El desarrollo del pensamiento histórico en niños

La investigación en psicología cognitiva relacionada con cada uno de estos aspectos del
pensamiento histórico sugiere los tipos de pensamiento en la historia que podemos esperar de los
niños a los 5 años y cómo se pueden desarrollar durante la educación primaria. A veces se ha
sugerido que la historia no es apropiada para niños pequeños, porque su aprendizaje debe basarse
en experiencias directas y concretas; Esta opinión ahora es muy refutada. También el pasado es
una parte intrínseca de la experiencia de los niños, a través de la historia familiar, a través de
mitos, leyendas y cuentos populares, y a través de los edificios y nombres de lugares con los que
están familiarizados. Al centrarse y desarrollar sus preguntas sobre estas experiencias, se puede
ayudar a los niños a pensar sobre el pasado y su lugar en él de una manera embrionaria, pero
genuinamente histórica.

Comprender el concepto de tiempo

Los conceptos del tiempo emergen lentamente. Smith y Tomlinson (1977) descubrieron que los
niños de 8 años todavía tenían poca comprensión de la duración, de lo que se entiende por corto o
largo tiempo. Crowther (1982) descubrió que los niños de 7 años perciben el cambio simplemente
como la sustitución de una cosa por otra. Piaget (1956) sugirió la secuencia en la que se
desarrollan los conceptos del tiempo. En primer lugar, los niños aprenden a colocar los eventos en
orden, luego a medir intervalos de tiempo y, finalmente, a comprender que los eventos pueden
ocurrir al mismo tiempo. El trabajo de Piaget sobre el número (Piaget, 1952a) mostró cómo los
niños pequeños están aprendiendo cómo formar secuencias de números y cómo clasificar objetos
en conjuntos con atributos compartidos. En el contexto de la historia, entonces, pueden comenzar
a colocar artefactos, fotografías y eventos familiares en secuencia cronológica, y hacer conjuntos
de, por ejemplo, 'muy antiguo', 'antiguo' y 'nuevo'.

Los niños pequeños ya están familiarizados con el lenguaje del tiempo (por ejemplo, 'ayer', 'antes
de que nacieras', 'hace mucho tiempo') y, a medida que crecen, pueden desarrollar conceptos más
precisos ('siglo', 'década ').

Las historias presentan a los niños vocabulario que está particularmente relacionado con el pasado
('castillo', 'rueca', 'caballero', 'campesino'), y gradualmente pueden ampliar su comprensión de
este vocabulario especializado y relacionarlo con períodos históricos particulares. (Cabeza
redonda, arco y flecha, foso). Las palabras a menudo se aprenden poco a poco, a través del uso;
Por lo tanto, es importante, cuando se enseña, enfocarse en tales palabras cuando surgen,
discutirlas y usarlas. Los conceptos que a menudo se usan cuando se observa el cambio, como
'moda', 'poder' y 'comercio', también deben centrarse para garantizar que los alumnos entiendan
lo que significan.
2.2 Inferencias sobre fuentes

Piaget descubrió que el pensamiento de los niños pequeños está dominado por sus propias
percepciones y emociones, pero que gradualmente asimilan (o asimilan) información, la
almacenan y la aplican en nuevos contextos. Cuando la nueva información no se ajusta a sus
patrones mentales existentes, ajustan estos patrones en consecuencia (este proceso se conoce
como acomodación). Esto es consistente con la opinión de que los niños se vuelven cada vez más
capaces de hacer inferencias sobre el pasado y sobre las fuentes históricas y simplemente justificar
sus deducciones.

Piaget (1928) descubrió que a los 7 años, los niños comienzan a usar 'porque' y 'por lo tanto'
correctamente. También descubrió que cada vez son más capaces de reconocer el azar y estimar la
probabilidad (Piaget e Inhelder, 1951). Este patrón de desarrollo aplicado a fuentes históricas ha
sido respaldado por investigaciones posteriores (por ejemplo, Peel, 1960; Hallam, 1975; Cooper,
1991, 1992).

Los niños pueden preguntar a cualquier fuente, ya sea un botón, un edificio o un sitio:

0 ¿Cómo se hizo?

0 ¿Cómo se usó?

0 ¿Qué diferencia hizo para las personas que lo usaron?

Para responder a estas preguntas, también deben considerar

siguiendo:

0 ¿Qué sabemos con certeza?

0 ¿Qué conjeturas razonables podemos hacer?

0 ¿Qué nos gustaría saber?

Estas preguntas encapsulan la naturaleza de la investigación histórica.

2.3 Interpretaciones

Mediante el uso de las fuentes disponibles para construir sus propios relatos del pasado (en juegos
de roles, imágenes, escritos y modelos), los niños aprenden que los relatos del pasado pueden
diferir, porque la evidencia es incompleta y las reconstrucciones se hacen desde diferentes puntos
de vista y para diferentes audiencias Aunque Piaget (1956) sugirió que a los niños pequeños les
resulta difícil ver diferentes perspectivas, investigaciones posteriores han demostrado que, si
están motivados, los niños pueden cambiar la perspectiva social, visual y conversacional (Cox,
1986). Knight (1989) descubrió que el 60 por ciento de los niños de 6 años podía volver a contar
una historia desde otro punto de vista y el 32 por ciento podía explicar una actitud aparentemente
extraña en el pasado.
Una forma para que los niños pequeños formen sus propias reconstrucciones es a través del juego
'Vamos a fingir'. Winnicot (1974) vio el juego como esencial para formar una relación con eventos
poderosos, figuras de héroes, pinturas y piezas musicales, y Moyles (1989) describió situaciones de
juego estimuladas por un castillo imaginario, una cocina victoriana, un museo o un barco. El papel
del adulto es ofrecer el estímulo (una historia o una visita), proporcionar materiales para iniciar el
juego libre (para convertir la esquina de la casa en un castillo, un barco o una vieja cocina) y
observar. Luego, los adultos pueden extender el juego con preguntas (por ejemplo, ¿por qué
construyeron el castillo aquí? ¿Cómo pueden levantar el puente levadizo?), Sugerencias, gestos
(por ejemplo, ¿van a tener un festín?) E introduciendo nuevos recursos ( ej. libros y fotos). Los
niños pequeños están limitados por la inmadurez y la falta de conocimiento, pero sus
reconstrucciones, ya sean juegos, modelos o dibujos, pueden estar cada vez más relacionadas con
la evidencia a medida que descubren más sobre lo que se sabe.

Woodhouse y Wilson (1990) mostraron cómo, a medida que los niños crecen, las investigaciones
basadas en la evidencia disponible pueden estructurarse durante un largo período para
convertirse en juegos de roles y dramas relacionados con un evento en particular.

Los niños también pueden comparar y explicar relatos y reconstrucciones hechas por otros. Estos
pueden ser:

lustraciones en diferentes libros (por ejemplo, de un mito griego); a, diferentes versiones de una
historia (por ejemplo, en libros de historia antiguos y modernos);

e diferentes relatos orales de eventos conocidos; e parques temáticos o reconstrucciones de

museos;

e entretenimientos (por ejemplo, películas épicas como Anthony y Cleopatra o 'Old Time Music
Hall').

Para más ideas, vea Little y John, 1986, y la publicación Into the Past: una lista de ficción histórica
para niños primarios producida por el Consejo del Condado de Wiltshire. (Se dan más detalles
sobre la 'historia' en la Sección 3, Actividad 4).