NOTA CLÍNICA

Efectos de un programa piloto de desarrollo cognitivo

‘teoría de la mente’ en tres niños con autismo:
componente emocional
Cristian Villanueva-Bonilla, Jasmín Bonilla-Santos, Fernanda Arana-Guzmán, Ingrid Ninco-Cuenca,
Andrea Quintero-Lozano

Introducción. La teoría de la mente se define como la capacidad para predecir, comprender y actuar frente a la conducta de Grupo de Investigación Dneuropsy
(C. Villanueva-Bonilla, J. Bonilla-
otras personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus emociones y sus creencias. Se plantea como una alternativa viable Santos). Universidad Cooperativa
para establecer un programa adaptado a las características de los niños diagnosticados con trastorno del espectro autista. de Colombia (J. Bonilla-Santos).
Universidad Surcolombiana
Casos clínicos. Se describe el efecto de un programa piloto de desarrollo cognitivo ‘teoría de la mente’ en las habilidades (C. Villanueva-Bonilla, F. Arana-
emocionales de tres niños con trastorno del espectro autista. Caso 1: niño de 9 años, con escasa identificación y expresión Guzmán, I. Ninco-Cuenca, A. Quintero-
Lozano). Neiva, Colombia.
emocional, así como dificultades para mantener conversaciones fluidas y coherentes. Caso 2: niño de 10 años, con len-
guaje mecánico, poco fluido, y dificultades para iniciar y mantener una conversación. Caso 3: niña de 8 años que presenta Correspondencia:
Cristian Villanueva Bonilla.
déficits en las conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social y dificultades para adaptarse a situa- Grupo de Investigación Dneuropsy.
ciones no cotidianas. En los tres casos se presenta mejoría de las capacidades emocionales posterior a la implementación Universidad Surcolombiana. Neiva,
del programa; además, los padres, docentes o terapeutas percibieron cambios positivos en las habilidades adaptativas Colombia.

de los niños. E-mail:

kristianvilla@hotmail.com
Conclusiones. Los aspectos metodológicos y estructurales del programa de desarrollo cognitivo fueron adecuados para
los niños con autismo participantes de la investigación. Debido al carácter preliminar del estudio, se sugiere para futuras Financiación:
Vicerrectoría de Investigación,
investigaciones una muestra mayor y un diseño doble ciego con aleatorización caso/control que permitan la generaliza- Universidad Surcolombiana.
ción de los resultados.
Aceptado tras revisión externa:
Palabras clave. Autismo. Desarrollo cognitivo. Habilidades emocionales. Habilidades sociales. Juego de rol. Teoría de la 16.12.15.
mente.
Cómo citar este artículo:
Villanueva-Bonilla C, Bonilla-
Santos J, Arana-Guzmán F, Ninco-
Cuenca I, Quintero-Lozano A. Efectos
Introducción cado estudios que pretenden mejorar los déficits de un programa piloto de desarrollo
cognitivo ‘teoría de la mente’ en
propios de la ToM en el autismo [6-8], y en el ám- tres niños con autismo: componente
La teoría de la mente (ToM) se encuentra inmersa bito nacional se refieren algunos estudios que se emocional. Rev Neurol 2016; 62:
267-72.
en el mundo de las relaciones sociales como ‘la ha- han centrado en caracterizar la población y descri-
bilidad para comprender y predecir la conducta de bir el estado del arte de la temática [9,10]. Sin em- © 2016 Revista de Neurología
otras personas, sus conocimientos, sus intenciones bargo, se refieren pocos estudios en los que se pre-
y sus creencias’ [1]. Este concepto fue acuñado por senta validez ecológica de los resultados; es decir,
Premack y Woodruff [2]; sin embargo, sólo fue siete las habilidades aprendidas por las personas con
años después, en investigaciones de Baron-Cohen trastornos del espectro autista (TEA) en los pro-
et al [3], que la ToM fue estudiada en relación con gramas de intervención no se generalizan a su vida
el autismo. cotidiana [11,12]. Además, debido a las caracterís-
Los resultados de dicho estudio mostraron que ticas individuales, ha sido difícil la creación de
los niños con desarrollo neurotípico sólo consiguen programas aplicables a toda la población con autis-
responder correctamente a la tarea cuando alcan- mo; de esta manera se destaca la necesidad de crear
zan la edad aproximada de 4 años y que los déficits programas de desarrollo que se ajusten a las carac-
sociales demostrados por los niños con autismo son terísticas y necesidades de cada individuo y su con-
independientes del retraso mental y constituyen un texto social.
déficit específico en ToM [3-5]. El objetivo del estudio fue describir el efecto de
Posteriormente, las investigaciones se centraron un programa piloto de desarrollo cognitivo ‘com-
en crear pruebas que permitieran evaluar e inter- ponente ToM’, basado en el juego de roles sociales
venir los diferentes componentes de la ToM; en el [13] en las habilidades emocionales de tres niños
ámbito internacional recientemente se han publi- con TEA.

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C. Villanueva-Bonilla, et al
Casos clínicos
Los participantes fueron evaluados antes de iniciar
el programa (pretest), una vez terminado el compo-
nente emocional (postest 1) y al finalizar el progra-
ma de desarrollo cognitivo (postest 2) con el test de
reconocimiento facial de expresiones emocionales
[1]. Se diseñó un instrumento que permitía medir
el cambio cognitivo-emocional a través del tiempo,
utilizado en la investigación durante las 10 sesiones
del eje temático emocional (Tabla I). En la tabla II
se expone la estructura del programa de desarrollo
cognitivo. La efectividad del programa también fue
evaluada a través de dos escalas adaptativas, la es-
cala autónoma para la detección del síndrome de As-
perger y el autismo de alto funcionamiento (ADSA)
[14] y la escala australiana para el síndrome de As-
perger (ASAS) [15].
El protocolo de investigación y el consentimien-
to informado fueron aprobados por el Comité de
Ética en Investigación de la Facultad de Salud de la
Universidad Surcolombiana.
Caso 1
Niño de 9 años, con diagnóstico de autismo; sus dé-
ficits de comunicación e interacción social se rela-
cionan con la escasa identificación y expresión emo-
cional, y con dificultades para mantener conversa-
ciones fluidas y coherentes. Presenta movimientos
motores estereotipados simples, malestar extremo
ante pequeños cambios, intereses restringidos e hi-
perreactividad sensorial auditiva. Durante la inves-
tigación no estaba en proceso de escolarización.
En la valoración inicial, las respuestas del niño
no correspondían a ninguna emoción, y éste utili-
zaba pseudopalabras para designar la emoción re-
presentada en el vídeo. En la tabla III se presentan
los resultados por cantidad de aciertos totales y por
emoción en las valoraciones pretest, postest 1 y
postest 2. El número de aciertos en cada emoción
aumentó en la segunda evaluación, a excepción de
la ira, y el total de aciertos creció considerablemen-
te con relación a la valoración inicial. Cabe mencio-
nar que el postest 1 se realizó dos meses después
del pretest. El postest 2 se aplicó al terminar el pro-
grama, con una diferencia de cuatro meses con la
valoración inicial.
La figura representa el cambio a través del tiem-
po del total de conductas de cada una de las emo-
ciones básicas en el caso 1. En general, se muestra
la tendencia ascendente del total de conductas por
cada una de las emociones básicas. En la tabla IV
se muestran los resultados de la valoración con la
268
ADSA y la ASAS. En la valoración final, se obtiene
una puntuación promedio menor en comparación
con la valoración inicial, lo que indica que los pa-
dres y el terapeuta del niño percibieron cambios
positivos en sus habilidades adaptativas después del
programa.
Caso 2
Niño de 10 años con diagnóstico de autismo que
requiere un apoyo sustancial [16]. Presenta déficits
en comunicación e interacción social, movimientos
motores estereotipados simples e hiperreactividad
sensorial visual. Ocasionalmente presenta conduc-
tas de agresividad, como reacción a situaciones frus-
trantes producto de la incapacidad para desarrollar
algunas tareas. El lenguaje expresivo se caracteriza
por ser mecánico y poco fluido con dificultades pa­
ra iniciar y mantener una conversación.
En la tabla III se muestran los resultados por
cantidad de aciertos totales y por emoción. En la
valoración inicial se observa que el niño identifica
correctamente la expresión facial de las emociones
de alegría, tristeza y enojo, y evidencia dificultades
para reconocer la expresión facial de las emociones
de sorpresa, miedo y asco. Presentó un aumento en
el número total de respuestas correctas en relación
con el pretest. En la figura se puede observar la ten-
dencia ascendente del total de conductas relaciona-
das con las emociones básicas. La frecuencia con-
ductual aumentó al finalizar las sesiones en relación
con la sesión inicial. En la valoración postest con la
ADSA y la ASAS se observa una puntuación media
menor a la obtenida en el pretest (Tabla IV). La ma-
dre y el terapeuta percibieron cambios positivos en
sus habilidades adaptativas.
Caso 3
Niña de 8 años con diagnóstico de autismo. Se ca-
racteriza por déficits en conductas comunicativas
no verbales en la interacción social, expresadas en
dificultades para mantener el contacto visual. Su
lenguaje es automático y fluido, pero poco articula-
do y disprosódico, con un pensamiento rígido fren-
te a sus intereses, movimientos estereotipados sim-
ples, malestar extremo ante pequeños cambios y
dificultades para adaptarse a situaciones no cotidia-
nas. Se encontraba en el grado segundo de educa-
ción primaria.
En la tabla III se representan los aciertos obteni-
dos en las tres evaluaciones realizadas. La niña mos-
traba dificultades inicialmente para reconocer la
sorpresa y el miedo, y al finalizar el programa de in-
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 ‘Teoría de la mente’ en tres niños con autismo

Tabla I. Conductas de emociones básicas y su definición operacional.

Definición operacional (alegría) Objetivo del programa

Nombrar la emoción El niño dice ‘alegría, risa, felicidad, feliz’ Expresar la emoción

Expresar verbalmente la emoción El niño dice ‘estoy/me siento contento, feliz, alegre’ Expresar la emoción

Expresar facialmente la emoción El niño expresa una sonrisa o risa Expresar la emoción

Denominar la emoción en imágenes El niño reconoce correctamente la alegría en imágenes Reconocer la emoción

El niño dice, escribe ‘tú/él/ellos están felices, contentos,

Reconocer la emoción en otras personas Reconocer la emoción
alegres/¿por qué te ríes/estás feliz, contento?’

Identificar-justificar adecuadamente El niño dice, escribe ‘tú/él/ellos están felices, contentos,

Comprender la emoción
la situación emocional alegres porque…’

Tabla II. Programa de desarrollo cognitivo ‘teoría de la mente’.

Dimensión
Objetivo Estructura
(eje temático)

Emociones básicas Lograr que los niños
(alegría, tristeza, enojo, reconozcan, comprendan
sorpresa, miedo y asco) y expresen verbal y
facialmente cada una
de las emociones básicas
a través de actividades
de juego
10 sesiones divididas en dos etapas:
• Primera etapa: cuatro sesiones orientadas a la enseñanza y reconocimiento
de las emociones básicas a través del juego
• Segunda etapa: seis sesiones dirigidas al reconocimiento, la comprensión y expresión
de las emociones básicas a través del juego de roles sociales
• Tiempo por actividad: 45 a 60 minutos
Nueve actividades de lápiz y papel ‘para la casa’
Una sesión de psicoeducación con padres y educadores

Falsas creencias en Lograr que los niños
primer y segundo orden reconozcan, comprendan y
expresen de forma adecuada
las creencias de primer y
segundo orden (estados
mentales) a través de
actividades de juego
Ocho sesiones divididas en dos etapas:
• Primera etapa: dos sesiones orientadas al reconocimiento de la situación social
de falsa creencia en primer y segundo orden a través del dibujo
• Segunda etapa: seis sesiones dirigidas a la comprensión y expresión de falsas creencias
en primer y segundo orden (estados mentales) a través del juego de roles sociales
• Tiempo por actividad: 45 a 60 minutos
Siete actividades de lápiz y papel ‘para la casa’
Una sesión de psicoeducación con padres y educadores

Lenguaje social Lograr que los niños
(mentiras, mentiras reconozcan, comprendan y
piadosas, ironía) utilicen de forma adecuada
el lenguaje social (mentira,
ironía, mentira piadosa)
a través de actividades
de juego
Siete sesiones divididas en dos etapas:
• Primera etapa: tres sesiones orientadas al reconocimiento de la situación
donde se utiliza lenguaje social
• Segunda etapa: cuatro sesiones dirigidas a la comprensión y expresión del lenguaje
social a través del juego de roles sociales
• Tiempo por actividad: 45 a 60 minutos
Ocho actividades de lápiz y papel ‘para la casa’
Una sesión de psicoeducación con padres y educadores

tervención aumentó sus aciertos. En la figura se mues-
tra la tendencia ascendente del total de conductas
de emociones básicas. La frecuencia de las conduc-
tas de emociones básicas aumentó al final del eje
temático en comparación con la sesión inicial.
En la tabla IV se presentan los resultados de la
valoración inicial y final de las escalas adaptativas
(ADSA y ASAS). En dichas escalas se obtiene una
puntuación promedio menor en el postest, lo que
indica que la madre y el docente percibieron cam-

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C. Villanueva-Bonilla, et al

rramienta única, sin la identificación de habilidades

Figura. Tendencia del total de conductas de emociones básicas. intactas que sirvan de eje central en el desarrollo de
otras que se encuentran en menor medida. Existen
dificultades específicas asociadas a cada síndrome
o trastorno que se deben tener en cuenta para me-
jorar como único fin la calidad de vida de cualquier
ser humano; sin embargo, tomarlos como factores
aislados no podría generar los resultados esperados.
Los padres, maestros y terapeutas de los niños
formaron parte del proceso evaluativo y formativo,
conociendo así con mayor profundidad los cambios
generados por el programa. La creación de progra-
mas grupales con acompañamiento individualizado,
con base en el conocimiento adecuado de las limita-
ciones y también de las habilidades intactas, permi-
te optimizar el funcionamiento independiente y la
calidad de vida de las personas [18]. Además, la efec-
tividad de un programa de intervención no sólo
debe medirse en diferencias pretest y postest; el de-
Tabla III. Número de aciertos en reconocimiento facial de emociones. sarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas
también se observa detalladamente dentro de situa-
Caso 1 Caso 2 Caso 3
ciones clínicas, sociales y familiares del niño [19].
Pretest Postest 1 Postest 2 Pretest Postest 1 Postest 2 Pretest Postest 1 Postest 2
Los cambios cognitivos se presentan en mayor
medida en la etapa infantil. La bibliografía demues-
Alegría (7) 2 7 7 7 7 7 6 6 7 tra que la atención temprana a las dificultades del
desarrollo favorece el pronóstico en la vida adulta
Tristeza (6) 1 3 6 3 5 6 3 5 5 [20-22]; por esta razón, es primordial desarrollar en
los niños, con o sin dificultades, habilidades com-
Ira (6) 2 2 3 4 3 4 4 6 5
prensivas que permitan un desempeño óptimo en
Sorpresa (5) 0 5 5 0 5 5 1 5 4 la interacción con los demás [8], eje esencial de la
vida de cualquier ser humano.
Miedo (6) 0 4 4 1 3 3 0 6 6 Después del programa de desarrollo cognitivo se
presentó un aumento en el reconocimiento facial
Asco (6) 2 6 6 0 5 6 3 6 6 de emociones básicas (alegría, tristeza, sorpresa,
ira, miedo, asco), que constituye el primer nivel de
Total (36) 7 27 31 15 28 31 17 34 33
complejidad de la ToM [1]. De su reconocimiento
Entre paréntesis, número total de aciertos posibles. adecuado depende la interpretación apropiada de
situaciones que involucran algún tipo de compo-
nente emocional [8,23]. En la investigación se tomó
como eje temático base no sólo el reconocimiento
bios positivos en sus habilidades adaptativas al ter- facial, también la expresión verbal y facial y la com-
minar el programa. prensión adecuada de cada una de las emociones,
donde también se generaron resultados positivos.
Estos resultados corroboran la necesidad de imple-
Discusión mentar programas de desarrollo enfocados en las
capacidades emocionales en los niños con dificulta-
La evaluación neuropsicológica se realizó con el fin des del desarrollo. Los niños con autismo tienen ca-
de identificar las características cognitivas y socia- rencias particulares en los estados emocionales [17].
les de cada niño, para así crear un programa de de- Se les dificulta su identificación, comprensión y ex-
sarrollo psicoeducativo enfocado en sus habilida- presión en el contexto social.
des, considerando como eje esencial el juego, des- En el estudio se planteó un programa flexible a
crito como el medio pertinente para generar un las características de cada niño, basado en la meto-
aprendizaje significativo en los niños [13,17]. La eva- dología del juego de rol y ejes temáticos claros, que
luación no puede tomarse aisladamente como he- permiten el desarrollo, en principio, de habilidades

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 ‘Teoría de la mente’ en tres niños con autismo

ToM de menor complejidad, y progresivamente ca-

pacidades con dificultad ascendente, hasta alcanzar Tabla IV. Resultados de las escalas adaptativas (puntuación media).
un nivel comprensivo en cada uno de los ejes temá-
ticos. Las investigaciones recientes en ToM y autis- Caso 1 Caso 2 Caso 3
mo resaltan la necesidad de creación de programas
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
de desarrollo que influyan en el contexto sociocul-
tural de las personas con autismo [11,12]. Padre 2,80 2,40
Los resultados de la investigación indican que
Habilidades
un programa sistemático y semiestructurado en su sociales
Madre 2,17 1,67 2,33 1,50 2,50 1,67
metodología, adaptado y flexible a las necesidades y
Terapeuta 1,50 1,33 2,83 2,50 1,33 1,50
gustos de cada niño, basado en actividades creati-
vas de juego en un contexto natural, tomando como Padre 2,00 1,33
eje esencial la ToM e incluyendo a la familia y edu-
cadores en el proceso de aprendizaje, podría gene- Habilidades
Madre 3,33 1,33 3,00 2,00 2,33 2,67
mentalistas
rar cambios positivos en las capacidades emociona-
les de los niños con autismo. Dichos resultados Terapeuta 2,67 2,00 2,67 2,67 2,67 2,67
concuerdan con la información científica propor- ADSA
Padre 1,40 1,80
cionada en relación con la eficacia de programas
enfocados en los cambios cognitivos, comunicati- Lenguaje y
Madre 2,80 1,60 2,40 1,80 2,60 2,60
comunicación
vos y sociales, que contribuyen en buena forma a la
mejora de habilidades adaptativas y comportamen- Terapeuta 1,60 2,20 2,75 2,60 2,50 2,20
tales, además de resaltar la pertinencia de emplear
situaciones de rol social y programas psicoeducati- Padre 2,25 2,07
vos [17,20,24,25]. No obstante, se deben tener en Total de
Madre 2,50 1,67 2,29 1,78 2,33 2,11
cuenta las limitaciones de la investigación. Los efec- la escala a
tos alcanzados no son generalizables. Terapeuta 1,83 1,83 2,71 2,61 2,00 1,94

En conclusión, se considera que los aspectos meto- Padre 4,00 3,50

dológicos y estructurales del programa de desarro- Habilidades
sociales y Madre 2,10 2,20 2,10 0,60 2,70 1,10
llo cognitivo implementado fueron adecuados para emocionales
los niños con autismo participantes de la investiga- Terapeuta 2,50 1,60 2,30 2,90 2,60 1,20
ción. Debido al carácter preliminar del estudio, se
sugiere para futuras investigaciones una muestra Padre 3,16 2,00
mayor y un diseño doble ciego con aleatorización Habilidades
caso/control que permitan la generalización de los ASAS Madre 1,00 1,66 3,20 2,00 5,66 3,00
de comunicación
resultados.
Terapeuta 3,33 2,50 3,30 3,70 3,33 1,70

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Effects of a ‘theory of mind’ cognitive development pilot programme in three children with autism:
emotional component

Introduction. Theory of mind is defined as the capacity to predict, understand and act when faced with other people’s
behaviour, their knowledge, their intentions, their emotions and their beliefs. It is proposed as a feasible alternative for
establishing a programme adapted to the characteristics of children diagnosed with autism spectrum disorder.
Case reports. The effect of a ‘theory of mind’ cognitive development pilot programme on the emotional skills of three
children with autism spectrum disorder is reported. Case 1: 9-year-old boy, with scarce emotional identification and
expression, as well as difficulties to hold fluent and coherent conversations. Case 2: 10-year-old boy, with mechanical, not
very fluent language, and difficulties to start and maintain a conversation. Case 3: 8-year-old girl who presents deficits
in the non-verbal communicative behaviours used in social interaction and difficulties to adapt to situations other than
everyday ones. In the three cases there is an improvement in the emotional capacities following implementation of the
programme; moreover, their parents, teachers or therapists perceived positive changes in the children’s adaptive skills.
Conclusions. The methodological and structural aspects of the cognitive development programme were well-suited to the
children with autism who took part in the research study. Due to the preliminary nature of this study, it is suggested that
future research should utilise a larger sample and a double-blind design with randomised case-controls that allow the
findings to be generalised.
Key words. Autism. Cognitive development. Emotional skills. Role play. Social skills. Theory of mind.

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