Вы находитесь на странице: 1из 28

Тема Педагогические ситуации

и педагогические задачи
• План
1Понятие педагогической ситуации
2 . Сущность и специфика педагогической
задачи.
3.Этапы решения педагогических задач
• Ситуация в переводе с французского означает
положение, обстановку, совокупность обстоятельств.
• Педагогическая ситуация – совокупность условий и
обстоятельств, специально задаваемых учителем или
возникающих спонтанно в педагогическом процессе.
• Структура педситуаций включает двух субъектов
деятельности (учитель и учащийся) и способы их
взаимодействия.
• Схема
• Педагогической ситуации
• способы взаимодействия
• Учитель ¬ ------------------------------- Ученик
классификацияпедситуаций
• .

• В.С. Безрукова классифицирует ситуации на основе следующих признаков:

• - по месту возникновения и протекания: на уроке, на воспитательном
мероприятии, дома и т.д.;

• - по участникам: учащийся – учащийся, учащийся – учитель, учащийся – родитель и
др.;
• - по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критические;
• - по степени проективности: преднамеренно созданные, стихийные
(естественные);
• - по степени оригинальности: стандартные, т.е. повторяющиеся, и нестандартные
(оригинальные);
• - по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляемые.
• 3
• В.А. Сластенин выделяет следующие педагогические ситуации:
• - по месту возникновения и протекания;
• - по взаимодействующим субъектам и объектам;
• - по сущности педагогического процесса (дидактические, воспитательные и
др.);
• - по заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.
• 4. И.Н. Емельянова характеризует педагогические ситуации как:
• -неопределенные (недостаточность информации) и определенные (имеется
полная информация);
• -открытые (с точки зрения поиска альтернатив) и закрытые;
• - конечные, предполагающие только одно единственное решение, которое
окончательно разрешает ситуацию, и неконечные – принимаемое решение
допускает возможность его улучшения.



Алгоритм анализа педагогической
ситации:
• 1. Анализ действия (импульсивное, аффективное, непроизвольное,
внушаемое, нечаянное, бесполезное, негативистское, сознательное
действие с непредвиденным результатом, умышленное действие).
• 2. Анализ мотива. Определение возможных причин поступка.
• 3. Поиск противоречия, которое лежит в основе данной ситуации.
• 4. Поиск точки опоры для разрешения противоречия:
закономерности, особенности возраста, общения и др.
• 5. Постановка педагогической задачи.
• 6. Поиск стандартных и нестандартных вариантов ее решения.
• 7. Четкое определение собственной педагогической позиции: что
является критерием успешности решения ситуации.
• 8. Обоснование выбора решения.
• 9. Предварительная оценка возможных позитивных и негативных
последствий данного решения.
• Педагогическую задачу надо понимать как
систему особого рода, представляющую собой
основную единицу педагогического процесса. Она
имеет те же компоненты, что и сам
педагогический процесс: педагоги, воспитанники,
содержание и средства.
• Однако педагогическую задачу как систему можно
представить и таким образом, что ее
обязательными компонентами оказываются:
• исходное состояние предмета задачи;
• модель требуемого состояния (требования
задачи).
• В условиях педагогического процесса
предметом задачи могут выступать как
материальные (рост, физическая сила,
внешность человека и т.п.), так и идеальные
(знания, умения, личностно-деловые
качества, отношения и т.п.) субстанции, для
которых характерны, соответственно,
количественные и качественные изменения
или, напротив, сохранение прежнего
состояния в пределах ограниченных
временных рамок.
Педагогическая задача

• Выражение противоречия, требующего перехода системы из


заданного состояния в качественно новое (Н. В. Кузьмина) .
• Педагогическую цель учителя, реализуемую в определенных
условиях (М.М. Кашапов).
• Осмысление сложившейся педагогической ситуации и
принятие на этой основе решений и плана необходимых
действий (И.И. Черкасова, Т.А. Яркова).
• Осознание педагогом педагогической ситуации, связанной с
необходимостью перевести учеников на более высокий
уровень обученности, воспитанности по наиболее
оптимальному пути из одного состояния – в другое: незнание
– знание, распущенность – дисциплинированность, неумение
– умение, отрицательное отношение – положительное (Н.М.
Борытко).

• Таким образом, под педагогической задачей, следует
понимать осмысленную педагогическую ситуацию с
привнесенной в нее целью в связи с необходимостью
познания и преобразования действительности.
• Она является результатом осознания субъектом цели
образования и условий ее достижения в педагогической
ситуации, а также необходимости выполнения
профессиональных действий и принятия их к исполнению.
Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и
поставленная педагогом как задача, она в результате его
деятельности в дальнейшем трансформируется в систему
конкретных задач педагогического процесса. Само
возникновение педагогической задачи обусловлено
необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния
в другое.
В чем же проявляется специфика
педагогических задач

• Ответить на этот вопрос можно обратившись к


проблеме самого решения педагогической
задачи. Теоретик учебных задач Г.А. Балл под
решением задачи понимает «воздействие на
предмет задачи, обусловливающее ее переход
из исходного состояния в требуемое».
Решенная задача, по его мнению, перестает
быть задачей.
• Однако такое понимание сущности решения задач не может
быть механически перенесено на педагогические задачи.
• Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия
субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере
два субъекта (педагог и воспитанник).
• Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается
переведением ее предмета в требуемое состояние,
необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в
лице педагога.
• В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической
задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по
существу, определяется успешностью решения учебной задачи
воспитанником.

• Педагогические задачи, писал С.Г. Костюк, могут
быть решены и решаются только посредством
руководимой учителем активности учащихся, их
деятельности.
• Н.В. Кузьмина отмечает, что «педагогическая задача
возникает всякий раз тогда, когда нужно перевести
учащихся из одного состояния в другое: приобщить
их к определенному знанию, сформировать умения,
навыки (не знал – узнал, не умел – научился, не
понимал – понял) или же переделать одну систему
знаний, умений, навыков (неправильно
сформированную) в другую».
Виды педагогических задач

• Различные варианты классификации педагогических задач


предлагаются в работах Г.А. Балла, Ю.Н. Кулюткина, В.А.
Сластенина, Г.С. Сухобской, Н.В. Чекалевой.
• Анализируя типологии учебных задач, Г.А.Балл выделяет
две категории действий и, соответственно, задач:
• 1) действия, составляющие собственно учебную
деятельность (учебные действия), и задачи, на решения
которых направлены эти действия (учебные задачи):
• 2) действия, которые субъект должен научиться
осуществлять (критериальные действия), и задачи,
которые он должен научиться решать (критериальные
задачи).
• стратегические задачи определяют существенные
изменения в ученике или воспитаннике (в его
индивидуально-личностных свойствах, качествах,
позиции, стиле деятельности), имеющие принципиальный
характер для достижения долгосрочных педагогических
целей;
• тактические задачи чаще относятся к стилю
профессионального поведения, деятельности и
отношений педагога, которые необходимы для
достижения педагогического результата;
• оперативные задачи, как правило, связаны с изменением
обстоятельств, влияющих на эффективность
педагогической деятельности.

• В содержательном плане педагогические задачи
могут быть сведены к следующим задачам:
• -задачи возбуждения (выявления актуального
состояния формируемых качеств личности и
коллектива);
• -задачи предвосхищения (прогнозирования
изменений формируемых качеств личности и
коллектива);
• - задачи преобразования (перевода)
формируемых качеств личности и коллектива на
новый, более высокий уровень развития.
• Дидактические задачи – это задачи
управления учебно-познавательной
деятельностью, т.е. учением.
• Воспитательные педагогические задачи,
направлены, по аналогии с дидактическими,
на управление всеми (в том числе и
познавательной) видами деятельности в их
органическом единстве: трудовой, игровой,
художественной, ценностно-ориентационной
• Из многообразия воспитательных задач в особую
группу правомерно вычленить так называемые
задачи на ценностную ориентировку. Их
особенность состоит в том, что они, в отличие от
познавательных задач, заключают в себе особого
рода ценностные проблемные ситуации, или
ситуации нравственного выбора.
• Конфликт в них задается не только разрывом
между требованием задачи и наличным уровнем
знаний и умений, но и различием ценностей, на
которые воспитанник опирается при их решении.
• Этапы решения педагогической задачи:
• 1) постановка педагогической задачи на
основе анализа ситуации и конкретных
условий;
• 2) конструирование способа педагогического
взаимодействия (воздействия);
• 3) осуществление плана решения
педагогической задачи на практике;
• 4) анализ результатов решения педагогической
задачи
• Л.Ф. Спирин в процессе решения педагогических задач выделяет пять этапов:
• 1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку исходных условий педагогических
действий, объяснение и предвидение педагогических явлений, выработку и принятие
диагностических решений, диагностику индивидуального или группового поступка, диагностику
личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности
трудных ответов учащихся и их ответные реакции;
• 2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляется анализом имеющихся средств
для проверки исходных предположений и достижений результата, проектирование
педагогических воздействий;
• 3) конструирование и реализация педагогического процесса. Педагогический процесс
предполагает обоснованный выбор различных видов деятельности учащихся, программирование
управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников;
• 4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или неуспешности в реализации
педагогического процесса и педагогических действий, их коррекция и переработка
осуществляется благодаря регулированию и коррегированию;
• 5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение педагогической задачи
заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений
и недостатков педагогических действий, эффективности методов, средств и организационных
форм учебно-воспитательной работы.

• В теории задач принято различать способы и
процесс решения задачи.
• Способ решения задачи – это некоторая
система последовательно осуществляемых
операций (процедур), приводящих к
решению задачи.
• При решении педагогической задачи всегда
следует иметь в виду возможность получения
не только прямого, но и побочного
результата, соотношения результата
предметного и воспитательного.
Алгоритм решения педагогической
задачи 1
• 1. Уяснить в деталях педагогическую ситуацию
• 2. Вычленить педагогическую проблему
• 3. Сформулировать педагогическую цель
• 4. Определить несколько вариантов достижения цели
• 5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант решения
задачи
• 6. Определить критерии, по которым можно судить о
достигнутых результатах, методы оценки результата
• 7. Реализовать продуманный план действий
• 8. Провести рефлексивный анализ результатов решения
педагогической задачи


Технологии решения
педагогических задач

• 1. Репродуктивные технологии направлены на разрешение
типовых педагогических задач, систематически
повторяющихся в учебно-воспитательном процессе.
Повторяющиеся действия педагога в повторяющихся
педагогических ситуациях способствуют закреплению
ритуалов в проведении урока и внеучебной работы,
формируют у детей ощущение стабильности, снижают
напряженность в педагогическом процессе. При этом
репродуктивные технологии не подразумевают шаблона,
«ритуального поведения» педагога — вариативность в его
деятельности обусловлена адаптацией технологии к
конкретным условиям ситуации, состоянию детей,
профессиональному стилю педагога.
• Продуктивные технологии направлены на
решение нетиповых (или вариативных)
педагогических задач и требуют собственных
поисковых действий педагога. Эти решения, в
зависимости от субъективной новизны
задачи, могут быть разного уровня:
комбинации из известных технологий,
дополнения собственными приемами и
методами уже известных технологий или
новаторские разработки, основанные на
принципиально новых философских или
психологических идеях.
• Алгоритмические технологии характеризуются тем, что
они направлены на решение эвристических
педагогических задач в принципиально
непрогнозируемых ситуациях (например,
организацию творчества детей). Такие технологии
представляют собой не вариант решения задачи, а
алгоритм эвристического поиска возможных решений,
их сравнения, оценки и выбора. Алгоритмические
технологии представляют собой алгоритм поиска
эвристических задач, способ решения которых заранее
неизвестен субъекту (Л. М. Фридман) или задач,
вызывающих познавательную активность ребенка (П.
И. Пидкасистый).
• В содержание категории «эвристическая задача» включаются
традиционные психологические критерии латентности (наличие
противоречия между содержанием задачи и имеющимся у
человека опытом, проблемное содержание задачи) и
неопределенности (открытость условия, полипредметность,
многовариантность решения), а также педагогические —
доступность (возможность решения задачи, т.е. посильная трудность
как наличие соответствующих ресурсов на ее решение и сложность
как требование особых знаний, громоздких рассуждений и
исследований), наличие смыслового контекста (принятие намерения
о решении, оценка процесса и результата решения, придание
смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности
за полученный результат)1. Во многом термин «эвристическая
задача» синонимичен терминам «творческая задача», «проблемная
задача» и «нестандартная задача».

Алгоритм решения эвристических педагогических задач,
разработанный на основе теории решения изобретательских задач
(ТРИЗ) включает в себя следующие этапы работы над проблемой:

• 1. Предварительное описание проблемной ситуации.


• 2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации (Что нужно? Что
• есть? Почему нельзя получить то, что нужно?).
• 3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка
противоречия.
• 4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР
(иде-
• ального конечного результата).
• 5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
• 6. Если решение понятно только как концептуальное — формулирование
под-
• задач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого
решения.
• 7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с
шага
• №3 и конкретизация решения.
• 8. Рефлексия.