенной чувством
юмора натуры композитора, добродушная улыбка которого естественно
соединяется с острой психологической наблюдательностью.
Под характером подразумевают свойства личности, которые
проявляются в отношении к миру и людям.
Однако характерными считают не все особенности человека, а только
существенные и устойчивые.
В характере человека отображается его образ жизни в целом; отражая
образ жизни человека, характер в свою очередь отражается в нем. Образ жизни
включает в себя образ мыслей, чувств, побуждений, действий в их единстве. По
мере того, как формируется определенный образ жизни человека, формируется
и сам человек. Многое здесь зависит от объективных общественных условий и
конкретных жизненных обстоятельств.
Твердость характера, необходимая, чтобы противостоять внушению,
формируется в человеке лишь в процессе общения, подвергаясь воздействию со
стороны других людей. И.-В. Гете говорил: «В тиши зреет интеллект, в бурях
жизни формируется характер».
В процессе общения человек познает других людей. Это познание
приводит к самопознанию, к выработке самооценки, к самокритике, что служит
предпосылкой для сознательной работы человека над своим характером.
Акцентуации характера проявляются в особых способах построения
отношений человека с окружающим миром. Типы акцентуации характера
К. Леонгарда и Н. Шмишека:
1. Гипертимный тип. Отличается подвижностью, общительностью.
Настроение всегда приподнятое. Предприимчивы.
Пример этого типа – Хлестаков из комедии «Ревизор» Н.В. Гоголя.
2. Застревающий тип. Особо чувствителен к обидам и огорчениям.
Мстителен, заносчив, самоуверен. Недоверчив по отношению к людям.
Пример этого типа – Отелло из драмы «Отелло» В. Шекспира.
3. Эмотивный тип. Мягок, добр, отличается глубиной переживания. Ранимы.
В конфликтных ситуациях первыми идут на примирение.
Пример этого типа – Соня Мармеладова из романа «Преступление и
наказание» Ф.М. Достоевского.

110
4. Педантичный тип. Аккуратен, пунктуален, усидчив, нетороплив. Работу
выполняет точно и качественно. Склонен к самоконтролю. Не приемлет
нарушения порядка.
Пример этого типа – Каренин из романа «Анна Каренина» Л.Н. Толстого.
5. Тревожный тип. Застенчив, боязлив. Ответственен. Не может постоять за
себя.
Пример этого типа – Тихон из драмы А. Островского «Гроза».
6. Циклоидный тип. Изменение настроения периодами от приподнятого до
подавленного. Склонен к апатии.
Пример этого типа – Любовь Андреевна Раневская из драмы «Вишневый
сад» А. Чехова.
7. Демонстративный тип. Эгоистичен, жаждет внимания к своей особе.
Лжив, но не осознает этого. Глубокие чувства отсутствуют.
Пример этого типа – Тартюф из комедии Мольера.
8. Возбудимый тип. Раздражителен, гневен. Угрюм. Интеллект развит слабо.
Агрессивен. Сабакевич из поэмы-романа «Мертвые души» Н.В. Гоголя.
Пример этого типа – Дмитрий Карамазов из романа «Братья Карамазовы»
Ф.И. Достоевского.
9. Дистимный тип. Мрачен, пессимистичен, молчалив, неприветлив.
Склонен к депрессиям.
Пример этого типа – Р. Раскольников из романа Ф. Достоевского
«Преступление и наказание».
10. Экзальтированный тип. Высоко чувствителен к красоте природы,
искусству. Легко впадают в отчаяние при встрече с жизненными
трудностями.
Пример этого типа – Ромео и Джульетта из одноименной трагедии
В.Шекспира.

Опросник Айзенка по определению темперамента

Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте
только «да» или «нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов, здесь не
может быть хороших или плохих ответов, т.к. это не испытание умственных
способностей.
Вопросы
1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы
отвлечься, испытать сильные ощущения?
2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас
понять, ободрить, посочувствовать?
3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений?
5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать
прежде чем действовать?
6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам невыгодно?
7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите?

111
9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой
серьезной причины для этого не было?
10.Верно ли, что на «спор» вы способны решиться на все?
11.Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком
противоположного пола, который вам симпатичен?
12.Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
13.Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?
14.Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать
или говорить?
15.Предпочитаете ли вы чтение книг или встречам с людьми?
16.Верно ли, что вас легко задеть?
17.Любите ли вы часто бывать в компании?
18.Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с
другими?
19.Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а
иногда чувствуете усталость?
20.Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом
самых близких друзей?
21.Много ли вы мечтаете?
22.Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?
23.Считаете ли вы все свои привычки хорошими?
24.Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?
25.Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно
развлекаться в веселой компании?
26.Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?
27.Слывете ли вы за человека живого и веселого?
28.После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и
думаете, что смогли бы сделать лучше?
29.Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
30.Бывает ли, что вы передаете слухи?
31.Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
32.Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или
спросить у людей?
33.Бывает ли у вас сильное сердцебиение?
34.Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?
35.Бывают ли у вас приступы дрожи?
36.Всегда ли вы говорите правду?
37.Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг
над другом?
38.Раздражительны ли вы?
39.Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?
40.Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и
ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41.Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?
42.Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-либо?

112
43.Часто ли вам снятся кошмары?
44.Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого случая
побеседовать с новым человеком?
45.Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
46.Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?
47.Вы нервный человек?
48.Есть ли среди ваших знакомых, которые явно вам не нравятся?
49.Вы уверенный в себе человек?
50.Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
51.Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых
участвует много народу?
52.Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
53.Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
54.Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
55.Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
56.Любите ли вы подшучивать над другими?
57.Страдаете ли вы бессонницей?

Обработка результатов
Экстраверсия – находится сумма ответов «да» в вопросах:
1,3,8,10,13,17,22,25,27,39,44,46,49,53,56 и ответов «нет» в вопросах:
5,15,20,29,32,37,41,51
Если сумма баллов равна 0-10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.
Если 15-24, то вы экстраверт, общительны, обращены в внешнему миру.
Если 11-14, то вы амбиверт, общаетесь, когда вам это нужно.

Невротизм – находится количество ответов «да» в вопросах:

2,4,7,9,11,14,16,19,21,23,26,28,31,33,35,38,40,43,45,47,50,52,55,57.
Если количество ответов «да» равно 0-10, то – эмоциональная
устойчивость.
Если 11-16, то эмоциональная впечатлительность.
Если 17-22, то появляются отдельные признаки расшатанности нервной
системы.
Если 23-24, то невротизм, граничащий с патологией, возможен срыв,
невроз.
Ложь – находится сумма баллов ответов «да» в вопросах: 6,24,36 и
ответов «нет» в вопросах: 12,18,30,42,48,54.
Если набранное количество баллов 0-3 – норма человеческой лжи,
ответам можно доверять.
Если 4-5, то сомнительно.
Если 6-9, то ответы недостоверны.
Если ответам можно доверять, по полученным данным строится график.

113
 Невротизм
24
22
Меланхолик 20
18 Холерик
16
14
12
Интроверт Экстраверт
0 2 4 6 8 14 16 18 20 22 24
Флегматик 8
6
4 Сангвиник
2
0

Эмоциональная устойчивость

Сангвиник-экстраверт: стабильная личность, социален, направлен к

внешнему миру, общителен, порой болтлив, беззаботный, веселый, любит
лидерство, много друзей, жизнерадостен.
Холерик- экстраверт: нестабильная личность, обидчив, возбужден,
несдержан, агрессивен, импульсивен, оптимистичен, активен, но
работоспособность и настроение нестабильны, цикличны. В ситуации стресса –
склонность к истерико-психопатическим реакциям.
Флегматик-интроверт: стабильная личность, медлителен, спокоен,
пассивен, невозмутим, осторожен, задумчив, мирный, сдержанный, надежный,
спокойный в отношениях, способен выдержать длительные невзгоды без
срывов здоровья и настроения.
Меланхолик-интроверт: нестабильная личность, тревожен,
пессимистичен, очень сдержан внешне, но чувствителен и эмоционален
внутри, интеллектуальный, склонен к размышлениям. В ситуации стресса –
склонность к внутренней тревоге, депрессии, срыву или ухудшению
результатов деятельности (стресс кролика).

ТЕСТ «Формула темперамента» (А. Белов)

Отметьте знаком «+» те качества в «паспорте» темперамента, которые
для вас обычны, повседневны. Итак, если вы:
1) неусидчивы, суетливы;
2) невыдержанны, вспыльчивы;
3) нетерпеливы;
4) резкий прямолинейны в отношениях с людьми;
5) решительны и инициативны;
6) упрямы;
7) находчивы в споре;
8) работаете рывками;
9) склонны к риску;
10) незлопамятны;
114
11) обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью;
12) неуравновешенны и склонны к горячности;
13) агрессивный забияка;
14) нетерпимы к недостаткам;
15) обладаете выразительной мимикой;
16) способны быстро действовать и решать;
17) неустанно стремитесь к новому;
18) обладаете резкими порывистыми движениями;
19) настойчивы в достижении поставленной цели;
20) склонны к резким сменам настроения - то вы чистый холерик.

Если вы:
1) веселы и жизнерадостны;
2) энергичны и деловиты;
3) часто не доводите начатое дело до конца;
4) склонны переоценивать себя;
5) способны быстро схватывать новое;
6) неустойчивы в интересах и склонностях;
7) легко переживаете неудачи и неприятности;
8) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам;
9) с увлечением беретесь за любое новое дело;
10) быстро остываете, если дело перестает вас интересовать;
11) быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной
работы на другую;
12) тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы;
13) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас
людьми;
14) выносливы и работоспособны;
15) обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся
жестами, выразительной мимикой;
16) сохраняете самообладание в неожиданной сложной обстановке;
17) обладаете всегда бодрым настроением;
18) быстро засыпаете и пробуждаетесь;
19) часто не собраны, проявляете поспешность в решениях;
20) склонны иногда скользить по поверхности, отвлекаться – то вы, конечно
же, сангвиник.

Если вы:
1) спокойны и хладнокровны;
2) последовательны и обстоятельны в делах;
3) осторожны и рассудительны;
4) умеете ждать;
5) молчаливы и не любите попусту болтать;
6) обладаете спокойной, равномерной речью, с остановками, без резко
выраженных эмоций, жестикуляции и мимики;

115
7) сдержаны и терпеливы;
8) доводите начатое дело до конца;
9) не растрачиваете попусту сил;
10) придерживаетесь выработанного распорядка дня, жизни, системы в
работе;
11) легко сдерживаете порывы;
12) маловосприимчивы к одобрению и порицанию;
13) незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в
свой адрес;
14) постоянны в своих отношениях и интересах;
15) медленно включаетесь в работу и медленно переключаетесь с одного
дела на другое;
16) ровны в отношениях со всеми;
17) любите аккуратность и порядок во всем;
18) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке;
19) обладаете выдержкой;
20) несколько медлительны - то вы, без сомнения, флегматик.

Если вы:
1) стеснительны и застенчивы;
2) теряетесь в новой обстановке;
3) затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми;
4) не верите в свои силы;
5) легко переносите одиночество;
6) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах;
7) склонны уходить в себя;
8) быстро утомляетесь;
9) обладаете тихой речью;
10) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника;
11) впечатлительны до слезливости;
12) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию;
13) предъявляете высокие требования к себе и окружающим;
14) склонны к подозрительности, мнительности;
15) болезненно чувствительны и легко ранимы;
16) чрезмерно обидчивы;
17) скрытны и необщительны, не делитесь ни с кем своими мыслями;
18) малоактивны и робки;
19) уступчивы, покорны,
20) стремитесь вызвать сочувствие и помощь у окружающих – то вы
меланхолик.
Обработка результатов
Если количество положительных ответов в «паспорте» темперамента
того или иного типа составляет 16-20, то это значит, что у вас ярко выражены
черты данного типа темперамента. Если же ответов насчитывается 11-15,
значит качества данного темперамента присущи вам в значительной степени.

116
Если положительных ответов 6-10, то качества данного типа присущи вам
совсем в небольшой степени. А теперь определите формулу темперамента:
Фт = (Х Ах х 100%) + (С Ас х 100%) + (Ф Аф х 100%) + (М Ам х 100%)
А А А А
где Фт - формула темперамента,
Х – холерический темперамент,
С – сангвинический темперамент,
Ф – флегматический темперамент,
М – меланхолический темперамент,
А – общее число плюсов по всем типам,
Ах – число плюсов в «паспорте холерика»,
Аф - число плюсов в «паспорте флегматика»,
Ас - число плюсов в «паспорте сангвиника»,
Ам - число плюсов в «паспорте меланхолика».
В конечном виде формула темперамента приобретает такой, например,
вид:
Фт = 35% Х + 30% С + 14% Ф + 21% М.

Это значит, что данный темперамент на 35 % холерический, на 30%

сангвинический, на 14% флегматичный, на 21% меланхолический.
Если относительный результат числа положительных ответов по какому-
либо типу составляет 40% и выше, значит данный тип темперамента является у
вас доминирующим, если 30 –39% - то качества данного типа выражены
достаточно ярко, если 20 – 29%, то качества данного типа выражены средне,
если 10 – 19%, то качества данного темперамента выражены в малой степени.

ТЕСТ
на определение тревожности (по Спилбергеру)
Прочитайте внимательно каждое из приведенных в таблице
предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от
того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросом долго не задумывайтесь,
поскольку правильных и неправильных ответов нет.
№ Предложения почти иногда часто почти
п/п никогда всегда
1. Я испытываю удовлетворение 1 2 3 4
2. Я быстро устаю 1 2 3 4
3. Я легко могу заплакать 1 2 3 4
4. Я хотел бы быть таким же 1 2 3 4
счастливым, как и другие
5. Бывает, что я проигрываю из-за 1 2 3 4
того, что недостаточно быстро 1 2 3 4
принимаю решения
6. Я чувствую себя бодрым 1 2 3 4
7. Я спокоен, хладнокровен, собран 1 2 3 4
8. Ожидание трудностей очень 1 2 3 4

117
 тревожит меня
9. Я слишком переживаю из-за 1 2 3 4
пустяков
10. Я вполне счастлив 1 2 3 4
11. Я принимаю все слишком близко к 1 2 3 4
сердцу
12. Мне не хватает уверенности 1 2 3 4
13. Я чувствую себя в безопасности 1 2 3 4
14. Я стараюсь избегать критических 1 2 3 4
ситуаций и трудностей
15. У меня бывает хандра 1 2 3 4
16. Я бываю доволен жизнью 1 2 3 4
17. Всякие пустяки отвлекают и 1 2 3 4
волнуют меня
18. Я так сильно переживаю свои 1 2 3 4
разочарования, что потом не могу о
них забыть
19. Я уравновешенный человек 1 2 3 4
20. Меня охватывает сильное 1 2 3 4
беспокойство, когда я думаю о
своих делах и заботах

Подсчет количества баллов осуществляется следующим образом: из

суммы ответов на вопросы 2,3,4,5,8,9,11,12,14,15,17,18,20 вычитается сумма
ответов на вопросы 1,6,7,10,13,16,19. К полученной разнице прибавляется
цифра 35. Суммарный показатель по шкале Спилбергера показывает: до 30
баллов – низкий уровень тревожности, от 30 до 45 – средний уровень, свыше 45
– высокий уровень тревожности.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные типы нервной системы.
2. Что такое темперамент?
3. Какие вы знаете типы акцентуации характера?

Вопросы для самостоятельного изучения

1. Как учитывать темперамент учащихся в учебно-воспитательной работе?
2. Как отражается в творчестве композитора его характер?

Рекомендуемая литература
1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-П. , 1999
2. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - М., 1964
3. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению
индивидуально-психологических различий. //Избр. психологические труды.
- М., 1985, т. 2

118
4. Стреляцу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М., 1982
5. Леонгард К. Акцентуированные личности. - К., 1981
6. Симонов И.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. - М., 1984
7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
9. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА
Существует довольно много различных теорий эмоций, объясняющих причину
их возникновения и динамику развития ( концепции У. Джемса, К. Ланге,
У. Кеннона, П. Барда, С. Шехтера).
Современное понимание термина «эмоции» началось со статьи У.
Джемса «Что такое эмоция?» в 1884 году. У. Джемс и К. Ланге
сформулировали теорию, в которой возникновение эмоций обусловлено
вызываемыми внешними воздействиями, изменениями как в произвольной
двигательной сфере, так и в сфере непроизвольных актов – сердечной.
Связанные с этими изменениями ощущения и являются эмоциональными
переживаниями. По Джемсу «мы печальны потому, что плачем; боимся потому,
что дрожим; радуемся потому, что смеемся».
Концепция Джемса – Ланге вызвала ряд возражений У. Кеннон обратил
внимание на то обстоятельство, что телесные реакции, возникающие при
различных эмоциях, очень похожи друг на друга и недостаточны для того,
чтобы удовлетворительно объяснить качественное многообразие человеческих
эмоций.
Большая группа психологов склонна рассматривать эмоцию не как
психическое состояние, а как ответ организма на ситуацию. Так, Ч. Дарвин
считал, что большая часть эмоциональных реакций объясняется либо тем, что
они полезны, либо тем, что они являются рудиментами движений,
целесообразных на предыдущей стадии эволюции.
В чисто описательном феноменологическом плане С.Л. Рубинштейн
характеризует эмоции следующими признаками: во-первых, в отличие
например, от восприятий, которые отражают содержание объекта, эмоции
выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Во-вторых, эмоции
обычно отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или
отрицательным знаком: удовольствие – неудовольствие, веселье – грусть,
радость – печаль и т.п. Оба полюса не являются обязательно внеположными. В
сложных человеческих чувствах они часто образуют противоречивое единство:
в ревности страстная любовь уживается с жгучей ненавистью.
Основным исходным моментом, определяющим природу и функцию
эмоций, является то, что в эмоциональных процессах устанавливается связь,
взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или
вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на
удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних

119
органических процессов - с другой, в результате индивид настраивается для
соответствующего действия или противодействия.
Соотношение между этими рядами явлений в эмоциях опосредовано
психическими процессами – простой рецепцией, восприятием, осмысливанием,
сознательным предвосхищением результатов хода событий или действий.
Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный
характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид
производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или
отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам.
Эмоции есть непосредственное переживание отношения человека к
предметам и явлениям действительности.
С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на
стенические (от греческого слова «стенос» – сила) и астенические («астенос» –
слабость, бессилие). Стенические эмоции повышают активность, увеличивают
энергию и напряжение сил человека, вызывают подъем, возбуждение, бодрость.
Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, угнетают
жизнедеятельность.
К. Изард выделил следующие основные, «фундаментальные эмоции».
Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние,
способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний,
мотивирующее обучение.
Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с
возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность,
вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае
неопределенна.
Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или
отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие
обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя
внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.
Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с
полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о
невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое
до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего
протекает в форме эмоционального стресса.
Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное знаку, как правило,
протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением
серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для
субъекта потребности.
Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое
объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с
которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.)
вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или
эстетическими принципами и установками субъекта.
Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в
межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием

120
жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями,
взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту
как низменные, не соответствующие принятые нравственным нормам и
эстетическим критериям.
Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при
получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному
благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции
страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей,
человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятным прогнозом
возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно
достоверного или преувеличенного) прогноза.
Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании
несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только
ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем
поведении и внешнем облике.
Каждая из вышеперечисленных эмоций лежит в основе целого спектра
состояний, различающихся по степени выраженности (например, радость,
удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.).
В зависимости от силы и длительности, устойчивости эмоций выделяют
настроения и аффекты.
Настроение – это относительно слабо выраженное эмоциональное
состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и
отражающееся на деятельности, поведении человека.
Аффект (от лат. аffectuctus - “душевное волнение”, “страсть”) – сильное
относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким
изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и
сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и
изменением в функциях внутренних органов.
Аффект возникает резко, внезапно в виде вспышки на уже произошедшее
событие. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля,
что отрицательно сказывается на деятельности человека, резко снижая уровень
ее организованности.
Стресс (от англ. stress – «давление», «напряжение») - эмоциональное
состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия.
Это понятие было введено Г. Селье для обозначения неспецифической реакции
организма на любое неблагоприятное воздействие. Его исследования показали,
что различные неблагоприятные факторы – усталость, страх, обида, холод,
боль, унижение и др. вызывают в организме однотипную комплексную
реакцию вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на
него в данный момент. Причем эти раздражители необязательно должны
существовать в реальности. Человек реагирует не только на действительную
опасность, но и на угрозу или напоминание о ней.
Чувства не только отражают отношение человека к объектам, но и несут
некоторую информацию о них. Чувства имеют двойную обусловленность: с
одной стороны - потребностями человека, которые определяют его отношение

121
к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять
определенные свойства этого объекта. Взаимосвязь объективного и
субъективного объясняет, почему наряду с рациональной оценкой объекта
человек занимает по отношению к нему свою личностную позицию,
включающую эмоциональное переживание.

Функции чувств
Отражательная Обобщенная оценка событий. Чувства позволяют
определить полезность и вредность воздействующих на
них факторов и реагировать, прежде чем будет
определено самое вредное воздействие.
Побудительная Чувства как бы определяют направление поиска,
(стимулирующая) способное удовлетворить решение задачи.
Подкрепляющая Непосредственное участие чувств в обучении.
Значимые события, вызывающие сильную
эмоциональную реакцию, быстрее и надолго
запечатлеваются в памяти.
Переключательная Обнаруживается при конкуренции мотивов, в результате
которой определяются доминирующая потребность.
Приспособительная Благодаря вовремя возникшему чувству, организм имеет
возможность эффективно приспособиться к
окружающим условиям.
Коммуникативная Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи,
изменение интонации являются «языком человеческих
чувств».
Виды высших чувств

Моральные Чувства, переживаемые людьми при восприятии

явлений действительности и сравнении этих явлений с
нормами, выработанными обществом.
Интеллектуальные Чувства, возникающие в процессе познавательной
деятельности человека.
Эстетические Чувства, выражающие отношение человека к
прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве.

Это деление чувств на виды является условным, поскольку чувства,

испытываемые человеком, так сложны и многогранны, что их трудно отнести к
какой-либо одной категории. Так, творчество ученого – это сплав всех видов
чувств с преобладанием интеллектуальных, а творчество художника – с
преобладанием эстетических.
Произведения искусства всегда волнуют, вызывают у людей ответные
эмоциональные реакции.
Музыкальные произведения в большинстве случаев несут в себе
сложный комплекс различных эмоций и их оттенков, содержание которых
122
может быть приблизительно выражено словесно с помощью словаря эмоций,
разработанного В.Г. Ражниковым.

1. Радостно: весело, празднично, приподнято, звонко, звучно, блестяще,

искрясь, бодро, игриво, бойко, легко, проворно, живо, полетно, задорно,
ослепительно, ловко, юрко, ярко, лучисто, лучезарно, феерично, невесомо.
2. Торжественно: величественно, триумфально, победно, призывно,
величаво, ликующе, восторженно, пышно, помпезно, шумно, бравурно,
грандиозно, значительно, роскошно, эффективно, открыто, церемонно,
жизнеутверждающе, озаренно, оптимистично.
3. Энергично: мужественно, решительно, смело, сильно, крепко, твердо,
упруго, гордо, уверенно, с достоинством, неотступно, настойчиво,
неодолимо, неукротимо, неумолимо, отважно, маршеобразно, молодцевато,
напористо, независимо, необратимо, непокорно, самозобвенно.
4. Властно: авторитарно, воинственно, сурово, твердо, чеканно,
повелительно, волево, угрожающе, давяще, деспотично, императивно,
магически, мессиански, могущественно, начальственно, неопровержимо,
ораторски, царственно.
5. Сосредоточенно: сдержанно, размеренно, степенно, обстоятельно, солидно,
серьезно, строго, чинно, устойчиво.
6. Масштабно: широко, размашисто, наполненно, объемно, емко, пространно,
веско, весомо, космично, огромно, громадно, бесконечно, безгранично,
беспредельно, набатно.
7. Тяжело: увесисто, грузно, громоздко, массивно, монументально, мощно,
неуклюже, угловато, напряженно, натруженно, тягуче, густо, насыщенно,
могуче, натужно, неловко.
8. Поэтично: возвышенно, мечтательно, одухотворенно, сердечно, задушевно,
интимно, трепетно, душевно, напевно, окрыленно, проникновенно,
пленительно, чутко, чарующе, лирично, вдохновенно, невинно,
неискушенно, завороженно.
9. Нежно: ласково, ласкающе, с любовью, деликатно, радушно, мягко,
благородно, трогательно, приветливо, елейно, любезно, почтительно,
приятно, целомудренно, чисто, безропотно, беззлобно, доверчиво, лелея,
мило, сладостно.
10. Спокойно: мирно, безмятежно, просто, добродушно, безыскусно, наивно,
непринужденно, светло, блаженно, неприхотливо, простодушно, прозрачно,
раскрепощенно, раскованно, созерцательно, беззаботно, доброжелательно,
невозмутимо, осветленно, покорно.
11. Набожно: благоговейно, религиозно, исповедально, благостно,
медитативно, эзотерично, милосердно, молитвенно, праведно, надмирно,
освященно, покаянно, смиренно, непогрешимо.
12. Сонливо: дремотно, изнемогая, вяло, обессиленно, лениво, изможденно,
расслаблено, размягченно, безвольно, безжизненно, онемело.

123
13. Аскетично: абстрактно, рационально, рассудочно, рефлексивно,
бесчувственно, искусственно, придуманно, надуманно, отстраненно,
механистически.
14. Изнеженно: томно, с желанием, млея, сентиментально, чувственно,
чувствительно, эротически, вожделенно, мелодраматически.
15. Беспечно: безразлично, бесстрастно, индифферентно, отстраненно,
отвлеченно, равнодушно, опустошенно, окаменело, отрешенно,
отчужденно, рассеянно.
16. Сумрачно: хмуро, пасмурно, завуалированно, угрюмо, мрачно, скрыто,
глухо, тоскливо, приглушенно, блекло, расплывчато, маскируясь,
насупленно, непроницаемо, свинцово.
17. Робко: застенчиво, смущенно, стыдливо, кротко, осторожно, стеснительно,
боязливо, пугливо, растерянно, болезненно, малодушно, инфантильно, по-
детски.
18. Таинственно: вкрадчиво, таинственно, причудливо, фантастически,
загадочно, отстраненно, интригующе, иллюзорно, иррационально,
призрачно, скрытно, замысловато, экзотично, затаенно, уединенно,
безотчетно, инфернально, мистически, колдовски, лунатически,
сомнамбулически , с наитием, обвороженно, неявно, пустынно.
19. Элегично: задумчиво, безрадостно, траурно, меланхолично, пессимистично,
понуро, уныло, грустно, печально, жалобно, жалея, жалостливо, тоскливо,
горестно, скорбно, плача, рыдающе, тягостно, мученически, с болью,
похоронно, страдальчески, сокрушенно, безутешно, безысходно, панихидно.
20. Грозно: трагично, драматично, зловеще, траурно, мертвенно, фатально,
апокалиптически.
21. Страстно: клокочуще, порывисто, бушующе, горячо, пылко, запальчиво,
бурно, кипуче, пламенно, упоенно, ревностно, стремительно, азартно,
нетерпеливо, экзальтированно, буйно, жгуче, с жаром, огненно, патетично,
самозабвенно, фанатично, мятежно, накаленно.
22. Взволнованно: обеспокоенно, смятенно, тревожно, щемяще, будоражаще,
трепеща, лихорадочно, с отчаянием, раскаявшись, мятуще, маясь,
надломленно, изматывающе.
23. Раздраженно: рассерженно, негодующе, невоздержанно, резко, грубо,
гневно, яростно, бешено, жестоко, сердито, исступленно, неистово,
свирепо, дьявольски, демонически, изуверски, агрессивно, безудержно,
варварски, безжалостно, дико, жестко, злостно, истерично, нещадно, яро,
хищно, страшно, ужасно, беспощадно, злобно, маниакально, люто,
невменяемо, остервенело, сатанински.
24. С бравадой: бесшабашно, высокомерно, залихватски, напыщенно, спесиво,
хватко, хлестко, заносчиво, эксцентрично, хамски, чопорно, амбициозно,
задиристо, напыщенно, напропалую.
25. Дерзко: бесцеремонно, беспардонно, вызывающе, нахально, нагло,
нескромно, назойливо, навязчиво, неотвязно, развязно, распоясанно,
надоедливо, расхлестанно, фривольно, беспутно, вероломно, кичливо,
несуразно, неприязненно, с окаянством.

124
26. Элегантно: тонко, изящно, галантно, утонченно, манерно, грациозно,
жеманно, щеголевато, изощренно, ажурно, деликатно, изысканно, искусно,
искушенно, капризно, эфемерно, экстравагантно, прихотливо, пластично,
обворожительно, рафинированно, филигранно, хрупко, щепетильно.,
вычурно, изнеженно, изломанно.
27. Шутливо: затейливо, хорохорясь, ребячась, насмешливо, скерцозно,
пикантно, иронически, саркастически, шутовски, юродствуя, пародируя,
надменно, язвительно, хитро, гротескно, парадоксально, забавно,
издевательски, паясничая, егозливо, едко, ехидно, колко, шаловливо, с
юмором, взбалмошно, ершисто, каверзно, легкомысленно, лукаво,
задиристо, кощунственно, ёрничая.

Подобный словарь важен для развития эмоциональное сферы музыканта,

поскольку расширяет сферу доступных эмоциональных переживаний.
В.В. Софроницкий утверждал: «… Чем эмоциональнее вы будете играть,
тем лучше, но эта эмоциональность должна быть спрятана, так спрятана, как в
панцире. Когда я теперь выхожу на эстраду, на мне под фраком «семь
панцирей», и несмотря на это, я чувствую себя голым. Значит нужно
четырнадцать панцирей. Я должен хотеть сыграть так хорошо, так полно
пережить, чтобы умереть, и притом сохранить такое состояние, будто это и не
я играл, и я тут ни при чем. Какое-то особое спокойствие должно быть, и когда
встаешь от рояля - будто и не ты играл».

Комплексный тест на выявление

индивидуальных особенностей переживаний.
Данный тест дает возможность одновременно выявить ряд
специфических особенностей человека, определяющих его индивидуальность.
Инструкция. Ниже приводится перечень отдельных параметров
индивидуальности и потенциально возможные варианты их проявления.
Выбрав по каждому параметру тот вариант ответа, который ближе всего
отвечает вашим качествам, выпишите на опросной лист соответствующее ему
количество баллов. Сумма баллов подсчитывается отдельно по каждому блоку.

1. Возбудимость
1. Вздрагиваете ли вы, бьется ли у вас сердце от внезапного шума?
Очень вы восприимчивы?
Волнуетесь ли перед начальством, перед обычными, даже не очень
конфликтными событиями? 9
- средне волнуетесь, и только перед необычными, сильными событиями? 5
- почти всегда сдержаны, в любых условиях? 1
2. Начинаете ли вы нервничать (или раздражаться), как только вам кажется ,
что вас задевают, досаждают? 9
- или только серьезные трудности, нелады волнуют вас? 5
- или вы остаетесь почти всегда спокойным? 1
3. Очень ли изменчиво ваше настроение? 9

125
- или более-менее стойко? 5
- или очень стойко? 1
4. Легко ли вы впадаете в гнев? 9
- или только от крупных причин? 5
- или всегда невозмутимы? 1
5. Волнуетесь ли вы перед началом нового дела? Перед визитом к врачу?
Чувствуете ли при этом боязнь, хотя бы легкую? 9
- или только от крупных причин? 5
- или не волнуетесь совсем? 1
6. Сильно ли вас трогают трагические сцены в кино, театре? 9
- справляетесь ли вы с этой эмоцией? 5
- или это мало трогает вас? 1
7. Часто ли вы восторгаетесь? 9
- или очень редко? 5
- или только от крупных причин? 1
8. Легко ли вы проявляете свои чувства? Бурно ли реагируете, откликаетесь на
события? Часто ли употребляете слова вроде «неслыханно»,
«ошеломляюще», «потрясающе»? 9
- или это бывает не очень часто, в каких-то приметных случаях? 5
- или это случается крайне редко? 1
9. Легко ли вы краснеете или бледнеете? 9
- или никогда? 1
- или только в особых случаях? 5
10.Подвержены ли вы сомнениям, тревогам, страхам (даже если умеете
совладеть с ними)? 9
- или нет? 1
- или только в необычных, драматических случаях? 5
Сумма всех баллов, деленная на 10, равна степени возбудимости характера:
6-9 - максимальная степень возбудимости, 3-5 – средняя, 1-2 – минимальная.

II. Активность переживаний

1. Всегда ли вам после работы хочется делать другие дела? 9
- или никогда? 1
- или иногда хочется, иногда не хочется? 5
2. Делаете ли вы свою работу с охотой, увлечением? 9
- или только по долгу? 1
- или наполовину по долгу, наполовину с охотой? 5
3. Склонны ли вы делать всю тяжелую работу сразу и прежде всего? 9
- или откладываете ее? 1
- или делаете, но с усталостью, неохотой? 5
4. Раззадоривают ли вас препятствия? 9
- или охлаждают, отталкивают от дела? 1
- или отчасти раззадоривают, отчасти охлаждают? 5

126
5. Быстро ли вы находите выход из неприятных положений (опоздание на
поезд, какое-то повреждение, авария, упущение)? Считают ли вас
находчивым? 9
- или, будучи опытным и умелым в своем деле, вы все-таки приходите в
замешательство?
- смотря в каких ситуациях: в одних я очень находчив, в других могу впасть в
полную растерянность? 5
6. Если при вас идет спор или ссора, сильно ли вам хочется вмешаться? 9
- или вы спокойно наблюдаете со стороны, а то и уходите? 1
- или более-менее легко справляетесь с желанием вмешаться? 5
7. Если в трудный и напряженный день перед вами вдруг встанет новая
сложная задача, бываете ли вы довольны этому в глубине души? 9
- или в глубине души беспокоитесь за результат, расстроены? 1
- или решаете эту задачу, но с долей огорчения? 5
8. Особенно ли вы цените в людях их пыл в работе? 9
- или не задумываетесь над этим? 1
- или для вас это обычное свойство, не лучше других? 5
9. С удовольствием ли вы встаете утром? 9
- или любите поваляться? 1
- или день так, день этак? 5
10. Любите ли вы больше книги и фильмы, где есть действие? 9
- или спокойное, приятное повествование? 1
- и то и другое? 5
Сумма баллов, деленная на 10, характеризует степень активности ваших
переживаний: высокую – при 6-9, среднюю – при 3-5 и низкую – при 1-2.

III. Длительность переживаний (консерватизм)

1. Тяготеете ли вы к отдаленным целям: мыслям о вашем будущем, о
будущем ваших близких, детей? 9
- или вас больше влекут быстрые результаты – сегодня, завтра? 1
- или и то , и другое – по обстоятельствам? 5
2. С трудом ли вы примиряетесь после обиды? 9
- или легко?1
- или спустя какое-то время? 5
3. Придерживаетесь ли вы своих принципов в любых условиях? 9
- или действуете, применяясь с обстоятельствами? 1
- или пытаетесь согласовать принципы с обстоятельствами? 5
4. Планируете ли вы жизнь? Есть ли у вас более-менее точный график
жизни?9
- или он вам не нужен? 1
- или среднее между тем и другим? 5
5. Сильно ли вы любите старые воспоминания, привычки, предпочитаете
ли вы все тот же город (дом, жилище), тот же отдых? 9
- или больше любите новшества, неожиданности, перемены? 1
- или то и другое – по очереди? 5

127
 6. Очень ли вы постоянны в дружбе, в симпатиях, верны ли друзьям
детства? 9
- или остываете к друзьям спустя какое-то время? 1
- или среднее между тем и другим? 5
7. Привязаны ли вы к старым вещам, к их расположенности в доме?
- или можете менять их расстановку, менять внутренний вид жилья,
велосипед и т.п.? 1
- или среднее между тем и другим? 5
8. Что вас больше интересует в новом аппарате, машине, приборе – их
принцип действия, назначение, механизм? 9
- или они интересны вам только сами по себе? 1
- или и то и другое вместе? 5
9. Придерживаетесь ли вы только своих взглядов, традиций? 9
- или открыты еще и взглядам других и новым традициям? 5
- или более тяготеете к новым людям, влияниям? 1
10.После сильного переживания, печали, с трудом ли вы утешаетесь, или не
можете жить обычной жизнью? 9
- или быстро возвращаетесь к обычной жизни, обычному самочувствию? 1
- или среднее между тем и другим? 5
Результат, деленный на 10, свидетельствует о высоком консерватизме
переживаний, их обращенности в прошлое – при 6-9 баллах, об умеренном
консерватизме, не препятствующем ассимиляции нового и лучшим
изменениям – при 3-5 баллов, о легкости переживаний, быстром отказе от
прошлого, настроенности на новые, предстоящие чувства и впечатления –
при 1-2 баллах.

IV. Широта поля восприятия

1. Когда вы работает (или пишете письма), нужна ли вам полная тишина и
покой? 1
- или легко можете разговаривать в это время? 9
- или, хотя посторонние звуки не мешают работать, писать письма вы не
можете? 5
2. Предпочитаете ли вы неожиданное, туманное, общее? 9
- или сильнее тяготеете к точности, ясности, определенности? 1
- или, в зависимости от жизни, то к тому, то к другому? 5
3. Чтобы понять какой-то вопрос, разобраться в какой-то машине и т.д.,
достаточно ли вам общих объяснений, которые вы быстро схватываете? 9
- или нужны детальные указания, которые вы усваиваете шаг за шагом? 1
- или и то, и другое, в зависимости от вопроса? 5
4. Становится ли для вас работа неинтересной, когда главное сделано, а
остается только «отделка»? 9
- или же она интересна для вас до последних деталей? 1
- или вы стоите между полюсами? 5
5. Считаете ли вы, что главное – это успех дела, независимо от правил и
инструкций? 9

128
- или для вас правила – это закон? 1
- или, по-вашему, правила надо уважать, но не чересчур, а смягчать, если
надо? 5

Сумма набранных по данному показателю баллов, деленная на 5,

соответствует широкому полю восприятия – при 6-9 баллах, среднему – при
3-5 баллах, узкому – при 1-2 баллах.

V. Доминирование «мужской» или «женской» стратегии

Признаком «мужского» поведения традиционно считается стремление к
самоутверждению, соперничеству, тогда как «женская» линия поведения
характеризуется тягой к согласию.
1. Если вот-вот вспыхнет конфликт (или чересчур острый спор с вашим
участием), хотелось бы вам сразу вступить в него? 9
- или хочется уступить (хотя бы с виду)? 1
- или это зависит от вашего настроения? 5
2. Вы действуете или говорите, не заботясь, «что об этом скажут»? 9
- или предпочитаете быть хорошим для всех и во всем? 1
- или выбираете средний путь? 5
3. Недоверчивы ли вы к другим людям? 9
- или доверчивы? 1
- или то и другое, смотря по обстоятельствам? 5
4. Уверены ли вы в себе, в своих решениях? 9
- или, прежде чем решить что-нибудь, вам нужно чужое одобрение? 1
- или и то и другое, в зависимости от условий? 5
5. Если вы кого-то не любите, легко ли вам похвалить его или быть с ним
любезным? 1
- или вы на это не способны? 9
- или у вас средняя линия поведения? 5

Сумма баллов, деленная на 5, отражает степень вашей воинственности или

миролюбия. В действии, при решении конкретных дел сумма этих черт может
меняться, определяться другими чертами характера.

VI. Мягкость или твердость переживаний.

1. Сильно ли вы любите детей? Любите играть с ними? 9
- или дети раздражают вас? 1
- или вы любите их, но на расстоянии? 5
2. Если вы привязаны к человеку, тянет ли вас выражать это нежными
словами? 9
- или больше действиями, а нежные слова кажутся вам «слащавыми»? 1
- иногда первое, иногда второе? 5
3. Любите ли вы теплый воздух, мягкий снег, нежную музыку? 9
- или предпочитаете, чтобы все вокруг - и свет, и погода, и обстановка, было
ясным, резким, бодрящим? 1

129
- или то и другое, смотря по обстоятельствам? 5
4. Любите ли вы ласку, физическую и моральную, даете ли вы ее и получаете с
удовольствием? 9
- или это кажется вам ненужным, может быть даже немного неприятным? 1
- или это нравится вам, но умеренно? 5
5. Любите ли вы животных, беспокоитесь ли о том, что они чувствуют? 9
- или не причиняя им зла, вы к ним равнодушны? 1
- или у вас есть среднее отношение к ним? 5

Сумма баллов, деленная на 5, равна степени мягкости переживаний. Чем

ниже этот показатель, тем грубее, суровее чувства, которые испытывает
человек.

VII. Насыщаемость или ненасыщаемость переживаний.

1. Честолюбивы ли вы? Очень ли хотите улучшить свое положение, или
увеличивая свое имущество, или повышая влияние на других? 9
- или считаете, что это не очень важно? 1
- или что-то среднее? 5
2. Ревнивы ли вы в привязанностях? 9
- или ревность незнакома вам? 1
- или испытываете ее, но редко? 5
3. Охотно ли вы пользуетесь любой возможностью заявить о своих правах,
достижениях? 9
- или вы отстаиваете себя, но не очень навязчиво? 1
- или предпочитаете ждать, когда другие отдадут вам должное? 1
4. Сильно ли занимают вас ваши успехи ( в спорте, в делах, в любом занятии, в
жизни вообще)? 9
- или это не волнует вас? 1
- или заботы об успехах есть, но не кажутся вас самыми главными? 5
5. Вскипаете ли вы, пусть немного, когда покушаются на ваши духовные или
физические ценности? 9
- или легко жертвуете частью этих ценностей? 1
- или у вас средняя линия? 5

Сумма баллов, деленная на 5, отражает степень насыщенности переживаний.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое эмоции и чувства, в чем их значение?
2. Какая разница между настроениями и аффектами?
3. Какие эмоции вы знаете?
4. Что такое стресс?
5. Каковы функции чувств?
6. Охарактеризуйте высшие чувства человека.

130
 Вопросы для самостоятельного изучения
1. Чем вызываются эмоции человека?
2. Как моделируются эмоции в музыке?
3. Как можно выявить эмоциональный состав музыкального произведения?

Рекомендуемая литература
1. Рогов Е.И. Общая психология. - М., 1998
2. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997
3. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989
4. Изард К. Эмоции человека. - М ., 1980
5. Додонов Б.И. В мире эмоций. - К., 1987
6. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. - К., 1999

Основы возрастной психологии

В психическом развитии ребенок проходит ряд этапов, каждый из

которых отличается определенным своеобразием. Принято выделять
следующие основные периоды развития ребенка:
- младенческий возраст (до 1 года),
- ранний детский возраст (от 1 года до 3 лет),
- преддошкольный возраст (от 3 до 5 лет),
- дошкольный возраст (от 5 до 6-7 лет),
131
- младший школьный возраст (от 6-7 до 11 лет),
- подростковый возраст (от 11 до 15 лет),
- ранняя юность (от 15 до 18 лет).
Каждый возрастной период отличается особой характеристикой, он
подготавливается предыдущим периодом, возникает на его основе и служит в
свою очередь основой для наступления следующего периода. Возрастную
характеристику определяют такие факторы, как изменение положения ребенка
в семье и школе, новые формы его деятельности, изменение форм воспитания, а
также некоторые особенности созревания его организма. Таким образом,
возраст не столько биологическая, сколько социальная категория.
Под возрастными особенностями понимают наиболее типичные,
наиболее характерные особенности детей того или иного возраста. Но при этом
имеют в виду, что каждый ребенок обладает и индивидуальными качествами –
только ему присущими особенностями познавательной деятельности,
эмоционально – волевой сферы, характера, поведения.
Для каждого психологического свойства индивида есть свой
специфический период, когда целесообразнее всего начинать его
формирование. Он называется сензитивным периодом для формирования
данного свойства.
Сензитивность зависит и от закономерностей органического созревания
мозга, и от того, что некоторые психические процессы и свойства могут
формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических
процессов и свойств.

Этапы развития познавательных процессов.

Особенно много сравнительных исследований возрастного развития

детей было проведено в связи с изучением процессов памяти, поскольку в
периоды дошкольного и младшего школьного обучения именно на эту
психическую функцию ребенка выпадает наибольшая нагрузка. З. М. Истомина
проанализировала, как идет процесс развития произвольного запоминания у
дошкольников, и пришла к следующим общим выводам:
1. У детей 3-4 – летнего возраста запоминание и воспроизведение в
естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения их
мнемическим операциям, являются непроизвольными.
2. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит
постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и
воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах
выделяются и начинают развиваться относительно самостоятельно
специальные перцептивные действия, как раз направленные на то, чтобы
лучшезапомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти
материал.
3. Продуктивность запоминания в игре у детей старшего дошкольного
возраста намного выше, чем вне ее, например, в лабораторных условиях,

132
 где ребенку дается отдельная задача что-то запомнить. У трехлетних детей
и в игре продуктивность запоминания низкая.
4. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы
что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в
деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего ими для запоминания
используется простое повторение.
5. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6-7 годам, процесс произвольного
запоминания без использования специальных внешних мнемотехнических
средств, например, речевых, можно считать сформировавшимся. Его
внутренним психологическим признаком является стремление ребенка
обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
6. Различные процессы памяти развиваются у ребенка с возрастом
неодинаково: одни могут опережать другие. Например, произвольное
воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в
своем развитии как бы обгоняет его.
7. От интереса к выполняемой ребенком деятельности и ее мотивации
существенно зависит развитие у него процессов памяти. Ребенок “познает и
выделяет мнемические цели лишь тогда, когда… сталкивается с такими
условиями, которые требуют от него активного припоминания и
запоминания”.
8. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два
основных этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е.
желание что-то запомнить или вспомнить. На втором этапе развиваются и
совершенствуются необходимые мнемические действия и операции.
А. А. Смирнов исследовал развитие памяти у детей в младшем и среднем
школьном возрасте и пришел к таким выводам:
1. С 6 до 14 лет “вопреки широко распространенному взгляду о существенном
увеличении с возрастом преимущества запоминания осмысленного
материала фактически имеется обратное соотношение: чем старше
возраст… тем меньше преимущество запоминания осмысленного
материала”.
2. Если детей специально обучать мнемическим приемам, то это существенно
может повысить продуктивность их памяти. Именно незнание этих
приемов, неумение ими пользоваться на практике является основной
причиной слабой произвольной памяти у детей.
3. Обучение мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На
первом из них надо овладеть необходимыми для запоминания и
воспроизведения мыслительными операциями, а на втором – научиться
пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.
Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным психическим
процессом является восприятие, а в дошкольном – память, то с началом
обучения в школе ведущим познавательным процессом становится мышление.
Немало работ психологов было посвящено исследованию процесса
развития мышления в дошкольном, младшем школьном и среднем школьном
возрасте. Так, Н. Н. Поддьяковым был сделан важный вывод из исследований

133
развития детского мышления, который заключается в том, что в процессе его
развития у детей предыдущие этапы совершенствования мышления, которые
уже достигнуты ребенком, полностью не исчезают и не заменяются новыми,
более высокими. Они при поступательном совершенствовании мышления
ребенка трансформируются в “структурные уровни организации процесса
мышления” и “выступают как функциональные ступени решения творческой
задачи”. При возникновении новой проблемной ситуации или творческой
задачи все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как
относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические
звенья целостного процесса поиска ее решения.
Мышление младшего школьника преимущественн наглядно-образное.
Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях,
особенно первоклассникам понять трудно.
В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик
постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов
и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у
ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.
В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению,
рассуждению, выводам и умозаключениям. Так, основная особенность
мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом
способность к абстрактному мышлению. Конкретно-образные (наглядные)
компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая
играть существенную роль в общей структуре мышления.

Деятельность в дошкольном и школьном возрасте.

Игра является характерной формой общения и деятельности для детей

разного, особенно дошкольного, возраста. Именно в ней в ранние годы и
происходит интенсификация общения детей со сверстниками и взрослыми. Два
основных вида игры – предметно-манипулятивный и сюжетно-ролевой - имеют
разное значение для развития различных сторон психики и соответственно
познавательных процессов и личности ребенка.
В теории Д. Б. Эльконина, продолжающей линию развития
деятельностного подхода к формированию психики ребенка, отношения детей
со взрослыми, их совместная практическая деятельность и общение,
реализуемые в рамках этой деятельности, также являются основанием для
познавательного и личностного развития ребенка.
Предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности,
которая очень важна для умственного развития ребенка. Затем происходит
постепенный переход предметной деятельности в бытовую и закладываются
основы для последующего усвоения трудовых действий.
В ролевых играх у ребенка формируется способность регулировать свое
поведение представлением о социальной роли и соответствующих ей
действиях. Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во
взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с

134
другом в соответствии с принятыми ролями, дети осваивают социальное
поведение, согласовывание действий, подчиненное требованиям коллектива.
На следующем этапе – игр по правилам – эти черты поведения получают
свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются
абстрактными требованиями или правилами. Окружающие люди, участники
игры начинают выступать как носители таких правил. Начинается, по
существу, выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой
(деятельность все еще не дает полезного продукта), по психологической
структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама
деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).
Значение игры определяется С. Л. Рубинштейном таким образом: “Игра
человека – порождение деятельности, посредством которой человек
преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в
способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в
игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и
формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка
воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение
игры”.
Основными видами деятельности шестилетних детей продолжают
оставаться игра, рисование, конструирование. Учебная деятельность только
начинает складываться. Управление деятельностью еще не достигает уровня,
необходимого для систематического обучения школьного типа.
Произвольное управление действиями, соблюдение правил возможно
только при достижении сравнительно близких и ясных для ребенка целей,
длительное напряжение произвольного внимания затрудняет и утомляет
ребенка.
Все это требует от учителей, воспитателей, родителей – всех, кто
принимает участие в обучении и воспитании шестилетних школьников, особого
подхода к ним, учета переходного характера возраста.
Психологически правильная организация деятельности маленьких
первоклассников состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить
детей к выполнению учебных заданий.
Соотношение заданий, даваемых в игровой и учебной форме, должно
постепенно изменяться. Если в начале года большую часть заданий
целесообразно преподносить в форме игры, то к концу года – в форме прямого
обучения.
При этом дети должны различать игровые и учебные задания, понимать,
что учебное задание обязательно и его необходимо выполнять.
Учитель обязан мягко, но настойчиво приучать школьника к новому
режиму жизни, внушать ему мысль, что учение – серьезная, напряженная
работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового,
занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы
подкрепляла слова учителя.

135
 Учение, как утверждает А. В. Петровский, включает в себя:
- усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для
успешной организации тех или иных видов идеальной и практической
деятельности (продукт этого процесса – знания);
- освоение приемов и операций, из которых складываются все эти виды
деятельности (продукт этого процесса – навыки);
- овладение способами использования указанной информации для
правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с
условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения).
Следовательно, учение – приобретение новых знаний, умений и навыков,
накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и
обществе.
Основной целью учения является подготовка к будущей самостоятельной
трудовой деятельности посредством освоения обобщенных результатов того,
что создано предшествующим трудом человечества, итогов прошлого
общественного труда.
Учение является стороной социального процесса обучения –
двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под
руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей
учащегося. В ходе обучения и развития происходит и освоение определенной
системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.
Основными мотивами сознательного учения могут выступать:
- естественные стремления подготовиться к будущей деятельности;
- интерес к знанию (осознание обязанностей);
- желание выполнить свои обязанности;
- возможность самоутвердиться.
Существенно изменяется характер процесса учения и в зависимости от
различных ступеней развития учащихся. Учет индивидуальных и возрастных
особенностей является одним из основных принципов дидактики. На
различных ступенях умственного развития единый в многообразии своих форм
процесс познания, процесс непрерывного перехода от адекватного ко все более
полному и адекватному знанию протекает на различном уровне и в различных
формах.
Через обучение совершается и воспитание. Обучение формирует не
только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и
мировоззрение. Задача воспитателя требует не только настойчивости, но и
душевной широты и ясного осознания границ своих возможностей перед лицом
индивидуальности другого человека. Взрослеющий ребенок, строя
собственную жизнь, оказывается непохожим на задуманную модель. Чем
взрослее ребенок, тем больше в нем своей собственной, независимой от
старших действительности и тем в большей степени воспитание становится
самовоспитанием.

136
 Моральное развитие личности

Моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до

поступления в школу. Но только в школе ему необходимо соблюдать целую
систему моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и
регламентирующих его поведение в школе, в общественных местах. В младшем
школьном возрасте начинает формироваться общественная направленность
личности. Если первоклассники совершают положительные моральные
поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в
большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе,
не дожидаясь указаний со стороны.
Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать свои решения
и намерения, принимает их торопливо, импульсивно, поскольку существует
потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой
регуляции поведения.
Если младший школьник действовал чаще всего либо по
непосредственному указанию старших, либо под влиянием импульсивных
побуждений, то для подростка основное значение приобретают собственные
принципы поведения, собственные взгляды и убеждения. Развитие
нравственного сознания: нравственных представлений, понятий, убеждений,
системы оценочных суждений, которыми подросток начинает
руководствоваться в поведении, - одна из важнейших особенностей
подросткового возраста.
Моральные понятия и убеждения, формирующиеся у подростка
стихийно, под влиянием неверно понятых фактов, кинофильмов, книг,
самостоятельного анализа поведения взрослых, могут быть ошибочными и
носить характер не только заблуждений, но и искаженных моральных
принципов.
Один из важнейших моментов в развитии личности подростка –
формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У
подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, потребность в
самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться
в самого себя, стремиться познать сильные и слабые стороны своей личности.
Чувство взрослости вызывает стремление подростков к
самостоятельности и известной независимости, проявляется в стремлении
подростков быть относительно независимыми от взрослых, в наличии
собственных взглядов и суждений, в подражании внешнему облику и манере
поведения взрослых. Отрицательные проявления чувства взрослости
выражаются в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших,
часто не признают их авторитета, игнорируют предъявляемые им требования,
критически относятся к словам и поступкам родителей, учителей. Чувство
взрослости подростков нужно не подавлять, а направлять в правильное русло.

137
 Вопросы для самоконтроля

1.В чем сущность психологического понятия возраста и возрастных

особенностей?
2.Что такое сензитивные периоды?
3.Каковы особенности развития познавательных процессов у детей?

Вопросы для самостоятельного изучения

1.Что такое акселерация?

2.Какова роль учения, игры и труда в развитии личности младшего
школьника?
3.В чем заключается перестройка учебной деятельности подростков и
ее влияние на психическое развитие?

Рекомендуемая литература
1.Арисменди А. Дошкольное музыкальное воспитание. М., 1989.
2.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988.
3.Заславская С.Г. Первые шаги. М., 1979.
4.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии шестилетнего
возраста. М., 1988.
5.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
6.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

138
 Основы педагогической психологии

С поступлением в школу ведущей деятельностью детей становится

учебная деятельность. Учение – это целенаправленная познавательная
деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний,
приобретение умений и навыков для последующего применения их на
практике.

Структурные компоненты учебной деятельности

Мотивационный Сущность мотивов учения.Мотивом учения должно

компонент быть желание и стремление
овладеть знаниями и
умениями, чтобы стать в
дальнейшем полезным
членом общества
Операционный Определенная учебная Учебная задача – это не
компонент задача и совокупность просто отдельное задание,

139
 учебных операций, которое дает учитель и
приемов, составляющих которое выполняет ученик.
общий способ действий по Это система заданий,
решению учебной задачи. направленных на усвоение
общих понятий и общих
способов действий с ними.
Контрольно- Контроль за правильностью Контроль сначала
оценочный и полнотой выполнения осуществляется с помощью
компонент операций, а также оценка учителя, а затем
того, как выполнена самоконтроль.
учебная задача, чем уже
овладел ученик, чего ему
еще не удалось достигнуть.

Факторы, влияющие на процесс обучения

1.Чему обучают Характер учения зависит от материала, который подлежит

усвоить, от его содержания и системы, в которой он
подается.
2.Кто и как Характер учения зависит от методического мастерства и
обучает опыта учителя, его личностных особенностей, от методики
обучения, которую учитель применяет в каждом
отдельном случае.
3.Кого обучают Процесс учения зависит от особенностей ученика –
индивидуальных характеристик его психического
развития, от сложившегося у него отношения к учению,
его склонностей и интересов.
Роль учителя в процессе обучения не сводится к передаче знаний. В
условиях взаимодействия и активности учителя и ученика, ученик приобретает
знания, учения и навыки. Обучение – это управление познавательной
активностью ученика, в результате чего он усваивает знания, приобретает
умения и навыки.
Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию обучения
разработал Л.В.Занков. Система обучения, предложенная Л.В.Занковым,
предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение
его на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип, писал
автор, «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю
норму трудности». Но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы
ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его
изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые
должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо».
В основе этой системы обучения лежит установка на глубокое
осмысливание учащимися учебного материала, самостоятельный поиск ответов
на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами
самоконтроля и самопроверки.

140
 Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла
психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением.
Одним из тех, кто специально занимался этим вопросом, является
А.М.Матюшкин. он дал определение двум основным понятиям, которыми
пользуется психологическая теория проблемного обучения: задача и
проблемная ситуация. Считая их различными, автор следующим образом
разводит их в дефинициях. С помощью понятия задачи, пишет он «чаще всего
обозначаются такие интеллектуальные задания, в результате выполнения
которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство,
величину, действие». Задача как таковая не предполагает включения в нее
субъекта действия.
В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как
«определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в
процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения)
новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий».для
субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в его
развитии, в получении нового обобщенного знания на основе решения
содержащейся в ней проблемы.
Для учащихся ни слишком легкое, ни слишком трудное задание не может
породить проблемной ситуации.
Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, и
называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения
является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились
бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности,
одновременно порождая потребности и обеспечивая возможность для
получения подлинно нового знания, которое по своему психологическому
содержанию равноценно для самого учащегося пусть небольшому, но новому и
интересному открытию.
Проблемное обучение имеет ряд преимуществ:
1.Оно учит мыслить логично, научно, творчески;
2.Делает учебный материал более доказательным и убедительным для
учащихся, формирует знания-убеждения, что служит основой для
формирования научного мировоззрения;
3.Содействует формированию прочных знаний, так как материал,
самостоятельно добытый учащимися, прочно сохраняется. А если
забывается, то его легко восстановить, повторив ход рассуждения,
доказательства и аргументации;
4.Проблемное обучение воздействует на эмоциональную сферу
школьников, формируя чувство уверенности в своих силах, радость и
удовлетворение от напряженной умственной деятельности;
5.Формирует у учащихся элементарные навыки поисковой,
исследовательской деятельности;
6.Активно формирует и развивает положительное отношение, интерес
к данному учебному предмету и к учению вообще.

141
 Оригинальную концепцию построения учебной деятельности,
рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них –
на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил
В.В.Давыдов. «Одна из первых задач теоретического мышления – пишет
В.В.Давыдов, - состоит в выделении существенной связи ( в ее
абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений
объекта (в их обобщении)». Настоящее, глубокое понимание учащимися
усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во
включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего
находить и предсказывать частное.
Для того, чтобы развивать у учащихся подлинно теоретическое
мышление, учебные предметы, согласно концепции В.В.Давыдова, необходимо
перестроить следующим образом:
1. В первую очередь в процессе обучения учащимся должна быть усвоена
система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и
существенные знания предмета. Эти понятия должны открываться и
усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.
2. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с более
частными и конкретными фактами из соответствующей области знаний.
Частные знания должны выводиться из всеобщих и представляться как
конкретное проявление всеобщего, абстрактного закона.
3. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных
материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них
генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в
соответствующем понятии. «Эту связь необходимо воспроизвести в
особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих
изучать ее свойства в «чистом виде».
4. Для этого у всех учащихся нужно сформировать специальные
предметные действия, посредством которых они смогут в учебном
материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную связь,
изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход
учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в
умственном плане.

Специальная психолого-педагогическая теория обучения, при котором за

сравнительно короткие сроки на основе внешних предметных действий
формируется умение действовать во внутреннем плаен, была разработана
П.Я.Гальпериным.
Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием
применительно к практике учения о поисхождении психических процессов и
состояний из внешенй деятельности, предметное действие и выражающая его
мысль составляют конечные, генетически связанные, но исходно
портивоположные звенья единого процесса постепенного преобразования
материального действия в идеальное – его интериоризации (перехода извне
внутрь).

142
 П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий,
определил условия, обспечивающие их наиболее полный и эффективный
перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.
Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по
Я.П.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из
этапов проходит рпеобразование заданного действия по ряду параметров. В
этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более
высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на
предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном
счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее
полную и развернтую форму.
В любом действии, писал П.Я.Гальперин, независимо от того, на каком
уровне оно выполняется, есть две части: ориентировочная и исполнительская. В
результате ориентировки составляется общая картина обстоятельств, в которых
должно быть совершено действие, намечается адекватный этим
обстоятельствам и цели формирования действия план его выполнения,
определяются его параметры и формы контроля, а также способы коррекции
исполнения.
На ориентировочную часть выполняемого дейстивя в теории поэтапного
формирования кмственных действий обращено особое внимание. Она считается
главной, так как в первую очередь от нее зависят уровень и качество
выполняемого действия.
Задачи теории поэтапного формирования умственных действий, как ее
сформулировал сам Я.П.Гальперин, „заключается не просто в том, чтобы
сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с заранее
намеченными свойствами”. Разумность и обощенность формируемого
умственного действия зависят от того, насколько ребенок ориентируется при
его выполнении на существенные, объективные внешние условия.
Процесс и результат формирования действия зависят также от наличия у
ребенка необходимой мотивации, заинтересованнсоти в освоении
соответствующего действия, от правильности выполнения действия в его
исходной, внешнематериальной форме, от постепенности (поэтапности) и
обоснованности перехода в выполнении действия с одного уровня (этапа) на
другой.
В самом начале формирования заданного умственного действия
учащемуся разъясняется его ориентировочная основа. Затем с опорой на нее
выполняется само действие во внешенм плане с реальными предметами. После
достижения определенного уровня мастерства во внешенм исполнении
действия учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем – в плане речи
„про себя” и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное
действие в собственном смысле слова.
В области музыкального образования существование принципов
развивающего обучения выдвигает четкие требования к педагогу музыкального
учебного заведения. Он должен обеспечить единство процессов постановки

143
учебных задач и их реализации в практической работе с учащимися в
соответствии со следующими этапами:
1. Определение логически развертываемых во времени творческих задач,
обеспечивающих воспитание у учащегося потребностей в деятельности в
области музыкального искусства. Основой этого выступает активное
развитие художественного мышления учащегося.
2. Определение последовательности формирования исполнительских
навыков, обеспечивающее воспитание игрового аппарата музыканта.
Основой этого является формирование системы навыков и
подчиненность ее творческим задачам.
3. Введение каждого нового практического навыка в систему навыков,
обспечивающее ее обогащение и повышение качественного уровня игры
учащегося. Основой этого предстает повышенное внимание педагога к
операционному моменту развития.
Указанные критерии мастерства педагога-музыканта требуют от него
глубоких знаний в соответствующих научных областях, освоения накопленного
опыта преподавания, овладения одобренными в методических нормативах
спосообами педагогической деятельности, и на этой основе – оформления
индивидуального метода.

Вопросы для самоконтроля

1.Назовите структурные компоненты учебной деятельности.
2.Каковы факторы, влияющие на процесс обучения?
3.В чем сущность проблемного обучения?

Вопросы для самостоятельного изучения

1.Что понимают под инидивидуализацией обучения?
2.Каковы принципы развивающего обучения в области музыкального
бразования?

Рекомендуемая литература
1.Занков Л.В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. – М., 1981. - ч.ІІ
2.Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемнго обучения
// Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии. – М., 1981. - ч.ІІ
3.Немов Р.С. Психология. М., 1990
4.Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю.
Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных
заведениях. К., 1987

144
 Краткий психологический словарь

АБРЕАКЦИЯ, ОТРЕАГИРОВАНИЕ. Психологический термин,

употребляемый для обозначения ослабления или уничтожения тревоги путем
«повторного переживания» первоначального опыта, вызвавшего напряжение.
«Повторное переживание» может быть воображаемым, эмоциональным или
реальным. См.также катарсис.

АБСОЛЮТНЫЙ СЛУХ. Способность распознавать высоту любого

звука и правильно называть ее. Также называется совершенный слух.

АБСТРАКТНЫЙ. В переводе с латинского: «уводить, отвлекать».

Большинство использований термина сосредотачивается на качествах объектов,
событий, явлений и т.д., которые рассматриваются отдельно, вне связи с
объектами, событиями или явлениями. Таким образом, абстрактная идея
представляет собой нечто неосязаемое, рассматриваемое без конкретных
примеров.

АВТОРИТАРНАЯ ЛИЧНОСТЬ. Термин, описывающий того, кто

предпочитает авторитарную социальную систему, особенно кому нужны
повиновение, подчинение и рабское принятие власти. Термин не употребляется
по отношению к человеку, который просто находится у власти. Также
называется авторитарным характером.

АГРЕССИВНОСТЬ. 1. Исходное значение – проявление агрессии.

Склонность действовать враждебно, агрессивно. 2. Самоутверждение;
склонность работать энергично и, возможно, безжалостно для достижения
поставленных целей. 3. Стремление к социальному доминированию, контролю
над действиями и убеждениями других членов группы. Обратите внимание, что
в зависимости от того, в каком из значений используется термин, он может
приобретать положительную или отрицательную окраску.

АДАПТАЦИЯ. 1. В экспериментальной психологии, изменение в

реактивности или чувствительности сенсорного рецептора или органа чувств,
которое носит временный характер. Вообще усиление раздражителя ведет к
уменьшению чувствительности,в то время как уменьшение силы раздражителя
приводит к увеличению чувствительности, и этот термин применимк обоим
процессам. 2. В социальной психологии и социологии, изменение системы
отношений в социальном или культурном плане. Таким образом, говорится, что
кто-то „адаптировался” к новой среде. 3. В эволюционной теории, любое
структурное или поведенческое изменение, которое имеет жизенно важное
значение.

АЛЬТРУИЗМ. 1. Большая значимость благополучия, счастья, интересов

или даже выживания других по сравнению ссобственными. 2. Поведение,

145
направленное на обеспечение безопасности, удовлетворения интересов или
улучшение жизни других при одновременном подвергании опасности себя.

АМНЕЗИЯ. Любая частичная или полная потеря памяти.

АНАЛИЗ. Процесс расчленения „предмета” на составляющие его части

или выделния его элементарных свойств.

АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. Объективный анализ различных видов

деятелности, которыми занимается человек. 2. В индустриальной
(организационной) психологии, такой же анализ, проводимый с учетом того,
какую работу индивиду предстоит выполнять.

АНАЛИЗ ДИДАТКИЧЕСКИЙ. Психоанализ, которому подвергается

тот, кто обучается, чтобы стать психоаналитиком он является частью
образовательного процесса.

АНАЛОГИЯ. Вообще – сходство, подобие, соответствие.

АНАМНЕЗ. В переводе с греческого означает „вспомнить” или

„воспоминание”. Припоминание или способность вспомнить прошлые события.

АНОМАЛИЯ. Вообще – любое отмеченное отклонение от нормы или

ожиданий. Обычный смысл – дословно „не норма”. Это характеристика чего-то
отличного от социальных или статистических норм, при этом не
подразумевается патология или извращение.

АПАТИЯ. Безразличие, невосприимчивость, проявление интереса или

реакций на какую-либо ситуацию в меньшей степени, чем обычно.
Прилагательное – апатичный.

АПРИОРИ. В переводе с латинского означает „исходя из того, что

предшествовало”. Рассуждение, строящееся дедуктивно, как, например,
гипотеза, сформированная на основе положений, предварительно
сформулированных, или принципов, предварительно принятых.

АРГО. Формальный термин, означающий сленг. Особенно

специлизированный сленг, который отражает общий и уникальный опыт какой-
то конкретной группы. Первоначально „арго” употреблялось для обозначения
языка криминальных групп, теперь он исплоьзуется более широко и
встречается даже сочетание „арго ученого”. См.жаргон.

АРИТМИЯ. Отсутствие нормального ритма или сбой в нормальном

ритме; неравномерность.

146
 АССОЦИАЦИЯ. Наиболее общее значение – любая установленная
функциональная связь между двумя (или более) элементами. Точное
определение этих элементов (то есть идей, действий, образов, стимулов и
реакций, блоков памяти и т.д.) и выявление механизмов, лежащих в основе этой
связи – теоретическая задача, которую решают многие философы и психологи
на протяжении многих лет.

АФФЕКТ. Общий термин, часто используемый наравне с некоторыми

другими терминами, например, эмоции, эмоциональность, чувство, настроение
и т д. Исторически термин имел различные, более конкретные значения.
Согласно одной из точек зрения, аффект считается одной из трех
„мыслительных функций” наряду с познанием и волей. Позже Э.Титчнер
использовал этот термин для обозначения характеристики чувства,
выражающей степень „приятности” – неприятности. Современное
использование термина, однако, очень свободно, хотя „Руководство по
диагностике и статистике – ІУ” рекомендует различать аффект и настроение,
последний термин используется скорее для обозначения общего и длительного
эмоционального состояния.

БАЛАНС. Любое состояние, в котором все противоположные силы

уравновешены. Термин широко употребляется описательно в эстетике, в
исследованиях социальных взаимодействий, изучении эмоциональных
состояний и т.д.

БЕССМЫСЛЕННОСТЬ. Термин, введенный Ланджером, чтобы

зафиксировать тот факт, что многие из наших поведенческих актов
выполняются „бессмысленно”, то есть без сознательного отражения того, что
мы делаем.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ. 1а. Существительное. Состояние,

характеризующееся отсутствием осознания, бессознательностью; 1б.
Прилагательное. Характеристика индивида в таком состоянии (примерами
могут служить кома, обморок, глубокий сон или результат общей анестезии).
2а. Существительное. Состояние, характеризующееся отсутсвием
действующих внутренних процессов; 2б. Прилагательное. Характеристика этих
внутренних процессов, которые протекают неявным образом, вне сознания.
3а. Существительное. В глубинной психологии, особенно в психоанализе
– область психики, содержащая вытесненные функции ид, примитивные
импульсы и желания, воспоминания, образы и желания, которые являются
слишком тревожищими, чтобы быть принятыми в сознание; 3б.
Прилагательное. Характеристика этих первобытных, вытесненных желаний,
воспоминаний и образов.

ВАЛИДНОСТЬ. 1. Общее и свободное значение – свойство истинности,

правильности, соответствия реальности. 2. В логике – свойство аргумента или

147
заключения, которое считается валидным, потому что оно соответствует
определенным логическим принципам.

ВЕРБАЛЬНЫЙ. В переводе с латинского языка означает слово;

имеющий отношение, характеризующий, характерный, состоящий из или
выраженный в словах.

ВУНДЕРКИНД. Термин относится к человеку, наделенному какими-то

экстраординарными способнсотями или силой, особенно когда они
проявляются в раннем детстве.

ГЕНИАЛЬНОСТЬ. Свободно используемый термин, относящийся к

самому высокому уровню интеллектуального или творческого
функционирования.

ГИПЕРМНЕЗИЯ. Буквально – примерная память. 1. Характеристика

некоторых ученых мужей, у которых отмечается экстраординарная
способность запоминать имена, даты, места и т.д. 2. Чрезвычайно подробное
припоминание определенного прошлого опыта. 3. Высокая способность
припоминать материал через какое-то время.

ГИПОТЕЗА. В научной работе – любое утверждение, предложения или

предположения, которое служит как предварительное обьяснение
определенных фактов.

ГРЕЗА. Мысленное „блуждание” фантазии в бодрствующем состоянии.

ДЕДУКЦИЯ. Рассуждение, которое начинается с определенного набора

предположений и в ходе которого делается попытка вывести из них заключения
или теоремы. Вообще, это логическая операция, в которой рассжудение ведется
от общего к частному.

ДЕПРЕССИЯ. 1. Вообще – настроение, характеризуемое ощущением

неадекватности, чувством отчаяния, уменьшением активности или
реактивности, пессимизмом, печалью и связанными с этими симптомами. В
этом смысле депрессия совершенно нормальное, относительно
непродолжительное и частое явление. 2. В психиатрии – любое из ряда
нарушений настроения, при котором вышеупомянутые характеристики
выражены очень ярко и интенсивно.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Родовой термин, применимый как синоним для

обозначения действия, движения, поведения, мыслительного процесса,
физиологических функций и т.д.
ДОГМА. Транслитерация греческого слова означающего „то, что кажется
хорошим”. Этот термин используется для обозначения устоявшихся

148
убеждений, которых твердо придерживаются и которые основываются на
авторитете и принимаются независимо от фактов и другой эмпирической
поддержки.
ЕСТЕСТВЕННОЕ НАБЛЮДЕНИЕ. Сбор данных посредством
тщательного наблюдения за событиями, протекающими в естественных
условиях.

ЖАРГОН. В основном – речь, которая является бессмысленной для

других.

ЖЕЛАНИЕ Вообще – любое стремление или страсть.

ЖЕСТ. Любое движение тела или мышц лица, используемое для

коммуникации.

ЗНАНИЕ. 1. Собирательное значение – массив информации, которой

обладает человек, или более широкое значение: группа людей или культура.
2 .Те психические компоненты, которые возникают из любых и всех процессов,
являются ли они данными от рождения или приобретенными в собственном
опыте.

ИДЕАЛЬНЫЙ. 1. Абстрактное представление основных характеристик

чего-нибудь. 2. Приближающийся к цели, тот, который является сильно
желаемым. Часто употребляется так, что подразумевается невозможность
достижения этого.

ИНСТИНКТ. Корень слова латинский – instinctus, что означает

побуждаемый или вынуждающий, при этом подразумевается, что такие
импульсы естественны или врожденны.

ИНТЕЛЛЕКТ. Первоначально этот термин относился исключительно к

рациональным мыслительным функциям человеческой психики; сегодня это
родовой термин, охватывающий познавательные процессы в целом.

ИНТРОВЕРСИЯ. Обращенность вовнутрь. Используется в теории

личности для обозначения тенденции избегать социальных контактов и быть
озабоченным своими собственными мыслями.

КОНФЛИКТ. Чрезвычайно широкий термин, использующийся в

отношении любой ситуации, когда происходят антагонистические события,
сталкиваются противоположные мотивы, цели, действия, импульсы и т.д.

КРЕАТИВНОСТЬ. Обозначение умственных процессов, которые ведут

к решениям, идеям, осмысленно, созданию художественных форм, теорий или
любых продуктов, которые являются уникальными и новыми.

149
 КРИЗИС. Образовано из греческого слова, означающего поворотный
момент, любой момент, влияющий на ход событий.

МАТРИЦА. 1. Любое расположение данных (или чисел, или символов) в

таблице, состоящей из строк и столбцов. 2. Рамки или структура, которые
задают форму или значение, контекст.

МЕДИТАЦИЯ. Состояние длительной рефлексии или размышления.

МЕНТАЛИТЕТ. 1. Свободное значение: умственная или

интеллектуальная активность. 2. Качество сознания, которое считается
характеристикой конкретного индивида или класса индивидов.

НАБЛЮДЕНИЕ. 1. Наиболее общее значение – любая форма

исследования событий, моделей поведения, явлений и т.д. 2. В более широком
смысле - любые отдельные данные, значения и т.д., которые представляют
событие, поведение или явление.

НАДЕЖНОСТЬ. Общее значение – характеристика чего-либо,

заслуживающего доверия.

НАУЧЕНИЕ. Процесс усвоения знаний или фактического овладения

ими; обучение.

НРАВСТВЕННОСТЬ. Общая тенденция вести себя таким образом,

который соответствует моральному кодексу общества.

ОБЪЕКТИВНОСТЬ. 1. Свойство, характеризующееся в сознании

отношением к объектам как к внешним явлениям. 2. Подход к событиям,
характеризующийся свободой от ошибочных интерпретаций или
предубеждения.

ОДАРЕННЫЙ. Общий термин, используемый для обозначения

человека, наделенного особой способностью

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ. 1. Внутреннее, субъективное состояние

осведомленности или осознания чего-нибудь. 2. Бдительность, внимательность,
сознание.

ПЕРСОНАЛЬНЫЙ. 1. Имеющий отношение к некоторому предмету,

событию или характеристике. 2. Имеющий отношение к некоторому предмету,
событию или характеристике, присущим определенному человеку.

ПЕРЦЕПТ. То, что воспринято.

150
 ПРЕСТИЖ. Свободное значение – авторитет, которым человек
пользуется у своих товарищей. Такие люди обычно влиятельны в своей группе
или в обществе, хотя, так как престиж может быть сферой приложения усилий,
их влияние может сдерживаться ограниченным доверием.

ПРИВЫЧКИ. 1. Обычно – усвоенное действие. 2. Модель действия,

которая вследствие повторения становится автоматизированной,
фиксированной и легко без усилий осуществляемой. 3. Привыкание к
лекарственному средству. 4. Образец действия, которое является характерным
для определенного вида животных.

ПРИЗНАК. Любое событие, используемое как сигнал или знак

некоторого другого события.

ПРИМИТИВНЫЙ. 1. Свободное значение – неразвитый. 2.

Характеристика (теоретически) самых ранних стадий развития человека. 3.
Имеющий отношение к бесписьменным людям или культуре.

ПРОБЛЕМА. В основном ситуация, в которой некоторые из имеющихся

компонентов известны, и необходимо установить или определить
дополнительные компоненты.

ПРОГНОЗ. 1. Специальное значение – предсказанный (в смысле хорошо

обоснованного предположения) конечный исход болезни или другого
расстройства. 2. В более общем смысле: предсказание хода и результата любого
процесса, будь то образовательный, индустриальный, методологический,
программный и т.д.

ПРОИСШЕСТВИЕ. Непредвиденное и, следовательно, непредсказуемое

событие. Обычно употребляется в отрицательном значении.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ. Относящийся к или имеющий характеристики

предварительного. Психология, в своей современной форме, рассматривается
как пропедевтическая наука.

ПСЕВДО. Префикс, означающий ложный, фальсифицированный,

поддельный. Подразумевается, что «псевдо» событие или объект является
копией реального события или объекта.

ПСИХИАТР. Человек, получивший медицинское образование,

прошедший специализацию в области предотвращения, диагностики и лечения
психических расстройств. Фактически практика психиатра и клинического
психолога в значительной степени совпадают; основное различие заключается в
том, что психиатру, на основании медицинской лицензии, по закону

151
разрешается назначать лекарства, в то время как клиническому психологу не
разрешается.

ПУБЛИЧНЫЙ. 1. Открытый, неограниченный, доступный. 2.

Имеющий отношение к людям или, в более широком смысле, к управлению
людьми

РАЗУМНЫЙ. 1. Имеющий смысл. 2. Проявляющий хорошую

способность к рассуждению.

РЕАЛЬНОСТЬ. 1. Существующий, фактический, не воображаемый. 2.

Эмпирический, в противоположность теоретическому. 3. Физический, в
противоположность мысленному, объективный, в противоположность
субъективному.

РЕГРЕССИЯ. Основное ее значение – возвращение, движение назад,

отступление; противоположность прогрессу.

РЕЛАКСАЦИЯ. Наиболее общее значение – состояние слабого

напряжения, в котором снижен эмоциональный уровень, особенно уровень
таких эмоций, как тревога, страх, гнев и т.д.

РЕЦЕПТОР. В наиболее общих терминах – специализированная нервная

клетка или ее часть, которая преобразует физические стимулы в потенциалы
рецептора. То есть клетка, чувствительная к определенной форме стимуляции и
надежно претерпевающая определенную модель изменений.

РЕЦИДИВ. Вообще – возвращение к предыдущему состоянию или к

более ранней модели поведения. Этот термин используется довольно свободно
в отношении морали, умственных, физических и медицинских случаев.

РИГИДНОСТЬ. 1. В физиологии – состояние сильного мышечного

напряжения. 2. В теории личности – черта, характеризующая когнитивной,
перцептивной и/или социальной негибкостью.

СЕНТИМЕНТАЛЬНОСТЬ. Эмоциональность, которая является

поверхностной, плаксивой, романтичной и, в некоторых отношениях, вызывает
сомнение в ее достоверности.

СОВЕСТЬ. Обоснованный набор интериоризованных моральных

принципов, который позволяет оценивать правильность и неправильность или
совершаемых или наблюдаемых действий.

СОВПАДЕНИЕ. В статистике – степень согласованности между

наблюдаемыми и ожидаемыми данными.

152
 СООБЩЕНИЕ. Коммуникация, информация, передаваемая в процессе
коммуникации.

СОЧУВСТВИЕ. 1. Буквально – в соответствии с греческими корнями

(сим и пато), чувствующий вместе с. Следовательно , набор обстоятельств, в
которых человек разделяет чувства другого. 2. Ощущение сострадания или
понимания, позволяющее человеку интерпретировать или оправдывать
действия и/или чувства другого.

СПЕЦИФИЧЕСКИЙ. 1. Отличительный, выдающийся, легко

обнаруживаемый. 2. Более широкое значение (в факторном анализе) – не
коррелирующий с другими вещами или факторами.
СПОНТАННЫЙ. 1. Естественный, не ограничиваемый. 2. Не
предумышленный. 3. Идущий изнутри, эндогенный, личный.

СТАБИЛЬНОСТЬ. В теории личности – черта, характеризующаяся

отсутствием чрезмерных эмоциональных изменений.

ТАБУ. 1. Любой запрещенный акт, объект или модель поведения. 2. Сам

акт такого запрещения.

ТЕНДЕНЦИЯ. Вообще – любое направление, ход событий. Термин

используется очень широко и затрагивает модели, выделяемые в каких-то
данных.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ. 1. Установка либерального принятия моделей

поведения, убеждений и ценностей других. 2. Способность выносить стресс,
напряжение, боль и т.д. без серьезного вреда.

ТОН. Измерение зрительного ощущения, соответствующего в основном

длине световой волны. Этот термин приблизительно синонимичен общему
термину «цвет», и действительно тона определяются такими названиями, как
красный, зеленый, желтый, синий и т.д. Обратите внимание, что тона также
второстепенно связаны амплитудой световых волн, так как воспринимаемый
тон несколько изменяется с изменением интенсивности света.

ТОНУС. 1. Общее состояние организма, при котором органы, мышцы,

железы и т.д. функционируют нормально. 2. Состояние нормального
мышечного напряжения, характеризующееся небольшим натяжением мышц.

УБЕЖДЕНИЕ. Процесс побуждения человека принять определенный

набор ценностей, верований или отношений.

153
 УВЕРЕННОСТЬ. 1. Доверие; убежденность в том, что кому-то можно
доверять. 2. Уверенность в себе, в своих силах.

УСИЛИЕ. В психологии – субъективное ощущение количества работы,

необходимой для выполнения какого-то действия, обычно подразумевается, что
(а) имеется некоторое сопротивление или барьер, который нужно преодолеть
для того, чтобы выполнить действие, и (б) действие, выполняемое произвольно.

УЯЗВИМЫЙ. Легко ранимый. Употребляется относительно физических,

психологических или социологических обстоятельств.

ФЕНОМЕН. 1. В переводе с греческого означает явление, то, что

появляется, следовательно, любое заметное изменение, любое явление,
доступное для наблюдения. Это значение является очень общим и содержит два
аспекта, каждый из которых представлен в следующих более ограниченных
значениях. 2. Физическое явление, факт, подтвержденное событие. Заметьте
также, что этот термин часто используется в этом смысле без рассмотрения
причин этого события. 3. Внутренний опыт, который сознается, данные
личного опыта. Это значение отражено в позиции феномелогии. 4. в Терминах
Канта – проявление знаний, событий или объектов, интерпретируемые через
категории; феномены здесь служат основанием для логических выводов
относительно действительности.

ФРУСТРАЦИЯ. Специальное использование в психологии обычно

ограничивается двумя значениями: 1. Действие – прекращение, вмешательство
или прерывание поведения, - которое направлено на какую-то цель. Это
операциональное определение; под подведением может пониматься почти все:
от явного, физического движения до скрытого, когнитивного процесса. 2.
Эмоциональное состояние, которое, как считается, возникает в результате
действия в значении 1. Обычно считается, что это эмоциональное состояние
имеет мотивационные свойства, которые вызывают поведение, разработанное,
чтобы обойти или преодолеть препятствие.

ЭГО (еgо). В переводе с латинского означает Я. „Я” или „самость”,

понимаемые как центральное ядро, вокруг которого вращаются все
психические действия.

ЭГОИЗМ. В самых простых понятиях, личный интерес. Следовательно:

1. Обозначение точки зрения, согласно которой такой личгый интерес является
основой всего поведения. 2. Тенденция вести себя только (или в значительной
степени) в соответствии с личными интересами.

ЭЙФОРИЯ. Ощущение очень сильного душевного подъема, обычно

сопровождающееся оптимизмом и глубоким чувством благополучия и
повышенной активности.

154
 ЭМОТИВНЫЙ. Характеристика ситуации, события или другого
стимула, который вызывает эмоции.

ЭМПАТИЯ. 1. Когнитивная осведомленность и понимание эмоций и

чувств другого человека. 2. Викарная эмоциональная реакция на
эмоциональные переживания другого человека, которая отражает эти эмоции
или подражает им. 3. Принятие в собственном сознании роли другого человека.

Приложение
Итоговый тест, в который включены
вопросы по всем изученным темам.
1. Какое значение имеет деятельность человека для его развития?
а) только в активной деятельности приобретается опыт, происходит умственное
и волевое развитие личности;
б) человек является продуктом наследственности, среды и воспитания, поэтому
его деятельность не имеет значения для развития личности;
в) деятельность человека способствует изменению окружающей среды.
2. В какой последовательности совершаются процессы памяти?
а) запоминание, сохранение, воспроизведение;
б) сохранение, воспроизведение, запоминание;
в) создание новых образов, запоминание, воспроизведение.
3. Природной врожденной основой музыкальных способностей являются:
а) интересы;
б) задатки;
в) наклонности;
4. Апперцепция – это:
а) зависимость восприятия от внимания;
б) зависимость восприятия от воображения;
в) зависимость восприятия от прошлого опыта человека.
5. Что влияет на формирование личности?
а) убеждения;
б) личный опыт;
в) наследственность, среда, воспитание.
6. Какая деятельность требует от человека больших усилий для поддержания
внимания?
а) интересная деятельность, которая руководствуется отдаленной целью;
б) неинтересная деятельность которая руководствуется близкой целью;
в) неинтересная деятельность, которая руководствуется отдаленной целью;
7. Навыки – это:
а) неосознанные действия, которые входят в ту или иную деятельность;
б) усовершенствованные многократными упражнениями компоненты
сознательной деятельности;
в) осознанные действия, которые стали привычкой.
8. Воображение – это:

155
а) представление человеком объектов на основе предшествующего опыта;
б) создание человеком на основе предшествующего опыта образов-
представлений чего-то нового;
в) совокупность представлений об окружающей действительности.
9. Творчество – это:
а) умение создавать новые образы в сфере искусства;
б) умение создавать новые образы в какой-либо сфере деятельности,
отклонения от шаблонной деятельности;
в) сумма знаний, которая используется на практике.
10.Какие основные операции мышления вы знаете?
а) анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация;
б)индукция, дедукция;
в) понятие, суждение, умозаключение.
11.Что называется наследственностью?
а) качества характера;
б) способности к разным видам мыслительной деятельности;
в) биологические задатки, которые являются основой развития
индивидуальных и физических способностей человека.
12.Кинестетические ощущения – это:
а) ощущения, идущие от рецепторов, расположенных во внутренних органах;
б) ощущения, идущие от рецепторов, расположенных в мышцах;
в) ощущения, которые исходят от внешнего раздражителя.
13.В каком ряду все перечисленные понятия принадлежат к психическим
явлениям?
а) характер, мысли, способности;
б) заинтересованность, гордость;
в) боль, пищеварение.
14.Какая отрасль психологии изучает законы развития и формирования
психики от рождения до старости?
а) общая психология;
б) возрастная психология;
в) педагогическая психология.
15.Какие типы поведения (как способы приспособления к окружающей сфере)
являются общими для людей и животных?
а) инстинкт;
б) навыки;
в) сознание.
16.К какой группе способностей относятся музыкальные способности?
а) специальным;
б) общим;
в) художественным.
17.Основные методы психологии:
а) анкетный, индукция, анализ, синтез, лабораторные работы;
б) беседы, упражнения, изучение документации, математические методы;
в) наблюдение, беседа, эксперимент, анкетирование, тесты.

156
18.Мышление музыканта является преимущественно:
а) теоретическим;
б) логическим;
в) образным.
19.Выберите наиболее точное определение деятельности. Деятельность – это:
а) совокупность действий человека;
б) внешняя активность человека, регулируемая сознательно поставленной
целью;
в) активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной
цели, связанной с удовлетворением его потребностей.
20.К высшим чувствам относятся:
а) эстетические чувства, моральные чувства, интеллектуальные чувства;
б) восхищение красотой, радость, страх;
в) физическое самочувствие, ощущение голода, жажды.
21.Адаптация анализатора к действиям раздражителя проявляется:
а) в повышении его чуткости;
б) в приспособлении к действиям раздражителя;
в) во влиянии одного анализатора на работу другого.
22. В каком ряду дана правильная классификация видов памяти по степени
волевого контроля?
а) образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая;
б) кратковременная, долговременная;
в) произвольная, непроизвольная.
23.Для развития, способностей характерны определенные уровни. Укажите
ответ, в котором они следуют от нижней степени к высшей:
а) талантливый человек, способный человек, гениальный человек;
б) способный человек, талантливый человек, гениальный человек;
в) гениальный человек, талантливый человек, способный человек.
24. Назовите темперамент человека, который отличается живостью,
любознательностью, жизнерадостностью:
а) сангвиник;
б) флегматик;
в) холерик.
26. Какое из определений науки наиболее полное и правильное:
а) психология – наука о душе;
б) психология – наука о поведении;
в) психология – наука, которая изучает факты, закономерности и механизмы
психики.

Коды ответов на тесты.

1а 13а
2а 14б
3б 15а
4в 16а
5в 17в

157
 6в 18в
7б 19в
8б 20а
9б 21б
10а 22в
11в 23б
12б 24а
25в
Критерии оценки теста.
Оценка «5» - 25-24 правильных ответов
Оценка «4» - 23-21 правильных ответов
Оценка «3» - 20-18 правильных ответов
Оценка «2» - 17 и меньше правильных ответов.

ТЕМЫ
для самостоятельных исследований (рефератов, курсовых работ)
1. Яркие личности в истории человечества и нашего государства. Какие
качества им присущи?
2. На основе монографии Г. Аберта «В.А. Моцарт» выявите черты
сангвинического темперамента Моцарта.
3. Изучите письма П.И. Чайковского к Н.Ф. фон-Мекк и выявите черты
меланхолического темперамента Чайковского.
4. Проанализируйте причины возникновения различных эмоций. Приведите
примеры из жизни знаменитых музыкантов, поэтов, писателей, художников.
5. Эмоции в музыке.
6. Воля и воображение.
7. Особенности личности учителя.
8. Музыкальный коллектив и его руководитель.
9. Понятие ведущей деятельности и ее роль в формировании и развитии
личности ребенка.
10. Особое значение труда в становлении человека как личности.
11.Значение ощущений в деятельности музыканта.
12.Отличие восприятия от ощущения, их генетическая взаимосвязь.
13.Функции эмоций.
14.Использование воображения, образного восприятия и мышления для
лучшего запоминания.
15.Интуиция как вид творческого мышления.
16.Эгоцентрическая речь ребенка как промежуточная форма между внешней и
внутренней речью. Дискуссия Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.
17.Воображение и творчество.
18.Талант как высшее проявление способностей.
19.Знакомство с природой и искусством – важный источник развития чувств у
ребенка.
20.Развитие процесса восприятия и наблюдательности у детей.

158
 Содержание
Введение
Личность
Деятельность
Общение
Ощущения
Восприятие
Память
Мышление
Воображение
Внимание
Способности
Воля
Темперамент
Эмоции и чувства
Основы возрастной психологии
Основы педагогической психологии
Краткий психологический словарь
Приложение: Итоговый тест
Темы для самостоятельных, исследований (рефератов, курсовых
работ).

159
160
161
162