Publicación Semestral

ISSN: 2500-5251 (En línea) Publicación Semestral

Volumen 3,
Nro. 2,
Año 2018

http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME
 Publicación Semestral
RECME. Revista Colombiana de
Matemática Educativa es una
publicación digital de la Asociación
Colombiana de Matemática Educativa
ASOCOLME y Editorial Smart Math.
Tiene una periodicidad semestral.

ISSN 2500-5251 (En línea)
Volumen 3, Número 2, 2018
http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME
Postura Editorial
Difundir y debatir los avances de las investigaciones en Educación
Matemática, pedagógica y didáctica en todos los niveles educativos. El
contenido de la publicación está dirigido a investigadores, especialistas,
docentes, docentes en formación, estudiantes de pregrado y posgrado.

Entidades Editoras:
Asociación Colombiana de Matemática Educativa ASOCOLME y Editorial Smart Math
Calle 74 No. 22-70 Bogotá, Colombia

Editores:
Doctor Gilberto Obando Zapata Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Pedro Javier Rojas Garzón Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Pedro Enrique Espitia Zambrano Editorial Smart Math Colombia

Editora Ejecutiva:
Magíster Martha Alba Bonilla Estévez ASOCOLME Colombia

Comité Editorial:
Doctor Luis Carlos Arboleda Aparicio Universidad del Valle Colombia
Doctor Jorge Enrique Fiallo Leal Universidad Industrial de Santander Colombia
Doctora Sandra Evely Parada Rico Universidad Industrial de Santander Colombia
Doctor Jhony Alexander Villa-Ochoa Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Elgar Gualdrón Pinto Universidad de Pamplona Colombia
Doctor Edgar Alberto Guacaneme Universidad Pedagógica Nacional Colombia
Doctor Rodolfo Vergel Causado Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Eliécer Aldana Bermúdez Universidad del Quindío Colombia
Doctor Evelio Bedoya Moreno Universidad del Valle Colombia
Doctor Walter Fernando Castro Gordillo Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Hilbert Blanco-Álvarez Universidad de Nariño Colombia

Revisores:
Doctora Edvonete Souza de Alencar Universidade Federal da Grande Dourados - Brasil
UFGD
Magíster Juan Fernando Molina-Toro Universidad de Antioquia Colombia
Magíster Mónica Marcela Parra-Zapata, Secretaría de Educación de Medellín / Colombia
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Medellín / Colombia
Doctor Jhon Henrry Durango
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Sabaneta /
Magíster Norma Lorena Vásquez Colombia
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Medellín /
Magíster Lina María Muñoz Mesa Colombia
Universidad de Antioquia
Magíster Milton Cesar Campeón Becerra Universidad del Quindío Colombia
Magíster Jhon Darwin Erazo Hurtado Universidad del Quindío Colombia
Magíster Lina María Gallego Berrio Universidad del Quindío Colombia
Magíster Diana Lucía Villamil Universidad del Quindío Colombia
Magíster Jorge Hernán López Mesa Universidad del Quindío Colombia
Magíster Francisco Antonio Gutiérrez Universidad del Quindío Colombia

Permiso de reproducción: Los artículos incluidos en esta edición se pueden

descargar y compartir con otras personas, siempre que se reconozca los derechos de
autor. No se pueden cambiar de ninguna manera, ni se pueden utilizar
comercialmente (Creative Commons Colombia).
Revisores (continuación):
Doctora Olga Lucía León Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Rodolfo Vergel Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Magíster Brigitte Sánchez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Magíster Diana Gil Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Magíster Francisco Camelo Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Magíster Julio Romero Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctora Teresita Pontón Universidad Nacional de Colombia Colombia
Doctora Leonor Camargo Universidad Pedagógica Nacional Colombia
Magíster Gabriel Mancera Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Edgar Guacaneme Universidad Pedagógica Nacional Colombia
Magíster Armando Aroca Universidad del Atlántico Colombia
Magíster Edison Fernández Universidad de Nariño Colombia
Doctor Gustavo Marmolejo Universidad de Nariño Colombia
Doctor Diego Garzón Universidad del Valle Colombia
Doctor David Benítez Universidad del Valle Colombia
Magíster Jorge Galeano Universidad del Valle Colombia
Doctor Walter Castro Universidad de Antioquia Colombia
Magíster Arnulfo Coronado Universidad del Amazonía Colombia
Doctor Alexander Conde Universidad de Medellín Colombia
Doctor Carlos Mario Jaramillo Universidad de Antioquia Colombia
Magíster Ángel Hernán Zúñiga Universidad del Cauca Colombia
Magíster Eruin Alonso Sánchez Universidad del Cauca Colombia
Doctor Eliecer Aldana Universidad del Quindío Colombia
Doctor Pedro Javier Rojas Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Magíster Martha Bonilla ASOCOLME Colombia
Universidad de Chile, Centro de Investigación
Doctora Luz Edith Valoyes Chile
Avanzada en Educación
Doctora Ana Celi Tamayo Universidad de Medellín Colombia
Magíster Carolina Higuita Universidad de Antioquia Colombia
Magíster Leonardo Ceballos Tecnológico de Antioquia Colombia
Doctor Alfonso Jiménez Universidad Tecnológica y Pedagógica de Tunja Colombia
Magíster Julián Ricardo Niño Ministerio de Educación Nacional Colombia
Magíster Alejandra Marín Universidad Tecnológica del Chocó Colombia
Doctor Fabián Posada Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil
Doctora Carolina Tamayo Fundação Universidade Federal De São Carlos Brasil
Doctor Jorge Castaño Universidad Pontificia Javeriana Colombia
Fundación Universitaria CEIPA / Universidad de
Magíster Diego Alejandro Pérez Galeano Colombia
Antioquia
Magíster Olga Botero Universidad de Antioquia Colombia
 Editorial
Gilberto Obando Z. & Jhony Alexander Villa
recme@asocolme.org
Universidad de Antioquia
Colombia, CO.

En la actualidad, el desarrollo de ciencia se ha visto condicionado por la aceptación

divulgación de los resultados de investigación en comunidades especializadas; no en vano, el
dicho “Publish or Perish” ha ido convirtiéndose en el slogan de instituciones y de investiga-
dores. Las revistas académicas y científicas han jugado un papel fundamental en la consoli-
dación de estas visiones y tendencias. Para ello, cada vez son más fuertes las exigencias en
calidad, innovación y originalidad, para atender a las demandas las revistas deben compo-
nerse por equipos de reconocidos investigadores y colaboradores interinstitucionales.
Desde hace ya cuatro años, la Asociación Colombiana de Matemática Educativa - ASO-
COLME decidió que una de sus acciones fundamentales es la de servir de canal para la di-
vulgación de la investigación y la innovación en Educación Matemática. Y para hacer frente
a este desafío, viene organizando los números de la RECME - Revista Colombiana de Mate-
mática Educativa.
La revista ha sido fruto de un interés colegiado de la comunidad colombiana en Educa-
ción Matemática; ello se evidencia en el carácter interinstitucional de los integrantes de los
comités científicos, editoriales y de revisores. Gracias al empeño que ha puesto todo el
equipo, la Revista se encuentra incluida en tres índices internacionales y, esperamos que a
medida que se organizan nuevos números, la visibilidad aumente y el número de índices
también.
Otro aspecto para resaltar, en la RECME, es su esfuerzo por ofrecer contenidos perti-
nentes no solo para investigadores, sino también para profesores y estudiantes en el área.
Las diferentes secciones de la revista incluyen la divulgación de resultados originales de
investigación, pero también la revisión crítica de temas y artículos profesionales que ilustran
posibilidades de actuación frente a la diversidad de necesidades que viven los profesores en
su cotidiano escolar. Queremos resaltar ese carácter profesional (no solo de investigación)
de la revista, pues son pocas las que a nivel internacional incluyen este tipo de secciones
orientadas a la formación profesional de los profesores. Además, en un país como Colombia
(y en general en Latinoamérica) la diversidad étnica, cultural, social y económica hace que
la labor de educar matemáticamente sea más rica y compleja; por tanto, el rol de los medios
de divulgación profesional de acceso libre es fundamental.
Con el ánimo de continuar en el camino de consolidación de la RECME, este número
(el último de 2018) cuenta con tres artículos derivado del trabajo sistemático y riguroso de
sus autores. Dos de ellos ofrecen resultados de investigación y el otro organiza y sistematiza
parte de la experiencia de sus autores en la formación de profesores de matemática. En pri-
mer lugar, se encuentra el estudio un equipo de la Universidad Distrital Francisco José de
Calda que se ha ocupado de investigar sobre interrelaciones entre las matemáticas escolares,
la diversidad y la inclusión (León C., O. L.; Palomá B., N. A.; Jiménez D. N.; Guilombo, D. M. &
González V S. P, 2018). El artículo ofrece algunas trayectorias útiles para profesores e inves-
tigadores que deseen generar acciones de integración frente al número y la forma en am-
bientes inclusivos.
El segundo artículo recoge parte de las reflexiones y desarrollos teóricos de sus autores
(Castro, Pino-Fan, Parra-Urrea, 2018) sobre el conocimiento requerido por los profesores

Vol. 3, Nro 1. 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 RECME: Revista Colombiana de Matemática Educativa

de matemática para gestionar idóneamente los aprendizajes de objetos matemáticos especí-

ficos. Para ello, los autores usas en modelo del Conocimiento Didáctico Matemático -CDM-
para ofrecer una forma de hacerlo operativo en el análisis detallado de las prácticas docentes.
En el tercer artículo, su autor (Torres, 2018) ofrece un panorama sobre las acciones de
formación de profesores que realiza en la Universidad Distrital Francisco de Paula Santan-
der en el marco de la Educación Matemática Crítica. En particular, el autor rescata algunos
de los aportes de las investigaciones desarrolladas en su colectivo de investigación bajo un
enfoque sociopolítico de la Educación Matemática.
Este número también incluye la segunda parte de los resúmenes de trabajos presentados
en el marco del 17 Encuentro Colombiano de Matemática Educativa realizado en junio
de 2018. Como se puede observar en su contenido, cada documento abona información sobre
líneas de trabajo que se han venido consolidando en el país y que de las cuales, la RECME
ha sido partícipe como medio de divulgación. Entre las líneas de trabajo que más divulgación
han tenido en la RECME se encuentra la Formación de profesores, los trabajos de Acevedo
Rincón y Fiorentini (2015); Zapata-Cardona et al. (2015), Barboza et al. (2016), Castellanos
y Flores Martinez (2015) son una muestra de ello.
Invitamos a nuestros lectores a revisar críticamente cada una de las producciones di-
vulgadas en este número y a someter a evaluación sus artículos para los futuros números de
la RECME. La Revista continuará con su espíritu independiente en la búsqueda de la divul-
gación y consolidación de la Educación Matemática en Colombia.
Referencias
Acevedo Rincón, J. y Fiorentini, D. (2015). Aprendizaje docente: un contexto transdisciplinar de las
prácticas escolares. RECME - Revista Colombiana De Matemática Educativa, 1(1), 33-38. Recuperado a
partir de http://www.ojs.asocolme.org/index.php/RECME/article/view/14
Barboza R, J., Brun C., E., & Herrera M., E. (2016). Conocimiento didáctico del contenido de profesores en
formación y en ejercicio al planificar clases en contextos del pensamiento aditivo. RECME - Revista
Colombiana De Matemática Educativa, 1(1b), 128-129. Recuperado a partir de
http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME/article/view/231
Castellanos, M.T. y Flores Martínez, P. (2015). Iniciación al desarrollo profesional de futuros profesores
de matemáticas y reflexión durante las prácticas de enseñanza. RECME-Revista Colombiana de
Matemática Educativa, 1(1), pp. 27-32.
Castro. W. F.; Pino-Fan, L. R.; Parra-Urrea, Y. (2018). El Modelo del Conocimiento Didáctico-
Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa, 3(2), 17-25
León C., O. L.; Palomá B., N. A.; Jiménez D. N.; Guilombo, D. M. & González V S. P. (2018).
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de
aprendizaje. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 3-16
Torres, J. (2018). Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso
del grupo de investigación EdUtopía. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 26-
32
Zapata-Cardona, L.; Gonzále z, D y Ceballos, Z. (2015). Colaboración entre profesores de estadística e
investigadores: Una experiencia de aula. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3(2),
602-607

Editorial
 Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y
trayectorias hipotéticas de aprendizaje
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V.
olleon@udistrital.edu.co; napaba31@hotmail.com; nelssyj@yahoo.com; marcelaguilombo@gmail.com; sandra-
gonvel@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas
Colombia, CO.

Resumen:
Se presentan los resultados de cuatro investigaciones en ambientes de aprendizaje del número y la forma
geométrica que evidencian las relaciones entre: educación matemática y diversidad; educación geométrica con
todos y para todos; tecnologías y accesibilidad; Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) y Trayectorias
Reales de Aprendizaje (TRA); escolaridad en primera infancia. Los resultados están divididos en tres partes: (a)
Se retoma los resultados sobre ambientes de aprendizaje con todos y diseños accesibles; (b) los resultados de
THA de la aritmética y la geometría, en particular se profundiza en exigencias de accesibilidad para poblaciones
sordas, ciegas y con discalculia. (c) se desarrolla una experiencia de accesibilidad en didáctica con el juego Circuito
Cerrado y se sugieren articulaciones con las THA de la aritmética y la geometría

Palabras clave:
Ambiente de aprendizaje accesibles, Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje de la forma y el número, poblaciones
sordas, ciegas y con discalculia, juego Circuito Cerrado.

Abstract
The present study shows the relationships among mathematic education and diversity, geometry education,
assistive technology, Hypothetical Learning Trajectories (HLT), Real Learning Trajectories (RLT), and Early
Child Education. These relationships were established for the concepts of number and shape in learning
environments. A total of for studies are included in this document. The results are divided in three main groups:
(a) learning environment for everyone using assistive technologies, (b) HLT in arithmetic and geometry that
includes accessible requirements to teach deaf and blind people, or people with dyscalculia, (c) an experience with
Circuito Cerrado, a game used to stablish a relationship between HLT in math and geometry.

Key words:
Accessible learning environments, Hypothetical Learning Trajectories of the number and shape, deaf people, bling
people, people with dyscalculia, Circuito Cerrado game.

Resumo:
Neste artigo se apresentam resultados de quatro pesquisas focadas em ambientes de aprendizagem do
número forma geométrica. Se apresentam relações entre Educação Matemática, Diversidade; educação
geométrica com todos y para todos, tecnologias y acessibilidade, trajetórias hipotéticas de aprendizagem (THA)
y trajetórias reais de aprendizado (TRA), escolaridade no ensino inicial. Os resultados se apresentam em três
partes: (a) sobre o ambiente de aprendizagem com todos y design accessível; (b) THA da aritmética e geometria
e se aprofunda nas necessidades de acessibilidade para grupos surdas, cegas e discalculia; (c) uma experiência de
acessibilidade em didática do jogo “Circuito Cerrado” é desenvolvida e se conclui com sugestões para articulação
da aritmética e geometria com as THA.

Palavras chave:
Ambiente de aprendizagem accessíveis, Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem da forma e o número, grupos de
pessoas surdas, cegas e com discalculia, jogo “Circuito Cerrado”

Vol. 3. Nro. 1, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
Este estudio considera el ambiente didáctico
como un sistema que se estructura desde las dimen-
siones epistemológicas, éticas y políticas de la edu-
cación, el cual es el efecto tanto de una secuencia de
decisiones que provienen de protagonistas de la edu-
cación (políticos, intelectuales, académicos, forma-
dores de profesores, profesores, padres de familia y
estudiantes), como de sistemas de criterios con fun-
damento en las dimensiones anteriormente mencio-
nadas. El tipo de ambiente de aprendizaje desple-
gado por el ambiente didáctico, queda como huella
histórica para quienes participaron en él y como ele-
mento constitutivo del proceso de aprendizaje (León
et al., 2013).
El sistema denominado ambiente didáctico arti-
cula en un espacio y tiempo definidos, interacciones,
relaciones y transformaciones de objetos, con el pro-
pósito de constituir un aprendizaje. El ambiente di-
dáctico está determinado por el tipo de dispositivo o
dispositivos que despliega el diseño didáctico (reso-
lución de problemas, juegos, proyecto de aula, talle-
res, …). Sin embargo, la gestión didáctica será la me-
diación fundamental para que esos dispositivos no
solo se desplieguen oportunamente según las inten-
cionalidades, sino también se manifiesten en toda su
estructura de dispositivo de manera articulada con
los otros dispositivos. Se configura una estructura
que pone de manifiesto una forma de ser del profesor
en relación con una forma de ser del estudiante, con
condiciones para la participación, el acceso al cono-
cimiento, la negociación de significados y la expe-
riencia con los objetos de aprendizaje. Esa estruc-
tura es la que se denomina ambiente de aprendizaje.
Los cuatro ambientes de aprendizaje que aquí
se presentan tienen en común:
• Ser escenarios para aprender las matemáticas
colaborativamente:
• Ser estrategias formativas de la educación ma-
temática para la sociedad
• Ser prácticas de diseño didáctico y gestión de un
profesor de matemáticas
• Ser estructuras que promueven la negociación
de significados sobre número y forma, y acogen
la diversidad de poblaciones
Los aspectos que son objeto de profundización
en el estudio de los ambientes de aprendizaje de la
forma y el número son: i) La intencionalidad de no
marginar poblaciones; ii) El tipo de aprendizaje de
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de aprendizaje
los objetos matemáticos; y iii) las mediaciones ins-
trumentales y semióticas que determinan las relacio-
nes entre condiciones de poblaciones y aprendizajes.
2 Una didáctica de las matemáticas para
todos y con todos.
Es una didáctica que considera: i) La práctica
matemática, es decir, formular, probar, construir
modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar
construcciones y reconocer construcciones útiles a
prácticas matemáticas en cada cultura; ii) La canti-
dad, la forma y la magnitud como campos que es-
tructuran la matemática; iii) Exigencias de orden
epistemológico, que refieren a quiénes son “todos”,
cuando se consideran diseños curriculares y didácti-
cos en matemáticas. ¿Son sujetos epistemológicos
con potencial de aprendizaje o sujetos con existencia
real en la sociedad y con necesidades de aprendizajes
específicas?; iv) Exigencias de orden práctico que se
vinculan a la realización de una acción cultural en un
contexto escolar específico, en un tiempo limitado y
con grupos de estudiantes con diversidad de condi-
ciones para aprender; v) Exigencias de orden ético,
en lo que refiere a las transformaciones sociales que
4
promueven los aprendizajes escolares y vi) Exigen-
cias de orden tecnológico que refieren a las formas
de organizar el aprendizaje con la disposición de tec-
nologías disponibles en los escenarios escolares
(León et al., 2013).
2.1 Ambientes de aprendizaje accesibles
El ambiente de aprendizaje es: i) un espacio fí-
sico y/o virtual dispuesto para la participación y
construcción colectiva de conocimientos; ii) una es-
tructura que tiene como componentes: unidades di-
dácticas, que vinculan trayectorias hipotéticas de
aprendizaje y dispositivos didácticos; sistemas de re-
laciones, que definen funciones y roles tanto para el
profesor como para los estudiantes; sistemas de es-
cenarios para la realización de procesos de aprendi-
zaje; sistemas de tecnologías que favorecen el apren-
dizaje de todos los estudiantes; iii) una mediación en
la formación matemática, en tanto se convierte en el
factor que posibilita una relación entre el aprendi-
zaje matemático y la transformación que ese apren-
dizaje produce en el estudiante aprendiz.
Ser accesible es una condición del diseño de un
ambiente didáctico que se transmite al aprendizaje,
la accesibilidad se entiende entonces, como una ca-
racterística del diseño que garantiza a profesores y
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
estudiantes al acceso a todos los escenarios estruc-
turas e instrumentos que el diseño configura, es la
garantía de la no marginación de poblaciones del
proceso educativo. León et al (2013) proponen que
la característica de accesibilidad de un ambiente de
aprendizaje se manifiesta en:
• Proporcionar múltiples medios de representa-
ción sobre el saber que se enseña y se aprende.
El acceso a los objetos de conocimiento es dife-
rente de acuerdo con la condición de la pobla-
ción, ya sea física (ceguera, sordera, …), étnica
(indígenas, mestizos, ...) o cognitiva (Down, dis-
calculia, …) entre otras, por tanto, este acceso
debe ser garantizado por un diseño didáctico y
curricular que ofrezca alternativas de represen-
tación del conocimiento (Flores, Lo, & Stevens,
2005).
• Proporcionar múltiples medios de expresión
para interactuar sobre el contenido que se
aprende. Las diversas lenguas, los diversos esti-
los de expresión (lenguas orales, lenguas de se-
ñas, lenguas escritas, las diversas maneras de
conversión de unidades significantes de una len-
gua a otra, entre otros) deben ser incorporados
5 a los diseños para garantizar la participación y
la interacción de los estudiantes con los conte-
nidos y con los profesores.
• Proporcionar múltiples medios de compromiso
para generar conciencia sobre el para qué se
aprende, es decir, se intenta involucrar a cada
cual desde sus propios intereses y posibilidades
en el propósito de aprender.
• Consolidar estrategias de trabajo cooperativo
entre profesores y profesionales de la ingeniería
para la generación de propuestas didácticas con
incorporación de TIC, orientadas al trabajo en y
para la diversidad.
• Articular diseños didácticos generados por la
investigación sobre poblaciones marginadas, a
trayectorias hipotéticas de aprendizaje en los ci-
clos de enseñanza
• Habitar el lenguaje para realizar la aventura de
encontrarse con los otros y con el mundo que
nos rodea, pues expresarse plenamente en nues-
tra lengua es un derecho (Godenzzi, 2001), y es-
tar en comunicación con los que tienen otras
lenguas es una necesidad. Ser bilingüe o pluri-
lingüe debe entenderse más que como una con-
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
dición individual de los sujetos, como un dere-
cho de los ciudadanos de sociedades y pueblos
con diversas lenguas, dialectos o variedades lin-
güísticas, determinadas por factores históricos,
sociales, culturales.
La presencia de la accesibilidad en un diseño es
una característica de diseños de ambientes de apren-
dizaje con todos y para todos. Son diseños que pre-
tenden, tanto que el estudiante resuelva problemas
matemáticos, como, que el estudiante logre que
otros comprendan su solución y se esfuerce por com-
prender las soluciones de los otros.
2.2 Los ambientes de aprendizaje en la
educación matemática inicial
Según la Unicef (2001), la atención a la Primera
Infancia es considerada la clave para crear un mundo
donde impere la esperanza y el cambio, en lugar de
la privación y la desesperación, y para fomentar la
creación y mantener la existencia de países próspe-
ros y libres. La primera infancia vista como una
etapa de la vida, se convierte en un tiempo decisivo
para promover y fundamentar el desarrollo humano
de las comunidades.
Los significados que se les han dado a las pala-
bras “niño” e “infancia” han variado en la evolución
de la educación infantil, en ella se pueden ubicar se-
gún Zúñiga et al. (2010), tres enfoques de acuerdo
con tres tipos de necesidades:
• En el primero se atendían las necesidades bási-
cas de los niños, en una etapa considerada pre-
pedagógica en la que predominó el cuidado de
los niños, el asistencialismo, la protección, la ali-
mentación, el descanso y el sueño, mientras sus
madres hacían parte de los procesos de indus-
trialización.
• En el segundo, además de suplir las necesidades
básicas, se buscaba solucionar la situación afec-
tiva, de aprender a relacionarse consigo mismo,
con los otros y con el contexto.
• En el tercero, con la creación del “Kindergarten”
en Alemania, orientado por los principios de
Fröebel, predominó la atención al desarrollo in-
tegral como respuesta a la preocupación de los
pedagogos por la estimulación de otras dimen-
siones del ser humano, tales como lo cognitivo,
lo comunicativo y lo físico-creativo.
Desde el siglo pasado las políticas públicas y los
currículos implementados para la primera infancia,
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
han venido enfatizando en la riqueza de los ambien-
tes de aprendizaje, con un sobresaliente hilo conduc-
tor tendiente a desarrollar en los niños los procesos
cognitivos y comunicativos, de los que hace parte el
aprendizaje de las matemáticas. Tal es el caso de las
investigaciones de Clements & Sarama (2009), en las
que se reconoce que las trayectorias de aprendizaje
de la matemática inician en el momento del naci-
miento y no puede ignorarse el valor de las experien-
cias que los diversos contextos de interacción pro-
porcionan al niño para su crecimiento y desarrollo.
La escuela es un momento en el transcurso de la vida
de un niño y las trayectorias hipotéticas de aprendi-
zaje, además de ser fundamento de las acciones di-
dácticas de los profesores, son algunas de las herra-
mientas de la escolarización, para proporcionar ex-
periencias significativas de aprendizaje de las mate-
máticas.
En particular, la Trayectoria Hipotética de
Aprendizaje (THA) de subitización, está vinculada al
reconocimiento de la cardinalidad (¿cuántos hay?,
¿hay más o hay menos?), a la relación parte-todo, a
la representación semiótica del número y, en gene-
ral, a la idea de “cantidad”. Los procesos de cardina-
lidad, relación parte-todo y representación, forman
bloques básicos para la construcción de posteriores
etapas de desarrollo matemático de las personas.
Subitizar implica en el ambiente educativo de un
aula, poner en juego elementos que permitan desa-
rrollar la percepción y la noción de cantidad que ha-
cen parte del sentido numérico. “Cuando usted “sim-
plemente ve” cuantos objetos hay en una colección
muy pequeña, usted está usando la subitización per-
ceptiva” (Sarama & Clements, 2009, p. 9). La subiti-
zación conceptual es la capacidad de las personas de
ver las partes y ponerlas juntas, para hallar el total.
El estudio de la THA de subitización en niños
de Primera Infancia, ha generado algunas preguntas
que orientan nuestras investigaciones y profundiza-
ciones: ¿Qué es subitizar? ¿Se puede estimular el
desarrollo de la subitización? ¿Qué relación hay en-
tre la subitización y el desarrollo de los demás pro-
cesos del sentido numérico? ¿Por qué los niños de-
ben avanzar en la subitización? La investigación so-
bre el proceso de subitización y la escolarización en
la primera infancia en Colombia reveló que en el do-
cumento de Lineamiento para la Educación Inicial
(SED, 2010, p. 212-214) no se menciona de forma
explícita en los desarrollos por fortalecer de 1 a 3
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de aprendizaje
años, ni en los de los 3 a 5 de edad. De forma dife-
rente a como lo sugieren las propuestas para otros
países (NCTM, 2006), la de Colombia menciona ex-
clusivamente el conteo como proceso fundamental
para el desarrollo de la cardinalidad:
Plantee estrategias para contar los diversos
elementos, correspondencia uno a uno, agru-
pación por cantidades, uso de sus dedos para
llevar las cuentas, etc.
Haga uso del conteo para resolver problemas
de la vida cotidiana, como saber cuántos pun-
tos ganó o cuántos lápices hay en el salón; lo
que le permite iniciar la construcción del
concepto de número. (SED, 2010, p. 213)
Actualmente la incorporación THA de subitiza-
ción propuesta por Clements y Sarama (2009), se
realiza en un proceso de escolarización de niños de
cuatro años en un aula de primera infancia.
3 Diversidad y trayectorias de aprendizaje
de la aritmética y la geometría
Las THA son herramientas para la planificación
de actividades de instrucción en el aula, surgen de
posturas constructivistas e identifican los niveles de
conocimientos matemáticos del niño. Martin Simon 6
propuso las THA como parte de su modelo del ciclo
de enseñanza de las matemáticas (Simon, 1995), se
trata de entender la tensión entre la necesidad de te-
ner en cuenta y adaptarse a “las actuaciones de los
escolares, y la idea de la planificación de esa instruc-
ción que se basa en la búsqueda de unos objetivos
predeterminados y en el diseño de unas tareas para
lograrlos” (Gómez & Lupiáñez, 2006, p.80). Desde
los procesos naturales de progreso, de perfecciona-
miento, de ideas y habilidades desarrolladas, que
toma el maestro como base para elaborar secuencias
de actividades y construir ambientes de aprendizaje
de las matemáticas (Gómez et al., 2007; Clements &
Sarama, 2009, p.3)
Las THA “describen las metas del aprendizaje,
los procesos de pensamiento y aprendizaje de los ni-
ños en los distintos niveles, y las actividades de
aprendizaje en las cuales ellos podrían participar”
(Clements et al., 2009, p. 5).
Una THA consiste en:
Metas o propósitos matemáticos: entendi-
dos como el conjunto de los conceptos y ha-
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
bilidades que son matemáticamente centra-
les y coherentes, consistentes con el pensa-
miento de los niños y generadoras de futu-
ros aprendizajes;
Niveles: Ruta de desarrollo a lo largo de la
cual los niños progresan, constituida por los
niveles de pensamiento, cada uno más sofis-
ticado que el anterior y que conducen a la
meta matemática;
Conjunto de actividades instruccionales, o
tareas: relacionadas para cada uno de los ni-
veles de pensamiento, que fomentan el paso
de un nivel a otro.
3.1 Trayectorias hipotéticas de aprendizaje del
número
Las trayectorias hipotéticas de aprendizaje son
rutas de progreso con las que se mantiene activo el
aprendizaje, desde los procesos naturales del niño.
Para alcanzar este propósito en relación con el
número Clements y Sarama (2009) proponen un sis-
tema de cinco THA del número, que inician en el
momento en el que nace el niño. Y se desarrollan de
manera diferente de acuerdo con la experiencia del
7 niño, de ahí la responsabilidad de la escuela, al brin-
dar experiencias significativas de aprendizaje del nú-
mero.
La Subitización, es una de las principales habi-
lidades que los niños pequeños deben desarrollar,
por ser una competencia numérica básica, (Baroody,
1987, citado por Clements & Sarama, 2009) que con-
siste en reconocer la numerosidad de un grupo rápi-
damente (Clements et al., 2009;), de manera correcta
Figura 2 Trayectorias de aprendizaje del número- Fuente
propia
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
Figura 1: Procesos de la subitización. Fuente propia
y de forma inmediata conectarla con los nombres de
los números (Clements et al., 2009,) en su lengua na-
tural.
En esta Trayectoria Hipotética de Aprendizaje
de la Subitización, THAS, se identifican los siguien-
tes procesos: la subitización perceptual y la subitiza-
ción conceptual, que vinculan sub-procesos de dis-
criminación, nominación, construcción de coleccio-
nes, cuantificación y operación como se muestra a
continuación.
Entendiendo la subitización perceptual como la
identificación de números pequeños que pasa del re-
conocimiento no verbal de uno o dos objetos, al re-
conocimiento rápido y discriminación de uno a cua-
tro objetos en una colección verbalizando lo que ha
percibido de forma intuitiva y simultánea.
La subitización conceptual como el agrupa-
miento y cuantificación de grupos de más de cinco
objetos, mediante un reconocimiento rápido y con
discriminación gradual, ve partes y las pone juntas
para hallar un total.
La subitización es un proceso que fomenta y
desarrolla el pensamiento matemático (Lago et al.,
2012), en el que los patrones perceptivos muestran
un cambio a patrones conceptuales sobre los que
puede operar, convirtiéndose en base para otras
ideas matemáticas.
Los niveles, “puntos de referencia” de un creci-
miento complejo que representan distintas formas de
pensamiento, o secuencia de diferentes patrones del
mismo y del razonamiento. La THAS transita por
los siguientes niveles.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
La predisposición para reconocer de manera es-
pontánea el número, es una habilidad, pero también
un hábito mental, que incluye la habilidad para diri-
gir la atención al número (Lehtinen & Hannula,
2006, citado por Clements et al., 2009). Esta habili-
dad con frecuencia se ve alterada en los niños: de co-
munidades con escasos recursos económicos, con ne-
cesidades especiales, con dificultades de aprendizaje
de las matemáticas, generando retraso en el desarro-
llo matemático (Clements et al., 2009).
3.2 El sentido numérico y la Discalculia
El sentido numérico, se refiere a una habilidad
universal para representar y manipular cantidades
mentalmente de manera no verbal, presente desde el
nacimiento (Dehaene, 1992, Butterworth, 2005), lo
que ha ido despertando para la neurociencia un inte-
rés en la búsqueda del sustrato neural y el procesa-
miento aritmético y para la didáctica la necesidad de
conocer los resultados de investigaciones que infor-
men sobre relaciones entre aprendizaje de las mate-
máticas y los comportamientos cerebrales. La grá-
fica muestra el modelo neuropsicológico cognitivo
del cálculo.
Algunas investigaciones sostienen que existe
un núcleo genético que controla la aparición de las
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de aprendizaje
Figura 3: Niveles de las Tra-
yectorias Hipotéticas de Apren-
dizaje de la Subitización.
Fuente Propia
capacidades numéricas, además de la determinación
genética de la adquisición de las habilidades numéri-
cas. Es importante por lo tanto considerar qué su-
cede cuando el sentido numérico se ve afectado por
factores de orden genético. Como puede ser el caso
de la discalculia.
La discalculia evolutiva la define Kosc (1974),
fundamentado en estudios neurológicos, neuropsico-
lógicos y genéticos, como un desorden estructural
en las habilidades matemáticas originado por un des-
orden genético o congénito de partes del cerebro que
son el substrato anatómico fisiológico de la madura-
ción de las habilidades matemáticas adecuadas a la
edad, sin un desorden simultaneo de funciones men-
tales generales. 8
Atendiendo al modelo neuropsicológico cogni-
tivo del cálculo y a las investigaciones de Kosc
(1974) la clasificación de la discalculia se da en aten-
ción a las dificultades que presentan ya sea en siste-
mas de numeración o en sistemas de cálculo. Estas
se pueden presentar de forma individual o en con-
junto en niños diagnosticados.
Figura 4:Modelo neuropsi-
cológico cognitivo del
cálculo. Adaptado de
McCloskey 1992; Dehaene y
Cohen 1995; por León,
2014. Fuente: (PSISE
MADRID)
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

En el momento de la caracterización la niña diagnosticada, expreso:

“No se sumar, me cuesta (sumar), no se dividir, no se multiplicar… no se las tablas”.
Después de diez no sé qué pasa. No entiendo los problemas.
Nivel Tarea Material Respuestas de la niña
Decir cuántos ve,
después de
mostrarle una Uno, dos, tres, cuatro, tres, dos, uno.
3
tarjeta de puntos Respondía de forma insegura.
por un tiempo breve
un segundo. Tarjetas de texturas
La respuesta al mostrar cada una de
las tarjetas de puntos es: uno, siete,
La actividad
nueve, dos.
consiste en que se
Al preguntar si desea verificar ella
presenta la tarjeta
asiente. Al ver la primera está de
de puntos por dos
acuerdo, al verificarla segunda ella
segundos y ella debe
dice era ocho me falto una… al
responder cuantos
5 preguntar cuánto es en total dice: Tabla 1:
vio y colocar el
“ocho, señalando la tarjeta de ocho Trayectoria
numeral arábigo, de Tarjetas de diez puntos puntos, y uno, señalando la de un Real, niveles 3,
cada tarjeta y el del en dos columnas de 5 punto, nueve y luego cuenta la 5y6
total. filas. Con puntos de cero tarjeta de nueve y llega hasta
a diez. dieciocho sin interrumpir el conteo, y
dice: y dos son veinte, y coloca el
numeral arábigo correspondiente.
Al responder cuantos vio, después de
presentarle la tarjeta de puntos por
dos segundos, dos veces, (solicito
verla nuevamente) dijo: siete, siete,
entonces catorce, y siete y no sé
9 6 Diga cuántos vio cuántos al final. Al preguntarle cómo
viste el siete, respondió: cuatro
(señalando la parte en donde están
cuatro puntos) y tres (señalando la
parte en donde están los tres puntos),
siete.

Las tareas han requerido modificaciones, aten-

3.3 Trayectoria Real de Aprendizaje
La trayectoria real de aprendizaje no es una
norma de acción, es un conjunto de supuestos funda-
mentados en la tradición investigativa y en la evi-
dencia empírica, dependen de la condición de exis-
tencia de cada individuo y de ciertas regularidades
del aprendizaje de los mismos (León, et al., 2014) de-
bido a esto el profesor requerirá modificar constan-
temente aspectos de la THA (Gómez et al., pág. 81,
86; Callejo, Valls & Llinares, 2007).
La metodología de la investigación siguió el en-
foque de los estudios de caso. Después de identificar
como criterio fundamental el tener un reporte mé-
dico de diagnóstico de discalculia, se seleccionó una
niña escolarizada en grado séptimo, de 14 años de
edad. A continuación, se presentan los resultados de
una trayectoria real a partir de algunos de los avan-
ces que se han evidenciado durante la THAS.
diendo a la edad, en cuanto al tiempo de observación
de la ficha, menor en los niveles uno y dos y mayor
en el nivel seis, al uso de palabras número, a procesos
de verificación y a que ella aplique las tareas al pro-
fesor.
3.4 Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje de
la forma geométrica
Las metas que cubren la trayectoria para las fi-
guras geométricas orientan la construcción y el
desarrollo de la noción de forma geométrica en el
niño, es decir, pasa de los atributos que describen las
formas, a los que las definen y luego los que las re-
lacionan. Las relaciones y propiedades compuestas
por los diferentes atributos van desarrollando expe-
riencias entre magnitudes y espacios.
En el desarrollo del proceso de la noción forma,
se sugiere realizar un trabajo con los distractores,

Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
 Revista Colombiana de Matemática Educativa

Tipificación de
THA para el
THA con sus procesos
desarrollo de las
formas geométricas:
1. Orientación Espacial (Considera puntos de referencia y
THA para
coordenadas)
pensamiento
2. Visualización Espacial (Discurre en la ubicación de las
espacial.
formas y ejecuta movimientos)
3. Composición de figuras en 3D Tabla 2: THA de las
THA para figuras formas geométricas y
4. Composición y descomposición de figuras 2D
geométricas. procesos asociados
5. Extractor de figura
6. Desarrollo de formas bidimensionales y tridimensionales.
- Comparación (incluye niveles de principios de congruencia
y determinación).
THA para el
- Clasificación (Clasifica las formas a partir de un
desarrollo de formas
reconocimiento, identificación y análisis).
bidimensionales y
- Construcción de formas (Implica distinguir, nombrar,
tridimensionales.
describir y cuantificar los componentes de las formas como
los lados y ángulos).
- Representación (Implica la construcción de las formas).

(lo que parece pero que no es), las variantes (las mis-
mas figuras con otras posiciones), y las figuras pro-
totipo (todo el mundo dice…la forma estándar).
En un primer nivel de la THA de la forma geo-
métrica, los niños hacen una síntesis en la que des-
criben o descomponen las propiedades. En el se-
gundo nivel, se elaboran modelos a partir de las cla-
ses de las figuras. De ahí que el cuadrado pase a ser
un gran modelo y se puedan escuchar expresiones
para las distintas figuras como: “lados que se unen
para hacer una esquina”, “el círculo presenta una cur-
vatura constante”, “el triángulo, un polígono con
tres lados”, o “un polígono es una figura limitada por
tres o más lados”. Distinguir o reconocer las formas
geométricas es una capacidad que se desarrolla en
los primeros años y tiene una gran importancia, de-
bido a que en este proceso se disciernen atributos
cuando se comparan objetos que inician en un con-
texto visual y táctil, los lados y las esquinas pueden
ser características que no se explicitan en un primer
momento.
A continuación, se presenta una tipificación de 10
las THA para el desarrollo de las formas geométri-
cas.
Las THA de aprendizaje suceden simultánea-
mente, y se van desarrollando con el paso de los
años. En la siguiente tabla se presenta un ejemplo
de la simultaneidad para el desarrollo de las formas
geométricas.

Edades
Tipos de
Trayectorias 8 en
0-3 3-5 5-6 6-7 7-8
adelante
Usuario
Usuario de Usuario de seguir
1. Orientación camino, Usuario de Trazador de
referencia referencia mapas de
Espacial punto de mapas. coordenadas
local propia local pequeña ruta
referencia
Deslizador, Deslizador,
2. Visualización deslizador girador Deslizador movilizador
girador, girador,
Espacial simple simple en diagonal mental
principiante volteador
Precomposi
Elaborador de
Tabla 3: THA de
3. Composición tor- la geometría y ni-
Imágenes - Compositor y Compositor de
de figuras en 3D apilador-
Trazador de
compositor de repetidor formas veles de desarrollo
formas
líneas
4. Composición Compositor
Precomposi Compositor de
y Repetidor de figuras y
tor y descomponed sustituciones y
descomposición Ensamblador de figuras descompone
predescomp or simple descomponedor
de figuras 2D compuestas dor de
onedor de formas
figuras
Configurado
Configurador
5. Extractor de preconfigur Configurador r de Configurado
de formas
figura ador simple estructuras r completo
entre formas
secundarias

Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de aprendizaje

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
3.5 Las THA de las formas geométricas y
población sorda
Cuando un niño (sordo u oyente) interactúa con
el medio, comienza simultáneamente a desarrollar su
lenguaje y el pensamiento geométrico, “Así como el
lenguaje es una habilidad humana indispensable para
la interacción con los sujetos del entorno, el pensa-
11 miento espacial es una habilidad humana que contri-
buye a las habilidades matemáticas” (Clements & Sa-
rama, 2009, p. 161). La persona sorda construye co-
nocimiento en relación con su percepción del medio,
lo que lo hace diferente a los oyentes. Sin embargo,
el sordo vive una situación bilingüe 1 y bicultural;
para que las personas sordas puedan tener una cons-
trucción de conocimiento, es necesario especificar un
acceso a la información, acceso que necesariamente
debe crear condiciones lingüísticas, por lo tanto, se
considera la trayectoria de las figuras geométricas
con los diferentes niveles y actividades.
La trayectoria de las figuras geométricas com-
prende 25 niveles de los que se destacan los diez pri-
meros en la figura 5
Los procesos que fundamentan esos niveles son:
Comparación: Tiene en cuenta los diferentes ni-
veles de principios de congruencia y determina-
ción. El estudiante realiza un proceso mental
que le permite juntar o separarlas cosas, a partir
del establecimiento de semejanza o diferencias,
1 “La condición de bilingüismo en el caso de las personas sordas
implica el uso de Lengua de Señas y aprender la lengua de
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
Figura 5: niveles de la
THA de las formas geo-
métricas
logrando elaborar sistemas que serán bloques o
apoyos para su desarrollo matemático.
Al establecer las semejanzas (logra generalizar)
y diferencias (logra particularizar) constituyendo re-
laciones entre objetos, dimensiones y demás, así,
causando la comparación y el desarrollo en la forma-
ción de los diferentes conceptos, pues se empieza a
considerar criterios o atributos esenciales para des-
cribir lo que es o no es.
Clasificación: Incluye el reconocimiento, iden-
tificación y análisis para clasificar las formas.
En términos generales la clasificación se de-
fine como: “juntar” por semejanzas y “separar”
por diferencias, el estudiante, junta por atribu-
tos como: color, forma o tamaño, y separa lo
que tiene otra propiedad diferente, fundamen-
tándose en las cualidades de los objetos. Al
clasificar el estudiante está considerando la re-
lación de pertenencia, pues está considerando
conjuntos o subconjuntos.
Construcción de formas: Implica distinguir,
nombrar, describir y clasificar los elementos
que hacen parte de la naturaleza de la forma
geométrica (objeto sistémico) como lados, án-
gulos, planos, caras, entre otros, llamados
componentes de las formas.
Un ejemplo particular se puede evidenciar con
el séptimo nivel de la THA de las figuras geométri-
cas:
su país, en este caso el castellano escrito, pero es requeri-
miento ser competentes en ambas para lograr una plena in-
tegración social”. (Hernández, 2010) p.36).
 Constructor de Formas –A
partir de partes- VII

Construir
Tabla 4:
Longitudes relación en-
tre procesos
Reconocer
y activida-
Ángulos des en la
Expresa en LSC III THA de la
forma
Expresa similitudes y diferencias en LSC

En el proceso de “Construcción de Formas” los

niños suelen usar manipuladores que representa
Las actividades propuestas para los diferentes
las partes de las figuras, tales como sus lados,
niveles deben presentar una riqueza tal que
para formar una figura que “luzca como” la figura
permita pasar varias veces por el nivel y los
que se les propone. Es posible que piense que los
procesos de diferente manera.
ángulos son esquinas (las cuales son
“puntiagudas”).

presentar indicadores de niveles más altos sin com-

3.6 Trayectorias reales de aprendizaje de niños
sordos
El trabajo realizado con los estudiantes permite
evidenciar, cómo ellos logran identificar elementos
característicos para determinar figuras geométricas,
un caso particular, se presenta en la siguiente tabla
donde una estudiante, a partir de una experiencia
que involucra la desigualdad triangular, identifica
condiciones para construir un triángulo.
En las TRA también se desarrolló la lengua de
señas colombiana y el español escrito como se evi-
dencia en la tabla 6
Cada una de las evidencias presentadas son de
distintos estudiantes, pues una de las razones que
hace que surjan diferentes tipos de trayectorias está
en la forma como cada uno de los estudiantes, desa-
rrollan las diferentes actividades, en las Trayecto-
rias Reales de Aprendizaje los niños también suelen
Explicación por qué no es un triángulo
pletar los indicadores del nivel en el que están.
4 Tecnología y diseños accesibles para la
iniciación a la aritmética y la geometría
Tres aspectos se tienen en cuenta en el diseño
de situaciones de aprendizaje en matemáticas que no
marginan poblaciones. El primero es la incorpora-
ción de tecnologías que permitan la participación de
todos los estudiantes en la clase de matemáticas y
que posibilitan el desarrollo de ambientes que hagan
viable las interacciones entre poblaciones (sordos,
ciegos, oyentes, videntes, entre otros), a partir de
mediación tecnológica.

Lengua de Se-
ñas Colom-
biana Tabla 5: THR y cons-
trucción de triángulos.
Fuente Guilombo
Acercamiento a Esta parte (señala la No es un triángulo 2014.
una traducción parte que se sale)
Reflexión Esta evidencia junto con otras evidencias muestra que la estudiante
identifica lo que requiere ser cambiado para poder obtener un trián-
gulo.

Vol. 3. Nro. 1, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

Proceso en la LSC para denotar triángulo

Lengua
de Señas
Colom-
biana

Signifi- Primera seña de triángulo Segunda seña de Tercera seña de triángulo.

cado en triángulo
Español
Escrito
Por lo general, tienden a mirar las formas por sus atributos.
Refle-
Esta representación es una evidencia de las imágenes esquemáticas que realizan los niños con un alto
xión
desempeño, cuyas imágenes son más generales y abstractas.
Proceso en la LSC para denotar triángulo

1.

2.

13

4.

5.
Tabla 6: TRA con desarrollo de la LSC y español escrito

El segundo es el diseño de Objetos Virtuales de

Aprendizaje (OVA) que además de enriquecer las po-
sibilidades espacio temporales para la interacción,
proporcionan condiciones para una efectiva comuni-
cación entre diversas poblaciones. De esta manera,
los OVA no solo son mediaciones tecnológicas, sino
propuestas didácticamente fundamentadas para el
desarrollo de conocimiento matemático.
El tercer aspecto consiste en la construcción co-
laborativa de diseños didácticos con incorporación
de Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), en la que se hace necesario el trabajo conjunto
entre profesores investigadores e ingenieros, quie-
nes generan OVA para ser utilizados por otras co-
munidades educativas.
4.1 Un ejemplo de incorporación de tecnologías
Se apuesta por la construcción de tecnologías
que incentiven la reflexión matemática a partir de
juegos aprehensibles con los sentidos y cuyas estruc-
turaciones lógico matemáticas puedan también ser
comprendidas sensorialmente. En este caso, se reali-
zan adecuaciones al juego Circuito Cerrado, se mo-
difican características físicas de la Versión N°.1 (Fi-
gura 6) y se desarrolla un simulador en la Web (Ver-
sión Nº. 4) que privilegia la participación a través del
tacto y la escucha, permitiendo que se amplíen las
posibilidades de conocimiento del juego y se enri-
quezca su comprensión.

Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
 Revista Colombiana de Matemática Educativa

Versión Nº. 1 Versión Nº. 2 Versión Nº. 3 Versión Nº. 4

Figura 6
Versiones del
Juego Circuito
Cerrado.
Fuente:
(Palomá &
González,
2014)

Con las diferentes versiones se busca optimizar
las relaciones materiales–juego y material–jugador, su-
perando las desventajas de la Versión Nº.1 que no
permite a sordos y ciegos participar adecuadamente
en el juego. Después de los cambios en la accesibili-
dad y la incorporación de tecnologías, los jugadores
pueden organizar, controlar, interactuar y participar
sin sentirse discriminados por que el material no es
accesible.
4.2 Diseño de Objetos Virtuales de Aprendi-
zaje (OVA) y THA de la aritmética y la geo-
metría
El proceso de creación del simulador es un tra-
bajo interdisciplinario entre ingenieros e investiga-
dores, que parte del modelo físico inicial y cuenta
con categorías de flexibilidad que permiten verificar
las condiciones de diseño universal y los requeri-
mientos de incorporación de la diversidad, sometién-
dolo a pilotajes que cumplen condiciones necesarias
para su funcionamiento. Así, algunos de los factores
que intervienen en el diseño son:
Análisis didáctico del desarrollo matemático:
estudia el potencial que tiene el juego, a partir
del establecimiento de relaciones de orientación
en el espacio, la construcción de estrategias y la
resolución de problemas.
Análisis cognitivo de niveles: cambia la comple-
jidad del juego en comparación con el modelo
físico, se consideran niveles y tiempo para ar-
mar circuitos.
Análisis de accesibilidad: añade textos alterna-
tivos para que el lector de pantalla identifique
los objetos del diseño, videos en LSC y opciones
manipulables con el teclado.
Teniendo en cuenta lo anterior, se vincula el si-
mulador del juego Circuito Cerrado a la plataforma
accesible Atutor 2 (Figura 7) en un curso de matemá- 14
ticas que propicia un ambiente que le permite a una
persona ciega entrar e interactuar en el mismo espa-
cio con una persona que ve, al igual que con un sordo
y un oyente.

Figura 7: el juego Circuito

Cerrado en Atutor. En el
curso OVA Unidad didác-
tica proporción.
Fuente: Atutor Comunidad
ALTER-NATIVA

2 Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje diseñado con el objetivo de crear ambientes educativos virtuales ac-
cesibles.

Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas de aprendizaje

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

TIPO DE REPRESENTACIÓN TRA

Tipo 1. Se conserva la representación de circuitos
a través de fichas – flecha como las del tablero ori-
ginal. Del Nivel 1 se observan elementos en los que
se usan términos duales, se igualan o complemen-
tan cantidades a partir de otras o se representan
comparaciones implícitamente.
Tipo 2. Aparecen triángulos en vez de fichas. Del
Nivel 1 se comparan objetos para agruparlos en
una misma clase.

Tabla 7: TRA de los enteros

Tipo 3. Se observan representaciones a través de y juego circuito cerrado
flechas con solo puntos. Del Nivel 2 se indican sen-
tidos u otras transformaciones como añadir, quitar,
disminuir, aumentar, entre otras.

Tipo 4. Emergen números con dirección. Del Nivel

3 se desarrollan representaciones de situaciones
relativas

15
Inicialmente, el Circuito Cerrado se vincula a
una THA sobre los números enteros y posterior-
mente se consideran algunos elementos para cons-
truir rutas de aprendizaje que se articulan a la pro-
puesta didáctica y que potencian otro tipo de trayec-
torias.
En la fase de manipulación del juego, las condi-
ciones de un tablero cuadrado de 4 por 4 generan
cuestionamientos sobre su composición, que, para el
aprendizaje de la geometría, permite formular hipó-
tesis como: (i) tener o no tener casillas en forma de
círculos o rectángulos no cuadrados; (ii) las fichas
pueden tener otra forma como triángulos o cuadra-
dos. (iii) qué figuras teselan un área específica bajo
la condición que presenten 16 de ellas y permitan la
relación uno a uno entre espacio y fichas.
4.3 La experiencia en el aula
El Nivel 1 de una THA de los números enteros
consiste en comparar cantidades y determinar si es-
tas son iguales o distintas y si son distintas, estable-
cer en qué radica la diferencia. El Nivel 2 consiste en
la identificación y representación de situaciones
cuantitativas absolutas y en el Nivel 3 emergen las
comparaciones de situaciones relativas y el desarro-
llo de modelos de representación para varias compa-
raciones (Palomá & González, 2014). Así, al integrar
el juego Circuito Cerrado a las actividades de esta
trayectoria y llevarlo a cabo en la clase de matemá-
ticas con estudiantes entre 12 y 15 años de la Escuela
Pedagógica Experimental (EPE), se observan algu-
nas representaciones que surgen al pasar los circui-
tos del tablero al papel y que se asocian al progreso
en los Niveles 1, 2 y 3 (tabla 7):
Con el Circuito Cerrado se pueden construir ac-
tividades de THA de los números enteros, de conteo,
de subitización, de la forma, del espacio, que permi-
ten la interacción entre estudiantes de diferentes
condiciones auditivas o visuales.
5 Reflexión final
La trayectoria hipotética de aprendizaje de la
subitización le ha permitido a la niña diagnosticada
con discalculia desarrollar habilidades de subitiza-
ción, que le dan seguridad para el desarrollo de es-
trategias de cálculo aritmético y confianza en la ex-
ploración numérica de propiedades. La trayectoria
hipotética de la forma con población sorda evidencia

Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
el desarrollo articulado entre habilidades matemáti-
cos y LSC.El juego Circuito Cerrado, permite no
solo la articulación de varias trayectorias de apren-
dizaje, sino también la interacción entre poblaciones
sordas, ciegas, oyentes y videntes.
La evidencia de una fuerte conexión entre
aprendizaje real y desarrollo de conocimiento mate-
mático en poblaciones que han sido vulneradas en la
educación matemática por sus condiciones físicas, es
un pequeño paso en el largo camino de aprendizaje
que aún nos queda por recorrer como profesores que
pretendemos una educación matemática con todos.
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perspectiva actual de la educación infantil. Barcelona:
Editorial Grao.
 Como citar este artículo:

León C., O. L.; Palomá B., N. A.; Jiménez D. N.; Guilombo, D. M. & González V S. P. (2018).
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas
de aprendizaje. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), pp. 3-16.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:

Las autoras agradecen a la Comisión Europea por su apoyo en la financiación parcial y a los socios de los proyectos de investiga-
ción de ERASMUS Plus: Educación Superior - International Capacity Building - ACACIA - Número de referencia del proyecto
- 561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP, (http://acacia.digital).
Las autoras agradecen a la Universidad Distrital francisco José de Caldas y a sus programas de Maestria en Educación y Docto-
rado Interinstitucional de Educación por su apoyo a la investigación.

Vol. 3. Nro. 1, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores:
Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
Walter F. Castro; Luis Roberto Pino-Fan; Yoselyn Parra-Urrea
walter.castro@udea.edu.co; luis.pino@ulagos.cl; yocelynparra@gmail.com
Universidad de Antioquia, Colombia; Universidad de Los Lagos, Chile; Universidad de San Sebastián (Profe-
sora) y Estudiante de Doctorado en Ed. Matemática de la Universidad de Los Lagos

Resumen:
El análisis y reflexión del conocimiento requerido por los profesores de matemática para lograr una
enseñanza efectiva es una de las problemáticas de interés en la educación matemática. El propósito de este
documento es caracterizar los conocimientos de los profesores necesarios para gestionar idóneamente los
aprendizajes de objetos matemáticos específicos. Para ello, presentamos las nociones teóricas del modelo del
Conocimiento Didáctico Matemático -CDM-. Este modelo interpreta y describe el conocimiento del profesor a
partir de tres dimensiones: dimensión matemática, dimensión didáctica, dimensión meta didáctico-matemática.
El modelo del CDM aporta un sistema de categorías y subcategorías del conocimiento que el profesor debe
conocer, comprender, saber aplicar y valorar. Además, permite el análisis detallado de las prácticas docentes
mediante herramientas sustentadas en el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática
(EOS).

Palabras clave:
Formación del profesor, conocimiento, conocimiento didáctico matemático, enfoque ontosemiótico, educación
matemática.

Abstract:
The analysis and reflection about the knowledge required by mathematics teachers to achieve effective
teaching is an interesting problem in mathematics education. The purpose of this document is to characterize
the required knowledge for teachers to manage the learning of specific mathematical objects properly. We
present the theoretical notions of the mathematical didactic knowledge model -CDM-. This model interprets and
describes the teacher's knowledge based on three dimensions: the mathematical dimension, didactic dimension,
meta-didactic-mathematical dimension. The CDM model is a system of categories and subcategories of
knowledge that the teacher must know, understand, know how to apply and assess. Besides, it allows a detailed
analysis of the practices through the use of tools based on the Approach, Knowledge and Mathematical
Instruction (EOS).
Key words
Teacher education, knowedge, didactic-mathematic knolwedge, ontosemiotic approach mathematics education

Resumo:
A análise e reflexão sobre o conhecimento requerido pelos professores de matemática para conseguir um
ensino efetivo é uma das problemáticas de interesse da educação matemática. O objetivo deste documento é
caracterizar os conhecimentos necessário para que os professores gerenciem idoneamente os aprendizados de
objetos matemáticos específicos. Para isto, apresentamos as noções teóricas do modelo de Conhecimento Didático
Matemático -CDM-. Este modelo interpreta e descreve o conhecimento do professor com base em três dimensões:
a dimensão matemática, a dimensão didática, a dimensão meta-didático-matemática. O modelo CDM contribui
com um sistema de categorias e subcategorias de conhecimento que o professor deve conhecer, entender, saber
aplicar e avaliar. Além disso, possibilita uma análise detalhada das práticas docentes através do uso de
ferramentas legitimadas pela Abordagem Ontosemiótica do Conhecimento e Instrução Matemática (EOS).
Palavras-chave
Formação de professores, conhecimento, conhecimento didático-matemático, abordagem onto-semiótica, educação
matemática

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
La formación matemática y didáctica de los fu-
turos profesores representa un campo de investiga-
ción fundamental. “La principal razón es que el desa-
rrollo del pensamiento y de las competencias mate-
máticas de los estudiantes depende de manera esen-
cial de la formación de sus profesores” (Pino, 2014,
p.5). Por más de treinta años, la comunidad de edu-
cadores matemáticos ha estado interesada en descri-
bir, analizar y determinar el conocimiento requerido
por los profesores de matemática para lograr proce-
sos de enseñanza que garanticen el aprendizaje de
sus estudiantes.
La tendencia e interés por el estudio de la for-
mación y el conocimiento del profesor, se evidencia
en los grupos de discusión que se sostiene en los con-
gresos más importantes de educación matemática-
La conferencia anual del Grupo Internacional de
Psicología de la Educación de las Matemáticas
(PME); el Congreso Internacional de Educación Ma-
temática (ICME); el Congreso Europeo de Investi-
gación en Educación Matemática (CERME); la con-
ferencia Interamericana de Educación Matemática
(CIAEM); entre otros, y las publicaciones de libros
18 y revistas especializadas tales como el Journal of
Mathematics Teacher Education.
Los trabajos de Shulman (1986); Grossman
(1990); Ball (2000); Ball, Lubienski y Mewborn
(2001); Hill, Ball y Schilling (2008); Mishra y Koeh-
ler (2006), se consideran propuestas de caracteriza-
ción de las diversas componentes que constituyen el
conocimiento que un profesor debe tener para ense-
ñar eficientemente. Algunos investigadores tales
como Fennema y Franke (1992), Llinares y Krainer
(2006) Ponte y Chapman (2006), Philipp (2007),
Sowder (2007), y Sullivan y Wood (2008) han pro-
puesto diferentes maneras de concebir el conoci-
miento requerido para la enseñanza, así como diver-
sas formas de construirlo. Aun cuando numerosos
estudios se han interesado por dar respuestas a la
problemática referida a la formación y el conoci-
miento requerido por el profesor de matemática, Ro-
wland y Ruthven (2011) señalan que no hay un con-
senso sobre el marco teórico que permita describir
detalladamente el conocimiento del profesor.
2 Estado de la literatura
Uno de los primeros autores interesados en exa-
El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
minar las complejidades de la comprensión y trans-
misión del conocimiento del contenido por parte de
los docentes fue Shulman (1986) quien propuso ini-
cialmente tres categorías para el conocimiento del
profesor: conocimiento del contenido; conocimiento peda-
gógico del contenido, y conocimiento curricular. Poste-
riormente, Shulman (1987) extiende sus ideas y pro-
pone siete aspectos para determinar el conocimiento
del profesor: conocimiento del contenido; conocimiento
pedagógico general; conocimiento curricular; conoci-
miento del contenido pedagógico; conocimiento de los es-
tudiantes y sus características; conocimiento de contextos
educativos y el conocimiento de fines, propósitos y valores
educativos, y sus fundamentos filosóficos e históricos. Es-
tos siete aspectos son denominados por Shulman
como Categorías del Conocimiento Base.
Por su parte Grossman (1990) citado en Pino-
Fan (2014) se apoya en los trabajos desarrollados
por Shulman sobre las categorías del conocimiento
base y reestructura dichas ideas mediante el Modelo
del conocimiento del profesor. Grossman considera
esencial en la formación del profesor cuatro elemen-
tos que permiten alcanzar mayor competencia disci-
plinar: Conocimiento pedagógico general; Conocimiento
del contenido; Conocimiento pedagógico del contenido; y
Conocimiento del contexto.
Por mucho tiempo la investigación se ha cen-
trado en estudiar aspectos vinculados con la prepa-
ración del contenido que necesitan los profesores
para enseñar, esto en lugar de indagar sobre el tipo
de contenido que necesitan aprender. Las ideas pro-
puestas por Shulman han tenido gran impacto en la
comunidad de investigación, al enfatizar la impor-
tancia del conocimiento del contenido en la ense-
ñanza, y en particular el conocimiento pedagógico
del contenido (Ball, Thames y Phelps, 2008).
Ball y colaboradores proponen el modelo del
Conocimiento matemático para la enseñanza. Este mo-
delo refiere al conocimiento matemático que los pro-
fesores necesitan para llevar a cabo los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El Conocimiento matemático
para la enseñanza propone un refinamiento de las ca-
tegorías planteadas por Shulman, particularmente
sugiere que la categoría del Conocimiento del conte-
nido puede subdividirse en: conocimiento de contenido
común, conocimiento de contenido especializado y cono-
cimiento en el horizonte matemático. Asimismo, la cate-
goría del conocimiento pedagógico del contenido está
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
conformada por: el conocimiento de contenido y los es-
tudiantes, conocimiento de contenido y la enseñanza, y
conocimiento curricular (Hill, Ball y Schilling, 2008).
En la actualidad las tecnologías están presentes
en el discurso educativo principalmente debido a la
disponibilidad de nuevos recursos especialmente di-
gitales que podrían facilitar el aprendizaje. Si bien
Shulman no se refiere a la relación entre tecnología,
pedagogía y contenido, Mishra y Koehler (2006)
proponen un modelo que enfatiza las conexiones, in-
teracciones, posibilidades y limitaciones entre el
contenido, la pedagogía y la tecnología. Dicho mo-
delo propone siete categorías del conocimiento del
profesor: conocimiento del contenido; conocimiento peda-
gógico; conocimiento pedagógico del contenido; conoci-
miento de la tecnología; conocimientos tecnológicos de
contenidos; conocimiento pedagógico tecnológico; conoci-
mientos del contenido pedagógico tecnológico.
Según Llinares, Valls y Roig (2008) cuando los
profesores en formación examinan los procedimien-
tos usados por los estudiantes e indagan sobre la
comprensión matemática adquirida por el aprendiz,
pueden identificar y analizar aspectos requeridos en
el proceso de instrucción para mejorar el aprendizaje
de sus estudiantes. Esto sin duda, consigue que pro-
fesores en formación puedan ampliar su conoci-
miento respecto a la pertinencia de ciertos procesos
de enseñanza y aprendizaje y con ello establecer es-
trategias compatibles para un determinado modelo
de aprendizaje.
3 El modelo del conocimiento del profesor.
Estudios como los descritos anteriormente se
han interesado por dar respuestas a la problemática
referida a la formación docente. Sin embargo, Go-
dino (2009) señala:
Los modelos de conocimiento matemático
para la enseñanza elaborados desde las inves-
tigaciones en educación matemática incluyen
categorías muy generales. Consideramos que
sería útil disponer de modelos que permitan
un análisis más detallado de cada uno de los
tipos de conocimientos que se ponen en juego
en una enseñanza efectiva (proficiente, eficaz,
idónea) de las matemáticas. Ello permitiría
orientar el diseño de acciones formativas y la
elaboración de instrumentos de evaluación
de los conocimientos del profesor de mate-
máticas. (p.19)
Walter F. Castro G.; Luis Roberto Pino-Fan; Yoselyn Parra-Urrea
Si bien algunos modelos del conocimiento del
profesor propuestos en la literatura internacional lu-
cen simples, esta simplicidad en su descripción ini-
cial no favorece el análisis de las relaciones entre los
diversos componentes.
El modelo del conocimiento del profesor tiene
usos prácticos para el diseño de programas de for-
mación inicial y formación continua, es decir, se re-
quiere conocer criterios para medir el conocimiento
del profesor según corresponda a cada categoría,
adicionalmente se necesita conocer maneras efecti-
vas para que los formadores de profesores y agencias
estatales puedan ayudar a desarrollar los diversos
componentes del modelo, así como establecer rela-
ciones entre ellos.
En este documento presentamos un modelo del
conocimiento didáctico-matemático del profesor
(Pino-Fan y Godino, 2015) que surge como res-
puesta a la problemática anterior. Godino (2009)
propone un sistema de categorías del conocimiento
didáctico y matemático del profesor, que se relacio-
nan con las herramientas de análisis descritas en el
Enfoque Ontosemiótico (EOS) (Godino, Batanero y
Font, 2007), particularmente se destacan dos tipos
de herramientas: las facetas (epistémica, ecológica,
19
19
cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional) im-
19
plicadas en los procesos de enseñanza aprendizaje de
la matemática y los niveles de análisis (prácticas ma-
temáticas y didácticas, configuración ontosemiótica,
normas e idoneidad). Diversos estudios (Godino y
Pino-Fan, 2013; Pino-Fan, Godino y Font, 2013;
Pino-Fan y Godino, 2014; Pino-Fan, Godino y Font,
2015; Pino-Fan, Assis y Castro, 2015) se han intere-
sado por refinar el sistema de categorías descrito ini-
cialmente por Godino (2009), constituyendo así, el
Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático
(CDM) que interpreta y caracteriza el conocimiento
del profesor a partir de tres dimensiones: dimensión
matemática, dimensión didáctica y la dimensión meta-
didáctica (Pino-Fan, Godino y Font, 2015).
Cada una de estas dimensiones considera subca-
tegorías del conocimiento que, a su vez, incluyen he-
rramientas teóricas y metodológicas que permiten la
operativización del análisis del conocimiento de cada
categoría. Más aún, estas dimensiones, con sus res-
pectivas herramientas de análisis, se involucran en
cada una de las fases propuestas para la elaboración
del diseño instruccional: estudio preliminar, diseño,
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
implementación y evaluación de los procesos de en-
señanza-aprendizaje (Figura 1).
A continuación, se definen cada una de las tres
dimensiones: matemática; meta didáctico-matemá-
tica; y didáctica. Posteriormente se explicitan los ni-
veles y herramientas de análisis y finalmente se des-
20 criben las fases del diseño didáctico.
3.1 Dimensión Matemática:
La dimensión matemática del CDM, permite al
profesor resolver tareas matemáticas propuestas en
los procesos de instrucción y relacionar objetos ma-
temáticos cuya enseñanza se afronta en distintos ni-
veles educativos. Esta dimensión está compuesta por
dos tipos de conocimiento matemático de naturaleza
diferente pero íntimamente vinculados: El Conoci-
miento común del contenido es el conocimiento especí-
fico del objeto matemático, que admite al docente re-
solver los problemas y tareas propuestos en el cu-
rrículo matemático. Por su parte el Conocimiento am-
pliado del contenido refiere al conocimiento que el
profesor debe poseer sobre los vínculos entre los ob-
jetos matemáticos presentes y los que se estudiarán
posteriormente en el currículo de matemática (Pino-
Fan y Godino, 2015).
De acuerdo con Pino-Fan y Godino (2015), es-
tas dos subcategorías que incluyen la dimensión ma-
temática del CDM, son reinterpretaciones del cono-
cimiento común del contenido (Hill, Ball y Schilling,
2008; Ball, Thames y Phelps, 2008) y del horizonte
matemático (Ball y Bass, 2009), respectivamente.
El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
Figura 1: Dimensiones y
componentes del
Conocimiento Didáctico-
Matemático (Pino-Fan y
Godino, 2015, p. 103)
Luego la dimensión matemática no refiere úni-
camente al conocimiento para resolver problemas
específicos, sino también al conocimiento matemá-
tico que permite vincular diversos objetos matemá-
ticos propuestos a lo largo del currículo escolar. La
relación entre nociones matemáticas específicas, su
aparición curricular y la profundización de cada ta-
rea matemática en virtud del nivel educativo están
incluidos en esta dimensión.
3.2 Dimensión Meta Didáctico-Matemática.
El profesor de matemáticas en posesión del co-
nocimiento matemático puede afrontar la labor de
enseñar matemáticas. Sin embargo, el conocimiento
matemático no es suficiente para propiciar procesos
de enseñanza y aprendizaje idóneos. Es decir, es fun-
damental conocer tanto el contexto de la institución
educativa como el entorno social y cultural de los
estudiantes. Existen normas sociales de carácter ins-
titucional reguladas por normativas legales que de-
terminan la gestión de clase del profesor, y existen
mecanismos que valoran si la idoneidad del proceso
de instrucción satisface las expectativas de los estu-
diantes de la institución y de la sociedad. El trabajo
del profesor no solo se ve regulado por el conoci-
miento matemático, sino por las condiciones institu-
cionales, por las normas y metanormas establecidas,
que regulan su ejercicio profesional orientado a for-
mar matemática e integralmente a los estudiantes.
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
El desempeño del profesor se medirá por el desem-
peño de los estudiantes, con lo que se valora su ejer-
cicio profesional.
3.3 Dimensión Didáctica.
La dimensión didáctica incluye seis subcatego-
rías del conocimiento: faceta interaccional, faceta
mediacional, faceta afectiva, faceta cognitiva, faceta
epistémica y faceta ecológica. Estas seis subcatego-
rías se regulan por normas y meta-normas que con-
tribuyen en alcanzar la idoneidad didáctica del pro-
ceso de estudio.
Cada una de estas seis facetas da cuenta de as-
pectos esenciales en la labor del profesor en tanto
que enseña. La secuencia de su aparición en un pro-
ceso de enseñanza depende cada vez de escogencias
personales del docente. La elección de una tarea
puede obedecer a un asunto del contexto sociocultu-
ral (faceta ecológica) de la institución educativa, o
bien para motivar (faceta afectiva) a los estudiantes.
Asimismo, el profesor debe determinar qué medios o
recursos (faceta mediacional) potencian los aprendi-
zajes de sus estudiantes y establecer qué actividades
favorecen la interacción en el aula (faceta interaccio-
nal), todo esto teniendo en cuenta las características
de los objetos matemáticos involucrados (faceta
epistémica) y el desarrollo cognitivo de los estudian-
tes (faceta cognitiva) (Pino-Fan, Assis y Castro,
2015). Se aprecia que estas acciones, conscientes o
inconscientes están presentes en la labor del profe-
sor. Su reconocimiento y las relaciones entre ellas
ayudan a definir la idoneidad didáctica del proceso
de estudio. La idoneidad didáctica se puede concebir
como una suma directa de las idoneidades de cada
una de las facetas, que aportan individualmente al
proceso de estudio.
Las seis facetas de la dimensión didáctica del co-
nocimiento didáctico matemático pueden contem-
plarse para examinar, describir y caracterizar el co-
nocimiento de los profesores en cualquier fase del
proceso de enseñanza: estudio preliminar, diseño,
implementación y evaluación (Pino-Fan y Godino,
2015).
3.4 Los Niveles de Análisis
El CDM propone para cada una de las facetas,
cuatro niveles de análisis que permiten un estudio
detallado del conocimiento didáctico matemático del
Walter F. Castro G.; Luis Roberto Pino-Fan; Yoselyn Parra-Urrea
profesor dependiendo del tipo de información reque-
rida para la toma de decisiones en los procesos de
instrucción (Pino-Fan, Font y Godino, 2013).
Estos niveles admiten: a) Identificar las carac-
terísticas de las tareas o de las secuencias de tareas
que los profesores proponen. Además de describir
las prácticas didácticas o matemáticas que tanto el
profesor como los estudiantes deben desarrollar en
función de la solución de las tareas propuestas (Ni-
vel: Prácticas matemáticas y didácticas); b) Identifi-
car y describir sistemáticamente los objetos didác-
tico-matemáticos (elementos lingüísticos, concep-
tos/definiciones; proposiciones/propiedades; proce-
dimientos y argumentos) y sus significados emer-
gentes de tareas o secuencias de tareas, presentes en
el desarrollo de tales prácticas. Asimismo, se indaga
sobre los procesos que los profesores y estudiantes
desarrollan, y que conducen a la emergencia de ob-
jetos matemáticos (Nivel: Configuraciones de obje-
tos y procesos) (Pino-Fan, Assis y Castro, 2015); c)
Identificación de las reglas, hábitos, normas que
condicionan y hacen posible el proceso de estudio
(Pino-Fan, Font y Godino, 2013) (Nivel: Normas y
Metanormas); y d) Identificación de potenciales me-
joras del proceso de estudio que incrementen la ido-
21
21
neidad didáctica ) (Pino-Fan, et al., 2013) (Nivel:
21
Idoneidad didáctica).
Godino, Rivas, Castro y Konic (2008); Castro,
Godino y Rivas (2011) proponen una herramienta de
análisis epistémico vinculado con la “Identificación y
descripción sistemática de los objetos didáctico-ma-
temáticos (elementos lingüísticos, conceptos/defini-
ciones; proposiciones/propiedades; procedimientos
y argumentos) y sus significados correspondientes”.
Este análisis epistémico tiene tres objetivos: El pri-
mero, explorar objetos y significados puestos en
juego en la solución de una tarea; el segundo, iden-
tificar posibles conflictos de significado y predecir
dificultades y errores que podrían surgir en las solu-
ciones que los estudiantes otorgan dada una tarea, y
el tercero, explorar cómo el uso de las entidades pri-
marias (Godino, Batanero y Font, 2007) permite
predecir e identificar conflictos potenciales. Esta he-
rramienta favorece dar una mirada tanto a los ele-
mentos primarios de significado como a los conflic-
tos que se ponen en juego en la solución de una tarea
matemática y que se manifiestan durante la actividad
generada con motivo de su solución.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
El EOS asume la emergencia, con base en los
sistemas de práctica, de dos niveles de objetos (Go-
dino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009); el primer ni-
vel refiere a aquellas entidades que se pueden obser-
var, por ejemplo, en libros de texto matemático (Ele-
mentos lingüísticos; Situaciones/Problemas; Con-
ceptos/Definiciones; Proposiciones/Propiedades;
Procedimientos y Argumentos). A este conglome-
rado de objetos se le llama configuración de objetos
primarios. Estas configuraciones pueden ser cogni-
tivas (conglomerado de objetos personales) o episté-
micas (conglomerado de objetos institucionales) se-
gún se considere la práctica desde la perspectiva per-
sonal o institucional. (Godino, Font, Wilhelmi,
2006). El segundo nivel se relaciona con la tipología
de objetos que surge de las distintas maneras de ver,
hablar, operar sobre los objetos del nivel anterior.
Es decir, los objetos matemáticos según el juego de
lenguaje en que participan pueden ser consideradas
a partir de las siguientes dimensiones duales: Perso-
nal-Institucional; Ostensivo-No ostensivo; Expre-
sión-Contenido; Extensivo-Intensivo; Unitario-Sis-
témico (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009,
p.7-8). Estos dos niveles de objetos determinan la
22 herramienta de análisis conocida como Configuración
Ontosemiótica (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy,
2009).
En este mismo sentido, Godino, Font, Wilhelmi
y Castro (2009) proponen una herramienta para
identificar y describir normas y metanormas que con-
dicionan y soportan los procesos de estudio matemá-
tico. El EOS, adopta una perspectiva que integra el
contrato didáctico, las normas sociales y matemáti-
cas como parte de una ‘dimensión normativa de los
procesos de estudio’. Asimismo, se definen normas
según la faceta del proceso de estudio (epistémica,
cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y eco-
lógica) (Godino et al., 2009). Esto permite fijar la
atención en normas que regulan: las matemáticas
descritas en los currículos, la forma de transmisión
de nociones y significados matemáticos, interaccio-
nes en el aula, uso de los recursos, procesos actitudi-
nales de quienes intervienen en los procesos de en-
señanza-aprendizaje, la relación con el contexto ins-
titucional, social cultural en el que se desarrollan los
procesos de instrucción.
Otra de las herramientas de análisis propuesta
por Godino (2011) es la noción de idoneidad didác-
tica, sus dimensiones y criterios, que representan un
El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
recurso orientador para la gestión en el aula. La ido-
neidad didáctica de un proceso de instrucción se de-
fine como la articulación coherente y sistémica de las
seis componentes: Idoneidad epistémica, Idoneidad
cognitiva, Idoneidad interaccional, Idoneidad mediacio-
nal, Idoneidad afectiva, Idoneidad ecológica. Por su
parte los criterios de idoneidad son reglas de correc-
ción útiles en dos momentos de los procesos de es-
tudio matemáticos. A priori, los criterios de idonei-
dad son principios que orientan la gestión de la clase.
A posteriori, los criterios sirven para valorar el pro-
ceso de estudio efectivamente implementado (Breda
y Lima, 2016).
3.5 Fases de Diseño Didáctico.
El diseño instruccional es una actividad coti-
diana para el profesor, donde se involucran diversos
aspectos: epistémicos, cognitivos, didácticos, curri-
culares. El proceso de diseño instruccional requiere
que el profesor defina el tema, considere el contexto,
adapte las tareas al desarrollo cognitivo de los estu-
diantes, proponga y desarrolle los objetivos, las es-
trategias de evaluación, de valoración y revisión del
proceso.
Reigeluth (2000) define el diseño instruccional
como “un cuerpo de conocimiento que dictamina ac-
ciones instruccionales para optimizar los resultados
deseados, tales como el desempeño y el afecto” (p.5).
Para Andrews y Goodson (1980), “la formulación de
una estrategia instruccional que se adecúe al tema de
estudio y a los requerimientos de los individuos es
una parte integral de la mayoría de los modelos ins-
truccionales” (p.5).
El modelo CDM propone cuatro fases de diseño
didáctico: Estudio Preliminar; Diseño; Implementa-
ción y Evaluación.
El Estudio Preliminar permite al profesor com-
prender e identificar la diversidad de significados
parciales que constituyen el significado holístico de
un objeto matemático (Pino-Fan, Godino y Font,
2011). Conocer las diversas acepciones de una no-
ción matemática permitirá disponer de mayor cono-
cimiento para transitar por las diversas representa-
ciones del objeto, tener herramientas que permita
justificar y argumentar los mecanismos de resolu-
ción de una tarea, así como determinar eventuales
conflictos de significado y maneras de abordarlos.
El diseño corresponde a la concretización del
estudio preliminar, es decir, una vez identificada la
trama de objetos matemáticos, sus significados y las
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
eventuales respuestas que pueden emerger de los
sistemas de práctica. El diseño del proceso de ense-
ñanza requiere considerar el desarrollo cognitivo de
los estudiantes, los recursos o medios disponibles
que potencien sus aprendizajes, así como la elabora-
ción de actividades que permita la interacción en el
aula, favoreciendo espacios de justificación y argu-
mentación por parte de los estudiantes respecto a si-
tuaciones didácticas planteadas. En este mismo sen-
tido, el docente debe establecer tareas que se ajusten
al contexto social, cultural e institucional para des-
pertar la curiosidad y motivación de los aprendices
para dar respuesta a las tareas y actividades propues-
tas.
La implementación de la actividad en el salón de
clase considera medios, interacciones, desarrollo
cognitivo de los estudiantes y tiempo de duración.
Finalmente se realiza la evaluación de la implemen-
tación, que considera críticamente la idoneidad de
cada uno de los elementos vinculados en el desarro-
llo del proceso de estudio.
4 Consideraciones finales
El CDM tiene vínculos con el modelo de Ball,
así como con otros modelos que refieren al conoci-
miento del profesor. Sin embargo, el CDM ofrece he-
rramientas para analizar la actividad de enseñanza y
aprendizaje que los modelos de Ball y otros no pro-
porcionan. Las diversas perspectivas del conoci-
miento del profesor brindan un panorama sobre las
grandes áreas que componen el modelo del conoci-
miento del profesor, pero carecen de herramientas
que permitan analizar los procesos instruccionales.
En general, los trabajos desarrollados en torno a la
problemática referida a la formación de profesores,
no destacan las facetas mediacional y afectiva defini-
das por el CDM aun cuando éstas se involucran ac-
tivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
y cuyo reconocimiento y problematización pueden
ayudar al profesor a desempeñar mejor su trabajo
docente en tanto que entiende la importancia de se-
leccionar los medios y recursos que potencien los
aprendizajes de sus estudiantes, de igual manera, va-
lora identificar los estados afectivos de los estudian-
tes durante el proceso de solución de tareas matemá-
ticas.
El modelo del CDM propone dimensiones que
otorgan una visión general del proceso de enseñanza
y aprendizaje mediante categorías y subcategorías
del conocimiento del profesor que ofrecen una buena
Walter F. Castro G.; Luis Roberto Pino-Fan; Yoselyn Parra-Urrea
aproximación al panorama de desempeño profesio-
nal del docente, dado que reconoce la complejidad
del acto educativo y proporciona herramientas de
análisis para las diversas categorías de conoci-
miento.
Si bien una tendencia actual en la educación ma-
temática ha sido caracterizar el conocimiento de los
profesores para la enseñanza idónea de las matemá-
ticas “la transferencia entre los resultados de la in-
vestigación en didáctica de las matemáticas y la
realidad del aula es en general muy lenta y a veces
escasa” (Deulofeu, 2001, p.367).
La operativización de las dimensiones (Mate-
mática, Didáctica y Meta Didáctica-Matemática)
junto con las relaciones entre las fases de diseño di-
dáctico y los niveles de análisis no solo establecen los
diversos tipos de conocimiento requeridos por los
profesores, sino que otorgan orientaciones y herra-
mientas para diseñar y valorar el proceso de estudio.
La evaluación del desempeño matemático de los es-
tudiantes podría plantearse en relación con las di-
mensiones del conocimiento y con los niveles de análisis
según sean manifestados y operativizados por los
profesores.
Adicionalmente, el CDM reconoce con su faceta 23
23
ecológica, el contexto social, cultural, político y eco- 23
nómico que afecta a la escuela, y con su faceta media-
cional que favorece afirmar que la idoneidad del pro-
ceso de estudio no depende únicamente del profesor.
El entorno escolar con sus regulaciones y recursos
humanos y económicos, tienen un efecto apreciable
en la calidad de la educación que se ofrece a los estu-
diantes.
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 Como citar este artículo:

Castro. W. F.; Pino-Fan, L. R.; Parra-Urrea, Y. (2018). El Modelo del Conocimiento Didáctico-
Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente.
RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 17-25.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:

Este artículo se ha escrito bajo el auspicio de los proyectos CODI-Acta 643-2012 (Universidad de Antioquia) y por la
Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONICYT) de Chile, Proyecto FONDECYT 11150014.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática
Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
José Torres Duarte
jotorresd@udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Profesor)
Colombia, CO.
Resumen:
Este artículo ofrece un panorama de la conferencia desarrollada en el marco del ECME-16 en la que se
muestra las reflexiones en relación con los aportes a la formación de profesores de matemáticas desde la
investigación en Educación Matemática Crítica que ha venido desarrollando el grupo de investigación EdUtopía
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estas reflexiones surgen del ejercicio investigativo que se
ha desarrollado a propósito de la elaboración de varios trabajos de grado a nivel de pregrado y posgrado,
orientados por los presupuestos del Enfoque Sociopolítico de la Educación Matemática. Dichas reflexiones se
centran en la formación en Educación Matemática Crítica, en Matemáticas y en la formación ciudadana de
estudiantes y profesores en formación.

Palabras clave:
Educación Matemática Crítica, Ambientes de Aprendizaje, Investigación Crítica.

Abstract:
This article offers a panorama of the conference developed in the framework of the ECME-16 in which the
reflections are shown in relation to the contributions to the training of mathematics teachers from the research
in Mathematical Critical Education that the research group has been developing EdUtopia of the Francisco José
de Caldas District University. These reflections arise from the investigative exercise that has been developed;
about the preparation of several undergraduate and postgraduate degree projects, guided by the budgets of the
Sociopolitical Approach of Mathematics Education. These reflections focus on the formation in Critical
Mathematical Education, in Mathematics and in the citizenship formation of students and teachers in formation.

Keywords:
Critical Mathematics Education, Learning Environments, Critical Research.

Resumo:
Este artigo oferece um panorama da palestra desenvolvida no ECME-16. Apresenta-se as reflexões sobre
às contribuições para a formação de professores de matemática a partir da pesquisa em Educação Matemática
Crítica que vem desenvolvendo o Grupo Edutopia da Universidade do Distrito de Francisco José de Caldas. Essas
reflexões são baseadas nas pesquisas desenvolvidas em projetos de graduação e pós-graduação, orientados pelos
orçamentos da Abordagem Sociopolítica da Educação Matemática. Essas reflexões estão voltadas para a formação
em Educação Matemática Crítica, em Matemática e na educação cidadã de alunos e professores em formação.

Palavras Clave:
Educação Matemática Crítica, Ambientes de Aprendizagem, Pesquisa Crítica

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
En el año 2008 se conformó el grupo de inves-
tigación EdUtopía al interior de los programas de
formación de profesores de matemática de pregrado
y posgrado de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Animados por las ideas inspiradoras
de la Educación Matemática Crítica (EMC) y otras
perspectivas sociopolíticas de la educación matemá-
tica, emergente para ese entonces, el grupo inicial-
mente se dio a la tarea de hacer estudios sobre los
referentes teóricos propuestos especialmente por
Skovsmose y Valero. Inició luego un proyecto de in-
vestigación llamado Los escenarios de aprendizaje
como propuesta desde la Educación Matemática Crítica
para la formación continuada de profesores de matemá-
ticas (Camelo, Sánchez y Torres, 2010), el cual tenía
como propósito generar un colectivo de profesores
de matemáticas de la Universidad Distrital, del Co-
legio Distrital Paulo Freire y estudiantes para pro-
fesor, que mediante un trabajo colaborativo, diseña-
ran Ambientes de Aprendizaje para los estudiantes
del Colegio Paulo Freire y con ello aportar a la for-
mación crítica de dichos estudiantes así como tam-
bién la de los profesores en formación.
Para el 10° Encuentro Colombiano de Matemá-
tica Educativa de 2009, realizado en la ciudad de
Pasto, Nariño, el grupo presentó a consideración de
la comunidad de educadores matemáticos del país un
primer documento, que mostraba los orígenes de la
Educación Matemática Crítica, pasaba por sus gene-
ralidades y la consideración de diversos aspectos que
influyen en las dinámicas de las clases de matemáti-
cas, hasta llegar a los Ambientes de Aprendizaje que
constituyen la identificación explícita de las diversas
posibilidades que se pueden generar en el aula de
matemáticas, a partir de la conjugación de dos clases
de actividades distintas y tres tipos de referencias.
(Sánchez y Torres, 2009). Desde entonces y hasta el
momento, el grupo ha venido desarrollando proyec-
tos junto con profesores en formación a nivel de pre-
grado y posgrado, que han atendido varios frentes
importantes para la perspectiva; a saber, el diseño e
implementación de Ambientes de Aprendizaje en
contextos específicos de los estudiantes, las relacio-
nes dialógicas en el salón de clases, las influencias en
los contextos con el trabajo en EMC, entre otros.
Luego de más de seis años de trayectoria inves-
tigativa en la perspectiva, el grupo EdUtopía pre-
senta en este documento algunas reflexiones en
José Torres Duarte
torno al papel que ha jugado en la formación de pro-
fesores de matemáticas la Educación Matemática
Crítica. En éste se quiere hacer resaltar la manera
cómo al interior del grupo se han puesto en acción
algunos de los derroteros de la perspectiva, reflexio-
nes sobre este proceso y retos presentes. Se espera
con este recuento brindar elementos que permitan a
los lectores imaginar escenarios diferentes a la tra-
dición en la enseñanza de las matemáticas escolares,
mirar con esperanza la realización de cambios en los
estudiantes, aulas y contextos, e intensificar los áni-
mos en la búsqueda de superación de los retos.
2 Formación en Educación Matemática
Crítica (EMC)
Desde la década de los noventa, muchos progra-
mas de formación de profesores han hecho esfuerzos
ingentes por acercarse a los desarrollos de la Educa-
ción Matemática como disciplina fundante en la for-
mación de profesores de matemáticas. Los progra-
mas de formación inicial y posgradual de profesores
de matemáticas de la Universidad Distrital no han
sido ajenos a este propósito. La aparición de la Edu-
cación Matemática como disciplina trajo consigo la
emergencia de enfoques diversos entre los cuales
27
está la Educación Matemática Critica (EMC) como
un Enfoque socio-político de la Educación Matemá-
tica. En relación con este hecho, el calificativo de
“crítica” puede ser visto como sustantivo que per-
mite a la Educación Matemática pasar de tener fines
instrumentales en la formación conceptual y cogni-
tiva de los estudiantes, para pasar a considerar la
formación de sujetos sociales consientes de qué
aprenden y por qué lo aprenden, en términos de in-
tereses de educandos y educadores, y de las implica-
ciones de estos aprendizajes en las dimensiones so-
ciales, culturales y políticas de estos actores.
En este sentido, la formación que se ha hecho
con los profesores de matemáticas ha pasado por
abordar planteamientos como los de Skovsmose
(1999), quien reconoce que no existe ninguna “Bon-
dad” o “Maldad” intrínseca asociada a la educación
matemática y que ella puede tener muchas funciones
sociales, económicas, culturales, políticas y técnicas,
lo que lleva a reconocer que la educación matemática
puede ser desarrollada en direcciones diferentes, se-
gún los intereses de quien la orienta o delinea. En
esta idea, el grupo ha hecho esfuerzos por alejarse de
la tradición en la enseñanza de las matemáticas es-
colares, para orientarla ahora hacia la posibilidad
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
que los estudiantes construyan visiones críticas del
mundo; que ponga su atención en situaciones críticas
de sus contextos como: la desinformación, la conta-
minación, la desnutrición, la convivencia, etc. Como
ejemplo de lo anterior, se han abordado problemáti-
cas sociales cercanas a los estudiantes de determina-
dos contextos, como la deserción escolar (Bus-
tos,2013), la contaminación en aguas estancadas del
rio Tunjuelito, la información de encuestas electora-
les presentadas por los medios de comunicación, los
embarazos en adolescentes (Chaparro, Cardozo, Ba-
rreto y Pachón, 2012), la destrucción ambiental pro-
ducida por la explotación minera en canteras urba-
nas a cielo abierto o barrismo (Camelo, Sánchez y
Torres, 2009).
Con estos trabajos se ha logrado reconocer que
la EMC presenta una preocupación por establecer
formas de justicia social, condiciones de equidad,
igualdad, compromiso ético por el cuidado del en-
torno y de los otros, sin que ello signifique que se
tenga absoluta claridad sobre cómo estos propósitos
puedan ser logrados desde las clases de matemáticas
o que se asuma como una tarea simple y fácil de lle-
var a cabo. No obstante, se han vislumbrado con los
28 profesores que han participado en estos proyectos,
caminos, posibilidades e inquietudes para futuros
trabajos. Un logro en este sentido, es la generación
de conexiones entre educación matemática y las pro-
blemáticas sociales y culturales de las personas que
han hecho parte de estos procesos; pues desde una
mirada convencional, la primera poco o nada tendría
que ver con las segundas, no obstante, se ha buscado
revelar el poder implícito que tiene la educación ma-
temática en la interpretación (superación) de tales
problemáticas.
Asociado a las temáticas con las que se trabaja
en EMC, el grupo EdUtopía ha implementado for-
mas alternativas de trabajo en el aula; por ejemplo:
Trabajo por Proyectos (en los que la modelación ma-
temática ha sido foco de interés); Ambientes de
Aprendizaje alternativos como Escenarios de Inves-
tigación (en los que las matemáticas aplicadas en
contextos reales son un instrumento de interpreta-
ción y de toma de postura frente a cómo reaccionar
a dicha realidad), el Trabajo Colaborativo entre pro-
fesores y entre estudiantes, el fomento por los Actos
Dialógicos en el aula (en el que se valoran las inter-
venciones de estudiantes y profesor en relación con
el conocimiento matemático y la situación problema
Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
abordada permitiendo integrar el diálogo con el con-
flicto en la procura de relacionamiento).
Por otro lado se han propuesto objetos de estu-
dio alternativos, como por ejemplo, las transforma-
ciones en el contexto que se logran con la implemen-
tación de Ambientes de Aprendizaje desde la pers-
pectiva crítica, los Actos Dialógicos en el aula de ma-
temáticas (Pachón, 2014), las relaciones de Poder en
el aula (Ariza y Rincón, 2014), la consideración por
el Otro desde la clase de matemáticas (Morales,
2015), el desarrollo del pensamiento crítico desde la
clase de matemáticas (Clavijo y Arias, 2013; Pineda
y Marín, 2015). A propósito de esto último, el desa-
rrollo de los procesos investigativos antes referen-
ciados, es en sí mismo, un aporte a la formación de
profesores que investiguen su propia práctica, ha-
ciendo con ello posible ejemplificar cómo el profesor
puede tener miradas autocríticas sobre su quehacer
profesional y mejorar sus procesos de formación a
través de la investigación.
2.1 Ambientes de Aprendizaje desde la
perspectiva crítica.
En relación con los ambientes de aprendizaje, se
ha permitido una conceptualización alterna al de
otras perspectivas. Basados en la idea de Ambientes
de Aprendizaje propuesta por Skovsmose (2009), se
ha tratado desde diferentes abordajes investigativos
hacer énfasis en los escenarios de investigación con
referencia a los problemas reales de los estudiantes.
Sin que se propenda por un recetario, algunos de los
elementos que se han logrado esclarecer en la confi-
guración de este tipo de ambiente de aprendizaje
son:
• Parten del reconocimiento del contexto de los
estudiantes, sus problemáticas, necesidades,
contingencias, de aquellas situaciones críticas
que muchas veces la cotidianidad ha hecho invi-
sibles para los actores sociales a las que afecta.
• Las temáticas abordadas deben ser conocidas
por los estudiantes, deben ser cercanas a sus in-
tereses y preferiblemente, deben estar conecta-
dos con su porvenir.
• Las temáticas tienen valor en sí mismas y no
como mera ejemplificación de la aplicación de al-
gún concepto matemático que se muestra al final
de la explicación de un tema matemático. Com-
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
parativamente con la pedagogía freiriana, la te-
mática es generadora; entre otros, de prácticas
matemáticas.
• En el desarrollo del ambiente debe estar implí-
cita la posibilidad de trabajar con las matemáti-
cas como instrumento de interpretación o de
modelación.
• Las dinámicas de clase propenden por la partici-
pación de todos los estudiantes, indistinto de las
habilidades intelectuales de cada uno, se valora
la participación de todos y se estimula la habili-
dad de compartir, de colaborar, en cambio del
trabajo individual y competitivo.
3 Reflexiones sobre las Matemáticas
Al interior del grupo EdUtopía, se ha identifi-
cado claramente la dificultad de reconocer qué ele-
mentos específicos de la sociedad tecnológica están
basados en las matemáticas, en otras palabras, qué
matemáticas pueden ser usadas como contenidos
para la clase, cómo son usados y qué reflexión crítica
se puede hacer de ese uso. Más aún cuando el énfasis
está en la temática de carácter social y no en el con-
cepto matemático; se traduce en la dificultad de ha-
cer emerger las matemáticas en problemáticas espe-
cíficas del contexto de los estudiantes. Complemen-
tariamente, se ha dificultado determinar qué mate-
máticas permite comprender la realidad de dichos
estudiantes o frente a determinada situación crítica
o tema para la clase, cómo aparecen las matemáticas,
más en la idea de instrumento de comprensión de
mundo que como fin en sí misma.
Sobre esto último, mientras se reconoce que
muchas perspectivas aún se mantienen interesadas
en la adquisición de las matemáticas académicas por
parte de los estudiantes, lo que se ha hecho al inte-
rior de EdUtopía ha tendido hacia las matemáticas
que permita hacer lectura del mundo. De esta ma-
nera se ha reconocido la estadística como una herra-
mienta de organización de información, de represen-
tación e inferencia sobre los datos, inferencias que
han de contrastarse con la situación de donde pro-
vienen los datos. Se ha reconocido la potencialidad
que tienen las funciones en la modelación de fenó-
menos asociados al crecimiento de bacterias en
aguas estancadas del rio Tunjuelito, o la aplicabili-
dad del razonamiento proporcional en la modelación
del territorio explotado por canteras el sur oriente
de Bogotá.
José Torres Duarte
En otros casos, el reconocimiento ha pasado por
mostrar las matemáticas de los pueblos socialmente
oprimidos (Freire y Shor, 1996) (D´Ambrosio,
2013), por ello los trabajos que al interior del grupo
se han desarrollado sobre etnomatemáticas, por
ejemplo, desentrañando las matemáticas de los co-
merciantes minoristas de la central de abastos de Bo-
gotá (González y Zambrano, 2011), los artesanos del
municipio de Guacamayas Boyacá (Fuentes, 2014) o
de los malabaristas y danzantes de un grupos cultu-
rales de Bogotá (Cristancho y Gutiérrez, 2012). En
estos trabajos se desplaza la idea de matemáticas
como conceptos formales para centrarse en las acti-
vidades matemáticas universales: contar, diseñar, lo-
calizar, explicar, jugar, medir.
Otro punto esencial derivado de los trabajos
hasta ahora desarrollados, tiene que ver con el reco-
nocimiento que en la EMC se pretende promover la
participación crítica de los estudiantes/ciudadanos
en la sociedad; participación que se concreta en la
discusión argumentada, documentada y cada vez
más comprometida de asuntos políticos, económicos,
ambientales en los cuales las matemáticas sirven
como soporte tecnológico que mientras desde otras
perspectivas se focalizan el desarrollo de habilidades 29
asociadas a las matemáticas. En esta idea de discu-
sión, entran las matemáticas mismas a ser discutidas
y criticadas, en tanto el uso que se le ha dado en la
sociedad y en determinadas situaciones en la cual ha
tenido un papel de apoyo en la toma de decisiones.
Las matemáticas; generalmente reconocidas como
importantes, como generadoras de poder, como el
centro en un momento dado dentro de la formación
del futuro profesor de matemáticas, son identificadas
desde la perspectiva como no neutrales.
4 Formación Ciudadana
Cabe decir que en buena medida la EMC se com-
promete con la formación ciudadana o formación que
permite construir democracia. Esta formación se en-
tiende como el proceso social que tiene lugar en el
aula y la manera cómo ese proceso permite a estu-
diantes y profesores reconocer y negociar su partici-
pación en la generación de conocimiento de las ma-
temáticas escolares (Valero, 2012); en otros térmi-
nos, una formación para el diálogo y la comunicación
(Hoyos, 2008).
En este sentido, se ha comprobado que, contra-
rio a la tradición, este tipo de formación tiene en el
aula de matemáticas un escenario propicio para el
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
debate de ideas, la negociación de significados y la
promoción del pensamiento crítico. Claro está, reco-
nociendo el aula de matemáticas como un micro con-
texto en el cual estudiantes y profesores interactúan,
que no puede ser disociado del macro contexto en el
que están inmersos el aula y quienes la componen, la
formación ciudadana es una formación para traer al
micro contexto, elementos del macro contexto, con
el propósito de evaluar la información, razonar, pen-
sar sobre él y desde el micro contexto procurar mu-
danzas en la cultura y las situaciones críticas que lo
afectan. En efecto, las investigaciones han dado
muestras que llevar a la clase de matemáticas las
problemáticas de los estudiantes, posibilita el invo-
lucramiento de estos con la clase y la generación de
dinámicas de discusión y debate que derivan en prác-
ticas cognitivas como pensar, procesar información,
tomar decisiones y resolver problemas enfocadas a
problemáticas de tipo social.
Trabajar con otros, ser amigos, trabajar juntos,
ser compañeros, ser cómplices, en contraposición del
trabajo individual, el egoísmo y el competir, han sido
aspectos que se han vivenciado en cada uno de los
trabajos realizados al interior del grupo de investi-
30 gación, generando esto que se crea seriamente que
es posible aportar a la formación ciudadana en el sen-
tido aquí expresado, pues parafraseando a Hoyos:
Privilegiar en la formación el actuar comuni-
cacional es una opción metodológica que fo-
menta el debate, la lectura comprensiva y crí-
tica de la realidad que se contrapone a la re-
petición y mecanicismo. Podíamos concluir
que Educación es formación en comunicación
y diálogo y que comunicación es la compe-
tencia ciudadana por excelencia, la que logra
construir democracia participativa. (Hoyos,
2008. p. 3).
De esta manera se ha venido privilegiando,
tanto con los profesores como con los estudiantes,
una mirada sobre la educación matemática cuyo én-
fasis fuese la convivencia y la solidaridad antes que
la rivalidad y la competencia. En otras palabras, se
ha privilegiado por encima de la competencia, la
compotencia (Pera, 2018). De aquí que el trabajar co-
laborativamente entre profesores, entre estudiantes
o entre profesores y estudiantes, es otra opción me-
todológica que ha aportado desde este enfoque a la
construcción de ciudadanía. Es así como; para el caso
de los profesores, se lograron que las actitudes de
compañerismo salieran a flote en la configuración
Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
solidaria de ambientes de aprendizaje, mediaciones
didácticas e investigativas y trabajo interdisciplina-
rio.
Se busca con esto que tanto estudiantes como
profesores partícipes de las diferentes experiencias,
estén atentos a la responsabilidad que comporta el
acto educativo, que estén atentos del papel que jue-
gan en la sociedad, que sean más precavidos con la
información que reciben y con lo que suponen cono-
cen o para qué lo conocen, que estén más alertas de
sí mismos y de los otros, no por un afán de una falsa
alteridad, sino por la importancia de la construcción
de un sujeto histórico capaz de leer el contexto (con-
formado por aire, tierra, fuego y agua) y de procurar
transformarlo para su bienestar y el de los otros
(otros de carne y hueso).
5 Conclusiones
El profesor de matemáticas que proyecta, im-
pacta, vincula y articula su formación con la infor-
mación que imparte, y lo hace desde las perspectivas
sociopolíticas, generalmente se compromete con
causas y dinámicas sociales, que sí bien es cierto pue-
den ser descritas, no debe convertirse en un receta-
rio o modelo de lo que es hacer crítica. Los modelos,
la estandarización, la receta según la cual éstas son
las prácticas deseables del profesor de matemáticas
que se dice crítico, no son muy consistentes con la
perspectiva misma que enuncia una oposición al de-
terminismo, a la trascendencia, mejor aún pugnan
por la trasgresión de los límites impuestas al aula y
a los actores en ella presentes.
Algunas de las prácticas aquí reportadas se han
venido dando en profesores o estudiantes para pro-
fesor que se han relacionado de alguna manera con
el grupo de investigación EdUtopía de la Universi-
dad Distrital. Así, alentados por las ideas de los edu-
cadores críticos como Paulo Freire, Ubiratán D´Am-
brosio, Ole Skovsmose, Paola Valero, Rochelle Gu-
tiérrez, entre otros, que han venido mostrando la im-
portancia de otras prácticas del profesor frente a sus
educandos en interacción con el contexto social y
cultural de donde provienen, con la idea de compren-
der y modificar el mundo hacia la justicia y transfor-
mación social y ambiental. Se resaltan prácticas
como hacer uso de los contextos socioculturales y
políticos de sus estudiantes como insumo para la
clase de matemáticas, esto es, los profesores junto
con sus estudiantes han reconocido dichos contextos
para usar algunos de sus elementos en la clase de
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
matemáticas; Interactuar con las personas que habi-
tan dichos contextos para ganar conocimientos de
estos personajes y lograr colaboraciones en el inter-
cambio de saberes; Registrar datos que les resulten
importantes valiéndose para ello de registros foto-
gráficos, fílmicos o auditivos, así como de diarios de
campo o notas convirtiéndolos en investigadores et-
nográficos; Los profesores han preparado a sus estu-
diantes para averiguaciones extra clase, para inda-
gaciones de campo en los contextos propios, para
discutir, colaborar, construir y proponer; final-
mente, identificar la necesidad de realizar acciones
que retornen a los contextos de donde extraen pro-
blemáticas sociales o situaciones críticas, como res-
puestas que transformen las comunidades con las
que trabajaron.
En este proceso, las prácticas de los profesores
en esta perspectiva se relacionan con la otra visión
de las matemáticas académicas más allá del forma-
lismo o platonismo, unas matemáticas plurales,
construibles desde la modelación matemática, por
ejemplo, mucho más cercanas a los contextos que se
nombraron pues de allí provenían los estudiantes.
Así las matemáticas dejaban de tener significado y
valor en sí mismas, para pasar a tener un valor cul-
tural y en relación con la comprensión de dichos con-
textos.
Se forma en la práctica del profesor investiga-
dor etnográfico en el marco de un contexto y una
comunidad; que investiga en la acción de enseñar a
sus estudiantes a indagar, reflexionar, pensar críti-
camente, siendo él también crítico de sí mismo, de su
labor y de las matemáticas que construye con sus es-
tudiantes. Y apropósito de esto último, se cuestio-
nan el papel de las matemáticas en los procesos de
exclusión o segregación en tanto el uso que se le ha
dado en la sociedad y en determinadas situaciones en
la cual ha tenido un papel de apoyo en la toma de
decisiones dentro de ella.
Los retos son enormes, qué prácticas matemáti-
cas emergen y se deben privilegiar, hasta dónde per-
severar en oponerse al sistema de currículo oficial,
evaluaciones estandarizadas por competencias y en
tal sentido qué alternativas se sostienen, son algunas
de las preguntas que se proponen al educador mate-
mático comprometido en su dimensión política.
6 Referencias Bibliográficas
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 Como citar este artículo:

Torres D., J. (2018). Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica.
El caso del grupo de investigación EdUtopía. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), pp. 26-32.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:

Un reconocimiento especial a los profesores integrantes del grupo de investigación EdUtopía de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas: Brigitte Johana Sánchez Robayo, Magda Liliana González Alvarado, Aldo Iván Parra Sán-
chez, Francisco Javier Camelo Bustos y Gabriel Mancera Ortíz. Juntos hemos transitado el camino que pretende realizar
la Utopía de un mundo más justo, equitativo e incluyente trabajando colaborativamente con estudiantes y profesores en el
aula de matemáticas. De la misma manera a los estudiantes que se han hecho partícipes del semillero de investigación del
grupo y los diferentes tesistas del nivel de pregrado y posgrado.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El currículo de matemáticas de la básica primaria: una construcción
colectiva con maestros a partir de la educación matemática crítica
Mónica M. García Q.; Diana V. Jaramillo Q.
mmaria.garcia@udea.edu.co; diana.jaramillo@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (Estudiante de posgrado); Universidad de Antioquia (Profesor)
Colombia, CO.

Resumen:
Este texto presenta el planteamiento inicial del proyecto de investigación doctoral, el cual tiene como
objetivo analizar la resignificación del currículo de matemáticas de la básica primaria con los maestros a partir
de una educación matemática crítica. Ello asumiendo una posibilidad de construir el currículo más allá de las
orientaciones estatales colombianas (locales y nacionales), de tal manera que se reconozcan algunas prácticas
sociales de la comunidad y se posibilite la construcción de identidades de los sujetos que habitan el aula de
matemáticas. El estudio se realizará en un paradigma cualitativo de investigación , con un enfoque crítico-
dialéctico y mediante la investigación colaborativa entre maestros que enseñan matemáticas.

Palabras clave :
Currículo de matemáticas, Educación matemática crítica, prácticas sociales, identidades, investigación colaborativa

Abstract:
This text presents the initial approach of the doctoral research project, which aims purpose is to analyze
the creation of a new meaning of primary school´s mathematics curriculum with the professors from critic
mathematics. Assuming a possibility of building the curriculum beyond the Colombian state guidelines (local
and national), in such a way that some social practices of the community are recognized and the construction of
identities of the subjects that inhabit the mathematics classroom is possi ble. The study will be carried out in a
qualitative research paradigm, with a critical-dialectic approach and through collaborative research among
teachers who teach mathematics.

Keywords
Mathematics Curriculum, Critical Mathematics Education, Social Practices, Identities, Collaborative Research

Resumo:
Este texto apresenta a abordagem inicial do projeto da pesquisa de doutorado, o qual tem como objetivo
analisar a ressignificação do currículo de matemática do ensino fundamental com os professores a partir de uma
educação matemática crítica. Isso assumindo uma possibilidade de construir o currículo além do que propõem as
diretrizes estaduais colombianas (locais e nacionais), de tal modo que algumas práticas sociais da comunidade
sejam reconhecidas e possam ajudar na construção de identidades dos sujeitos que habitam a sala de aula de
matemática. O estudo será realizado em um paradigma de pesquisa qualitativa, com u ma abordagem crítico-
dialética através de pesquisa colaborativa entre professores que ensinam matemática.

Palavras-chave:
Currículo matemático, Educação Matemática crítica, práticas sociais, identidades, pesquisa cola-
borativaCopie y pegue aquí la primera página del artículo

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción que las posibilidades de construir un currículo que

atendiera a la realidad donde los sujetos de la escuela
La educación matemática crítica es un enfoque
habitan y que ayuden a generar conciencia crítica no
que posibilita reflexionar e investigar las matemáti-
es posible, en esa línea Freire (1994) denuncia: trans-
cas con el fin de transformarlas. En palabras de
formar las políticas y estrategias que hablan de pro-
Skovsmose y Valero (2012) esta es una “perspectiva
tagonismo, profesionalización autonomía docente,
que privilegia la conceptualización del aprendizaje y
pero que continúan de hecho profundizando el perfil
enseñanza de las matemáticas y la investigación
subordinado, y subvalorado del oficio docente, con-
misma sobre estas como prácticas sociopolíticas” (p,
denando a los maestros a la enajenación y a la me-
11). Así, una de sus tareas propias y esenciales es el
diocridad, a ser ciudadanos de segunda, implementa-
currículo, puesto que es necesario que los sujetos que
dores de currículos y textos escolares, facilitadores
hacen parte activa en él, participen de manera demo-
de aprendizaje, en cuya definición y orientación no
crática frente al mismo para tomar decisiones
participan ni tienen control. (p. 15)
(Skovsmose, 1999); además la enseñanza de las ma-
Bajo este panorama, la pregunta de investiga-
temáticas es una apuesta política, donde los sujetos
ción que orientará esta investigación es: ¿Cómo los
que enseñan, también aprenden (Freire, 1994) y
maestros de la básica primaria resignifican el cu-
donde la clase de matemáticas democratiza el saber.
rrículo de matemáticas a partir de una educación ma-
El currículo de matemáticas de la institución
temática crítica?, Así el objetivo de este estudio es
educativa en la que se desarrollará este trabajo ha
resignificar el currículo de matemáticas de la básica
sido construido por los maestros bajo orientaciones
primaria a partir de una educación matemática crí-
locales, por ejemplo, programas como “Recontextua-
tica. Asumimos resignificar como la idea del recono-
lización de las mallas curriculares de matemáticas”
cimiento de los significados de currículo que hemos
(2007) y “Expedición currículo” (2014); y otras
venido construyendo a través de un legado histórico.
orientaciones nacionales como los “Lineamientos cu-
Resignificar es darle otro significado, otra orienta-
rriculares de matemáticas” (1998), los “Estándares
ción, otro sentido construido colectivamente. En
34 Básicos de Competencia” (2006) y las “Mallas de
concordancia con lo anterior consideramos que esta
Aprendizaje” (2017). Estas orientaciones procuran
investigación es pertinente y necesaria en la medida
dar cumplimiento a las exigencias y a los intereses
en que los maestros desarrollemos un trabajo refle-
sociales, económicos y culturales de las políticas de
xivo, crítico y propositivo frente al currículo de ma-
Estado, en torno a la creación de un currículo co-
temáticas de la básica primaria, que sea coherente
mún. En ese sentido Martínez, Noguera, y Castro
con las prácticas sociales, en los cuales los sujetos de
(2003) anuncian: “este compromiso por tener un sen-
la comunidad escolar están inmersos con las necesi-
tido de la comunidad, basado en la homogeneidad
dades e intereses propias de su cultura. En este sen-
cultural y el conseso de valores, ha sido y sigue
tido coincidimos con la perspectiva de Silva (2010),
siendo uno de los legados primordiales, aunque táci-
cuando define el currículo como:
tos, del campo del currículo” (p.76).
(…) El lugar, espacio, territorio. El currículo
Derivado de lo anterior, este currículo escolar
es relación de poder. El currículo es historia,
contiene un listado de contenidos organizados jerár-
rutas de viaje. El currículo es autobiografía,
quicamente con el fin de desarrollar en los estudian-
es nuestra vida, lo vital del currículo: es que
tes competencias y procesos matemáticos que les
se forja nuestra identidad. El currículo es un
permita resolver problemas. En ese sentido, compar-
texto, un discurso, un documento. El cu-
timos la idea que Tamayo-Osorio (2012) presenta
rrículo es un documento de identidad (Silva,
frente al currículo actual como: “homogenizante en-
2010, p. 150) (Traducción propia)
focado a responder a modelos evaluativos estandari-
Así comprendemos el currículo como el pro-
zados…exponiendo una idea de conocimientos disci-
yecto cultural que una comunidad construye te-
plinarizados y distanciados de los saberes cotidia-
niendo como base sus prácticas sociales, sus ideas,
nos” (p.32) y que carece de significados culturales
saberes, sueños, metas; es el documento que esta-
propios de la comunidad en la que está la institución.
blece una relación dialógica entre el conocimiento
Dicho en palabras de Silva (1999), “el currículo es un
cotidiano y el saber escolar (Jaramillo, 2011), este
reflejo distorcionado de la realidad” (p.16). Pareciera
último considerado como una construcción social

El currículo de matemáticas de la básica primaria: una construcción colectiva con maestros a partir de la educación matemátic a
crítica
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
que emerge de unas prácticas históricamente consti-
tuidas y reconocidas en una comunidad, como nece-
sidad para intervenir en el mundo.
Esta propuesta investigativa se realizará bajo
un paradigma cualitativo de la investigación en edu-
cación, asumiéndose investigación cualitativa como:
…la actividad situada, que ubica al observa-
dor en el mundo. Consiste en una seri de
prácticas materiales e interpretativas que
hace visible el mundo y lo transforman, lo
convierten en una serie de representacio-
nes…en este nivel, la investigación cualita-
tiva implica un enfoque interpretativo y na-
turalista del mundo, lo cual significa que los
investigadores cualitativos estudian las cosa-
sen sus esencias naturales tratando de enten-
der o interpretar los fenómenos en función de
los significados que las personas les dan
(Denzin y Lincoln, 2012, p. 48-49).
El estudio se hará bajo un enfoque crítico-dia-
léctico (Sánchez, 1998) porque posibilita reflexionar
y actuar como agente transformador de una práctica
que requiere ser resignificada, en este caso el cu-
rrículo de matemáticas desde una postura de la edu-
cación matemática crítica. El camino metodológico
se enmarcará a partir de la investigación colabora-
tiva (Boavida y Ponte, 2011), ya que lo que preten-
demos es actuar colectivamente con los maestros
frente a la resignificación del currículo de matemáti-
cas, partiendo de la reflexión colectiva; utilizaremos
como técnica los grupos de discusión, para profundi-
zar, y discutir (Hung, 2005) sobre el currículo en
cuestión.
Finalmente esperamos que con esta investiga-
ción se pueda describir la manera cómo los maestros
de la básica primaria resignifican el currículo a partir
de una perspectiva crítica a partir del reconoci-
miento de las prácticas sociales. Prácticas que han de
relacionarse con el conocimiento escolar y así, tal-
Mónica M. García Q.; Diana V. Jaramillo Q.
vez, posibilitar la construcción de identidades de su-
jetos políticos que no sólo actúen en el mundo, sino
que lo transformen.
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 Como citar este artículo:

García Q., M. M.; Jaramillo Q., D. V. (2018). El currículo de matemáticas de la básica primaria: una
construcción colectiva con maestros a partir de la educación matemática crítica . RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 33-35.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

A la Universidad de Antioquia por su apoyo económico y académico.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Aplicaciones del enfoque ontosemiótico en la evaluación de la
proporcionalidad inversa
Jeny A. Mejía O.
allexa03@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (egresada Maestría)
Colombia, CO.

Resumen:
Se exponen los productos del trabajo de grado, que buscó interpretar, adaptar y aplicar algunos de los
desarrollos teórico-metodológicos del Enfoque Ontosemiótico, con el fin de evaluar los significados personales
que los estudiantes expresan en un proceso de estudio en torno a la proporcionalidad inversa, a través de la
aplicación de una secuencia didáctica diseñada desde la resolución de problemas como metodología de clase. Para
tal fin, se hace uso de una metodología de tipo cualitativo con un enfoque descriptivo, mediante la articulación
de algunos elementos de tres referentes metodológicos: teoría fundamentada en los datos, análisis cualitativo del
contenido y análisis semiótico de textos. En lo que refiere al proceso de sistematización, esta se lleva a cabo de
acuerdo con la determinación de unidades de muestreo, contexto y registro que posibilitan la correspondiente
reducción de la información y su posterior análisis y conclusión.

Palabras clave :
Significados personales – Proporcionalidad inversa – Resolución de problemas – Evaluación

Abstract:
Are exposed the products of the degree work, which sought to interpret, adapt and apply some of the
theoretical-methodological developments of the Ontosemiótico Approach, with the purpose of evaluate the
personal meanings that the students express in a study process around the inverse proportionality , through the
application of a didactic sequence designed from the resolution of problems as a class methodology. For this
purpose, a qualitative methodology with a descriptive approach is used, through the articulation of some
elements of three methodological references: theory based on data, qualitative content analysis and semiotic
analysis of texts. Regarding the systematization process, this is carried out in accordance with the determination
of sampling units, context and registry that enable the corresponding reduction of information and its
subsequent analysis and conclusion.

Keywords:
Personal meanings - Reverse proportionality - Problem solving – Evaluation

Resumo:
Expõem-se os produtos do trabalho de graduação, que buscaram interpretar, adaptar e aplicar alguns dos
desenvolvimentos teórico-metodológicos da Abordagem Ontosemiótica, a fim de avaliar os significados pessoais
que os alunos expressam em um processo de estudo em torno da proporcionalidade inversa, através da aplicação
de uma sequência didática projetada a partir da resolução de problemas como metodologia de classe. Portanto,
utiliza-se uma metodologia qualitativa com abordagem descritiva, através da articulação de alguns elementos de
três referências metodológicas: teoria baseada em dados, análise de conteúdo qualitativa e análise semiótica de
textos. Em relação ao processo de sistematização, isso é realizado de acordo com a determinação de unidades
amostrais, contexto e registro que possibilitam a correspondente redução de informações e sua posterior análise
e conclusão.

Palavras-Chave :
Significados pessoais - Proporcionalidade reversa - Resolução de problemas – Avaliação

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción una metodología de tipo cualitativo al permitir la

captación y reconstrucción de significados de forma
En el desarrollo de la presente investigación se
abierta valorando multiplicidad de elementos, con
buscó evaluar los significados personales (propios
un enfoque descriptivo que brinda herramientas para
del Enfoque Ontosemiótico - EOS) que los estudian-
analizar de manera rigurosa la complejidad de un
tes (5° grado de educación básica) expresan en un
sistema, mediante la articulación de algunos elemen-
proceso de estudio en torno a la proporcionalidad in-
tos de tres referentes metodológicos: teoría funda-
versa, mediante la aplicación de una secuencia de ac-
mentada en los datos (Strauss y Corbin, 2002), aná-
tividades diseñada desde la resolución de problemas
lisis cualitativo del contenido (Bardin, 1986) y aná-
como metodología de clase, según la interpretación
lisis semiótico de textos (Abril, 1994; Godino y Ba-
que hace el grupo Crisálida de la teoría de las Situa-
tanero, 2002).
ciones Didácticas y el modelo DECA (Guerrero,
Para guiar el proceso de organización y análisis
Sánchez y Lurduy,2006).
de los datos recolectados, se diseña una red catego-
Valoramos los beneficios de implementar el
rial que permite reflejar los sistemas de prácticas di-
EOS en lo referente a evaluación de significados per-
dácticas que exponen los sujetos de investigación al
sonales, para reconocer desde una perspectiva mul-
realizar una actividad matemática frente a los obje-
tidimensional las prácticas personales que mani-
tos matemáticos. Dentro de esta se identifican los
fiesta, expresa y alcanza un sujeto al trabajar me-
elementos propios del EOS y las relaciones tríadicas
diante la resolución de problemas con un objeto ma-
propias del tetraedro didáctico, así como el tipo de
temático. En tal sentido, la contextualización y pers-
práctica que se genera en la actividad matemática
pectiva de la problemática se logra haciendo una
con sus respectivos elementos a analizar.
aproximación desde diversos elementos claves en la
Teniendo en cuenta que se realiza un análisis de
investigación, como lo son: La Didáctica De Las Ma-
la construcción de significados personales de los es-
temáticas como campo de investigación, evaluación,
tudiantes, se indagan los siguientes instrumentos
entorno de resolución de problemas y la proporcio-
que permiten dar cuenta de las acciones de los estu-
nalidad como objeto matemático de estudio. 37
37
diantes en el aula en cada uno de los momentos del
Reconocemos que todo proceso ha de estar me- 37
proceso. Portafolios: evidencias del proceso; Graba-
diado por las relaciones que se establecen en el aula
ción de video: registro audio visual como método de
de clase (tetraedro didáctico) y por diversos factores
contraste para el análisis del accionar de los estu-
que conllevan a procesos de transformación de for-
diantes; Entrevista: aplicada al grupo focal (3 estu-
mas de ver y entender el acto educativo, como lo
diantes) para profundizar y/o contrastar informa-
plantea Chevallard (1998, citado por Vergel, 2003),
ción ya recogida con otras técnicas; y Secuencia de
al reconocer que el hecho didáctico no debe ser ex-
actividades: como dispositivo para generar la activi-
plicado por el estudio aislado de cada uno de sus
dad matemática.
componentes y entonces se sigue que es necesario el
Con tales instrumentos se lleva a cabo un pro-
análisis del “sistema didáctico”, formado por la
ceso de identificación, recolección y reducción pri-
triada profesor-alumno-saber, considerando el con-
maria de la información mediante unidades de mues-
texto en el que el hecho didáctico se produce.
treo (identificación y descripción primaria), unidades
Ahora bien, al caracterizar la proporcionalidad
de contexto (texto reducido y segmentado para ser
como contenido matemático de estudio reconocemos
tratado con codificación axial) y unidades de registro
que existe ausencia (ámbito nacional) en el desarro-
(estudiadas mediante codificación selectiva para
llo de investigaciones que propongan nuevas mane-
identificar los grados de expresión semiótica y des-
ras de ser explorada, ejecutada y evaluada en las au-
criptores cualitativos). Respecto a los niveles de ex-
las de clase y que por lo mismo conlleva a presentar
presión semiótica, cabe aclarar que se usa la inter-
ausencias y dificultades en su manejo.
pretación realizada por Lurduy (2012), para imple-
Es por esto, que para dar respuesta a la pre-
mentarla en la descripción y caracterización de los
gunta de investigación planteada ¿Cuáles son los
textos elaborados por los estudiantes. En esta inter-
significados personales que los estudiantes expresan
pretación para el análisis de las acciones e interac-
al trabajar una secuencia didáctica fundamentada
ciones didácticas en un proceso de estudio, se usa la
desde la proporcionalidad inversa?, hacemos uso de

Jeny A. Mejía O
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
codificación por color (ícono, color verde; índice, co-
lor amarillo; y símbolo, color rojo) para la recolec-
ción y sistematización y análisis de la información
dispuesta en los textos (portafolios de los estudian-
tes, trascripciones de videos y entrevistas).
Con relación a los datos y buscando evaluar se
identifican, describen y caracterizan los significados
personales de los estudiantes. Al respecto de la iden-
tificación, se reconocen sistemas de prácticas discur-
sivas, operativas y normativas en los textos de los
estudiantes en las actividades correspondientes a ac-
ción y formulación. A partir de lo expresado en las
unidades de muestreo, es posible identificar que las
prácticas normativas, muestran la más alta frecuen-
cia pues los estudiantes buscan justificar sus res-
puestas haciendo uso de conceptos tales como mul-
tiplicación, razón y probabilidad. Con relación a la
descripción de los significados personales, y a partir
de las correspondientes unidades de contexto, se re-
conocen elementos de significado los cuales se aso-
cian a los sistemas de prácticas correspondientes y
se concluye que, respecto a las prácticas discursivas,
emergen como elementos del significado los argu-
mentos al atender a que en los textos de los estu-
diantes se evidencian diferentes argumentos plan-
38
teados por los estudiantes en la solución de las situa-
ciones. En lo que refiere a prácticas operativas,
emergen como elementos del significado las acciones
al permitir a los estudiantes explicitar diferentes es-
trategias en la solución de las actividades y accionar
sobre la misma. En cuanto a las prácticas normati-
vas, emergen como elementos del significado los
conceptos, al ser estos los más utilizados por los es-
tudiantes al buscar justificar sus razonamientos.
Finalmente, en lo que corresponde a la caracte-
rización mediante expresiones de tipo icónico, indi-
cial y simbólico, en algunas situaciones las expresio-
nes simbólicas muestran su más alto nivel de reite-
ración, sin embargo, tal resultado se da atendiendo a
Aplicaciones del enfoque ontosemiótico en la evaluación de la proporcionalidad inversa
que este nivel de expresión contiene en sí mismo ma-
yor cantidad de descriptores que los demás. A su vez
se logra evidenciar que, en las expresiones simbóli-
cas e icónicas, se da la implementación de diferentes
tabulaciones, expresiones numéricas o de pensa-
miento matemático, realizando diversos conjuntos
de acciones que ayudan a obtener la caracterización
de los estudiantes referente a las expresiones icóni-
cas y simbólicas.
2 Referencias Bibliográficas
Abril, G. (1994) "Análisis semiótico del discurso" Métodos y
técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales.
Madrid: Síntesis
Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.
Godino, J y Batanero, C. (2002). Proporcionalidad y su
didáctica para maestros. Proyecto Edumat – Maestros.
Matemáticas y su didáctica para maestros- Manual
para el estudiante. Recuperado de
http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-
maestros/manual/3_Proporcionalidad.pdf
Guerrero, F., Sánchez, N. y Lurduy, O. (2006). La práctica
docente a partir del Modelo DECA y TSD. Revista De
Investigación Y Experiencias Didácticas. V.23 fasc.3 p.
235 – 238.
Lurduy, O. (2012). El sistema didáctico y el tetraedro didáctico.
Elementos para el análisis didáctico de los procesos de
estudio de las matemáticas. Libros de Énfasis, No 2.
DIE-UD pensamiento, epistemología y lenguaje
matemático.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002) Bases de la investigación
cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la
teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad
de Antioquia
Vergel, R. (2003). Perspectiva sociocultural del aprendizaje de
la multiplicación. Memorias XIV Encuentro de
Geometría y II encuentro de Aritmética (pp. 493-
505). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/6100/
 Como citar este artículo:

Mejía O., J. A. (2018). Aplicaciones del enfoque ontosemiótico en la evaluación de la proporcionalidad

inversa. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 36-38.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

El desarrollo de la presente investigación se da en el marco de la Maestría en Educación de la Univer-

sidad Distrital Francisco José de Caldas, con la participación (grupo focal de investigación) de estudiantes
de 5° grado de educación básica, adscritos al Colegio Alfonso Jaramillo, ubicado en la zona norte de la ciudad
de Bogotá (Colombia).

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Aprendizaje profesional docente del futuro profesor de matemáticas
situado en una práctica interdisciplinar
Jenny P. Acevedo R.
jennyacevedorincon@gmail.com
Universidad Estatal de Campinas (Doctora)
Colombia, CO.

Resumen:
El presente reporte de investigación de doctorado está basado en la teoría del aprendizaje situado. Esta
investigación busca comprender las prácticas de aprendizaje profesional docente de cuatro futuros profesores de
matemáticas, al participar de experiencias interdisciplinares, con futuros profesores de otras licenciaturas. La
investigación se desarrolló en el marco de cuatro escenarios de prácticas de aprendizaje: Curso, Grupos
interdisciplinares, Escuela y TelEduc. Con base en ellos, fueron identificados dos emprendimientos:
“Construcción del proyecto de intervención interdisciplinar en el Curso Práctica docente” y “Construcción del
informe final del Curso Práctica docente”. Además de esto, cinco acciones fueron desarrolladas por las
participantes de la investigación, las cuales permitieron analizar la participación y reificación por medio de la
metodología cualitativa de análisis narrativo de las narrativas producidas en los cuatro escenarios. La naturaleza
interdisciplinar, permitió a los futuros profesores pasar las fronteras de las disciplinas escolares y académicas,
propias de las licenciaturas

Palabras clave :
Formación de profesores; aprendizaje situado sociocultural; prácticas socioculturales; comunidad de práctica;
interdisciplinariedad

Abstract:
The present doctoral research report is based on the theory of situated learning. This research search to
understand the teaching professional learning practices of four future mathematics teachers, by participating in
interdisciplinary experiences, with future teachers of other degrees. The research was developed inside the
framework of four scenarios of learning practices: Course, Interdisciplinary Groups, School and TelEduc. Based
on them, two undertakings were identified: "Construction of the interdisciplinary intervention project in the
Teaching Practical Course" and "Construction of the final report of the Teaching Practical Course". Besides this,
five actions were developed by the participants of the research, which allowed analyzing the participation and
reification through the qualitative methodology of narrative analysis of the narratives produced in the four
scenarios. The interdisciplinary nature allowed the future teachers to cross the borders of the academic and
scholastic disciplines, characteristic of the bachelor's degrees

Keywords:
Teacher training; sociocultural situated learning; sociocultural practices; community of practice; interdisciplinarity

Resumo:
O presente relatório de pesquisa de doutorado é baseado na teoria da aprendizagem situada. Esta pesquisa
busca compreender as práticas de aprendizagem profissionalizante de quatro futuros professores de matemática,
ao participar de experiências interdisciplinares, com futuros professores de outras licenciaturas. A pesquisa foi
desenvolvida no âmbito de quatro cenários de práticas de aprendizagem: Curso, Grupos Interdisciplinares, Escola
e TelEduc. Com base neles, foram identificados dois empreendimentos: "Construção do projeto de intervenção
interdisciplinar no Curso Prático de Ensino" e "Construção do relatório final do Curso Prático de Ensino". Além
disso, cinco ações foram desenvolvidas pelos participantes da pesquisa, o que permitiu analisar a participação e a
reificação por meio da metodologia qualitativa de análise narrativa das narrativas produzidas nos quatro cenários.
A natureza interdisciplinar, permitiu aos futuros professores cruzar as fronteiras das disciplinas acadêmicas e
escolares, de acordo com as licenciaturas.

Palavras-Chave:
Formação de professores; aprendizagem situada sociocultural; práticas socioculturais; comunidade de prática;
interdisciplinaridade

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
Las prácticas docentes en los institutos de la
Universidad Estatal de Campinas (Brasil) son desa-
rrolladas en 400 horas, distribuidas cuatro cursos de
práctica docente de dos tipos: (a) disciplinar, que es
tomado en los propios institutos de Licenciatura de
la Unicamp; y, (b) interdisciplinar, que es ofrecido
por la Facultad de Educación (FE/Unicamp). Este
último, fue producto de varios debates docentes al
interior de la facultad, el cual fue aprobado por la
comisión de prácticas docentes de la FE/Unicamp,
desde el año 2008. Esta última práctica es de carác-
ter no disciplinar, de manera que reúne futuros pro-
fesores de diferentes licenciaturas, en un mismo es-
cenario para comprender y confrontar la realidad del
salón de clases en la escuela. Sin embargo, el profe-
sor que dirige el curso, asume la responsabilidad de
proponer el curso con base en su experiencia profe-
sional, sin inclinarse por el desarrollo de una disci-
plina particular al interior del curso. La presente in-
vestigación tiene por objetivo comprender las prác-
ticas de aprendizaje profesional docente de los futu-
ros profesores de Licenciatura en Matemática, a par-
40 tir de la participación en experiencias interdiscipli-
nares situadas en la práctica docente de la FE/Uni-
camp. Esta investigación es la primera desarrollada
sobre la práctica interdisciplinar de formación do-
cente, desde que fueron propuestas las políticas de
práctica docente para las licenciaturas en la Univer-
sidad Estatal de Campinas en el año 2008.
Por otro lado, la presente investigación es de
carácter cualitativo, que tiene como contexto el
curso de práctica docente interdisciplinar, ofrecido
por la FE/Unicamp durante el primer semestre de
2014, en el cual participaron dieciocho futuros pro-
fesores de ocho licenciaturas (Matemática, Historia,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Fí-
sica, Geografía, Lenguas y Artística), y cuyo curso
fue dirigido por un profesor con formación discipli-
nar en Educación Matemática. Para el desarrollo de
la investigación, cuatro futuras profesoras de la Li-
cenciatura en Matemática fueron seleccionadas para
analizar narrativamente sus trayectorias de aprendi-
zaje profesional docente. La presente comunicación,
narra como el referencial teórico de Aprendizaje si-
tuado, es articulado dentro del curso de práctica do-
cente para identificar las experiencias de aprendizaje
de las futuras profesoras y como estas contribuyen
para su aprendizaje profesional docente.
Aprendizaje profesional docente del futuro profesor de matemáticas situado en una práctica interdisciplinar
2 Referencial teórico
La investigación tiene por base el referencial
teórico de Aprendizaje situado (Lave & Wenger,
1991), participación en Comunidades de Práctica
(Wenger, 1998), constitución de aprendizaje profe-
sional docente (Pimenta, 2006), así como también la
interdisciplinariedad (Nicolescu, 2000).
3 Metodología
Los materiales empíricos que componen el cor-
pus de interpretación y análisis fueron producidos a
partir del diario de campo de la investigadora, regis-
tros en diarios de campo de los futuros profesores,
proyectos de intervención, cuestionarios, informe fi-
nal de problematización de las prácticas, y entrevis-
tas individuales y en Comunidad de futuros profeso-
res participantes del estudio. Para el análisis de los
datos producidos, se usó el análisis narrativo de
Riessman, (2005), de forma que para organizar la in-
formación, e identificar las experiencias de aprendi-
zaje de los (futuros) profesores de matemática, fue-
ron identificados dos emprendimientos de las Comu-
nidades de Práctica interdisciplinares, los cuales fue-
ron caracterizados como acciones. Esto es, para el
emprendimiento “Construcción del proyecto de in-
tervención interdisciplinar en el Curso Práctica do-
cente”, fueron analizadas las acciones:
1. identificación del contexto escolar
2. observación y registro del enseñar-aprender
Matemática en la escuela
3. identificación de experiencias interdisciplina-
res en la escuela. Y para el emprendimiento
“Construcción del informe final del Curso Prác-
tica docente”, fueron identificadas las acciones:
(i) ser docente en la escuela y (ii) reflexiones
acerca de la profesión docente
4 Algunas conclusiones
La participación en los diferentes escenarios in-
terdisciplinares del enseñar-aprender en la escuela,
ayudaron al futuro profesor a problematizar las
prácticas profesionales docentes, siendo resignifica-
dos los contextos de las prácticas escolares, el cono-
cimiento y los procesos específicos de la Matemática
escolar, situaciones interdisciplinares, las metodolo-
gías de enseñanza, las acciones interdisciplinares de
intervención en la escuela, y sobre todo, el valor pro-
fesional del profesor de Matemática en la escuela ac-
tual. Finalmente, la naturaleza interdisciplinar y
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
transdisciplinar, permitió a los futuros profesores
pasar y ultrapasar las fronteras de las disciplinas es-
colares y académicas, propias de las licenciaturas
5 Referencias Bibliográficas
Lave B., Wenger, E. (1991) Situated Learning: legitimate
peripheral participation. Cambridge: Cambridge
University Press.
Nicolescu B. (2000). La transdisciplinaridad: Manifiesto. In:
Multidiversidad Mundo Real. Traducido del original
en francés por: Mercedes Vallejo (1996). México,
2000,108p.
Pimenta, S. G.; Lima, M. (2006). Estágio e docência: diferentes
concepções. Poieis, 3, (3 e 4), 5-24. Disponible en:
https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/
10542/7012.
Riessman, C. K. (2005) Narrative analysis. In Kelly, N., et. al.
Narrative, memory & everyday life. Huddersfield:
University of Huddersfield. 2005, pp. 1–7 Disponible
en: http://eprints.hud.ac.uk/4920/2/Chapter_1_-
_Catherine_Kohler_Riessman.pdf.
Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning,
Meaning and identity. New York: Cambridge
University Press, 306p
41
41
41
 Como citar este artículo:

Acevedo R., J. P. (2018). Plantilla de estilo para presentación de Manuscritos a la Revista Colombiana
de Matemática Educativa. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 39-41.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

A la Fundação de Amparo á Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP-Brasil), por su apoyo finan-
ciero para desarrollar la presente investigación en el marco del Doctorado en Educación. También, a la
Universidad Estatal de Campinas, por el permitir sus instalaciones en el desarrollo de la investigación.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Análisis didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las funciones
trigonométricas, mediado por tableros digitales interactivos
Eliécer A. Bermúdez.; Michael R. Rincón & Heiller G.Zuluaga.
eliecerab@uniquindio.edu.co; michaelbrahian@hotmail.es; gutierrezzulheiller@miugca.edu.co
Universidad del Quindío(Profesor); Universidad del Quindío (Estudiante de pregrado); Universidad del Quin-
dío (Profesor)
Colombia, CO.

Resumen:
La educación actual requiere de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en especial en el campo
de la educación matemática donde se encuentra una mayor demanda de estudiantes que presentan dificultades en
la comprensión de conceptos matemáticos, por tanto para mejorar este proceso, la finalidad de esta investigación
es presentar la viabilidad de un modelo teórico para el análisis de procesos de aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas, que es el análisis didáctico, el cual se usa para planificación y desarrollo de las clases. Dicho modelo
contempla cuatro tipos de análisis: análisis de contenido, análisis cognitivo, análisis de instrucción y análisis de
actuación, los cuales son aplicados en la Institución Educativa Baudilio Montoya en la clase de décimo A. Este
modelo se ha elaborado para describir (¿qué ha ocurrido aquí?), explicar (¿por qué ha ocurrido?), desarrollar
(¿Qué se debe hacer?) y valorar (¿qué se podría mejorar?).

Palabras clave:
Análisis didáctico, funciones trigonométricas, tableros digitales interactivos, aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas.

Abstract:
Current education required changes in teaching and learning processes, especially in the field of
mathematics education where there is a greater demand for students who are in the understanding of
mathematical concepts, therefore to improve this process. The purpose of this research is to present the viability
of a theoretical model for the analysis of learning processes and the teaching of mathematics, which is the didactic
analysis, which is for the planning and development of the classes. This is the model of content analysis, cognitive
analysis, analysis of instruction and analysis of performance, which are applied in the Baudilio Montoya
Educational Institution in the class of tenth A. This model has been developed to describe (what has happened
here?), explain (what, what?), develop (What should be done?) and assess (What could be improved?).

Keywords:
Didactic analysis, trigonometric functions, interactive digital boards, learning and teaching mathematics

Resumo:
A educação atual requer mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, especialmente no campo da
educação matemática, onde há uma maior demanda de estudantes que têm dificuldades na compreensão de
conceitos matemáticos, portanto, para melhorar este processo, a finalidade desta pesquisa é apresentar a
viabilidade de um modelo teórico para a análise de processos de aprendizagem e ensino de matemática, que é a
análise didática, que é utilizada para planejamento e desenvolvimento das aulas. Este modelo contempla quatro
tipos de análise: análise de conteúdo, análise cognitiva, análise de instrução e análise de desempenho, que são
aplicadas na Instituição Educativa Baudilio Montoya na décima classe A. Este modelo foi desenvolvido para
descrever (o que aconteceu aqui?), explique (por que isso aconteceu?), desenvolva (o que deve ser feito?) e avalie
(o que poderia ser melhorado?).

Palavras-Chave:
Análise didática, funções trigonométricas, quadros digitais interativos, aprendizagem e ensino de
matemática

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
En el marco metodológico de enseñanza-apren-
dizaje del análisis didáctico se incorpora de manera
completa todos los aspectos de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, es ideal si se desea hacer una pla-
neación de clase para desarrollar los conceptos ma-
temáticos en los estudiantes, al abordar la clase
desde el aspecto del contenido, cognitivo, instru-
mental, experimental y social, se puede esperar re-
sultados más adecuados al ser una metodología muy
integra (Gómez, 2007).
Se tiene como objeto de estudio las funciones
trigonométricas porque existen muchas dificultades
a la hora de abordar este concepto (Medina, 2011) y
además ya que existen múltiples programas informá-
ticos como Geogebra que facilitan la enseñanza de
estos conceptos en especial con el uso de la herra-
mienta de los tableros interactivos (Vides, 2014)
además las funciones trigonométricas son de gran
interés por sus distintos usos en los problemas coti-
dianos.
Como herramienta fundamental para abordar el
análisis didáctico será los tableros digitales interac-
tivos, que en la educación colombiana ha tenido un
gran impacto en las escuelas públicas pero debido a
su novedad, muchos docentes no usan de manera
adecuada la herramienta y mucho menos aplicar una
metodología de enseñanza.
Con estos motivos se realizó la siguiente cues-
tión ¿Cómo el análisis didáctico propicia el desarro-
llo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
funciones trigonométricas mediado por tableros di-
gitales interactivos?
Luego investigaciones como “Análisis didáctico
de la factorización de expresiones polinómicas cua-
dráticas” Palomino (2014), es un ejemplo de aplica-
ción del análisis didáctico usando las TIC, en este
caso con el uso de la Calculadora Grafica Algebraica
y también el trabajo sobre: “Articulación entre la re-
solución de problemas y el concepto de área en la
formación de un topógrafo de la universidad del
Quindío, desde el análisis didáctico” Villamil y Al-
dana (2017) donde se vio la importancia de aplicar
esta metodología en la planeación de clases.
Además existen muchas investigaciones en
torno al uso de los tableros digitales interactivos en
la educación, debido al gran potencial que tienen es-
tas herramientas para los procesos de enseñanza-
aprendizaje en una aula de clase; respecto al uso de
Eliécer A. Bermúdez.; Michael R. Rincón & Heiller G.Zuluaga
estos tableros digitales interactivos en la educación
colombiana, el trabajo de maestría del magister Vi-
des (2014): “Consideraciones y lineamientos para fo-
mentar el uso de los tableros digitales interactivos
en los ambientes de aprendizajes educativos en los
municipios de Medellín e Itagüí”, es el mejor ejemplo
que se puede ver respecto al uso de estas herramien-
tas aplicada en una clase colombiana, cuyos resulta-
dos fueron satisfactorios.
La investigación presenta 4 objetivos:
• Describir de manera estructurada y sistemática
el contenido matemático de las funciones trigo-
nométricas para luego modelarlo en contextos
de tipo natural, social o matemático.
• Desarrollar procesos cognitivos como represen-
tación, modelización, argumentación entre
otros, además de la identificación de problemas
en el aprendizaje de los conceptos.
• Utilizar herramientas y actividades que permite
la enseñanza de las funciones trigonométricas.
• Validar las actuaciones de los estudiantes en los
conceptos de la función trigonométrica mediada
por los tableros digitales interactivos.
Esta investigación es de carácter cualitativo, en
la cual se realizó durante todo el periodo académico. 43
43
En desarrollado en las clases, se manejaron progra- 43
mas como Geogebra y trigonometría, se usó material
didáctico como el goniómetro casero, y se evaluó
todo lo desarrollado tanto en los que hicieron los es-
tudiantes en sus cuadernos como en el tablero digi-
tal.
La investigación se divide por las siguientes fa-
ses:
1. Organización con la institución y docente en-
cargada del área de matemáticas para la ejecu-
ción de la investigación.
2. Preparación del análisis didáctico: Basándose en
la teoría de análisis didáctico de Lupiáñez y Rico
(2008). (El análisis desde la parte conceptual,
cognitiva, instrumental, experimental).
3. Preparación de las secuencias didácticas y desa-
rrollo de las clases.
4. Realización de la evaluación final como regida
de datos para obtener unos resultados.
5. Elaboración del informe de investigación.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa

2 Resultados
Los estudiantes presentaban más motivación y
participación cuando se realizaban las clases con el
tablero digital interactivo.
• Se mejoró el rendimiento y la compresión de los
conceptos de la clase debido al desarrollar un
análisis didáctico y el manejo del tablero digital.
• El profesor de matemáticas decidió implementar
el uso del tablero digital en su metodología de
enseñanza.
• Se cumplieron todos los objetivos de la investi-
gación.
3 Conclusiones
Esta investigación, aunque se cumplió todos los
objetivos planteados, no obstante, se puede mejorar
el trabajo de investigación para que cumpla la fun-
ción de un motivador para incitar el uso de la meto-
dología del análisis didáctico en sus planeadores de
clases y además de ver la importancia de usar los ta-
bleros digitales interactivos en las aulas de clases.

4 Referencias Bibliográficas
Gómez. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en
44 un plan de formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. Granada: Universidad de
Granada.
Lupiáñez, J. L., y Rico, L. (2008). Análisis didáctico y
formación inicial de profesores: competencias y
capacidades en el aprendizaje de los escolares. Revista
PNA, 3(1), p35
Medina, J. F. (2011). Unidad didáctica: trigonometría.
Granada: Universidad de Granada.
Palomino, M. F. (2014). Análisis didáctico de la
factorización de expresiones polinómicas cuadráticas.
Cali: Universidad del Valle
Vides, A. R. (2014). Consideraciones y lineamientos para
fomentar el uso de los tableros digitales interactivos
en los ambientes de aprendizajes educativos en los
municipios de Medellín e Itagüí. Medellín:
Universidad EAFIT.
Villamil Rincón, D. L., Aldana E. (2017). Articulación entre
la resolución de problemas y el concepto de área en la
formación de un topógrafo de la universidad del
Quindío, desde el análisis didáctico. Armenia:
Universidad del Quindío.

Análisis didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las funciones trigonométricas, mediado por tableros digitales interactivos
 Como citar este artículo:

Bermúdez, E. A; Michael R. Rincón, M. R., Zuluaga, H. G. (2018). Análisis didáctico para la

enseñanza y el aprendizaje de las funciones trigonométricas, mediado por tableros digitales
interactivos. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 42-44.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Al grupo de investigación GEMAUQ (Grupo de Investigación en educación matemática Universidad

del Quindío) por la asesoría y financiación en esta investigación.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Teorema Fundamental del Cálculo en el marco de la Educación
Matemática Realista con el uso de Tecnologías Digitales
Ingrid J. Jácome A.; Jorge E. Fiallo L. & Sandra E. Parada R.
jacomeaij@hotmail.com; jfiallo@uis.edu.co; sanavepa@uis.edu.co
Universidad Industrial de Santander (Estudiante Posgrado); Universidad Industrial de Santander (Profesor);
Univer-sidad Industrial de Santander (Profesor)
Colombia, CO.

Resumen:
En este artículo se presentan avances de una investigación en desarrollo que tiene por objetivo caracterizar
los niveles de matematización logrados por estudiantes de un curso de cálculo integral del Teorema Fundamental
del Cálculo, mediante el uso de tecnologías digitales a través del diseño, implementación y evaluación de una
secuencia de tareas. Para lo anterior usaremos la Teoría de la Educación Matemática Realista y la metodología
de las entrevistas estructuradas y basadas en tareas. Mostraremos una actividad diseñada con el fin de
caracterizar el primer nivel de matematización, esto es, el nivel situacional, para identificar los elementos
matemáticos pertenecientes al teorema situado en la realidad, esquematizar, formular y visualizar el problema de
varias maneras, representarlo de acuerdo con los conceptos matemáticos pertinentes y plantear supuestos.

Palabras clave:
Teorema Fundamental del Cálculo, tecnologías digitales, Educación Matemática Realista.

Abstract:
This article advances in research in development that aims to characterize levels mathematisation achieved
by students in a course of integral calculus of the Fundamental Theorem of Calculus, by using digital
technologies through design, implementation and evaluation are presented a sequence of tasks. For the previous
thing we will use the Theory of the Realistic Mathematical Education and the methodology of the structured
interviews and based on tasks. We will show an activity designed to characterize the first level of
mathematization, that is, the situational level, to identify the mathematical elements belonging to the theorem
located in reality, to outline, formulate and visualize the problem in several ways, to represent it in accordance
with the relevant mathematical concepts and raise assumptions.

Keywords:
Fundamental Theorem of Calculus, digital technologies, Realistic Mathematics Education.

Resumo:
Este artigo apresenta avanços de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo caracterizar os
níveis de matematização alcançados pelos estudantes de um curso de cálculo integral do Teorema Fundamental
do Cálculo, através do uso de tecnologias digitais mediante do desenho, implementação e avaliação de uma
sequência de tarefas. Para o anterior utilizaremos a Teoria da Educação Matemática Realista e a metodologia das
entrevistas estruturadas e baseadas em tarefas. Mostraremos uma atividade projetada para caracterizar o
primeiro nível de matematização, ou seja, o nível situacional, para identificar os elementos matemáticos
pertencentes ao teorema situado na realidade, para identificar, formular e visualizar o problema de várias
maneiras, representá-lo de acordo com os conceitos matemáticos pertinentes e levantam suposições.

Palavras-Chave:
Teorema Fundamental do Cálculo, tecnologias digitais, Educação Matemática Realista

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción 2 Marco Teórico

Robles, Tellechea y Font (2014) señalan que la En este apartado se presentan a groso modo los
comprensión de los objetos matemáticos asociados a elementos teóricos de la Educación Matemática Rea-
las ideas de variación y acumulación son complejos, lista (EMR) y la descripción del primer nivel de ma-
y lo es más la articulación entre éstos, la cual se es- tematización denominado Nivel Situacional.
tablece a través del Teorema Fundamental del
2.1 Educación Matemática realista
Cálculo (TFC). En cuanto a la enseñanza y el apren-
dizaje de dichos objetos, Muñoz (2000) menciona En este enfoque, los estudiantes deben aprender
que una de las problemáticas de los cursos de cálculo matemáticas desarrollando y aplicando conceptos y
integral es la separación entre lo algorítmico y lo herramientas matemáticas en situaciones de la vida
conceptual. Para propiciar dicho enlace este autor diaria que tengan sentido para ellos, estas son, situa-
identifica teóricamente una condición necesaria que ciones realistas, donde “el término “realista” se re-
se refiere a la existencia de situaciones problema a fiere más a la intención de ofrecer a los estudiantes
partir de las cuales se forman nociones y procedi- situaciones problema que ellos puedan imaginar que
mientos, en estrecha relación asociados al Cálculo a la “realidad” o autenticidad de los mismos” (Van
integral. den Heuvel-Panhuizen, 2003, p.10).
Freudenthal (1991) define estas situaciones Según Bressan, Zolkower, y Gallego (2006) la
como contextos y situaciones problemáticas realis- EMR como teoría global se basa en las ideas que
tas, en el sentido de representables, razonables e Freudenthal (1991) llama “herramientas conceptua-
imaginables para los estudiantes y que son las gene- les para una teoría de la educación matemática” las
radoras de su actividad matematizadora. cuales hacen referencia a pensar en la matemática
Las representaciones estáticas y limitadas de los como una actividad humana (matematización); acep-
libros de texto utilizados tradicionalmente en la en- tar que el aprendizaje es un proceso discontinuo de
señanza del cálculo restringen la naturaleza diná- matematización progresiva que pasa por distintos
46 mica de los objetos y la limitan a ejemplos que con- niveles y que el desarrollo del proceso de aprendizaje
ducen a desarrollar una imagen restringida del con- se da cuando los estudiantes reinventan las matemá-
cepto en cuestión (Tall y Sheath, 1983). Esta reali- ticas a partir de la organización o estructuración de
dad justifica la introducción de las tecnologías digi- situaciones problemas en interacción con sus pares y
tales en la educación, puesto que permiten la visua- bajo la guía del docente (reinvención guiada).
lización dinámica de conceptos matemáticos que no Bressan et al. (2006) basados en las ideas de la
se logra fácilmente en el papel. “Hoy día la educación EMR proponen los siguientes niveles de matemati-
tiene un nuevo desafío: diseñar estrategias de articu- zación: situacional, referencial, general y formal, los
lación de las nuevas tecnologías con las estructuras cuales representan el pasaje de conocimiento infor-
curriculares actuales” (Moreno, 2014, p. 35). Por tal mal al formal.
razón, presentamos una actividad con el uso de tec- En el nivel situacional, los estudiantes se enfo-
nologías digitales diseñada con el fin de caracterizar can en el conocimiento de la situación. Está asociado
el nivel situacional en la matematización del TFC, la a uso de estrategias ligadas totalmente al contexto
cual está enmarcada en la metodología de la Entre- de la situación misma y las estrategias que utilizan
vista Basada en Tareas y las ideas de la EMR. para dar respuesta a los problemas y/o descubrir la
matemática existente en el contexto, se apoyan en
Descriptores generales Descriptores a priori (TFC)
Identificar los elemen- Identificar y conocer el comportamiento de la velocidad y la distancia
tos matemáticos perti- en la situación problema de acuerdo con la información suministrada
Tabla 1 :Descriptores
nentes al problema si- por el video y los conocimientos. previos.
nivel situacional del
tuado en la realidad.
Esquematizar, formular Interpretar información tabular y predecir el comportamiento de los Teorema Fundamen-
y visualizar un problema fenómenos (velocidad, distancia) implicados en la situación problema. tal del Cálculo
de varias maneras.
Fuente: realizada por
Representar el pro- Identificar si los fenómenos presentados en la situación problema están
los autores.:
blema de acuerdo con relacionados.
los conceptos matemáti-
cos pertinentes y plan- Plantear supuestos acerca de cómo encontrar un fenómeno (velocidad,
tear supuestos. distancia) conociendo el otro.

Teorema Fundamental del Cálculo en el marco de la Educación Matemática Realista con el uso de Tecnologías Digitales
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
los conocimientos informales, el sentido común y la
experiencia.
3 Metodología
El diseño de esta actividad se basa en las ideas
de la EMR y la metodología de Entrevistas Basadas
y Estructuradas en Tareas propuesta por Goldin
(2000). Para el desarrollo de ésta los estudiantes usa-
rán el software Tracker, el cual les permitirá, entre
otras cosas, el seguimiento manual y automatizado
de objetos, obteniendo de forma inmediata informa-
ción tabular y gráfica acerca de la posición, velocidad
y aceleración de éstos de acuerdo con el fenómeno
estudiado, así como la exploración de ideas de varia-
ción y acumulación. Se consideran los descriptores
proporcionados por Gonzales (2015) y se realizan
los descriptores a priori para el nivel situacional del
TFC (tabla 1)
A continuación, describiremos una parte de la
actividad diseñada en la que se espera que los estu-
diantes identifiquen que, para el problema presen-
tado, los fenómenos de distancia y velocidad están
relacionados.
En una de las tareas se espera que los estudian-
tes, de acuerdo con la información dada por Tracker
en cuanto a la distancia recorrida por el objeto en
instantes de tiempo, hallen la distancia recorrida por
el mismo en intervalos de tiempo dados. Los estu-
diantes deberán hallar, en los mismos intervalos de
tiempo, el área bajo la curva velocidad con la ayuda
del software, comparando la información obtenida
con respecto a la distancia y el área bajo la curva en
dichos intervalos, de manera tal que planteen su-
puestos y conjeturas que les permitan hallar la dis-
tancia recorrida por el objeto en instantes de tiempo
que el software proporciona y comparen los resulta-
dos obtenidos de acuerdo a la conjetura planteada y
los dados por el software.Cuando se halla planteado
la conjetura de “la distancia recorrida por el objeto
está dada por el área bajo la curva velocidad” se plan-
tea el análisis de la razón de cambio de dicha área de
manera tal que puedan conjeturar “la velocidad del
objeto está dada por la razón de cambio del área bajo
la curva velocidad (distancia)” y con ello logren
identificar si los fenómenos trabajados en la situa-
ción problema están relacionados, cómo están rela-
cionados y cómo hallar uno de ellos conociendo el
otro.
Ingrid J. Jácome A.; Jorge E. Fiallo L. & Sandra E. Parada R.
4 Reflexiones
De acuerdo con la actividad planteada, se espera
que los estudiantes logren llegar al nivel general en
cuanto a las ideas de variación y acumulación para
así alcanzar el nivel situacional del TFC, esto es, lo-
gren conjeturar y probar, que, para el problema pre-
sentado, los fenómenos de distancia y velocidad es-
tán relacionados, y esa relación se evidencia con las
ideas de variación y acumulación, derivada e integral
respectivamente.
5 Referencias Bibliográficas
Bressan, A., Zolkower, B. y Gallego. F. (2006). La
Corriente Realista de Didáctica de la Matemática.
Experiencias de un Grupo de Docentes y
Capacitadores. Yupana 3 (06), 11-33.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education:
China Lectures. Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Academic Publisher.
Goldin, G. (2000). A scientific perspective on structured, task-
based interviews in mathematics education research. En A.
Kelly y R. Lesh (Eds.), Handbook of Research Design
in Mathematics and Science Education. N.J: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., capítulo 19, 517 – 544.
Gonzales, O. (2015). Caracterización de la actividad 47
47
argumentativa de estudiantes de educación media cuando 47
trabajan en procesos de matematización de situaciones
(Tesis de maestría) Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Moreno, L. (2014). Educación Matemática: del signo al pixel.
Bucaramanga, Colombia: División de publicaciones
UIS.
Muñoz, O. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual
y lo algorítmico en el Cálculo Integral. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, 3 (2), 131-170.
Robles, M., Tellechea, E. y Font, V. (2014). Una propuesta
de acercamiento alternativo al teorema fundamental
del cálculo. Educación Matemática, 26 (2), 69-109.
Tall, D. y Sheath, G. (1983). Visualizing Higher Level
Mathematical Concepts Using Computer Graphics. En
Proceedings of the Seventh International Conference
for the Psychology of Mathematics Education, 357–
362.
Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2003). The didactical use
of models in realistic mathematics education: an
example from a longitudinal trajectory on percentage.
Educational Studies in Mathematics 54, 9-35.
 Como citar este artículo:

Jácome A., I. J.; Fiallo L., J. E.; Parada R., S. E. (2018). Teorema Fundamental del Cálculo en el
marco de la Educación Matemática Realista con el uso de Tecnologías Digitales. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 45-47.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El aprendizaje del concepto de área. Una experiencia de aula con
estudiantes de grado séptimo.
Wilfran González A.
wilgon17@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Estudiante de maestría)
Colombia, CO.

Resumen:
El presente artículo expone aspectos relacionados con la propuesta y desarrollo del trabajo de investigación
propuesto como trabajo de grado para la Maestría en Educación de la Universidad Distrital, en el cual se trabajó
un conjunto de tareas encaminadas al desarrollo del concepto de área en estudiantes de grado séptimo,
observando las dificultades que estos encuentran frente al manejo de dicho concepto y aspectos relevantes para
su enseñanza. La metodología usada se enmarcó dentro de la investigación cualitativa, en la investigación-acción.
El trabajo práctico y colaborativo estuvo presente durante el desarrollo de la experiencia, cuyo objetivo principal
era posibilitar la conceptualización del área por parte de los estudiantes. Mediante el uso de material práctico los
estudiantes realizaron apreciaciones frente al concepto de área, desde la identificación consciente de la superficie,
como magnitud susceptible de ser comparada, manipulada y medida, hasta la identificación de unidades
bidimensionales que, a partir del recubrimiento, servían de unidad de medida arbitraria para la cuantificación de
una superficie especifica.

Palabras clave:
Área, superficie, medición.

Abstract:
This article exposes aspects related to the proposal and development of the proposed research work as
graduate work for the Master's Degree in Education of the District University, in which a set of tasks aimed at
developing the concept of area in students of seventh grade, observing the difficulties that they find in the
handling of this concept and relevant aspects for their teaching. The methodology used was framed within
qualitative research, in action research. The practical and collaborative work was present during the
development of the experience, whose main objective was to enable the conceptualization of the area by the
students. Through the use of practical material the students made appreciations regarding the concept of area,
from the conscious identification of the surface, as a magnitude susceptible of being compared, manipulated and
measured, to the identification of two-dimensional units that, from the coating, served as arbitrary unit of
measurement for the quantification of a specific surface.

Keywords:
Area, surface, measurement.

Resumo:
O presente artigo expõe aspectos relacionados com a proposta e desenvolvimento do trabalho de pesquisa
proposto como o trabalho de graduação do mestrado em Educação da Universidade Distrital, no qual foi
trabalhado um conjunto de tarefas sobre o desenvolvimento do conceito de área em estudantes de grau sétimo,
observando as dificuldades que encontram no manuseio desse conceito e aspectos relevantes para o seu ensino.
A metodologia utilizada foi baseada em uma pesquisa qualitativa, na pesquisa-ação. O trabalho prático e
colaborativo esteve presente durante o desenvolvimento da experiência, cujo objetivo principal foi possibilitar a
conceituação da área pelos alunos. Através do uso de material prático os estudantes fizeram apreciações sobre o
conceito de área, desde a identificação consciente da superfície, como uma magnitude suscetível de ser comparada,
manipulada e medida, até a identificação de unidades bidimensionais que, a partir do revestimento, serviram como
unidade arbitrária de medição para a quantificação de uma superfície específica.

Palavras-Chave:
Área, superfície, medição.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción El proceso inició con un diagnóstico frente al

desarrollo de los conceptos de área y perímetro en
Esta investigación toma como punto de partida
los estudiantes, realizado a través de un instrumento
las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje
de indagación. Luego se generó un conjunto de
del concepto de área, y que han sido documentadas
nueve tareas de trabajo en el aula con material prác-
en resultados de las pruebas externas, como las PISA
tico. Se utilizaron instrumentos escritos, como foto-
(MEN) y en resultados de investigación (D´Amore y
copias de las tareas y portafolios de los estudiantes
Fandiño, 2007). Entre ellas se pueden destacar el no
como evidencia del trabajo, con los cuales se pudo
reconocimiento de la conservación del área o de las
obtener la información necesaria para el análisis del
relaciones con entre área y perímetro, evidenciadas
avance del concepto de área por parte de los estu-
en la experiencia de aula, en resultados en pruebas
diantes. Para dicho análisis se establecieron catego-
externas, como las PISA (MEN) y en resultados de
rías en cada uno de los aspectos señalados anterior-
investigación (D´Amore y Fandiño, 2007). Dichas
mente.
dificultades fueron el punto de partida para la reali-
zación de la intervención realizada cuyo propósito 3 Desarrollo de la propuesta y resultados
principal era conseguir que los estudiantes lograran
El conjunto de tareas estuvo orientado, en prin-
conceptualizar el área. En este escrito se mostrará,
cipio, hacia el reconocimiento de la superficie como
de manera general, algunos de los avances obtenidos
magnitud y la comparación de superficies, así como
por los estudiantes frente al trabajo realizado en
a la medición de la superficie a través de procesos
cuanto a la conservación de la superficie, aunque en
donde se usaban unidades de tipo bidimensional a
la ponencia serían abordados también los demás as-
partir del recubrimiento de figuras y, posterior-
pectos. A partir de la revisión teórica realizada se
mente, al cálculo de áreas y su relación con el perí-
reconocieron cinco aspectos fundamentales en rela-
metro. Los objetivos planteados en cada una de las
ción con la conceptualización del área como medida
tareas no eran exclusivos de ella frente a los aspectos
de la superficie: el reconocimiento del a superficie
señalados como importantes de la conceptualización
como magnitud, la conservación de la superficie, los
del área, sino que abarcaban de manera transversal
49
49
procesos de composición y descomposición, procesos 49
varios de los aspectos señalados. Algunas tareas fue-
de medición y medida, y, el manejo de unidades de
ron realizadas en pequeños grupos para permitir la
medida. Se partió de la selección, diseño y ajuste de
interacción entre los estudiantes, unas incluyeron un
un conjunto de tareas orientadas al desarrollo del
trabajo previo individual con lo cual cada estudiante
concepto de área como medida de superficie.
tenía el tiempo suficiente para analizar los requeri-
2 Referentes teóricos y metodológicos mientos de cada tarea y tuviese argumentos propios
para la socialización con sus compañeros. También
Se tomaron referentes básicos de la Educación
se realizaron plenarias de socialización, donde se
Matemática Realista (EMR), particularmente los
contrastaban los procesos realizados y los resultados
trabajos de Freudenthal (1983) y Puig (1997), en los
obtenidos. En esta sección se presentan algunas evi-
cuales se plantea la importancia de abordar los obje-
dencias del trabajo desarrollado por los estudiantes,
tos matemáticos a partir de objetos mentales que se
solamente en cuanto a la conservación de la superfi-
van constituyendo como organizadores de fenóme-
cie.
nos. Desde esta perspectiva, reconociendo aspectos
y procesos fundamentales asociados a la enseñanza y 3.1 Conservación de la superficie
el aprendizaje del concepto de área (Del Olmo, Mo-
En este aspecto se buscó que los estudiantes ob-
reno y Gil, 1993), así como de la propuesta de ense-
servaran la conservación de la superficie frente a
ñanza (Corberán, 1996), se realizó la selección de un
cambios de posición o forma, que las compararan a
conjunto de tareas que orientaron el desarrollo de la
través de la percepción o usando un tercero, que
intervención en el aula, las cuales estuvieron enca-
identificaran la conservación de la superficie bajo
minadas a: (1) Reconocimiento de la magnitud su-
transformaciones rígidas, procesos de cortar, des-
perficie, (2) Conservación bajo transformaciones, (3)
componer y reconfigurar, compararan superficies
Composición y descomposición, (4) Procesos de me-
dición y medida, y (5) Unidad de medida.

Wilfran González A.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa

cálculo de áreas, que aparecen con unidades bidimen-

sionales, a partir de medidas lineales donde se utili-
zan unidades unidimensionales.
En la intervención se pudo observar diferentes
procedimientos y estrategias utilizadas por los estu-
diantes para realizar las tareas propuestas, manipu-
lando material concreto, relacionando formas y figu-
ras, estableciendo relaciones frente al tamaño de di-
ferentes superficies, midiendo y ordenando figuras.
Esto mostró que su conceptualización del área a tra-
vés de la secuencia de tareas logró ser efectiva, pues
pudieron identificar la superficie como magnitud,
Figura 1: Ejemplo de solución de una tarea, se observa la compararla, ordenar figuras por su tamaño y medir
conservación de la superficie. Fuente: portafolio del estu- superficies con unidades bidimensionales, lo cual se
diante.
puede observar en el informe general de la investi-
realizando desplazamiento o superposición de las fi-
gación. También se logró ver la importancia del tra-
guras, se valieran de algún tipo de comparación ar-
bajo colaborativo, para construir, comparar y validar
bitraria (precepción o utilización de dimensiones li-
con sus compañeros los procesos seguidos durante
neales) o usaran la transitividad para comparar su-
el desarrollo de la intervención.
perficies.
Por otro lado, brindar a los estudiantes seguri-
Usando material concreto se posibilitó a los es-
dad y confianza en sí mismos y en las formas de pro-
tudiantes realizar comparaciones entre las figuras,
ceder surgidas desde sus propias iniciativas, es fun-
representadas mediante fichas, observando la con-
damental para contar con su interés y compromiso
servación de la superficie a través de procesos de
con el trabajo en clase y su aprendizaje. Mostrarles
descomposición y recomposición de una figura para
que su propio trabajo en cuanto a procedimientos y
50 formar la otra.
formas de razonar, tiene la misma consistencia que
Otra de las soluciones realizada por los estu-
podría tener aquel hecho por el docente, hace que los
diantes a las tareas propuestas, muestra cómo el he-
conceptos trabajados sean mejor asimilados. El len-
cho de que al recortar una ficha y superponerla sobre
guaje utilizado en las tareas y en el desarrollo de las
la otra, sobren (o falten) algunos trozos, da el sus-
clases es importante al momento de ir adquiriendo el
tento necesario para que el estudiante emita un jui-
aprendizaje. Se debe iniciar con un lenguaje sencillo,
cio de comparación entre las dos superficies. Otra
acorde al contexto y nivel de los estudiantes y poco
manera de comparar superficies que los estudiantes
a poco ir pasando, de manera natural, al uso del len-
plantearon como antesala de la medida, se presentó
guaje propio de las matemáticas, sin que este cambio
cuando subdividieron las figuras en partes iguales
implique ruptura en las concepciones formadas en
para comparar, a través del conteo de dichas partes
los estudiantes. También se debe iniciar el trabajo
(figura 2).
con material práctico con el cual los estudiantes pue-
4 Conclusiones y discusión dan reconocer de manera real los diferentes aspectos
que, del área y de la superficie en este caso, se han
Parte fundamental del aprendizaje del área ini-
cia cuando el profesor posibilita que los estudiantes
reconozcan atributos medibles de las figuras, en este
caso la superficie, lo cual, aunque pueda ser obvio
para él, no siempre lo es para los niños (Del Olmo y
otros, 1993); cuando no se posibilita este reconoci-
miento se genera uno de los principales obstáculos
al momento de crear un ambiente efectivo de apren-
dizaje, junto al hecho de saltarse el proceso de reco- Figura 2: Comparación de superficies realizada por
nocimiento y medición de la magnitud superficie, medio de subdivisión en partes iguales. Fuente: por-
adentrándose directamente al uso de fórmulas de tafolio del estudiante.

El aprendizaje del concepto de área. Una experiencia de aula con estudiantes de grado séptimo.
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
propuesto como objetivo, para luego pasar a las abs-
tracciones requeridas como parte de la matematiza-
ción (Freudenthal, 1983) de los conceptos trabaja-
dos.
5 Referencias Bibliográficas
Corberán, R. (1996). Análisis del concepto de área de
superficies planas. Estudio de su comprensión por los
estudiantes desde primaria a la Universidad (Tesis de
doctorado). Universidad de Valencia. Valencia.
D’Amore, B. y Fandiño M. (2007). Relaciones entre área y
perímetro: convicciones de maestros y de estudiantes.
Relime, 10 (1), 39-68.
Del Olmo, M., Moreno, M., y Gil, F. (1993). Superficie y
volumen ¿algo más que el trabajo con fórmulas?
Wilfran González A.
Matemáticas: cultura y aprendizaje, Nº 19, Editorial
síntesis, Madrid 1993.
Freudenthal, H. (1983). As an example: Length. En
Didactical Phenomenology of Mathematical
Structures (pp. 1-27). Dordrecht, Holland: D. Reidel
Publishing Company.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
(2013). Colombia en PISA 2012, Principales resultados.
Bogotá: ICFES.
Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. En L. Rico (Coord.).
La educación matemática en la enseñanza secundaria
(pp. 61-94). Barcelona: Horsori / ICE.
51
51
51
 Como citar este artículo:

González A., W. (2018). El aprendizaje del concepto de área. Una experiencia de aula con estudiantes
de grado séptimo. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 48-51.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Este trabajo hace parte del grupo de investigación MESCUD de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas y fue dirigido por el doctor Pedro Javier Rojas Garzón en el marco de la Maestría en Edu-
cación con énfasis en educación matemática

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Un acercamiento a la comprensión del concepto de Límite de una Función
en un punto
Sergio A. Guarín A.; Sandra E. Parada R. & Jorge E. Fiallo L.
sergio_che93@hotmail.com; sanevepa@uis.edu.co; jfiallo@uis.edu.co
Universidad Industrial de Santander (Estudiante de Posgrado); Universidad Industrial de Santander (Profe-
sor); Universidad Industrial de Santander (Profesor)
Colombia, CO.

Resumen:
La investigación que aquí se reporta tiene como objetivo diseñar, implementar y evaluar una secuencia de
actividades en la que se exploren las nociones de aproximación y tendencia para favorecer la comprensión del
concepto de límite de una función en un punto, por parte de los estudiantes de un curso de Cálculo Diferencial.
Para ello se ha construido un marco conceptual en el que articulan aspectos de la Teoría para la Comprensión
Matemática de Pirie y Kieren, y las habilidades básicas del Pensamiento Variacional expuestas por Fiallo y
Parada. Para el logro del objetivo se ha diseñado una secuencia de actividades y se han planteado unos
descriptores de comprensión, los cuales se utilizarán para el análisis de resultados, una vez sean implementadas
las actividades. Aquí, se exhibe el diseño de una de las actividades y los descriptores que a la luz del marco teórico
se han construido para el análisis.

Palabras clave :
Cálculo Diferencial, Comprensión, Límite, Función, Acción, Expresión

Abstract:
The research presented here aims to design, implement and evaluate a sequence of activities in which the
notions of approximation and tendency are explored to favor the understanding of the concept of limit of a
function at a point, by the students of a course of Differential Calculus. For this, a conceptual framework has
been constructed in which they articulate aspects of the Theory for the Mathematical Understanding of Pirie
and Kieren, and the basic abilities of the Variational Thought exposed by Fiallo and Parada. To achieve the
objective, a sequence of activities has been designed and comprehension descriptors have been proposed, which
will be used for the analysis of results, once the activities are implemented. Here, the design of one of the activities
and the descriptors that in the light of the theoretical framework have been constructed for the analysis is
exhibited.

Keywords:
Differential Calculus, Comprehension, Limit, Function, Action, Expression

Resumo:
A pesquisa apresentada tem como objetivo projetar, implementar e avaliar uma sequência de atividades nas
quais pode-se explorar as noções de aproximação e tendências para favorecer a compreensão do conceito de limite
de uma função em um ponto, pelos estudantes de um curso de Cálculo Diferencial. Para isso, foi construído um
marco conceitual no qual articulam aspectos da Teoria para a compreensão matemática de Pirie e Kieren, e as
habilidades básicas do Pensamento Variacional expostos por Fiallo e Parada. Para atingir o objetivo, foi elaborada
uma sequência de atividades e foram propostos descritores de compreensão, que serão utilizados para a análise
dos resultados, uma vez que as atividades sejam implementadas. Aqui, o desenho de uma das atividades e os
descritores que à luz do marco teórico foram construídos para a análise é exibido neste texto.

Plavras-Chave:
Cálculo Diferencial, compreensão, limite, função, ação, expressão.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción conocimientos previos y pueden desarrollarse me-

diante la práctica” (p. 57), así para cada una de las
La Didáctica de la Matemática ha considerado
habilidades asociadas a los procesos matemáticos.
cada vez más la problemática del aprendizaje en tér-
Dicha acepción nos permite describir la comprensión
minos de procesos cognitivos y ya no como adquisi-
del concepto de límite de una función en un punto,
ción de competencias; lo que se evidencia en la edu-
en términos de las complementariedades de la acción
cación matemática actual como una evolución desde
y expresión en cada uno de los procesos matemáti-
el estudio de los errores y dificultades de los estu-
cos, que desarrollan los estudiantes en un curso de
diantes en los problemas que conducen a los concep-
tos fundamentales del Cálculo. Conceptos que hacen
Cálculo Diferencial. Para el desarrollo de la investi-
parte del “pensamiento matemático avanzado”, pro-
gación hemos considerado los primeros 5 niveles de
pio de los currículos de los últimos años de bachille-
comprensión matemática asociados al concepto de lí-
rato y primeros cursos universitarios (Tall, 1991).
mite de una función en un punto (Conocimiento pri-
En ese sentido algunos investigadores como
mitivo, Creación de la imagen, Comprensión de la
Tall (1991), Dreyfus (1991), Sierpinska (1987), entre
imagen, Observación de la propiedad, Formaliza-
otros, se han interesado en profundizar en la ense-
ción).
ñanza y el aprendizaje del Cálculo Diferencial e In-
tegral. En particular, la enseñanza del Cálculo Dife- 3 Aspectos Metodológicos
rencial constituye uno de los mayores desafíos de la
La investigación que se reporta sigue una meto-
educación matemática actual, entre los cuales Bláz-
dología cualitativa que se estructura en las fases de
quez y Ortega (2000) reportan que para los estudian-
diseño, implementación y análisis de resultados a la
tes el concepto de límite “es árido, poco atractivo,
luz de los aspectos teóricos antes descritos. Los re-
demasiado abstracto, que olvidan totalmente con de-
sultados parciales que se describen a continuación
masiada facilidad y, en suma, es uno de los más difí-
corresponde a la etapa del diseño, dado que en el mo-
ciles de enseñar y aprender” (p.331).
mento en que se escribe se está desarrollando la fase
Y es así que nos planteamos como objetivo de
de implementación.
53
53
investigación diseñar, implementar y evaluar una se- 53
Para el diseño de la secuencia de actividades, se
cuencia de actividades en la que se exploren las no-
tienen en cuenta algunos acercamientos a la com-
ciones de aproximación y tendencia para favorecer la
prensión del concepto de límite de una función en un
comprensión del concepto de límite de una función
punto, como es el caso de Pons (2014), para el autor
en un punto, por parte de los estudiantes de un curso
ese acercamiento necesita usar las nociones de apro-
de Cálculo Diferencial.
ximación, tendencia, la coordinación de aproxima-
2 Referentes Teóricos ciones, la concepción dinámica del límite, la concep-
ción optima del límite, la concepción métrica del lí-
Con el fin de analizar la comprensión del con-
mite y el uso de las diferentes formas de representar
cepto de límite de una función en un punto, hemos
una función (tabular, grafica, algebraica). Para el re-
analizado dos aspectos teóricos. Uno es la Teoría
diseño se tienen en cuenta los aspectos metodológi-
para la Comprensión Matemática de Pirie y Kieren
cos propuestos por Fiallo y Parada (2018), quienes
(1989). Y el otro aspecto es la caracterización de las
plantean que la interacción con un Software Mate-
habilidades básicas del pensamiento variacional que
mático Interactivo debe favorecer la actividad mate-
son necesarias para la comprensión del Cálculo Di-
mática por parte de los estudiantes. A continuación,
ferencial propuesta por Fiallo y Parada (2018).
se describe una de las actividades del Taller 2 que
El objeto que nos permite articular las teorías,
tiene como objetivo ilustrar las nociones de aproxi-
es la concepción del término “habilidad” y la forma
mación y tendencia que permitirán crear una noción
como éste es asociado con los procesos matemáticos.
intuitiva del concepto de límite de manera dinámica
Rueda (2016) considera la “habilidad como ese con-
y dirigida haciendo uso de GeoGebra.
junto de acciones secuenciales coherentes y coordi-
nadas realizadas por un individuo, en la construcción
de un objetivo. Estas acciones están medidas por los

Sergio A. Guarín A.; Sandra E. Parada R. & Jorge E. Fiallo L

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
4 Un acercamiento dinámico a las nociones
de aproximación y tendencia
Inicialmente se ilustra la noción de aproxima-
ción de manera dinámica utilizando el deslizador "a"
de modo que el estudiante pueda observar como va-
ria la distancia de cada punto verde A_n respecto al
punto rojo A a medida que se acerca por la parte iz-
quierda (figura 1). Por ejemplo, en un primer mo-
mento para A_1 se tiene |A-A_1 |=0,5, de modo que
para el último punto que registra la tabla se encuen-
tra a |A-A_10 |=0,010 del punto rojo, esto permite
que el estudiante identifique que es posible acercarse
a un punto a partir de la disminución entre ambos
comparando cada una de las magnitudes, de manera
que sus justificaciones lo sitúen en el nivel de crea-
ción de la imagen. En caso que el estudiante decida
hacer una generalización en términos de |A-A_n |,
la cual corresponde a la disminución de la distancia
entre cualquier A_n respecto al punto A, permite
identificar que ha comprendiendo la imagen del con-
cepto.
En el archivo “Act-2.2.ggb” se espera que lo pri-
mero que observe el estudiante sean “tres puntos” un
punto rojo en medio de dos puntos negros (Figura
54 2). Luego mediante el zoom (generado al mover con-
troladamente el deslizador “m”) pueda identificar la
existencia de otros puntos (sucesión finita de pun-
tos).
Además, que el estudiante identifique que dicha
sucesión se aproxima a 8, posición donde se encuen-
tra ubicado el punto rojo. Se espera que el estudiante
pueda comprender y justificar matemáticamente que
siempre es posible construir un punto más próximo
a 8 tanto por izquierda como por derecha. Es decir,
la aproximación puede ser cada vez mejorada (la dis-
tancia entre 8 y cada uno de punto negros de la su-
cesión numérica es cercana a cero), a esto llamáre-
mos tendencia (diremos que tiende a 8 por izquierda
si toma valores muy próximos pero menores que 8 y
tiende a 8 por derecha si toma valores muy próximos
pero mayores que 8), dando cuenta que el estudiante
se encuentra en un nivel de creación de la imagen.
5 Resultados esperados de la
complementariedad de las acciones y
expresiones
Una vez implementada esta actividad, se realiza
el análisis de la comprensión del concepto límite de
una función en un punto teniendo en cuenta el marco
Un acercamiento a la comprensión del concepto de Límite de una Función en un punto
Figura 1. Simulación de la noción de aproximación a un
punto
conceptual que se ha considerado para la investiga-
ción. Se espera que al finalizar la actividad el estu-
diante logre llegar al nivel de Creación de la Imagen,
esto es, que logre determinar la existencia del límite
de manera gráfica o numérica de carácter unidimen-
sional, que reconozca e interprete numéricamente
que es posible aproximarse a un número real, por de-
recha y por izquierda, tanto como se quiera, y que
justifique la diferencia entre aproximación y tenden-
cia, lo cual permitirán crear una noción intuitiva del
concepto de límite de manera dinámica.
6 Referencias Bibliográficas
Blázquez, S., y Ortega, T. (2000). El concepto de límite en la
educación secundaria. En: El futuro del cálculo
infinitesimal. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
331-354.
Dreyfus, T. (1991). Advanced mathematical thinking processes.
En Tall, D. (Ed), Advanced mathematical thinking.
(pp. 25-41). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
Fiallo, J., y Parada, S. (2018). Estudio dinámico del cambio y
la variación. Colombia: Universidad Industrial de
Santander.
Pirie, S., y Kieren, T. (1989). A recursive theory of
mathematical understanding. For the learning of
mathematics, 9(3), 7-11.
Pons, J. (2014). Análisis de la comprensión en estudiantes de
bachillerato del concepto de límite de una función en un
punto. (Tesis Doctoral). Universidad de Alicante.
España.
Rueda, N. (2016). Habilidades cognitivas asociadas al proceso
de representación de fenómenos de variación. (Tesis de
maestría no publicada). Universidad Industrial de
Santander. Bucaramanga. Colombia.
Sierpinska, A. (1987). Humanities students y
epistemological obstacles related the limitis.
Educational Studies in Mathematics. 18(4), 371-397.
Tall, D. (1991). The psychology of Advanced Mathematical
Thinking. En Tall, D. (Ed). Advanced mathematical
thinking. (pp. 3-24). Dordrecht: Kluwer Academic
Publisher
 Como citar este artículo:

Guarín A., S. A.; Sandra E. Parada R., S. E.; Fiallo L., J. E. (2018). Un acercamiento a la comprensión
del concepto de Límite de una Función en un punto. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), 52-54.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Diseño de un instrumento para evaluar un programa de formación de
profesores de matemáticas de secundaria y media
Andrés Pinzón & Pedro Gómez.
aa.pinzon364@uniandes.edu.co; argeifontes@gmail.com
Universidad de los Andes (estudiante de doctorado); Universidad de los Andes (Profesor)
Colombia, CO.
Resumen:
Presentamos un avance investigación enfocado en el diseño de un instrumento para la evaluación de un
programa de formación de profesores de matemáticas a nivel de posgrado. Nos proponemos hacer esta evaluación
a partir del cambio en las prácticas curriculares de los egresados, centrados en los procesos de planificación e
implementación del currículo. Indicamos una metodología de tipo descriptivo a partir de la implementación de
un cuestionario, al principio y una vez finalizado el programa, que nos permitan caracterizar y comparar las
prácticas curriculares de los egresados.

Palabras clave:
Formación de profesores, planificación del profesor, fuentes de información, evaluación.

Abstract:
We present an advance research focused on the design of an instrument for the evaluation of a mathematics
teacher training program at the postgraduate studies level. We intend to make this assessment based on the
change in the curricular practices of the graduates, focused on the planning and implementation of the
curriculum. We indicate a methodology of descriptive type from the implementation of a questionnaire, at the
beginning and after the end of the program, that allow us to characterize and compare the curricular practices
of the graduates.

Keywords:
Teacher training, teacher planning, information sources, evaluation.

Resumo:
Apresentamos um avanço da pesquisa focada na construção de um instrumento para a avaliação de um
programa de formação acadêmica de professores de matemática no nível de pós-graduação. Pretendemos fazer
essa avaliação a partir das mudanças nas práticas curriculares dos egressos, com foco no planejamento e
implementação do currículo. Indicamos uma metodologia de tipo descritiva a partir da implementação de um
questionário, no início e após o término do programa, que nos permite caracterizar e comparar as práticas
curriculares dos egressos.

Palavras-Chave:
Formação de professores, planejamento de professores, fontes de informação, avaliação.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción programa en relación con las capacidades que sus

egresados han desarrollado para planificar e imple-
El tema de este avance de investigación es el di-
mentar el currículo. Para ello, hemos construido un
seño de un instrumento para la evaluación de la
cuestionario que nos permite registrar el auto in-
Maestría en Educación Matemática, de la Universi-
forme de los profesores participantes. Este instru-
dad de los Andes. Dentro de las posibles formas de
mento se estructura con base en el análisis didáctico,
evaluar el impacto de un programa de formación
como conceptualización de las actividades que el
(Guskey, 2000), abordaremos el cambio en las prác-
profesor realiza para planificar, llevar a la práctica y
ticas curriculares de los egresados. El foco de aten-
evaluar unidades didácticas (Gómez, 2002, 2007).
ción son los auto informes de los procesos de plani-
ficación e implementación del currículo reportados 4 Objetivos
por un grupo de egresados del programa.
En el marco del proyecto de investigación, nos
2 Justificación proponemos evaluar un programa de formación, la
Maestría en Educación Matemática de la Universi-
La importancia de la planificación del profesor
dad de los Andes, particularmente en relación con
en su actuación en el aula y, como consecuencia, en
las prácticas de planificación e implementación que
el aprendizaje de los estudiantes, ha generado diver-
desarrollan sus egresados. Para lograr este propó-
sos trabajos en la literatura de investigación. Se con-
sito, nos proponemos como uno de los objetivos es-
sidera que la planificación es fundamental en la for-
pecíficos, comparar esas prácticas curriculares de los
mación de profesores (Mutton, Hagger y Burn,
profesores, antes y después de participar en el pro-
2011, p. 400) y diversos expertos se preguntan cómo
grama.
debería ser esa formación (Zazkis, Liljedahl y Sin-
clair, 2009, p. 400). Otras investigaciones han estu- 5 Metodología
diado las diferencias entre lo que se enseña sobre
Desarrollaremos el proyecto con una metodolo-
planificación en los planes de formación y lo que los
gía de tipo descriptivo. En una primera instancia, al
56 profesores hacen en su práctica docente (Zazkis et
inicio del programa, aplicamos un cuestionario a los
al., 2009).
participantes para caracterizar las prácticas curricu-
3 Problema lares previas al programa. Segundo, seis meses des-
pués de terminado el programa, aplicamos el mismo
La maestría en Educación Matemática de la
cuestionario a los egresados para caracterizar las
Universidad de los Andes es una maestría de profun-
prácticas curriculares posteriores al programa.
dización para profesores de matemáticas de secunda-
Finalmente, contrastaremos los resultados de
ria. El propósito del programa es contribuir a la ca-
los cuestionarios, antes y después de realizado el
pacidad el profesor para diseñar e implementar opor-
programa, para evaluar el programa a partir de las
tunidades de aprendizaje que contribuyan a la me-
prácticas curriculares de la planificación e imple-
jora del rendimiento de los escolares en matemáticas
mentación de sus egresados.
(Gómez, 2015).
Al cierre del 2017, el programa completa tres 6 Discusión
cohortes de egresados. De estas cohortes, se han rea-
Evaluar los programas de formación de profe-
lizado algunas evaluaciones de aspectos del pro-
sores es importante porque permite, entre otras co-
grama, relacionadas con el aprendizaje que los par-
sas, apreciar la pertinencia del diseño del programa
ticipantes han evidenciado en sus actividades (Gó-
a las necesidades de formación y valorar si se han
mez, González y Romero, 2014b; Restrepo, Cañadas
logrado los cambios previstos en las prácticas curri-
y Gómez, 2010), entrevistas de percepción de im-
culares de los participantes (Ruiz y Tejada, 2001, p.
pacto del programa, y cuestionarios en los que los
238). La literatura al respecto, ha confirmado que el
profesores registran sus prácticas curriculares antes
uso de cuestionarios para los profesores, centrado en
de iniciar el programa (Pinzón, González, y Gómez,
su desempeño docente, es un instrumento válido
2015). Sin embargo, aún no se ha explorado el im-
para este propósito (Brabeck,2014).
pacto del programa en las prácticas curriculares en
el aula. Por tanto, es oportuno y necesario evaluar el

Diseño de un instrumento para evaluar un programa de formación de profesores de matemáticas de secundaria y media
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
7 Referencias Bibliográficas
Brabeck, M. (2014). Assessing and evaluating teacher
preparation programs. American Psychological
Association. Task Force Report
Gómez, P. (2002). Análisis didáctico y diseño curricular en
matemáticas. Revista EMA, 7(3), 251-293.
Gómez, P. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en
un plan de formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. Granada: Departamento
de Didáctica de la Matemática, Universidad de
Granada.
Gómez, P. (2015). MAD: Formación de profesores de
matemáticas de secundaria. Documento no publicado.
Bogotá, Universidad de los Andes.
Andrés P. & Pedro G.
Gómez, P., González, M. J. y Romero, I. (2014b). Caminos
de aprendizaje en la formación de profesores de
matemáticas: objetivos, tareas y evaluación.
Profesorado. Revista de Curriculum y Formación de
Profesorado, 18(3), 319-338.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Pinzón, A., González, M. J. y Gómez, P. (2015). Prácticas
de profesores de secundaria en la planificación de
clase. En C. Fernández, M. Molina y N. Planas (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XIX (pp. 579).
Alicante: SEIEM.
57
57
57
 Como citar este artículo:

Pinzón, A & Gómez, P. (2018). Diseño de un instrumento para evaluar un programa de formación de
profesores de matemáticas de secundaria y media. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), pp. 55-57.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Este estudio se realiza con el apoyo el Fondo Francisco José de Caldas (Colciencias, Colombia), en el
marco del programa de investigación 54242 —convocatoria 731 de 2015— Análisis y estrategias para abor-
dar brechas que afectan la calidad de la educación media en matemáticas.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El desarrollo de la visualización espacial en niños y niñas de grado sexto
William A. Suárez M.
wasuarezm@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Magister)
Colombia, CO.

Resumen:
La visualización ha influido en los procesos de enseñanza y aprendizaje privilegiando la comprensión de
conceptos matemáticos particularmente de la geometría. Por su parte, aspectos que vinculan género como una
construcción social, posibilitan el aprendizaje del espacio y construcción de ser con otros en el aula. De esta
manera se constituye el presente artículo, el cual presenta antecedentes teóricos sobre las habilidades de
visualización espacial y género en el aula de matemáticas; las cuales se tomarán como referentes para la promover
trayectorias de aprendizaje de la visualización espacial, en una educación matemática para todos.

Palabras clave:
Visualización espacial, Trayectorias de Aprendizaje, Investigación de diseño, Género

Abstract:
Visualization has influenced the processes of teaching and learning privileging the understanding of
mathematical concepts particularly of geometry. For its part, aspects that link gender as a social construction,
enable the learning of space and construction of being with others in the classroom. In this way the present
article is constituted, which presents theoretical antecedents on spatial visualization skills and gender in the
mathematics classroom; which will be taken as references to promote learning trajectories of spatial visualization,
in a mathematical education for all.

Keywords:
Spatial visualization, Learning trajectories, Design research, Gender

Resumo:
A visualização influencia os processos de ensino e aprendizagem privilegiando a compreensão de conceitos
matemáticos, particularmente da geometria. Por sua parte, aspectos que vinculam o gênero como construção
social, possibilitam a aprendizagem do espaço e a construção de ser com os outros em sala de aula. Desta forma,
constitui-se o presente artigo, o qual apresenta antecedentes teóricos sobre as habilidades de visualização espacial
e gênero na sala de aula de matemática; que serão tomados como referências para promover trajetórias de
aprendizagem de visualização espacial, em uma educação matemática para todos.

Palavras-Chave:
Visualização espacial, trajetórias de aprendizagem, pesquisa de design, Gênero.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción no encontrar diferencias frente a una determinada

tarea, no implica que los niños y las niñas usen las
Una problemática presente en el sistema educa-
mismas estrategias para resolver estas tareas. Esto
tivo colombiano se asocia a la enseñanza y aprendi-
permite estrechar el hecho de que las tareas que
zaje de la geometría. Se ha evidenciado que el efecto
estos autores estructuran en sus investigaciones
de las reformas educativas en la formación geomé-
tienden a disminuir las diferencias de género.
trica de profesores, estudiantes e investigadores ha
Es de considerar que en los estudios de los au-
sido decisivo en el poco desarrollo de procesos de vi-
tores nombrados se condiciona las diferencias de gé-
sualización para la exploración y uso de propiedades
nero a factores biológicos, psicológicos y socio-cul-
geométricas (León, 2012). Por cuanto el interés en
turales, lo cual se ha visto que depende de variantes
posibilitar el desarrollo de la visualización, es funda-
e invariantes, donde la tarea juega un papel impor-
mental para cambiar el paradigma de la problemática
tante. Se está de acuerdo con Clements & Battista
señalada.
(1992) en que las tareas deben promover el desarro-
En cuanto a género, se ha visto como este com-
llo de habilidades de visualización espacial en niños
ponente cobra importancia en el contexto de la edu-
y en niñas por igual. Clements y Sarama (2009,
cación en Colombia, ICFES y MEN (véase ICFES,
2015) diseñan la trayectoria de la visualización espa-
2013) documentan y analizan los resultados de
cial e imágenes a partir del reconocimiento e impor-
desempeños de los niños y niñas en pruebas interna-
tancia del pensamiento espacial en la adquisición de
cionales como PIRLS y TIMSS, y pruebas naciona-
conceptos y habilidades en las áreas de las matemá-
les como SABER en el área de matemáticas. El aná-
ticas.
lisis que se realiza asociando diferencias de género,
En el desarrollo del pensamiento espacial en los
muestran un panorama en el que la visualización es-
primeros años de vida del niño se lleva a cabo a la
pacial juega un papel importante.
par la construcción de un sistema espacial con sus
En la actualidad la visualización en el aprendi-
relaciones, el cual está siendo constituido a partir de
zaje de las matemáticas no sólo es contemplada como
la actividad motora del niño, que está íntimamente
una propuesta ilustrativa, sino que está siendo reco- 59
59
conectado con las representaciones espaciales
nocida como una componente clave del razona- 59
(Rieser, Garing, & Young, 1994, citados en Cle-
miento, la resolución de problemas y la demostra-
ments & Sarama, 2009). En la progresión del pensa-
ción, como se puede observar en León (2005). En el
miento espacial que describe los tres momentos en
trabajo de tesis doctoral, León (2005) se relaciona
el desarrollo del niño, suceden procesos que vinculan
tres aspectos cognitivos que vinculan de manera na-
las habilidades de la orientación espacial y la visua-
tural visualización y aprendizaje de las matemáticas:
lización espacial, la primera habilidad se vincula con
a) El primero en relación con las intuiciones básicas;
los procesos de ubicación espacial, localización espa-
b) El segundo es la relación con la actividad senso-
cial y representación espacial, en cuanto a la segunda
rial c) La tercera relación se establece con el tipo de
habilidad se vinculan los procesos de deslizar, vol-
proceso semiótico que hace de la visualización una
tear, girar y movilizar. En cuanto a la representación
forma de representación analógica. Estos tres aspec-
espacial o representación interna de objetos que pa-
tos cognitivos son retomados con el objetivo de re-
recen ser similares a los objetos del mundo real, se
lacionar procesos en visualización matemática,
asocian cuatro procesos, “generar una imagen, ins-
siendo los procesos supraordenados de la visualiza-
peccionar una imagen para responder preguntas
ción espacial.
acerca de ella, mantener una imagen al servicio de
Estudios relacionados con género y su conexión
otras operaciones mentales, y transformar una ima-
con la visualización espacial centran la relación de
gen” (Clements & Sarama, 2015, p. 179). Ahora, ha-
género y visualización espacial en las estrategias de
ciendo énfasis sobre los movimientos de deslizar,
los niños y niñas, el logro escolar, la resolución de
voltear, girar y movilizador, los cuales serán objeto
problemas, las tareas, y el rendimiento de los niños
en la trayectoria hipotética de aprendizaje (THA)
y niñas.
que será diseñada, posteriormente serán considera-
En las investigaciones de Clements y Battista
dos como procesos, por cuanto estarán condiciona-
(1992), se vinculan las diferencias de género a
dos a la progresión de unos niveles de desarrollo
factores de tipo cultural y/o biológico. En el caso de

William A. Suárez M.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
para la transformación de imágenes y la visualiza-
ción espacial. De manera particular el diseño de esta
THA requiere su articulación a políticas no margi-
nales de educación para todos, por cuanto en este
trabajo se promueve una educación matemática para
todos en la posibilidad de desarrollar visualización
espacial.
2 Referencias Bibliográficas
Clemens, D. & Battista, M. (1992). Geometry and Spatial
Reasoning. En D. Grouws (Ed.). Handbook of
Research on Mathematics teaching and Learning: A
Project of the National Council of Teachers of
Mathematics (pp. 34-67). New York: NCTM.
Clements, D. & Sarama, J. (2009). Early Childhood
Mathematics Education Research. Nueva York:
Routledge.
60
El desarrollo de la visualización espacial en niños y niñas de grado sexto
Clements, D. & Sarama, J. (2015). El aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas a temprana edad: El enfoque
de las Trayectorias de Aprendizaje (Olga L, Alissa
Lange, Lida León y Angie Toquica, trad.). Learning
Tools LLC. (Obra publicada en 2009).
ICFES. (2013). Análisis diferencias de género en desempeño de
estudiantes colombianos en matemáticas y lenguaje.
Bogotá. ICFES.
León, O. (2005). Experiencia figural y procesos semánticos para
la argumentación en geometría. (Tesis doctoral).
Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del
Valle, Cali.
León, O. (2012). Cien años de reformas y un problema actual en
la enseñanza de la geometría. En L. Camargo (Ed.),
Investigaciones en Educación Geométrica (pp. 30-40).
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
 Como citar este artículo:

Suárez M., W. A. (2018). El desarrollo de la visualización espacial en niños y niñas de grado sexto.
RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 58-60.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Este artículo es avance del proyecto en curso de la Maestría en Educación: Trayectorias Hipoté-
ticas de Aprendizaje de la Visualización Espacial en niños y en niñas. Está vinculado al proyecto Desa-
rrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la
diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC, cuyo proyecto está inmerso
en AIDETC (Programa Nacional Colciencias código 1419-6614-44765), y al proyecto internacional
ACACIA: Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prác-
ticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria (có-
digo 561754-EPP-1-2015-1-COEPPKA2-CBHE-JP) cofinanciado por el Programa Erasmus+ de la
Unión Europea.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Aportes de un Ambiente Virtual de Aprendizaje [AVA] al desarrollo del
pensamiento algebraico
John E. Monroy R.; Luigui G. Peña M.; Andro O. Vargas M. & Ivonne M. Suarez H.
je.monroy10@uniandes.edu.co; lg.pena10@uniandes.edu.co; ao.vargas10@uniandes.edu.co & im.sua-
rez110@uniandes.edu.co,
Universidad de los Andes (Estudiantes 1,2 y 3); Universidad de los Andes (Profesor)
Colombia, CO.

Resumen:
Se presentan los resultados de un estudio cualitativo que tenía como objetivo determinar la manera en que
el di-seño, pilotaje y re-diseño de un Ambiente Virtual de Aprendizaje [AVA] aportaba al desarrollo del
pensamiento algebraico en estudiantes de grado octavo del Colegio San Pedro Claver IED. Las actividades del
AVA estaban soportadas en la resolución de problemas matemáticos con conexiones en tecnología y ciencia que
usaban las semi-realidades planteadas por Skovsmose, además en los diseños se tuvo en cuenta los intereses de
los estudiantes y se integraron los parámetros del MEN relacionados con la formación de ciudadanos
matemáticamente competentes. Durante la toma y análisis de datos se usó la información de los formatos de
observación, entrevistas, grupos focales, entre otros, para evidenciar que el AVA permitió a los estudiantes
realizar una representación simbólica a partir del lenguaje algebraico para modelar situaciones, paralelamente
extendieron sus habilidades a otras áreas.

Palabras clave:
AVA, pensamiento algebraico, resolución de problemas, habilidades integradoras, factorización.

Abstract:
We present the results of a qualitative study that has as purpose the step in the design, the pilot and the
redesign of a Virtual Learning Environment [VLE] presents the development of algebraic thinking in eighth
grade students of the San Pedro Claver IED School. The activities of the VLE are already available in solving
mathematical problems with connections in technology and science that we use the semi-realities raised by
Skovsmose, in addition to the designs the interests of the students are taken into account and the parameters of
the MEN Related to the training of mathematically competent citizens. During the taking and analysis of the
data, the information of the observation formats, interviews, focus groups, among others, was used to evidence
the VLE. skills to other areas.

Keywords:
VLE, algebraic thinking, problem solving, integrating skills, factoring.

Resumo:
Neste texto apresenta-se os resultados de um estudo qualitativo que tinha como objetivo determinar a
maneira em o design, pilotagem e re-design de um Aprendizagem Virtual [AVA] contribuiu com o
desenvolvimento do pensamento algébrico em alunos do grau oitavo do Colégio San Pedro Claver apresentado
IED. As atividades de AVA foram feitas com base na resolução de problemas matemáticos com conexões em
tecnologia e ciência que usaram as meias-realidades levantadas por Skovsmose também nos projetos levou-se em
conta os interesses dos estudantes e foram integrados parâmetros do MEN relacionados a formação de cidadãos
matematicamente competentes. Durante a recolha e análise de dados foi utilizada a informação dos formatos de
observação, entrevistas, grupos focales, entre outros, para mostrar que o AVA permitiu aos alunos fazer uma
representação simbólica a partir da linguagem algébrica para modelar situações paralelamente e ampliaram suas
habilidades para outras áreas.

Palavras-Chave:
AVA, pensamento algébrico, resolução de problemas, habilidades de integração, Factorização

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 Contextualización En la propuesta se consideró el desarrollo de

siete habilidades integradoras, las cuales se presen-
El estudio se desarrolló como un proyecto de
tan en la tabla 1.
investigación en el aula de corta duración para el
curso de Educación en Matemática, Ciencia y Tec- 3 Descripción del AVA
nología en modalidad blended learning, bajo el
El diseño del AVA se dividió en tres sesiones
marco de la Maestría en Educación, Concentración
para álgebra y temáticas específicas de factorización.
en Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
La primera, Micos y manes, tenía por objetivo recono-
[CTIM] del Centro de investigación y Formación
cer el uso del factor común en situaciones cotidianas.
en Educación [CIFE] de la Universidad de los An-
Por ejemplo, en las prendas de vestir. La segunda, Al
des, durante el segundo semestre del año 2014. En
son de frutas y disfraces, buscaba identificar la existen-
particular, el contexto del estudio fue el colegio dis-
cia del factor común en el entorno, aplicarlo en si-
trital San Pedro Claver IED ubicado en la localidad
tuaciones cotidianas, y utilizar representaciones al-
de Kennedy en Bogotá D.C., Colombia; cuya pobla-
gebraicas. La última sesión, el Minimercado y el res-
ción rondaba los 3000 estudiantes de estrato socio
taurante, tenía como objetivo establecer situaciones
económico 2. Y los participantes del estudio fueron
a través del lenguaje algebraico para simplificar pro-
una muestra de 39 estudiantes de grado octavo con
cesos de cálculo. Durante la implementación del
edades que oscilaban entre los 13 y 16 años, donde
AVA, el docente desempeñó un rol de orientador,
el 82% presentó un desempeño entre bajo y básico
guía, facilitador. Luego, aportó al re-diseño. Parale-
en matemáticas.
lamente, los estudiantes exploraron cada elemento
2 Referentes teóricos-prácticos básicos del AVA de manera secuencial, aportaron, cuestio-
Uno de los referentes fue el documento orienta- naron o socializaron inquietudes. Se realizó un pro-
dor del Foro Educativo Nacional 2014: “Ciudadanos ceso de recolección y análisis de datos para cada se-
Matemáticamente Competentes”, en donde se ex- sión, y se usaron estrategias de validez, ética y res-
ponsabilidad como se muestra en la figura 1, propias
62 pone que las matemáticas son percibidas por los es-
tudiantes como difíciles o poco comprensibles. Por del enfoque cualitativo, siguiendo los lineamientos
lo tanto, para superar esta dificultad en los partici- de Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006),
pantes seleccionados para el estudio, una de las cosas así como el instrumento de observación de la tesis de
que se tuvo en cuenta para el diseño del AVA fue los Rodríguez (2014).
intereses y problemáticas de los estudiantes como 4 Logros evidenciados
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la fac-
La información obtenida se analizó a través de
torización. En forma paralela, se usó para los diseños
cuatro categorías: Ventajas del AVA, Habilidades
la estrategia de resolución de problemas propuesta
desarrolladas, Pertinencia del AVA, Interpretación
por el MEN (2006), orientada bajo el enfoque inves-
y Lúdica, de allí se evidenció: 1) Inicialmente el pro-
tigativo de Skovsmose (2000) a través de escenarios
ceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
que atendian a semi-realidades que tenían algunas
debe contemplar el contexto de los estudiantes e in-
conexiones con tecnología y ciencia.
tereses según lo expone el MEN (2006). 2), El AVA

Habilidades integradoras
• Representa información.
Tabla 1. Habilidades integradoras
• Indaga para la resolución de problemas.
• Establece relaciones de variación en una situación dada. Fuente: Adaptación de los estánda-
• Justifica el planteamiento y solución de situaciones. res básicos de competencias en Mate-
• Observa e identifica patrones en diferentes contextos. mática, Ciencia y Tecnología MEN
(2006).
• Propone modelos para predecir resultados.
• Desarrolla la capacidad para aprender de manera autónoma
• Aplica los conocimientos adquiridos a la resolución de proble-
mas.

Aportes de un Ambiente Virtual de Aprendizaje [AVA] al desarrollo del pensamiento algebraico

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

• Formatos de observación.
Técnicas de • Grupo Focal.
recolección de
datos • Entrevista al docente.
• Evaluación del aprendizaje.

• Revisión de expertos.
• Validación de las preguntas para el
grupo focal.
Estrategias de• Adaptación de instrumento validados
en otras investigaciones (formatos de
validez observación).
• Calibración de instrumentos.
• Member checking: análisis de
información- triangulación.

• Confidencialidad de los datos

obtenidos.
• Consentimientos informados: carta
Ética y de aval para el desarrollo del
responsabilidad proyecto, autorización del rector,
autorización de estudiantes y
docente que ejecuta la propuesta
• Participación voluntaria.

Figura 1: Técnicas para la recolección y análisis de datos, y estrategias de ética y responsabilidad

desarrolló habilidades como: concentración, análisis
de imágenes, observación y demás aspectos que per-
miten la integración del contenido más allá de la es-
tructura usualmente asociada con la materia según
Hannafin (1992). 3) Permitió a los estudiantes utili-
zar el lenguaje algebraico para modelar situaciones
e incluso extender sus habilidades a otras áreas, que
de acuerdo con Socas (2007) es uno de los indicado-
res del conocimiento y entendimiento de los objetos
del álgebra. 4) finalmente, se resalta la posibilidad de
dar atención individual al estudiante para su desa-
rrollo cognitivo por medio de la retroalimentación
inmediata, efectiva y de calidad, donde puede apren-
der de sus errores, como lo plantea Alemán de Sán-
chez (2002).
5 Referencias Bibliográficas
Alemán de Sánchez, A. (2002). La enseñanza de la
matemática asistida por computador. Obtenido de
Revista Ibero Americana de Educación OEI:
http://www.rieoei.org/deloslectores/1517Macias.pdf
Hannafin, M. (1992). Emerging technologies, ISD, and
learning environments: Critical perspectives.
Educational Technology Research and Development, 49-
63.
Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista
Lucio, P. (2006). Metodologia de la Investigación.
Iztapalapa, México D.F: McGraw-Hill.
Ministerio de Educación Nacional . (2006). Estándares
Básicos de Competencias. Bogotá: Ministerio de
Educación Naciona.
63
63
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares 63
Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Imprenta Nacional de
Colombia.
Rodríguez, G. (2014). Manejo constructivo de conflictos entre
grupos adolecentes. Bogotá D.C: Universidad de los
Andes .
Skovmose, O. (2000). Escenarios de investigación. EMA, 3-
26.
Socas, R. (2007). Análisis didáctico del lenguaje algebraico en
la enseñanza secundaria. Obtenido de Universidad de
los Andes:
http://funes.uniandes.edu.co/1247/1/Socas2008Dific
ultades_SEIEM_19.pdf

John E. Monroy R.; Luigui G. Peña M.; Andro O. Vargas M. & Ivonne M. Suarez H.
 Como citar este artículo:

Monroy R. J. E.; Peña M. L. G.; Vargas M. A. O.; Suarez H. I. M. (2018). Aportes de un Ambiente
Virtual de Aprendizaje [AVA] al desarrollo del pensamiento algebraico. RECME-Revista
Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 61-63.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

La experiencia de aula se desarrolló bajo el marco de un proyecto de investigación en el aula de corta

duración realizado para el Curso de Educación en Matemática, Ciencia y Tecnología en el 2-2014 de la
Maestría en Educación del Centro de investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de
Los Andes, bajo la orientación de la profesora Ivonne María Suárez Higuera, y elaboración de los estudian-
tes John Esneyder Monroy Rodríguez, Luigui Guilliano Peña Moreno y Andro Oswaldo Vargas Moreno.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 La formación avanzada en las prácticas pedagógicas de los profesores de
matemáticas
Belki Y. Torres Rueda y Lucía Zapata-Cardona
belki.torres@udea.edu.co; lucia.zapata1@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (estudiante); Universidad de Antioquia (profesora)
Colombia, CO
Resumen:
La presente propuesta de investigación estudia el impacto percibido que tiene la formación avanzada, a nivel
de maestría, de los profesores de matemáticas en sus prácticas pedagógicas a partir de sus propias opiniones. Los
participantes son 50 profesores del programa Becas para la Excelencia Docente auspiciado por el Ministerio de
Educación Nacional quienes han finalizado su programa de maestría en educación en la línea de educación
matemática. La metodología atiende a un paradigma mixto de la investigación que integra un componente
cualitativo y un componente cuantitativo. El componente cuantitativo se proyecta mediante la técnica Q que es
una herramienta apropiada por la naturaleza correlacional del estudio, y el componente cualitativo se abordará
mediante un enfoque fenomenológico que estudia en profundidad las percepciones de los participantes. Uno de
los resultados esperados de este estudio es una discusión teórica sobre el impacto percibido por los profesores
sobre su formación avanzada.

Palabras clave:
Práctica pedagógica, Formación de profesores, Formación avanzada, Profesor de matemáticas, Técnica Q.

Abstract:
The present research proposal studies the perceived impact of advanced studies, at the master's level, of
mathematics teachers in their pedagogical practices based on their own opinions. The participants are 50
professors of the Scholarship for Teaching Excellence program sponsored by the Ministry of National Education
who have completed their master's program in education in the mathematical education line. The methodology
addresses a mixed paradigm of research that integrates a qualitative component and a quantitative component.
The quantitative component is projected using the Q technique, which is an appropriate tool due to the
correlational nature of the study, and the qualitative component will be addressed through a phenomenological
approach that studies in depth the perceptions of the participants. One of the expected results of this study is a
theoretical discussion about the impact perceived by teachers on their advanced training.

Keywords:
Pedagogical practice, Teacher training, Advanced training, Math teacher, Technician Q.

Resumo:
A presente proposta de pesquisa estuda o impacto percebido que tem a formação avançada, no nível de
mestrado, dos professores de matemática em suas práticas pedagógicas com base em suas próprias opiniões. Os
participantes são 50 professores do programa de Bolsas de Estudo para a Excelência em Ensino, patrocinados
pelo Ministério da Educação Nacional, quem terminaram seu programa de mestrado em educação na linha de
educação matemática. A metodologia aborda um paradigma misto da pesquisa que integra um componente
qualitativo e um componente quantitativo. O componente quantitativo é projetado usando a técnica Q, que é uma
ferramenta apropriada devido à natureza do estudo, e o componente qualitativo será abordado através de uma
abordagem fenomenológica que estuda em profundidade as percepções dos participantes. Um dos resultados
esperados deste estudo é uma discussão teórica sobre o impacto percebido pelos professores sobre sua formação
avançada.

Palavras-Chave:
Prática Pedagógica, Formação de Professores, Formação avançada, Professora de Matemática, Técnico Q

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Problema maestría que garanticen un impacto en el mejora-

La literatura en educación ha reportado que el
profesor es un agente esencial en la calidad de la edu-
cación (Raquimán Ortega, 2008; Vezub, 2007). No
obstante, hay una limitada evidencia empírica que
reporte el impacto que tiene la formación avanzada
en las prácticas pedagógicas de los profesores de ma-
temáticas. La investigación educativa se ha intere-
sado por la formación de los profesores estudiando
diferentes ámbitos tales como: experiencia en cons-
trucción de programas de diferentes áreas de cono-
cimiento incluido el educativo, reseñas históricas de
la evolución de los programas de formación inicial
de profesores, evaluaciones de impacto a la forma-
ción de pregrado a través de seguimiento a los egre-
sados, impacto de la formación docente en profesores
de universidad (Arboleda, 2016). Sin embargo, estu-
dios que permitan evidenciar el impacto de la forma-
ción avanzada del profesor de matemáticas en sus
prácticas pedagógicas son ausentes. Además, mu-
chos profesores en ejercicio emprenden programas
de formación avanzada pero la investigación empí-
rica no logra dar cuenta, de una manera sistemática
y rigurosa, del impacto percibido de dicha formación
en la práctica pedagógica. Es por ello que la presente
investigación busca indagar la percepción de los pro-
fesores participantes del programa Becas para la Ex-
celencia Docente sobre su práctica pedagógica. Para
desarrollar la presente propuesta de investigación se
establece la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo perciben los profesores de matemáticas en
ejercicio el impacto de su formación avanzada en su
práctica pedagógica?
2 Justificación
Dar respuesta a la pregunta de investigación
planteada es importante porque se requiere propo-
ner una discusión teórica que evidencie la relación
entre la formación avanzada del profesor de mate-
máticas y su práctica pedagógica. Responder a la
pregunta de investigación ofrecerá herramientas
para orientar la formación avanzada de los profeso-
res y para el diseño de políticas públicas. Este estu-
dio es pertinente en este momento ya que en el Plan
Decenal de Educación 2016 – 2026, el gobierno le
apunta a: establecer criterios y condiciones de cali-
dad para los programas de formación continuada o
avanzada; promover programas de financiación y
apoyo para que los profesores cursen estudios de
miento de sus prácticas pedagógicas; y realizar se-
guimiento, evaluación a los programas de formación
avanzada o continuada de profesores (Ministerio de
Educación Nacional, 2016).
3 La Práctica Pedagógica
La práctica pedagógica se define como las accio-
nes realizadas por los profesores en el ejercicio de la
enseñanza. Dichas acciones se conciben a partir de la
subjetividad de los profesores e involucran la moral,
la ética y la política que se develan en sus acciones
concretas (Barragán, 2012). Las concepciones y
creencias de los profesores permean su práctica pe-
dagógica. A pesar de estas concepciones arraigadas,
el profesor tiene la capacidad de modificarlas a lo
largo de la vida y, en consecuencia, de transformar
sus prácticas pedagógicas. Para que dicha transfor-
mación se dé el profesor debe comprender: (a) que la
práctica se delinea, (b) que es en el aula donde se mo-
difica su práctica a través de herramientas que posi-
bilitan el cambio, (c) que la práctica no es perfecta,
(d) y que la práctica progresa con acciones diarias
(Barragán, 2012).
En relación con la práctica pedagógica en el
65
65
campo de la educación matemática es fundamental
65
las concepciones y creencias que el profesor tiene so-
bre las matemáticas y su enseñanza. Es así como las
acciones emprendidas por un profesor que conciba la
matemática como una ciencia exacta, organizada ló-
gicamente y acabada, serán distintas a las de un pro-
fesor que ve las matemáticas como una ciencia viva,
dinámica y construida a partir de las necesidades que
los hombres han requerido suplir (Fiorentini, 1995).
En esta propuesta, el estudio de la práctica pe-
dagógica se hará teniendo en cuenta cinco dimensio-
nes: Ética profesional y personal, pedagógica, cien-
tífica, humanística y uso de las tecnologías de la in-
formación y comunicación. Dichas dimensiones per-
mitirán ahondar en la dinámica de las acciones de los
profesores (Aguilar Barrera, Gutiérrez Pulido, y
Gutiérrez González, 2018).
4 Metodología
La investigación se desarrollará bajo el para-
digma mixto que integra el rigor de los paradigmas
cuantitativos y la profundidad de los paradigmas
cualitativos. El componente cuantitativo se llevará a
cabo mediante el uso de la técnica Q que estudia las
subjetividades de los participantes a partir de la

Belki Y. Torres Rueda y Lucía Zapata-Cardona

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
priorización que dan a ciertas afirmaciones (Watts y
Stenner, 2005). El componente cualitativo se profun-
dizará a partir del aporte de la fenomenología
(Creswell, 2007), siendo la práctica pedagógica el fe-
nómeno de interés estudiado a partir de la percep-
ción de los profesores participantes.
El diseño de la investigación será de carácter
correlacional (Hernández Sampieri, Fernández Co-
llado y Baptista Lucio, 2014), el cual busca estudiar
la relación entre formación avanzada y la práctica
pedagógica del profesor. Los participantes son 50
profesores de matemáticas que finalizaron su forma-
ción avanzada en el programa Becas para la Excelen-
cia Docente auspiciados por el Ministerio de Educa-
ción Nacional (2017) y orientados por una Universi-
dad al Nororiente de Colombia. Los principales ins-
trumentos para la producción de datos y registros
serán: una escala de percepciones que los participan-
tes diligenciarán individualmente y entrevistas
semi-estructuradas a algunos profesores elegidos in-
tencionalmente de acuerdo a los resultados de apli-
car la escala de percepción usando la técnica Q.
5 Resultados
66 Se espera que al terminar este estudio se ofrezca
a la comunidad académica una discusión teórica so-
bre el impacto percibido por los profesores que ter-
minan su formación avanzada en el programa Becas
para la Excelencia Docente sobre su práctica docente.
Se espera además que esta discusión teórica pueda
dar cuenta de las dimensiones que los profesores
participantes resaltan como cruciales al hablar sobre
el impacto en su práctica pedagógica. Sin lugar a du-
das, el desarrollo de una escala para dar cuenta de
las percepciones de los profesores en ejercicio sobre
su práctica docente después de participar en un pro-
grama de educación avanzada será un importante re-
sultado que quedará disponible para la comunidad
académica como un insumo para futuros estudios de
percepción.
6 Referencias Bibliográficas
Arboleda, L. (2016). La preparación de docentes de
matemáticas en Colombia. En A. Ruiz, (Ed.),
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
La formación avanzada en las prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas
Matemática (pp. 409-418). Costa Rica: Universidad de
Costa Rica.
Aguilar Barrera, M., Gutiérrez Pulido, H., y Gutiérrez
Gonzáles, P. (2018). Diseño y aplicación de un
cuestionario sobre la práctica docente del profesorado
de matemáticas en ingeniería y ciencias. Góndola,
Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, 13(1), 33-54.
Barragán, D. (2012). La práctica pedagógica: pensar más
allá de las técnicas. En Barragán, Gamboa y Urbina.
(Ed.), Práctica pedagógica perspectivas teóricas (pp. 19-
38). Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.
Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design:
Choosing among five approaches. Second edition.
University of Nebraska, Lincoln. U.S.
Fiorentini, D. (1995) Alguns modos de ver e conceber o
ensino da matemática no Brazil. Zetetiké UNICAMP,
4,1-37.
Ministerio de Educación Nacional. (2018, 15 de marzo).
Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 el
camino hacia la calidad y la equidad. Bogotá, Colombia.
Recuperado de
http://www.plandecenal.edu.co/cms/images/PLAN
%20NACIONAL%20DECENAL%20DE%20EDUCA
CION%202DA%20EDICION_271117.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2017, 30 de
septiembre). Programa Becas para la Excelencia Docente.
Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://gabo.mineducacion.gov.co/becasdocentes/que
_es.aspx
Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C, y Baptista
Lucio, M. (2014). Metodología de la investigación. Sexta
edición. México: Mc Graw Hill.
Raquimán Ortega, P. (2008). El profesorado como agente
de cambio en espacios de formación continua. Revista
de Estudios y Experiencias en Educación (REXE).
Disponible en
http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029005.pd
f
Vezub, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional
docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 11, 1.
Watts, S., y Stenner, P. (2005). Doing Q methodology:
theory, method and interpretation. Qualitative
Research in Psychology, 2, 67-91.
 Como citar este artículo:

Torres Rueda, B. Y.; Zapata-Cardona, L. (2018). La formación avanzada en las prácticas pedagógicas
de los profesores de matemáticas. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2),
64-66.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Esta investigación es apoyada por El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-

ción Colciencias mediante Contrato 438 de 2017 y por el Grupo de Educación en Ciencias Experimentales
y Matemáticas (GECEM).

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Significados de la Demostración de Profesores de Matemáticas en
Formación
Edwin A. Amaya S; Jorge E. Fiallo L & Sandra E. Parada.
andrewing15@hotmail.com; jfiallo@uis.edu.co; sanevepa@uis.edu.co
Universidad Industrial de Santander (Estudiante); Universidad Industrial de Santander (Profesor); Universidad
Industrial de Santander (Profesor)
Colombia, CO.
Resumen:
Se muestra avances de una investigación que tiene como objetivo caracterizar los significados negociados
por una comunidad de práctica de profesores de matemáticas en formación que participan en un curso de didáctica
del cálculo y que reflexionan acerca del proceso de la demostración. Se usa el marco teórico de la teoría de la
práctica social de Wenger (1998) para la interpretación de los resultados obtenidos. En este documento se
presentan resultados de una prueba introductoria, aplicada a 13 estudiantes de Licenciatura en Matemáticas, la
cual permitió identificar significados iniciales que ellos le atribuyen a la demostración

Palabras clave:
Comunidad de práctica, Profesores de matemáticas en Formación, Demostración.

Abstract:
It shows advances in an investigation that aims to characterize the meanings negotiated by a community of
practice of professors of mathematics in formation who participate in a course of didactics of calculus and who
reflect on the process of the demonstration. The theoretical framework of Wenger's theory of social practice
(1998) is used to interpret the results obtained. This document presents the results of an introductory test,
applied to 13 undergraduate students in Mathematics, which allowed to identify initial meanings that they
attribute to the demonstration.

Keywords:
Community of practice, Mathematics teachers in Training, Demonstration.

Resumo:
Mostra-se avanços em uma investigação que tem como objetivo caracterizar os significados negociados por
uma comunidade de prática de professores de matemática em formação que participam de um curso de didática
de cálculo e que refletem sobre o processo da demonstração. O marco teórico da teoria da prática social de Wenger
(1998) é usado para interpretar os resultados obtidos. Neste documento apresenta-se os resultados de uma prova
introdutória, aplicado a 13 alunos da Licenciatura em Matemática, o qual permitiram identificar os significados
iniciais que eles atribuem à demonstração.

Palvras-Chave:
Comunidade de prática, professores de Matemática em Formação, Demonstração.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción Por tanto, hay que prestar especial atención a la

Los profesores de matemáticas en formación ne-
cesitan comprender los objetos matemáticos con los
que van a relacionarse en su labor docente. Ellos de-
ben tener claro los argumentos necesarios para la
comprensión de los contenidos que enseñan. Crespo
y Ponteville (2003a) exponen que la enseñanza de la
matemática debe reflejar la naturaleza de esta cien-
cia y su ejercicio profesional y que los alumnos re-
quieren de actividades significativas para su desarro-
llo, se requiere tener una mirada y un proceso más
comprensivo de las funciones y del papel de la de-
mostración del que se le concede de forma tradicio-
nal en las aulas. Es esencial trabajar la demostración
en el aula, no sólo por su importancia desde el punto
de vista del quehacer matemático, sino por su con-
tribución a la comprensión de los conceptos mate-
máticos involucrados. En ese sentido, queremos
identificar la manera en que los profesores en forma-
ción llevan a cabo sus demostraciones y reflexionan
sobre éstas a medida que se hace negociación de sus
significados mediante la participación, apuntando a
que ellos adquieran herramientas teóricas y metodo-
lógicas, útiles para diseñar e implementar activida-
68 des en el aula relacionadas con la demostración.
2 Marco Teórico
En el marco de la Teoría de la práctica social
indagar acerca del proceso de negociación de signi-
ficados de la demostración, requiere desarrollar la
interacción de los participantes que se van ajustando
a la práctica para reflexionar y tomar acciones sobre
el uso de la demostración en el aula de matemáticas.
Estos participantes apoyados en los conocimientos
que poseen y que pueden compartir para hacer la ne-
gociación y adquirir los significados. La participa-
ción de los profesores en formación permite un esce-
nario donde se exponen las experiencias y conoci-
mientos individuales bajo la interacción con los de-
más miembros de la comunidad. La negociación es-
tablecida, no es sinónimo de acuerdo total respecto
alguna interpretación, sino de un nivel de afinidad
que permite el éxito de la comunicación y genera la
cultura de la clase. Como lo señalan algunos investi-
gadores como De villiers (1993) cuando las demos-
traciones son presentadas por el profesor a los estu-
diantes como un producto ya materializado, sin la
participación de ellos en su producción, es probable
que eso produzca una experiencia poco significativa.
forma en que se constituye el papel de la demostra-
ción por parte de los profesores en formación, de tal
manera que sientan la importancia de llevarla al aula
para desarrollar el pensamiento matemático, porque
de lo contrario, sólo se ve como parte de los procesos
matemáticos o algo que se debe hacer en un salón de
clase para cumplir con un plan de estudios propios
de una titulación.
3 Metodología
Para la intervención con la comunidad de prác-
tica se diseñaron y se aplicaron una serie de activi-
dades con las que se promovieron la reflexión por
parte de profesores de matemáticas sobre la demos-
tración. Aquí se presenta la actividad inicial, para in-
dagar sobre el significado que hasta el momento es-
tos futuros profesores tenían sobre la demostración.
La actividad fue tomada de Pfeiffer (2011) y adap-
tada al contexto de la investigación, en ésta se pre-
sentaron cinco respuestas dadas a un problema para
demostrar que una función cuadrática no puede tener más
de dos valores comunes con su derivada. Según el autor,
las respuestas corresponden a los siguientes tipos de
demostración: i) con el uso de ejemplos, ii) verbales, iii)
con el uso de gráficas, iv) formales, y v) con errores. De
acuerdo con la información suministrada, los profe-
sores en formación debían responder estas cuestio-
nes: ¿Cuáles de las respuestas dadas por los estu-
diantes corresponden a una demostración? y ¿En
qué casos aceptaría usted como válida las presenta-
ciones de los estudiantes en una clase? Para el análi-
sis de la información se consideraron los argumentos
de las respuestas dadas por los profesores en forma-
ción, así como las funciones de la demostración (De
Villiers, 1993).
4 Resultados o avances
En las respuestas que proporcionaron los profe-
sores en formación se encontró que todos consideran
la formal como una demostración, pues usa elemen-
tos algebraicos en su planteamiento: “hace uso del ál-
gebra para plasmar su demostración utilizando toda la
información y concluyendo mediante pasos lógicos”. De
éstos, tres consideraron como una demostración la
respuesta verbal y gráfica: “para mí si es una demostra-
ción la respuesta en palabras, porque tiene todos los ele-
mentos necesarios para demostrar que eso es verdadero,
hace en palabras lo que se escribió algebraicamente”; “Es
una demostración gráfica, al igual que la respuesta verbal

Significados de la Demostración de Profesores de Matemáticas en Formación

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
y formal, son formas distintas de demostrar, una es grá-
fica, una verbal y una algebraica”. Estos argumentos
los asociamos con la función de explicación (De Vi-
lliers, 1993), pues tiene el fin de proporcionar una
visión de por qué la proposición es cierta. Además,
ellos consideraron que existen diferentes tipos de
demostración que se pueden llevar a cabo y se pue-
den valorar como verdaderas.
Para los diez restantes, las respuestas basadas
en el uso de ejemplos, gráfica y verbal no correspon-
den a una demostración: “sólo muestra unas curvas
y rectas que no necesariamente muestran todo el sig-
nificado, necesitaría más explicación de lo que está
representando” o “se ve que tiene todos los conoci-
mientos, pero no fue capaz de plantear bien su de-
mostración, porque para mí debe tener uso de herra-
mientas algebraicas”. A diferencia de la concepción
de demostración planteada por Fiallo (2011), quien
considera la demostración en un sentido amplio, en
el que se pueden categorizar cada una de estas res-
puestas como un tipo de demostración, la mayoría de
los profesores en formación suponen la demostra-
ción como un medio de comunicación (De Villiers,
Edwin A. Amaya S; Jorge E. Fiallo L & Sandra E. Parada.
1993) en un sistema de representación algebraico,
sin importar que haya errores en el procedimiento.
5 Referencias Bibliográficas
Crespo, C. y Ponteville, Ch. (2003a). Las concepciones de
los docentes acerca de las demostraciones. En L. Díaz
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa.
17 (1), 39-44. México.
De Villiers, M. (1993). El papel y la función de la
demostración en matemáticas. Epsilon: Revista de la
Sociedad Andaluza de Educación Matemática "Thales"
(26), 15-30.
Fiallo, J. (2011). Estudio del proceso de Demostración en el
aprendizaje de las Razones Trigonométricas en un
ambiente de Geometría Dinámica. (Tesis doctoral).
Universidad de Valencia, Valencia, España.
Pfeiffer, K. (2011). Features and purposes of mathematical
proofs in the view of novice students: observations from
proof validation and evaluation performances. (Tesis
doctoral). Galway, Irlanda: National University of
Ireland.
Wenger, E. (1998). Comminities of practice. Learning,
meaming and identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
69
69
69
 Como citar este artículo:

Amaya S., E. A.; Fiallo L. J. E.; Parada. S. E (2018). Significados de la Demostración de Profesores de
Matemáticas en Formación. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 67-69.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Sobre las funciones semióticas y la comprensión de objetos matemáticos:
El caso de la probabilidad simple
Gladys Mejía O.
gladys6m@hotmail.com
Estudiante del énfasis en Educación Matemática del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universi-
dad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá,
Colombia, CO.
Resumen:
Se presentan avances de la investigación orientada a documentar las causas por las cuales los estudiantes
no logran articular los sentidos asignados a expresiones matemáticas del objeto probabilidad simple; en
particular, el sentido asignado a una representación de la probabilidad y el asignado a otra representación del
mismo objeto obtenida mediante una transformación de tratamiento. Se aportan evidencias que dan cuenta de
cómo las funciones semióticas se convierten en una herramienta potente para analizar las prácticas que se realizan
en las clases y con ello identificar los significados que le otorgan los estudiantes a los objetos abordados;
analizando las relaciones que establecen en una situación de probabilidad simple, con el fin de identificar los
estados de desarrollo frente a los significados otorgados a este objeto y cómo la función semiótica permite
identificar las comprensiones que tienen los estudiantes de dicho objeto en términos de las diferentes relaciones
que logran establecer.

Palabras clave:
Probabilidad simple, función semiótica, significado, comprensión

Abstract:
It´s presents advances in research aimed at documenting the causes by which students fail to articulate the
meanings assigned to mathematical expressions of the simple probability object; in particular, the sense assigned
to a representation of the probability and that assigned to another representation of the same object obtained
through a processing transformation. Evidences are provided that show how the semiotic functions become a
powerful tool to analyze the practices that are carried out in the classes and with that, identify the meanings that
the students give to the objects addressed; analyzing the relationships that they establish in a situation of simple
probability, with the purpose of identifying the development stages in front of the meanings granted to this
object and how the semiotic function allows to identify the comprehensions that the students have of said object
in terms of the different relationships that they manage to establish.

Keywords:
Simple probability, semiotic function, meaning, understanding

Resumo:
Apresentamos avanços da pesquisa focalizada em documentar as causas pelas quais os alunos não conseguem
articular os significados atribuídos às expressões matemáticas do objeto probabilidade simples; em particular, o
sentido atribuído a uma representação da probabilidade e aquele atribuído a outra representação do mesmo objeto
obtido através de uma transformação de processamento. Aportassem evidências que dá conta de como as funções
semióticas se tornam uma ferramenta poderosa para analisar as práticas que são realizadas nas aulas e com isso,
identificar os significados que os alunos dão aos objetos abordados; analisar as relações estabelecidas em uma
situação probabilidade simples, a fim de identificar os estágios de desenvolvimento contra os significados
atribuídos a este objeto e como a função semiótica identifica os entendimentos que têm alunos que o objeto em
termos dos diferentes relacionamentos que eles conseguem estabelecer.

Palavras-Chave:
Probabilidade simples, função semiótica, significado, compreensão.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
Se parte de reconocer que uno de los retos
para la educación matemática es aportar elementos
para identificar y entender las diferentes compren-
siones que los sujetos hacen de los objetos matemá-
ticos, fruto de las prácticas matemáticas que realizan
en el aula de clases. Desde el Enfoque Ontosemiótico
(EOS) se concibe la comprensión como “la construc-
ción o apropiación del significado institucional de di-
cho objeto" (Godino, 2003), por lo cual la compren-
sión deja de ser meramente un proceso mental para
convertirse en un proceso social e interactivo. Desde
la EOS la comprensión de un objeto se describe en
términos de las funciones semióticas que el sujeto
puede establecer, en unas circunstancias fijadas, en
relación con dicho objeto. En el presente trabajo se
muestran las relaciones que establecen los estudian-
tes cuando se les pide abordar una situación de pro-
babilidad simple y se pone en evidencia que las fun-
ciones semióticas poseen un gran potencial como he-
rramienta metodológica para el estudio de las com-
prensiones que de un objeto matemático logran
construir los estudiantes.
2 Problema y marco teórico
El presente trabajo tiene como propósito
dar cuenta de la comprensión que los estudiantes
tienen de la probabilidad simple, se hace uso del
concepto de función semiótica, como una herra-
mienta metodológica para el estudio de los signi-
ficados personales construidos por los estudiantes
y por ende las comprensiones que logran construir
de un objeto matemático. Se comparte con Font
(2002, p.156) que “se puede interpretar la com-
prensión de un objeto O por parte de un sujeto X
(sea individuo o institución) en términos de fun-
ciones semióticas que X puede establecer, en unas
circunstancias fijadas, en las que se pone en juego
O como funtivo (expresión o contenido)”
Como lo plantea Godino (2003), una función se-
miótica es una interpretación del signo Peirceano, el
cual está formado por la triada: Representamen, o
signo en sí mismo, Objeto e Interpretante; dicha fun-
ción es asumida como una correspondencia entre un
antecedente (expresión, objeto inicial o significante)
y un consecuente (contenido, objeto final o signifi-
cado) establecida por un sujeto (persona o institu-
ción) según un criterio o regla de correspondencia.
Así mismo, el interpretante es la regla de correspon-
dencia entre el representamen y el objeto, establecida
Gladys Mejía O.
por una persona, o en el seno de una institución, en
el correspondiente acto interpretativo (significados
personales o institucionales). En el caso puntual del
objeto de estudio abordado, el contenido o el objeto
sería la probabilidad simple, el signo o Representa-
men será todas las maneras que los estudiantes uti-
licen para expresar la probabilidad pedida el inter-
pretante o regla, será todos los criterios empleados
para calcular dicha probabilidad.
Desde lo propuesto por Godino y Batanero
(1994) los significados otorgados por una persona
posibilitan una o varias funciones semióticas me-
diante un criterio o regla de correspondencia que
será un código interpretativo, el cual regula la co-
rrelación entre los planos de expresión y contenido.
En el caso de la probabilidad, el contenido de la fun-
ción semiótica puede ser un objeto primario (tér-
mino, expresión, gráfico, etc.). Según Godino (2003)
el criterio o regla de correspondencia permite clasi-
ficar las funciones semióticas en diferentes tipos, a
saber: (i) Lingüística: Término, expresión, gráfico,
entre otros elementos lingüísticos; (ii) Situacional:
Situación problema; (iii) Conceptual: Concepto, defi-
nición; (iv) Proposicional: Propiedad o atributo del
objeto; (v) Actuativa: Acción u operación, algoritmo
o procedimiento; (vi) Argumentativa: Argumenta- 71
71
ción, etc. Estos tipos de funciones semióticas serán 71
un punto de referencia para clasificar las diferentes
relaciones que los estudiantes establecen en torno a
la probabilidad simple.
3 Resultados: Tipos de funciones
semióticas
Se reporta un análisis de la comprensión del ob-
jeto probabilidad lograda por los estudiantes, a par-
tir de las funciones semióticas que emergieron en la
solución de una situación propuesta por D´Amore
(2006), tanto a estudiantes de quinto de primaria
como a profesores en ejercicios en Italia, y por Rojas
(2012) a estudiantes de grados 9° y 11° de educación
secundaria, la cual parte de la siguiente tarea: “Halle
la probabilidad de que al lanzar un dado se obtenga un
número par”.
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
Dicha situación fue trabajada con 20 estudiantes
de grado décimo (15-16 años) de una institución edu-
cativa de Bogotá. 1 De éste análisis se determinaron
los significados personales que asignaron a la proba-
bilidad y se identificaron las siguientes relaciones.
FS 1: La expresión 3/6 y el contenido de la función se-
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta re-
lación se clasifica en un tipo situacional-conceptual,
pues se enfatiza en el comportamiento del dado, en
tanto objeto físico (caras de éste); también se hace
referencia a la definición de probabilidad “ Casos fa-
vorables sobre casos posibles”
FS2: La expresión el “El dado tiene tres números impa-
res y tres números pares” y el contenido de la función se-
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun-
ción se ubica en un tipo situacional-conceptual, puesto
que se refieren al dado o los casos favorables sobre
los casos posibles.
FS 3: La expresión 50% y el contenido de la función se-
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun-
ción se clasifica en un tipo situacional-conceptual,
puesto que, los estudiantes se refieren a la mitad de
casos favorables o la definición de la probabilidad.
FS 4: La expresión 1/2 y el contenido de la función se-
72 miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun-
ción se clasifica en tipo situacional, los estudiantes
manifiestan que tienen la mitad de opciones, también
permite ubicarla en un tipo actuativo, debido a que
algunos estudiantes escriben la expresión 3/6 y lle-
gan por simplificación a la fracción 1/2.
FS 5: La expresión 4/8 y el contenido de la función “Ca-
sos favorables sobre casos posibles”: Por tratarse de una
expresión que se obtiene por medio de la simplifica-
ción de fracciones esta función semiótica se ubica de
tipo actuativa. Algunos estudiantes simplifican la
1 El colegio Almirante Padilla es una institución pública locali-
dad en Usme, al sur de la ciudad de Bogotá.
Sobre las funciones semióticas y la comprensión de objetos matemáticos: El caso de la probabilidad simple
fracción 4/8, obteniendo otra manera de expresar la
probabilidad por medio de esta.
4 Conclusiones
El uso de las funciones semióticas posibilitó re-
conocer tanto las relaciones inicialmente estableci-
das por los estudiantes entre expresiones y conteni-
dos, como también las nuevas relaciones logradas al
abordar una tarea sobre probabilidad; en el ejemplo
que aquí se reporta, se evidencia que algunos logran
establecer una relación entre las fracciones 1/2 y
4/8, obtenida una de la otra por medio de tratamien-
tos (simplificación), no sólo como equivalentes sino
como maneras diferentes de expresar la probabilidad
pedida. Se mostró cómo las funciones semióticas
pueden dar cuenta de “miradas” diferentes de un
mismo objeto matemático.
5 Referencias bibliográficas
D´Amore, B. (2006). Transformations de representation
semiotiques et demarches de pensee en matematiques.
In: J-C. Rauscher (Ed.). Actes du XXXIIe Colloque
COPIRELEM (pp. 67-89). Strasbourg: IREM.
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y
personal de los objetos matemáticos. Recherches en
Didactique des Mathématiques, v. 14, n. 3, p. 325-355.
Godino, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas: Un
enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción
matemática. Granada: Universidad de Granada.
Font, V. (2002). Una organización de los programas de
investigación en Didáctica de las Matemáticas. Revista
EMA, Santa Fe de Bogotá, v. 7, n. 2, p. 127-170.
Rojas, P. (2012). Articulación y cambios de sentido en
situaciones de tratamiento de representaciones simbólicas de
objetos matemáticos. Tesis doctoral. Universidad
Distrital Francisco José e Caldas: Bogotá.
 Como citar este artículo:

Mejía O., G. (2018). Sobre las funciones semióticas y la comprensión de objetos matemáticos: El caso
de la probabilidad simple. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 70-72.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Este trabajo hace parte del proyecto de grado que se lleva a cabo en el marco del énfasis de educación
matemática del doctorado interinstitucional en educación. El asesor de la tesis es el Doctor Pedro Javier
Rojas Garzón, quien dirige la línea de investigación “Influencia de las transformaciones semióticas en la
construcción del cognitivo”. Por otro lado, se espera que este trabajo contribuya a enriquecer esta línea de
investigación.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Reflexiones en torno al reconocimiento de los números y el pensamiento
aditivo
Laura Díaz E.; Laura García M.; María C. Clavijo M. & Mónica M. Parra-Zapata
laura.diaze@udea.edu.co; laura.garcias@udea.edu.co; maria.clavijo@udea.edu.co; monica.parra@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (Estudiante de pregrado); Universidad de Antioquia (Estudiante de pregrado); Uni-
versidad de Antioquia (Estudiante de pregrado); Universidad de Antioquia (Profesora);
Colombia, CO.
Resumen:
Se presenta un proyecto de aula en el marco de una práctica pedagógica de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad de Antioquia que buscó indagar cómo un grupo de estudiantes de Educación Primaria
se involucró en el desarrollo de tareas con material manipulativo con relación al reconocimiento de los números
y las habilidades del pensamiento aditivo. La propuesta didáctica se desarrolló con estudiantes de los grados
preescolar y primero de una institución educativa de la ciudad de Medellín. La principal conclusión es que cuando
los estudiantes participan en el desarrollo de tareas con material manipulativo constituyen significados en torno
a los números y al pensamiento aditivo. Las comprensiones logradas permitieron que los estudiantes asumieran
la resolución de ciertos problemas que no son muy usuales en los contextos escolares; a la vez que se generara
una actitud positiva respecto al aprendizaje de las matemáticas.

Palabras clave:
Pensamiento aditivo, números, materiales manipulativos, actitud, conocimiento.

Abstract:
Is presented a classroom project in the framework of a pedagogical practice of the Bachelor in Child
Pedagogy at the University of Antioquia, which sought to investigate how a group of Primary Education
students was involved in the development of tasks with manipulative material in relation to the recognition of
numbers and additive thinking skills. The didactic proposal was developed with students of the preschool grades
and first of an educational institution of the city of Medellín. The main conclusion is that when students
participate in the development of tasks with manipulative material they constitute meanings around numbers
and additive thinking. The realizations achieved allowed the students to assume the resolution of certain
problems that are not very common in school contexts; while generating a positive attitude towards the learning
of mathematics.

Keywords:
Additive thinking, numbers, manipulative materials, attitude, knowledge.

Resumo:
Um projeto de sala de aula é apresentado no âmbito de uma prática pedagógica da Licenciatura em
Pedagogia Infantil da Universidade de Antioquia, que buscou investigar como um grupo de estudantes do Ensino
Fundamental esteve envolvido no desenvolvimento de tarefas com material manipulador em relação ao
reconhecimento de números e habilidades de pensamento aditivo. A proposta didática foi desenvolvida com
alunos dos graus pré-escolares e primeiro de uma instituição de ensino da cidade de Medellín. A principal
conclusão é que, quando os alunos participam do desenvolvimento de tarefas com material manipulativo,
constituem significados em torno dos números e do pensamento aditivo. Os entendimentos alcançados
permitiram aos alunos assumir a resolução de certos problemas que não são muito comuns nos contextos
escolares; gerando uma atitude positiva em relação ao aprendizado da matemática.

Palavras-Chave:
Pensamento aditivo, números, materiais manipulativos, atitude, conhecimento

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
Este documento expone un proyecto de aula que
se desarrolló en una práctica pedagógica de la Licen-
ciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de
Antioquia. El problema de investigación consistió en
indagar cómo un grupo de estudiantes de Educación
Primaria (preescolar y primero) se involucró en el
desarrollo de tareas con material manipulativo, las
cuales permitieron el reconocimiento de los números
y el desarrollo de habilidades del pensamiento adi-
tivo.
Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas
(MEN, 1998), los Estándares Básicos de Competen-
cias en Matemáticas (MEN, 2006) y los Derechos
Básicos de Aprendizaje-V2 (MEN, 2016) proponen
la importancia de trabajar el reconocimiento de los
números y el desarrollo de habilidades del pensa-
miento aditivo desde los primeros años de escolari-
dad ya que esto permite interpretar la información
en contexto y asumir posturas críticas frente a las
matemáticas para el posterior desarrollo de los as-
pectos psicológicos y matemáticos de ellas. Por su
parte el material manipulativo se propone para que
los estudiantes logren entender el significado de los
74 números, además del uso cotidiano, dándoles la
oportunidad de realizar experiencias en las que uti-
licen materiales físicos y permitirles que expresen
sus reflexiones sobre sus acciones y construyan sus
propios significados (MEN, 1998).
De acuerdo con lo anterior este proyecto de aula
desarrolló tareas con material manipulativo, que
apoyadas en lo concreto permitieron fortalecer las
estructuras cognitivas de los estudiantes, y encon-
trar en las matemáticas desde el inicio una herra-
mienta para la vida y no sólo para la permanencia en
la escuela.
2 Marco teórico
El reconocimiento de los números conlleva a
que el estudiante pase de representaciones analógi-
cas de cantidad, en los que los símbolos que utiliza
están relacionados con objetos representados, como
cinco rayas para simbolizar cinco animales o tres de-
dos para tres personas, etc. a representaciones con-
vencionales en las que su relación depende de la cir-
cunstancia y el contexto (Proyecto numerario,
2009). El desarrollo de habilidades del pensamiento
aditivo implica la comprensión de los diferentes sig-
nificados que tiene una operación y el uso que a estos
Reflexiones en torno al reconocimiento de los números y el pensamiento aditivo
se le pueden dar en diversos contextos o problemas;
así como la realización procedimental del algoritmo
(Obando y Vásquez, 2008).
Frente al uso del material manipulativo el MEN
(2006) propone que estos materiales son importan-
tes puesto que posibilitan el reconocimiento de ge-
neralidades, regularidades y relaciones, así como
también realizar interpretaciones, argumentar ideas,
entre otras maneras de promover el razonamiento en
estudiantes de la Educación Primaria.
3 Metodología
Para llevar a cabo esta experiencia, los estudian-
tes se hicieron partícipes de 4 tareas en las que usa-
ron el material manipulativo para el reconocimiento
del número y las habilidades del pensamiento adi-
tivo. Las tareas y su finalidad se presentan en la Ta-
bla 1.
4 Resultados
Al realizar cada una de las tareas con material
manipulativo con los estudiantes, se pudieron obser-
var aspectos tanto emotivos como cognitivos, que
generaron en ellos curiosidad, diversión, expecta-
tiva, y deseo de aprender más.
También se pudo observar que, durante el desa-
rrollo de las tareas, los estudiantes lograron obtener
algunos conocimientos básicos que son importantes
en cuanto al reconocimiento de los números y el
desarrollo de habilidades del pensamiento aditivo, de
igual manera se posibilitó la exploración activa de
los conceptos con el material manipulativo.
5 Conclusiones
Esta investigación nos permitió evidenciar que
las tareas con material manipulativo se convierten
en una herramienta para construir conocimiento, re-
forzarlo y evaluarlo. El trabajo proporcionó de ma-
nera clara las falencias y fortalezas de los niños en
cuanto al reconocimiento de los números y el desa-
rrollo de habilidades del pensamiento aditivo.
Por otra parte, el desarrollo de las tareas mos-
tró que se pueden abordar diversos temas de mate-
máticas como lo fue reconocimiento del número
como cifra y cantidad, las estructuras aditivas y las
medidas de una manera articulada y divertida; con
esto generar una movilización de pensamiento y del
aprendizaje. Esta afirmación es basada en las reac-
ciones por parte de los estudiantes; de asombro, de
concentración en las actividades, de emoción por
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Tarea 4

Preescolar Dado numé- Concéntrese Juego con bolos. Elabora-
rico. numérico. ción de
plastilina
Finalidad Reconocer los Identificar el Evidenciar la La última tarea en
nombres de los número por comprensión de ambos grados fue
números repre- medio de aso- la representa- la elaboración de
sentados en ci- ciación entre ci- ción del número, plastilina a partir
fra, la cantidad fra y cantidad el nombre de de ingredientes
correspondiente de objetos. cada cifra y la caseros (harina,
a cada uno y cantidad que re- sal, agua, aceite y
cuál es mayor, presenta. anilina).
menor o igual. Tabla 1: Tareas
con material ma-
nipulativo
Primero Escalera nu- Rompecabezas El camino más
mérica. numérico. largo.
Finalidad Fortalecer el Identificar si- Responder la El fin de realizar
conteo y la es- tuaciones aditi- pregunta ¿Cuál esta tarea fue tra-
tructura del sis- vas, que permi- es el camino más bajar el reconoci-
tema de nume- tan identifica- largo para ir miento de los nú-
ración decimal. ción de relacio- desde el salón de meros y el desa-
nes de orden. clase hasta la rrollo de habilida-
sala de profeso- des del pensa-
res? Se vincula el miento aditivo en
trabajo con la vínculo con las
unidad de me- unidades de me-
dida no conven- dida.
cional.

participar, y las distintas manifestaciones de ideas
para solucionar problemáticas, entre otras.
6 Referencias Bibliográficas
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas.
Bogotá, Colombia: Magisterio.
MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas. Bogotá, Colombia: Magisterio.
MEN. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje-Versión 2.
Bogotá, Colombia: Magisterio
Proyecto Numerario. (2009). Promoción y desarrollo de 75
75
habilidades de pensamiento matemático en niños(as)
75
de preescolar, 1º, 2º y 3 º grado de educación básica
primaria en instituciones educativas oficiales de los
municipios Barbosa, Girardota, Copacabana y
Sabaneta del departamento de Antioquia.
Obando y Vásquez. (2008). Pensamiento numérico del
preescolar a la educación básica. ECME 9.

Laura Díaz E.; Laura García M.; María C. Clavijo M. & Mónica M. Parra-Zapata
 Como citar este artículo:

Díaz E., L.; García M., L.; Clavijo M., M. C.; Parra-Zapata., M. M. (2018). Reflexiones en torno al
reconocimiento de los números y el pensamiento aditivo. RECME-Revista Colombiana de
Matemática Educativa. 3 (2), 73-75.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

A los estudiantes de la Institución Educativa Villa Flora que posibilitaron el desarrollo de esta pro-
puesta.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Fortalecer las competencias de comunicación, representación y
modelación de las gráficas estadísticas a través de la resolución de problemas
en los estudiantes de segundo grado.
Lina M. Molina G. Y Belki Y. Torres R.
linmardjs_13@hotmail.com; belkytorres@gmail.com
Universidad Industrial de Santander
Colombia, CO.
Resumen:
La presente investigación se enfocó en el pensamiento aleatorio, particularmente en identificar las
dificultades que tienen los estudiantes de segundo grado en las competencias de comunicación, representación y
modelación de las gráficas estadísticas. Con el fin de mejorar en los estudiantes la capacidad de lectura, análisis
y representación de datos, se diseñó e implementó una secuencia didáctica (SD) basada en la teoría de los niveles
de Comprensión de Gráficas estadísticas propuestas por Curcio (1987). Los resultados de esta investigación
muestran las dificultades iniciales de los estudiantes en cuanto a la temática abordaba y la evolución de estas
dificultades después de la intervención realizada.

Palabras clave:
Competencias de comunicación, representación y modelación, Gráficas estadísticas, Secuencia didáctica

Abstract:
The present investigation focused on random thinking, particularly in identifying the difficulties that
second grade students have in the communication, representation and modeling competencies of statistical
graphs. In order to improve the ability of students to read, analyze and represent data, a didactic sequence (DS)
was designed and implemented based on the theory of the levels of understanding of statistical graphs proposed
by Curcio (1987). The results of this research show the initial difficulties of the students in terms of the topic
addressed and the evolution of these difficulties after the intervention.

Keywords:
Communication, representation and modeling skills, statistical graphs, didactic sequence

Resumo:
A presente investigação centrou-se no pensamento aleatório, particularmente na identificação das
dificuldades que os estudantes de segundo grau têm nas competências de comunicação, representação e
modelagem de gráficos estatísticos. A fim de melhorar a capacidade dos alunos para ler, analisar e representar
dados, uma sequência didática (SD) foi construída e implementada com base na teoria dos níveis de compreensão
dos gráficos estatísticos propostos por Curcio (1987). Os resultados desta pesquisa mostram as dificuldades
iniciais dos alunos quanto ao tema abordado e a evolução dessas dificuldades após dela intervenção realizada.

Palavras-Chave:
Habilidades de comunicação, representação e modelagem, gráficos estatísticos, sequência didática

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 El problema
Los estudiantes de una institución de carácter
público de la ciudad de Barrancabermeja en el depar-
tamento de Santander han tenido dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas que se observan a
través del quehacer pedagógico de la maestra inves-
tigadora y son ratificadas en los resultados de las
pruebas Saber. Después de un análisis de los resul-
tados de estas pruebas aplicadas en el grado tercero,
se observó la dificultad de los estudiantes en cuanto
a las competencias de comunicación, representación
y modelación. Es por ello que surgió la presente in-
vestigación, en la cual se planteó el siguiente interro-
gante: ¿Cómo fortalecer en los estudiantes de se-
gundo grado, las competencias de comunicación, re-
presentación y modelación de gráficas estadísticas a
través de la resolución de problemas? Asimismo,
para dar respuesta se plantearon los siguientes obje-
tivos:
1.1 Objetivo General.
Fortalecer las competencias de comunicación,
representación y modelación de gráficas estadísticas
a través de la resolución de problemas en los estu-
diantes de segundo grado.
Objetivos específicos:
• Identificar las dificultades de los estudiantes de
segundo grado en las competencias de comuni-
cación, representación y modelación de las grá-
ficas estadísticas.
• Diseñar e implementar una secuencia didáctica
que permita fortalecer las competencias de co-
municación, representación y modelación de
gráficas estadísticas a través de la resolución de
problemas en los estudiantes de segundo grado.
• Develar la incidencia que tiene la secuencia di-
dáctica en el fortalecimiento de las competencias
de comunicación, representación y modelación
de gráficas estadísticas a través de la resolución
de problemas en los estudiantes de segundo
grado.
2 Marco teórico
El marco teórico se desarrolló desde tres com-
ponentes: 1) El componente pedagógico a partir del
Aprendizaje significativo propuesto por Ausubel
(1961); 2) En el componente didáctico se menciona-
ron aspectos en cuanto a: resolución de problemas
Lina M. Molina G. Y Belki Y. Torres R.
tomando a Santos (2007) como referente, procesos
y pensamientos matemáticos basados en los Linea-
mientos curriculares (1998), estándares (1998) y
DBA (2015), secuencia didáctica desde la pro-
puesta de Díaz (2013) quien menciona que una se-
cuencia didáctica se conforman por tres tipos de ac-
tividades: apertura, desarrollo y cierre; y 3) el com-
ponente disciplinar se trabajó teniendo como base
los trabajos de Batanero (2001) en estadística y
gráficas estadísticas teniendo como referente el tra-
bajo realizado por Curcio (1987) en los niveles de
comprensión de gráficos: leer los datos, leer dentro
de los datos, leer más allá de los datos y leer detrás
de los datos, datos que se presentan utilizando dia-
gramas de barras, pictogramas y tablas.
3 Metodología
La presente investigación se realizó en marco de
los estudios de Maestría en Pedagogía de la Univer-
sidad Industrial de Santander bajo el paradigma cua-
litativo mediante el diseño investigación acción par-
ticipante (IAP), los sujetos de la investigación fue-
ron los estudiantes de segundo grado de una institu-
ción educativa oficial de Barrancabermeja y la maes-
tra investigadora. El desarrollo del trabajo investi-
77
77
gativo se organizó en tres fases basadas en Elliot
77
(1991): Se aplicó una prueba diagnóstica (fase 1) di-
señada por la investigadora utilizando preguntas to-
madas de las pruebas Saber para el grado tercero de
años anteriores y teniendo en cuenta el análisis de
los resultados de esta prueba, se diseñó y aplicó (fase
2) una secuencia didáctica basada en la resolución de
problemas y los niveles de comprensión de gráficas
propuestas por Curcio (1987), en dicha secuencia di-
dáctica se planearon y ejecutaron siete sesiones la
cuales duraron 26 horas en total. Finalmente se di-
señó, aplicó y analizó los resultados de una prueba
final (fase 3) construida con características similares
a la prueba diagnóstica con el propósito de determi-
nar cuales habían sido los avances que mostraban los
estudiantes después de la intervención realizada.
4 Conclusiones
A partir de todo el proceso investigativo reali-
zado, se pudo concluir que los estudiantes obtuvie-
ron avances al terminar la aplicación de la secuencia
didáctica, por que lograron modelar tablas, pictogra-
mas y diagrama de barras, realizaron lectura literal
de las gráficas y compararon e interpretaron datos.
En la prueba final se observó que los estudiantes
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
mostraron avances, pues el 38% se encontraron en el
primer nivel de Curcio en la prueba final, respecto al
69% que se ubicaba allí en la prueba inicial, eviden-
ciando una disminución de estudiantes ubicados en
el primer nivel en la prueba diagnóstica. En el se-
gundo nivel se observó un aumento al 62% que en la
prueba inicial era de un 31%; es de rescatar en este
punto que dos estudiantes alcanzaron a responder
todas las preguntas ubicadas en este nivel de forma
correcta; sin embargo, se debe continuar fortale-
ciendo las siguientes acciones el segundo nivel: rea-
lizar operaciones matemáticas e interpretar las rela-
ciones que aparece en los elementos de la gráfica.
Por todo lo anterior se concluye que, si es posible
incluir y/o fortalecer la enseñanza de la estadística
desde los primeros años escolares, pues los niños
pueden desarrollar las habilidades necesarias para
hacer lectura e interpretación de los datos presenta-
dos mediante una gráfica o una tabla.
5 Referencias Bibliográficas:
Ausubel, D, P. (1961). Significado y aprendizaje
significativo. Psicología Educativa. Un punto de
78
Fortalecer las competencias de comunicación, representación y modelación de las gráficas estadísticas a través de la resolución de
problemas en los estudiantes de segundo grado.
vista cognoscitivo. Recuperado de
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1J3D72LMF-
1TF42P4-PWD/aprendizaje%20significativo.pdf.
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. España:
Universidad de Granada.
Curcio, F. (1987) Comprehension of mathematical
relationships expressed in graphs. Journal for research
in mathematics education.
Díaz, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia
didáctica. México: Universidad Nacional Autónoma de
México. Recuperado de
http://www.setse.org.mx/ReformaEducativa/Rumbo
%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%B3n/Facto
res%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%2
0Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-
didacticas_Angel%20D%C3%ADaz.pdf
Elliot, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-
acción. Madrid: Ediciones Morata.
Santos, L. (2007). La resolución de problemas matemáticos:
fundamentos cognitivos. México: Trillas: Universidad
de Extremadura. Servicio de Publicaciones.
 Como citar este artículo:

Lina M. Molina G., L. M.; Torres R., B. Y. (2018). Fortalecer las competencias de comunicación,
representación y modelación de las gráficas estadísticas a través de la resolución de problemas
en los estudiantes de segundo grado. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3
(2), 76-78.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Esta investigación fue apoyada por el Ministerio de Educación Nacional a través del programa Becas
para la excelencia docente.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El papel de los proyectos en la formación inicial de los profesores de
estadística
Cindy Alejandra Martínez-Castro y Lucía Zapata-Cardona
cindy.martinez@udea.edu.co; lucia.zapata1@udea.edu.co
Universidad de Antioquia
Colombia, CO
Resumen:
La presente investigación estudia el rol que juegan los proyectos estadísticos en la formación inicial de
profesores de estadística. Los participantes fueron maestros en formación del curso Didáctica de la Estadística
en un programa de formación de licenciados en matemáticas de una gran universidad al noroeste colombiano.
Los participantes desarrollaron un proyecto estadístico en relación al cambio climático y sus discusiones fueron
grabadas en audio y video para luego analizar sus discursos. Los resultados sugieren que los proyectos
estadísticos pueden ser una herramienta valiosa para estimular la reflexión en la formación inicial del profesor
de estadística.

Palabras clave:
Proyectos estadísticos, Formación inicial de profesores, Reflexión en la formación de profesores.

Abstract:
This research studies the role played by statistical projects in the initial training of statisticians. The
participants were teachers in training of the Didactics of Statistics course in a training program for graduates in
mathematics from a large university in northwestern Colombia. The participants developed a statistical project
in relation to climate change and their discussions were recorded in audio and video to later analyze their
speeches. The results suggest that statistical projects can be a valuable tool to stimulate reflection in the initial
training of the statistics profesor

Keywords:
Statistical projects, Initial teacher training, Reflection on teacher training.

Resumo:
Apresente pesquisa estuda o papel desempenhado pelos projetos estatísticos na formação inicial de
professores de estatística. Os participantes foram docentes em formação do curso Didática da Estatística em um
programa de formação para graduados em matemática de uma grande universidade no noroeste da Colômbia. Os
participantes desenvolveram um projeto estatístico em relação às mudanças climáticas e suas discussões foram
gravadas em áudio e vídeo para posterior análise de seus discursos. Os resultados sugerem que os projetos
estatísticos podem ser uma ferramenta valiosa para estimular a reflexão na formação inicial do professor de
estatística.

Palavras-Chave:
Projetos estatísticos, Formação inicial de professores, Reflexão sobre a formação de professores.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Presentación
Una de las grandes limitaciones en la formación
de profesores de matemáticas es la escasa disponibi-
lidad de recursos para apoyar la formación didáctica
del profesor que enseña estadística. En este avance
de investigación se estudia el papel de los proyectos en
la formación inicial de profesores de estadística. Se
aporta un ejemplo de un proyecto estadístico en un
programa de formación de profesores y se discuten
sus bondades.
2 Marco Teórico
Los proyectos son una herramienta de ense-
ñanza en la cual los participantes estudian empírica-
mente una situación del mundo real pasando por
todo un ciclo de investigación (Batanero & Díaz,
2011). Los proyectos se centran en la enseñanza de
la estadística propiciando espacios donde los profe-
sores reflexionan sobre su enseñanza. El trabajo ba-
sado en proyectos es fuerte en la formación de con-
ceptos estadísticos, pero también hay una estrecha
relación con el contexto en el cual se originan los
datos. Además, al trabajar por proyectos los profe-
sores experimentan como aprendices todo un ciclo
80 de indagación empírica (Del Pino y Estrella, 2012).
3 Metodología
Los participantes fueron un grupo de 10 profe-
sores de matemáticas en formación inicial quienes
discutieron un proyecto sobre cambio climático y
analizaron las oportunidades que brindaba para la
enseñanza de la estadística. La propuesta se desarro-
lló dentro del curso de Didáctica de la Estadística en
dos sesiones de 2 horas cada una. El proyecto se pre-
sentó a partir del contexto de la noticia “2017 con-
firma tendencia al calentamiento global” (Velásquez
Gómez, 2017) y posteriormente se planteó la pre-
gunta estadística “¿Nuestra ciudad (planeta) se está
calentado? ¿Por qué si o por qué no?”. La discusión
y análisis del proyecto se orientó a partir de las si-
guientes preguntas, retomadas y modificadas de Me-
letieu-Mavrotheris y Serradó (2012):
1. ¿Cuáles son las grandes ideas estadísticas de
esta noticia?
2. ¿Puedes poner un ejemplo de una respuesta co-
rrecta y de una respuesta incorrecta que podrían
dar tus estudiantes?
3. ¿Qué oportunidades te ofrece este problema en
relación con la enseñanza de estadística?
El papel de los proyectos en la formación inicial de los profesores de estadística
4. Un estudiante dio esta respuesta: Si, porque el
año pasado fue evidente el cambio climático en
la ciudad. ¿Cómo harías para conseguir que este
estudiante avanzara en su razonamiento?
5. Un estudiante dio esta respuesta: No, porque el
calentamiento global es un mito. ¿Cómo harías
para conseguir que este estudiante avanzara en
su razonamiento?
6. Un estudiante dio esta respuesta: No, porque los
medios de comunicación pueden mentir sobre el
cambio climático. ¿Cómo harías para conseguir
que este estudiante avanzara en su razona-
miento?
7. Diseña una forma en la cual estadísticamente
puedan corroborar la veracidad o la falsedad de
la afirmación: “Nuestra ciudad (planeta) se está
calentando”
Para estudiar el papel que asumen los proyectos
en la formación inicial de profesores, el presente tra-
bajo se apoyó en un enfoque cualitativo de alcance
interpretativo como lo proponen Hernández Sam-
piere y colegas (2014). La producción de registros se
acompañó de grabaciones de audio y video, y notas
de campo. Las unidades de análisis fueron fragmen-
tos del discurso de los profesores al interactuar en el
proyecto que dieran cuenta de sus reflexiones y pro-
cesos de pensamiento. Las discusiones se transcri-
bieron palabra por palabra para luego aplicar la téc-
nica análisis del discurso (Sayago, 2014) y darle sen-
tido a la información. Posteriormente, los resultados
fueron triangulados con las interpretaciones de las
investigadoras y los aportes teóricos que sustentan
la propuesta.
4 Resultados Preliminares
Los resultados más relevantes indican que el
trabajo por proyectos es una posibilidad para enri-
quecer la formación profesional del profesor y su
preparación para los desafíos que implica asumir el
reto de enseñar estadística. El proyecto permitió que
los profesores reflexionaran sobre su ejercicio profe-
sional futuro y sobre la responsabilidad frente a su
propia formación como profesores de estadística. En
palabras de Batanero (2009): “[…] se debiera imple-
mentar un ciclo formativo en que los profesores pri-
mero trabajan con un proyecto estadístico […] y
luego lo analizan desde el punto de vista didáctico
como un medio de enriquecer simultáneamente el
conocimiento estadístico y profesional del profesor”
(p. 13).
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
5 Referencias Bibliográficas
Batanero, C. (2009). Retos para la formación estadística de
los profesores. II Encontro de Probabilidade e Estatística
na Scola. Universidade do Minho, (págs. 1-23).
Portugal.
Batanero, C., & Díaz, C. (2011). El Papel de los Proyectos
en la Enseñanza y Aprendizaje de la Estadística. En J.
P. Roya, Aspectos didácticos de las matemáticas (págs.
125-164). Zaragoza: ICE.
Del Pino, G., & Estrella, S. (2012). Educación estadística:
relaciones con la matemática. Pensamiento Educativo.
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana,
49(1), 53-64.
Hernández Sampiere, R., Fernández Collado, C., y Baptista
Lucio, P. (2014). Metolodología de la investigación (6
ed.). México: McGraw-Hill Interamericana Editores.
Cindy Alejandra Martínez-Castro y Lucía Zapata-Cardona
Meletieu-Mavrotheris, M., & Serradó, A. (2012).
Formación a distancia para profesores de
matemáticas: la experiencia de EarlyStatistics. Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC),
9(1), 150-165.
Sayago, S. (2014). El análisis del discurso como técnica de
investigación cualitativa y cuantitativa en las ciencias
sociales. Cinta de Moebio (49), 1-10.
Velásquez Gómez, R. (2017). 2017 confirma tendencia al
calentamiento global. El Colombiano. Publicada el 2 de
mayo en http://www.elcolombiano.com/medio-
ambiente/en-2017-prosigue-el-calentamiento-global-
LK6419836
81
81
81
 Como citar este artículo:

Martínez-Castro, C. A.; Zapata-Cardona, L. (2018). El papel de los proyectos en la formación inicial

de los profesores de estadística. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 79-
81.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Esta investigación es apoyada por El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innova-

ción Colciencias mediante Contrato 438 de 2017 y por el Grupo de Educación en Ciencias Experimentales y
Matemáticas (GECEM).

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El aula democratizadora en el desarrollo de escenarios de aprendizaje en
la Educación Matemática Crítica: El caso de la extracción petrolera
Juan J. Amado R. & Mary A. Chaparro R.
jacobo.amado@gmail.com; alejachaparroreyes@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (egresado); Universidad Distrital Francisco José de Caldas (es-
tudiante de maestría)
Colombia, CO.
Resumen:
El siguiente documento presenta los resultados del trabajo de investigación para optar el título de
licenciados en matemáticas. El trabajo de grado propone la creación del Escenarios de Aprendizaje de las
Matemáticas (EAM) que involucra la problemática ambiental sobre la extracción petrolera en las regiones
colombianas. Este trabajo fue realizado en la Escuela Mediática con estudiantes de grado décimo, en la ciudad de
Bogotá, Colombia. Se tiene en cuenta la Educación Matemática Crítica y la Modelación Matemática desde la
perspectiva socio-crítica, las cuales proponen aspectos democráticos en el aula, por tanto, nos lleva a reflexionar
sobre un aula democratizadora desde la participación y compromiso de los estudiantes. La metodología de trabajo
es la investigación acción. Los resultados evidencian que el escenario de aprendizaje posibilitó la participación
de los estudiantes de manera crítica, donde ellos lograron analizar y tomar decisión frente a la problemática
planteada.

Palabras clave:
Escenario de aprendizaje, Educación Matemática Crítica, Modelación Matemática, democracia, investigación acción.

Abstract:
The following document presents the results of the research work to choose the degree of graduates in
mathematics. The degree work proposes the creation of the Mathematics Learning Scenarios (MLS) that involves
the environmental problems of oil extraction in the Colombian regions. This work was done in the Media School
with tenth grade students, in the city of Bogotá, Colombia. Critical Mathematical Education and Mathematical
Modeling are taken into account from the socio-critical perspective, which propose democratic aspects in the
classroom, therefore, it leads us to reflect on a democratizing classroom from the participation and commitment
of the students. The work methodology is action research. The results show that the learning scenario enabled
students to participate critically, where they managed to analyze and make decisions in the face of the problem
posed.

Keywords:
Learning scenario, Mathematical Critical Education, Mathematical Modeling, democracy, action research.

Resumo:
O documento a seguir apresenta os resultados do trabalho de pesquisa para a graduação de professores em
matemática. O trabalho propõe a criação dos Cenários de Aprendizagem em Matemática (EAM), sobre os
problemas ambientais de extração de petróleo nas regiões colombianas. Este trabalho foi realizado na Escola de
Mediática com estudantes do grau décimo, na cidade de Bogotá, Colômbia. A Educação Matemática Crítica e a
Modelagem Matemática são levadas em conta a partir da perspectiva sócio-crítica, as quais propõem aspectos
democráticos em sala de aula, portanto, nos leva a refletir sobre uma classe democratizadora a partir da
participação e do comprometimento dos estudantes. A metodologia de trabalho é a pesquisa-ação. Os resultados
mostram que o cenário de aprendizagem possibilitou que os alunos participaram de forma crítica, onde
conseguiram analisar e tomar decisões diante do problema proposto.

Palavras-Chave:
Cenário de aprendizagem, Educação Matemática-Crítica, Modelagem Matemática, democracia, pesquisa-ação.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
En este artículo se encontrará la presentación
del problema, el marco de referencia conceptual
donde se aborda los Escenarios de Aprendizaje de las
Matemáticas (EAM) desde el enfoque socio crítico,
teniendo en cuenta la Educación Matemática Crítica
y la Modelación Matemática. La metodología utili-
zada para este trabajo es la investigación acción y
finalmente se presentarán algunas conclusiones a las
cuales se llegó en el trabajo de grado.
2 Presentación del problema
La práctica pedagógica que asumimos durante
nuestra formación, nos relaciona con los estudiantes
no sólo en un proceso académico, en el cual, cada uno
de nosotros tiene la responsabilidad de construir co-
nocimiento matemático en ellos, sino a su vez, asu-
mimos nuestra práctica como una acción y responsa-
bilidad social. Esta razón, nos llevó a reflexionar so-
bre la relación de las matemáticas y la sociedad. En
la búsqueda de una respuesta nos encontramos con
la Educación Matemática Crítica (EMC) y la Mode-
lación Matemática (MM) desde la perspectiva socio
crítica, las cuales, permiten la comprensión de pro-
blemáticas sociales a partir de las competencias ma-
temáticas. La problemática a desarrollar en el EAM
es la extracción petrolera en regiones colombianas,
la cual, era noticia en los medios de comunicación
por esos días y a su vez los estudiantes reconocían.
3 Marco de referencia conceptual
La EMC promueve el análisis de las problemá-
ticas sociales en el aula de las matemáticas, resal-
tando la participación crítica de los estudiantes, lo
cual viabiliza un desarrollo de competencias demo-
cráticas. (Skovsmose, 1999). La relación entre demo-
cracia y educación promueve la preocupación en la
igualdad de conocimientos y la participación de los
estudiantes en una vida democrática, donde se desa-
rrollen valores como la igualdad, tolerancia y el tra-
bajo colaborativo (Skovsmose, 1999). A su vez, la
MM desde la perspectiva socio-crítica, permite abor-
dar una problemática, en el que los estudiantes par-
ticipan de manera crítica donde se discuten aspectos
sociales desde las competencias matemáticas (Ca-
melo, Perilla, Mancera, 2016).
Los EAM desde una perspectiva investigativa
se constituyen a partir de prácticas de la educación
matemática, donde generan un impacto en la manera
Juan J. Amado R. & Mary A. Chaparro R.
como el aprendizaje y la enseñanza de las matemáti-
cas toman lugar en el aula (Alrø et al, citado en Gar-
cía, Valero y Camelo, 2013). Se pueden identificar al-
gunas características de los EAM como: el reconoci-
miento de elementos culturales que constituyen al
individuo y en colectivo; la participación e interac-
ción de los estudiantes de manera activa durante el
proceso de formación; la constitución de sujetos crí-
ticos y la democracia en el aula (Salazar, González,
García, Franco & Salazar, 2010). Un aspecto esencial
para un aula democratizadora, es la participación de
los estudiantes, desde el trabajo colaborativo. En el
trabajo colaborativo un aspecto importante es la co-
municación, ya que en los grupos de trabajo se gene-
ran discusiones y estas se pueden observar como un
elemento que constituye argumentos para el análisis
y la toma de decisiones.
La comunicación es un proceso general que está
propuesto en el desarrollo del aprendizaje, como lo
menciona el Ministerio de Educación Nacional en
los Lineamientos Curriculares; es una necesidad de
expresar, construir, proponer, producir y presentar
argumentos (MEN, 1998). Pero la comunicación
puede ser entendida desde diferentes perspectivas,
pues depende de la postura epistemológica del pro-
83
83
fesor sobre el aprendizaje de las matemáticas (Jimé-
83
nez, A, Suarez, N, Galindo, S 2010). Para este tra-
bajo y de acuerdo a la postura epistemológica de los
profesores, la comunicación está relacionada a la in-
teracción social de los estudiantes, ya que la activi-
dad propuesta implica un trabajo colaborativo,
donde los estudiantes deben expresar ideas y llegar
a un consenso de estrategias de solución. La comu-
nicación como interacción social posibilita espacios
de intersubjetividad y de diversidad cultural en el
aula de las matemáticas, generando que todos los es-
tudiantes se sienten parte del proceso de formación,
sin exclusión alguna.
4 Metodología
La población en la cual se desarrolla el EAM
son los estudiantes de grado décimo de la Escuela
Mediática, una escuela de educación alternativa, la
cual se basa en el reconocimiento de la interacción
entre la cultura juvenil y la cultura de la escuela.
Para el desarrollo del escenario, se tiene en cuenta la
investigación acción, esta investigación se caracte-
riza por: la participación de las personas; trabajo co-
laborativo; es un proceso político porque permite
que cada persona pueda tomar y cambiar decisiones
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
y permite reflexionar sobre el proceso que se va rea-
lizando (Rodríguez, et al., 2010-2011).
El EAM tiene tres fases, la primera fase de sen-
sibilización, donde se presenta la problemática am-
biental de la extracción petrolera, a través de un vi-
deo denominado ¿agua o petróleo?, el propósito es
evidenciar los argumentos y las diferentes posturas
críticas de los estudiantes. La segunda fase de desa-
rrollo, de acuerdo a los datos obtenidos en la primera
fase, se propone dos actividades, la primera en rela-
ción a las regalías que dejan las multinacionales al
gobierno luego de dicha producción y la segunda en
relación a la cantidad de agua que se gasta en la pro-
ducción de petróleo. Los estudiantes leen y consul-
tan la información necesaria y luego empiezan a re-
lacionar datos que les permita encontrar las razones
y proporciones para llegar a conclusiones finales. La
tercera fase de reflexión, en la cual, las actividades no
sólo pretenden encontrar competencias matemáticas
para la solución a un problema, sino que también
buscan que los estudiantes concluyan de manera ar-
gumentada sobre los resultados encontrados, así que
se plantea un espacio donde los estudiantes presen-
tan sus conclusiones y decisiones al trabajo reali-
zado. Por ejemplo, un grupo de estudiantes realiza
84
un libro para explicar el proceso y las consecuencias
de dicha problemática. Durante las fases se puede
evidenciar las interacciones sociales entre los estu-
diantes y sus participaciones, y así, analizar y tomar
decisión frente a la problemática planteada. Las ca-
tegorías de análisis son: la problemática planteada en
el aula como la creación del escenario, en relación a la
motivación de los estudiantes; el papel de la EM y MM
desde la perspectiva socio-crítica, como herramientas
de análisis y toma de decisión; las discusiones y el tra-
bajo en equipo en relación a los debates y argumentos;
y las conclusiones y posturas de los estudiantes la posibi-
lidad de un aula democratizadora. Estas categorías
de análisis recogen las características del escenario.
5 Conclusiones
El escenario de aprendizaje permitió que los es-
tudiantes a través de herramientas matemáticas, lo-
El aula democratizadora en el desarrollo de escenarios de aprendizaje en la Educación Matemática Crítica: El caso de la extrac-
ción petrolera
graran analizar y tomar postura frente a la proble-
mática planteada. Los estudiantes toman decisión de
comprometerse con el proceso de formación. El tra-
bajo en grupo durante el desarrollo de las activida-
des, permitió evidenciar los debates y consensos para
las propuestas de solución de las actividades, lo cual,
permite comprender el aula como un espacio demo-
crático donde se tiene en cuenta la diversidad y la
participación como eje fundamental de la formación
en competencias matemáticas.
6 Referencias bibliográficas
Amado, J, & Chaparro M. (2016). La Modelación Matemática
como una propuesta de empoderamiento para el análisis y
toma de decisiones en estudiantes de grado décimo, de la
Escuela Mediática, frente a la extracción petrolera (Tesis
de pregrado). Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, Bogotá, Colombia.
Camelo, F., Perilla, W. & Mancera, G. (2016). Prácticas de
modelación matemática desde una perspectiva socio
crítica con estudiantes de grado undécimo. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 9(2), 67-84.
García, G, Valero, P & Camelo, F. (2013) Escenarios y
ambientes educativos de aprendizaje de las matemáticas.
Constitución de subjetividades en educación matemática
elemental. En García, G, Valero, P, Amaya, C,
Mancera, G, Camelo, F & Romero, J. (2013) Procesos
de inclusión exclusión subjetividades en educación
matemática. Bogotá, Colombia: Fondo editorial.
Jiménez, A. Suárez, N. y Galindo, S. (2010) La
comunicación: eje en la clase de las matemáticas.
Praxis & Saber 1 (2), 173-202.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos
curriculares de matemáticas. Bogotá: Magisterio.
Rodríguez, S., Herráiz, N., Prieto, M., Martínez, M.,
Picazo, M., Castro, I., Bernal, S. (2010-2011).
Investigación Acción. Métodos de investigación en
Educación Especial. 3ª Educación Especial.
Salazar, C., González, M., García, G., Franco, M., &
Salazar, D. (2010). Profesores en búsqueda del sentido:
una experiencia de trabajo por escenarios de aprendizaje.
IX encuentro nacional de educación matemática y
estadística-ENEMES, 140-145.
Skovsmose, O. (1999). Hacía una filosofía de Educación
Matemática Crítica. Bogotá: Una empresa docente.
Universidad de los Andes.
 Como citar este artículo:

Amado R., J. J.; Chaparro R., M. A. (2018). El aula democratizadora en el desarrollo de escenarios de
aprendizaje en la Educación Matemática Crítica: El caso de la extracción petrolera. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 82-84.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Esta ponencia hace parte de un proyecto doctoral adscrito al programa de Doctorado en Educación de la
Universidad de Antioquia. Así mismo, hacemos un reconocimiento a la Institución Universitaria CEIPA quien ha
dispuesto descargas de tiempos de trabajo de los profesores protagonistas de la investigación, así como del estu-
diante de doctorado, y financiación para la presentación de esta comunicación breve.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Abordando la proporcionalidad
Erika Ariza; Daniel Cifuentes & Pedro J. Rojas G.
katatio@hotmail.com; danicimao@hotmail.com; pjrojasgarzon@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Estudiante); Secretaría de Educación D.C. (Profesor); Univer-
sidad Distrital Francisco José de Caldas (Profesor)
Colombia, CO.
Resumen:
El presente reporte de investigación incluye avances dados en la verificación de antecedentes y
planteamientos entorno a elementos a considerar para el adecuado dominio del razonamiento proporcional y la
relevancia de su enseñanza; se ha diseñado un instrumento de indagación con el que se observan errores y hechos
asociados a la inadecuada comprensión de la proporcionalidad, tales como el uso no reflexivo del algoritmo regla
de tres. Con la investigación se busca propiciar la transición de los estudiantes de grado quinto por niveles de
comprensión, al abordar un conjunto de tareas sobre proporcionalidad. En ese orden de ideas, se reportará el
avance en el reconocimiento de la problemática, el diagnóstico de razonamientos y procedimientos aplicados
frente a tareas aditivas y proporcionales, además, se hace referencia al diseño de tareas enmarcadas en la EMR
para lograr el objetivo.

Palabras clave:
Enseñanza, Proporcionalidad, Razón, Magnitudes proporcionales, Niveles de comprensión.

Abstract:
This research report includes advances made in the verification of background and approaches to elements to be
considered for the adequate mastery of proportional reasoning and the relevance of its teaching; an investigative in-
strument has been designed with which errors and facts associated with inadequate understanding of proportionality
are observed, such as the non-reflective use of the three rule algorithm. The research seeks to promote the transition
of fifth grade students by levels of understanding, by addressing a set of tasks on proportionality. In this order of
ideas, progress will be reported in the recognition of the problem, the diagnosis of reasoning and procedures applied
to additive and proportional tasks, in addition, reference is made to the design of tasks framed in the EMR to achieve
the objective.

Keywords:
Teaching, Proportionality, Ratio, Proportional magnitudes, Levels of comprehension.

Resumo:
Este relatório de pesquisa inclui avanços feitos na verificação de antecedentes e abordagens de elementos a serem
considerados para o domínio adequado do raciocínio proporcional e a relevância de seu ensino; foi elaborado um ins-
trumento investigativo com o qual são observados erros e fatos associados à compreensão inadequada da proporcio-
nalidade, como o uso não reflexivo do algoritmo de três regras. Com a pesquisa busca-se promover a transição dos
estudantes do quinto grau por níveis de compreensão, abordando um conjunto de tarefas sobre proporcionalidade.
Nesta ordem de ideias, o progresso será relatado no reconhecimento da problemática, o diagnóstico de raciocínio e
procedimentos aplicados às tarefas aditivas e proporcionais, além disso, é feita referência ao desenho das tarefas en-
quadradas no EMR para alcançar o objetivo.

Palvras-Chave:
Ensino, Proporcionalidade, Razão, Magnitudes Proporcionais, Níveis de compreensão

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
1 Contextualización
Tras la caracterización de las prácticas habitua-
les en la enseñanza y aprendizaje de la proporciona-
lidad, se hace una revisión teórica que permite vali-
dar la existencia de errores y dificultades ancladas a
la comprensión de la proporcionalidad y los objetos
matemáticos relacionados. Se seguirá el proceso de
Investigación/Acción soportado en las prácticas de
aula de un docente con estudiantes de grado quinto,
desde el diseño de un conjunto de tareas con un aná-
lisis constante del desempeño y desarrollo de pensa-
miento de los estudiantes, para ir rediseñando la
propuesta y orientarla a la transición entre niveles
de comprensión (Situacional, Referencial, General y
Formal) de la proporcionalidad mediante prácticas
de resolución de problemas y dominio de sus distin-
tas representaciones, en el marco de la Educación
Matemática Realista, como lo indica Bressan (s.f.).
2 Abordaje del problema
Desde la propuesta se reconoce la relevancia
que tiene el desarrollo del pensamiento proporcional
para el desarrollo del pensamiento lógico matemá-
tico y la formación de un sujeto critico que pueda
84 tomar posición y decisiones sobre la realidad.
La tensión se empieza a develar, al reconocer que
hay cierta tendencia por resolver las situaciones pro-
blema alrededor de este objeto matemático desde
una mirada algorítmica de la regla de tres, lo cual se
evidencia cuando solo el 8% de una muestra de 48
estudiantes (8° y 9° grado) logra identificar la es-
tructura del problema y hacer un adecuado trata-
miento de los datos, el restante grupo se inclina por
el uso del algoritmo, incluso en situaciones aditivas
donde no se requiere proceder de esta manera (Ver
imagen 1).
Obando, Vasco y Arboleda (2014) reconocen
que los alumnos no alcanzan niveles apropiados de
aprendizaje de la proporcionalidad, pues se asume
principalmente la representación de cociente entre
Imagen 1: Error en la diferenciación entre una situación aditiva y una multiplicativ
Abordando la proporcionalidad
magnitudes y se resalta el algoritmo, por sobre la
razón entre los datos; este hecho parece no facilitar
la construcción del significado de la razón en una si-
tuación específica, más aún cuando los estudiantes
(75%) no logran identificar la constante de propor-
cionalidad o no la reconocen como aspecto requerido
para hablar de proporcionalidad entre magnitudes,
esto a pesar de que al enunciar las situaciones, se in-
cluye lenguaje direccionado a razonamientos pro-
porcionales.
El instrumento de indagación incluyó tareas asocia-
das a situaciones de cálculo del área de una secuencia
de cuadrados en relación con la medida del lado; di-
ferenciación de situaciones aditivas de las multipli-
cativas y emparejamiento de magnitudes proporcio-
nales desde el reconocimiento de las razones y cons-
tantes de proporcionalidad. Desde el desarrollo de
dichas tareas, se evidencia la solución del problema
principalmente desde un tratamiento algorítmico.
Por contraparte, se ha observado el acierto (84% de
los estudiantes) en tareas contextualizadas y repre-
sentadas en tablas que organizan datos con magni-
tudes proporcionales, similar al porcentaje de acierto
alcanzado en tareas, que como lo menciona la EMR
son cercanas al estudiante, particularmente al incluir
contextos como la relación entre la cantidad de pin-
tura requerida para una determinada superficie, allí
recurren a distintas representaciones (Numérica, ta-
bular, gráfica, …) para dar solución a la situación.
Perry, Guacaneme, Andrade & Fernández
(2003). indican que las pruebas SABER y las
TIMMS dejan evidencia de un bajo nivel de desem-
peño en al menos tres de los principales aspectos
asociados a la noción de proporcionalidad: razón,
proporción y magnitudes proporcionales, sin dejar
de lado el reconocimiento de las magnitudes mismas.
Se asume la importancia de trabajar a partir de
fenómenos reconocibles por niños y jóvenes en con-
textos reales, los cuales pueden ser organizados a
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
partir de nociones matemáticas y/u objetos relacio-
nados con proporcionalidad. La propuesta de trabajo
en el aula reconoce que la matemática es actividad
humana (Principio de Actividad) y los procesos im-
portantes son los de la matematización progresiva y
la transición entre los niveles de comprensión. Se de-
ben privilegiar actividades como el conteo, modela-
ción y el emparejamiento de medidas o cantidades,
recurriendo a las acciones pre simbólicas y los méto-
dos inventados por los estudiantes en los conceptos
iniciales de suma y multiplicación, siendo un paso
importante para la abstracción del concepto.
Erika Ariza; Daniel Cifuentes & Pedro J. Rojas G.
3 Referencias Bibliográficas
Bressan, A. (S.f). Los principios de la educación matemática
realista. Recuperado de: https://educrea.cl/wp-
content/uploads/2017/06/DOC1-principios-de-
educacion-matematica-realista.pdf
Obando, G; Vasco, C. & Arboleda, L. (2014). Enseñanza y
aprendizaje de la razón, la proporción y la
proporcionalidad: un estado del arte. Revista
latinoamericana de investigación en matemática
educativa, 17(1), 59-81. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_artt
ext&pid=S1665-
24362014000100004&lng=es&tlng=es.
Perry, P; Guacaneme, E; Andrade, L & Fernández, F.
(2003). Transformar la enseñanza de la proporcionalidad
en la escuela: un hueso duro de roer. Recuperado de:
http://funes.uniandes.edu.co/671/1/Perry2003Trans
formar.pdf
85
85
85
 Como citar este artículo:

Ariza, E.; Cifuentes, D.; Rojas G., P. J. (2018). Abordando la proporcionalidad. RECME-Revista
Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 83-85.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS
El presente reporte de investigación hace parte de la propuesta de trabajo de grado para optar al título
de Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas denominada: “Abordando la
proporcionalidad en el aula: Una propuesta con estudiantes de grado 5°” elaborada durante el año 2018.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 El paso por los tres problemas de la generalización en el desarrollo de
pensamiento algebraico en estudiantes de cuarto grado de primaria
Diana P. Suárez M. & Christian A. Olarte Z.
dipasume@gmail.com; mat.arturo.ud@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Estudiantes de Maestría en Educación)
Colombia, CO.
Resumen:
Desde los lineamientos curriculares se expresan que el estudio de la variación puede ser iniciado pronto en el
currículo de matemáticas, es decir, es posible realizar el tratamiento del álgebra en cualquier grado de escolaridad. En
esta dirección la generalización de patrones es una de las formas más potentes de desarrollar el pensamiento variacional
y esta propuesta de investigación pretende dar evidencia de la evolución de fórmulas corpóreas (expresadas a través
del espacio y el tiempo) en estudiantes de cuarto grado de primaria haciendo uso de secuencias de patrones figurales y
numéricos y teniendo en cuenta los tres problemas de la generalización propuestos por Radford (2013). La pregunta
se abordará desde una perspectiva socio cultural de la educación matemática y haciendo uso de un análisis multimodal.

Palabras clave:
Pensamiento algebraico, generalización de patrones, medios semióticos de objetivación.

Abstract:
From the curricular guidelines are expressed that the study of the variation can be initiated soon in the mathe-
matics curriculum, that is, it is possible to perform the treatment of algebra in any degree of schooling. In this direc-
tion, the generalization of patterns is one of the most powerful ways to develop variational thinking and this research
proposal aims to provide evidence of the evolution of corporeal formulas (expressed through space and time) in fourth
grade students of primary school using sequences of figurative and numerical patterns and taking into account the
three problems of generalization proposed by Radford (2013). The question will be addressed from a socio-cultural
perspective of mathematics education and making use of a multimodal analysis.

Keywords:
Algebraic thinking, generalization of patterns, semiotic means of objectification

Resumo:
A partir dos lineamentos curriculares, expressa-se que o estudo da variação pode ser iniciado em breve no currí-
culo de matemática, ou seja, é possível realizar o tratamento da álgebra em qualquer grau de escolaridade. Neste
sentido, a generalização de padrões é uma das formas mais poderosas de desenvolver o pensamento variacional e esta
proposta de pesquisa tem como objetivo fornecer evidências da evolução das fórmulas corporais (expressas através do
espaço e do tempo) em estudantes do quarto grau do ensino fundamental fazendo uso de sequências de padrões figu-
rativos e numéricos, e levando em conta os três problemas da generalização propostos por Radford (2013). A questão
será abordada a partir de uma perspectiva sócio-cultural da educação matemática e fazendo uso de uma análise multi-
modal.

Palavras-Chave:
Pensamento algébrico, generalização de padrões, meios semióticos de objetivação

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa

1 Introducción fórmulas corpóreas hacia formas más sofisticadas,

por ello surge la siguiente pregunta: ¿Qué elementos
La presente investigación se basa en los plan-
semióticos, epistemológicos y fenomenológicos intervienen
teamientos de Radford (2010) quien afirma que la
generalización de patrones es considerada como una en la evolución de fórmulas corpóreas hacia formas más
de las formas más importantes de introducir el álge- sofisticadas en el proceso de generalización de secuencias
bra en la escuela, además de ello Radford (2013) de patrones en estudiantes de cuarto de primaria? Para
muestra tres problemas por los cuales los estudian- abordarla se realiza un análisis multimodal según
tes transcurren en su proceso de generalización de Azarello (2006) tiene en cuenta la relación de los di-
patrones. Dichos problemas son: ferentes recursos semióticos movilizados durante la
1. Problema fenomenológico: donde el estudiante actividad (lenguaje, gestos, acciones, etc.) El desa-
realiza unas determinaciones sensibles para la rrollo metodológico tomará la estructura de Radford
escogencia de unas similitudes y diferencias de (2010) modificada por Pantano (2014) constituida
los términos dados. por la fase 1 de diseño de tareas, fase 2 de implemen-
2. Problema epistemológico: a partir de los traba- tación de las tareas, fase 3 de recolección de los datos
jos desarrollados en el campo fenomenológico y fase 4 de interpretación de los datos.
es posible encontrar una característica común y 2 Análisis preliminar.
generalizarla sin necesidad de llegar a una “fór-
A continuación, se evidencia un segmento acti-
mula o regla”. Es en este problema donde se di-
vidad de la primera sesión donde los estudiantes tra-
ferencia la generalización aritmética de la alge-
bajaron con la tarea 1 en una secuencia figural apo-
braica.
yada por representación tabular correspondiente a
3. Problema semiótico: Donde se hace uso de sis-
2n+1.
temas semióticos para denotar el objeto genera-
Manuel desde el inicio de la tarea se fija en la
lizado, con gestos, símbolos o lenguaje natural.
dimensión espacial y numérica de la figura, a pesar
Estos problemas permiten un análisis de la ac-
de ser la primera vez que se enfrenta a este tipo de
tividad de generalización de patrones de los estu- 87
87
tareas él identifica que la figura está compuesta por
diantes mostrando las formas en que los estudiantes 87
cuadrados debidamente ordenados en dos filas e in-
expresan la generalidad, tomando el hecho de que no
dica el cuadrado oscuro tomándolo como “uno más”,
necesariamente expresan sus ideas por medio del
esto sugiere que Manuel tiene una mirada refinada
lenguaje natural, se puede hablar de fórmulas corpó-
(Radford, 2015), por lo tanto se debe observar la
reas, es decir, según Vergel (2014) fórmulas expre-
evolución de la actividad perceptual, visual y gestual
sadas a través de acciones que se despliegan en el
del estudiante pues tener un ojo crítico será impor-
espacio y el tiempo, Radford (2010) se pronuncia al
tante en el estudio y la actividad que establezca con
respecto expresando que:
sus compañeros y permitirá un avance significativo,
La comprensión y el buen uso del simbolismo
donde Manuel irá domesticando aún más su mirada
algebraico implican la consecución de una
logrando reconocer los medios culturales de manera
forma cultural, sin embargo, no es la única
más pronta, pues según Radford (2010, p.4) la do-
forma de mostrar pensamiento algebraico,
mesticación del ojo es un proceso largo en el cual
pues se desconocería el papel de las fórmulas
llegamos a ver y reconocer las cosas de acuerdo a
corpóreas; por tanto, el objetivo es que “el
medios culturales.
proceso de objetivación permita dar cuenta
En lo realizado por Manuel se puede evidenciar
de los aspectos conceptuales que, debido a su
el papel que juegan los tres problemas de la genera-
propia generalidad, no pueden ser completa-
lización planteados por Radford (2013) ya que en el
mente mostrados en el mundo concreto
(p.20).
Se observa que las formulas corpóreas son un
campo que requiere mayor investigación y nos en-
contramos de acuerdo con Vergel (2015) al decir que
es pertinente y necesario indagar. La relación de las
producciones de los estudiantes y la evolución de Figura 1: Tarea 1 (Radford, 2013).

Diana P. Suárez M. & Christian A. Olarte Z.

 Revista Colombiana de Matemática Educativa
campo fenomenológico el estudiante extrae determi-
naciones sensibles frente a lo espacial y numérico;
esto le permite transitar al campo epistemológico al
utilizar sus determinaciones para hallar términos le-
janos de la secuencia, expresando una generalidad al
afirmar: “yo cojo siempre la misma cantidad, pero
uno más y luego lo sumo para que me del resultado”.
3 Referencias Bibliográficas:
Arzarello, F. (2006). Semiosis as a multimodal process.
Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, Special Issue on Semiotics,
Culture, and Mathematical Thinking, 267-299.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia -MEN-
(1998). Lineamientos curriculares para matemáticas.
Bogotá: Magisterio.
Pantano, O. (2014). Medios semióticos y procesos de
objetivación en estudiantes de tercer grado de primaria al
resolver tareas de tipo aditivo en los naturales. Trabajo de
grado para optar el título de Magíster en educación
Matemática, énfasis en Educación Matemática.
88
El paso por los tres problemas de la generalización en el desarrollo de pensamiento algebraico en estudiantes de cuarto grado de
primaria
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá -
Colombia.
Radford, L. (2010). The eye as a theoretician: Seeing
structures in generalizing activities. For the learning of
mathematics, 30(2), 2-7.
Radford, L. (2013). En torno a tres problemas de la
generalización. Rico, L., Cañadas, M., Gutierrez, J.,
Molina, M., & Segovia, I., (Eds). Investigación en
didáctica de las matemáticas. Homenaje a
Encarnación Castro España: Comares, 3-15
Vergel, R. (2014). Formas de pensamiento algebraico temprano
en alumnos de cuarto y quinto grados de Educación Básica
Primaria (9-10 años). Tesis Doctoral Laureada,
Doctorado interinstitucional en educación, énfasis en
Educación Matemática. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Bogotá-Colombia.
Vergel, R. (2015). ¿Cómo emerge el pensamiento
algebraico? El caso del pensamiento algebraico
factual. UNO Revista Didáctica de las matemáticas, 68,
9-17.
 Como citar este artículo:

Suárez M., D. P.; Olarte Z., C. A. (2018). El paso por los tres problemas de la generalización en el
desarrollo de pensamiento algebraico en estudiantes de cuarto grado de primaria. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 86-88.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Trabajo de grado en proceso de realización para optar por el título de Magister en Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas bajo la dirección del Dr. Rodolfo Vergel Causado quien
trabaja como docente de dicha universidad e inscrito al grupo de investigación GILPLyM.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Fortalecimiento del pensamiento numérico en estudiantes de grado
segundo básica primaria a través del juego resolviendo situaciones
problemáticas con las operaciones básicas
Mercedes R Ortíz T y Belki Y. Torres R
anaros621@gmail.com; belkytorres@gmail.com
Universidad Industrial de Santander (estudiante); Universidad Industrial de Santander (profesora)
Colombia, CO.

Resumen:
Esta investigación se basó en el fortalecimiento del pensamiento numérico, donde se pretendía identificar las
fortalezas y dificultades para desarrollar este pensamiento en la resolución de situaciones problemáticas. Se diseñó y
aplicó una propuesta didáctica apoyada en los niveles de la teoría de la Taxonomía SOLO de Biggs y Collins (1982),
donde se evidenció los avances e inquietudes presentadas por los estudiantes en la interpretación y análisis de proble-
mas, que eran resueltos siguiendo los pasos planteados por POLYA (1994), utilizando el juego como estrategia didác-
tica para lograr un aprendizaje significativo, con el propósito de enriquecer la labor docente y lograr obtener como
resultado que los niños comprendieran la información que le presenta una situación problemática, reconociendo sus
datos, relacionándolos y dando solución al interrogante

Palabras clave:
Taxonomía SOLO, resolución de problemas, pensamiento numérico, el juego y Secuencia didáctica.

Abstract:
This research was based on the strengthening of numerical thinking, where the aim was to identify the strengths
and difficulties in developing this thinking in solving problematic situations. A didactic proposal based on the levels
of the ONLY Taxonomy theory of Biggs and Collins (1982) was designed and applied, which showed the advances
and concerns presented by the students in the interpretation and analysis of problems that were solved. Following the
steps outlined by POLYA (1994), using the game as a didactic strategy to achieve meaningful learning, with the
purpose of enriching the teaching work and achieving as a result that children understand the information presented
by a problematic situation, recognizing their data, relating them and giving solution to the question

Keywords:
SOLO Taxonomy, problem solving, numerical thinking, the game and didactic sequence.

Resumo:
Esta pesquisa baseou-se no fortalecimento do pensamento numérico, onde se buscou identificar os pontos fortes
e dificuldades para desenvolver este pensamento na resolução de situações problemáticas. Foi construída e aplicada
uma proposta didática baseada nos níveis da Teoria da Taxonomia SOLO de Biggs e Collins (1982), mostrando os
avanços e preocupações apresentados pelos estudantes na interpretação e análise de problemas, os quais foram resol-
vidos a partir do passos propostos por POLYA (1994), utilizando o jogo como estratégia didática para o alcance da
aprendizagem significativa, com o objetivo de enriquecer o trabalho docente e alcançar como resultado que as crianças
compreendessem as informações apresentadas por uma situação problemática, reconhecendo seus dados, relacionando-
os e resolvendo a questão.

Palavras-Chave:
SOLO Taxonomia, resolução de problemas, pensamento numérico, jogo e sequência didática.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Revista Colombiana de Matemática Educativa

1 El problema la resolución de problemas. 2) En el componente pe-

dagógico se estableció que para promover un pro-
Revisando los resultados obtenidos en el año
ceso de enseñanza exitoso era necesario que la pro-
20016 en las pruebas saber de estudiantes de los gra-
fesora generara espacios que le permitieron al estu-
dos tercero y quinto en el área de matemáticas en
diante lograr un aprendizaje significativo (Ausubel,
una institución oficial del municipio de Barrancaber-
1983). Para ello se tuvo en cuenta en qué etapa del
meja (Santander), se evidenció que dichos resultados
desarrollo cognitivo según jean Piaget se encon-
no fueron favorables en relación al pensamiento nu-
traba el niño y se definieron los pensamientos y pro-
mérico. Se observó que en dicha prueba los estudian-
cesos matemáticos establecidos en los estándares bá-
tes presentaban dificultades al resolver situaciones
sicos de competencias que se querían alcanzar. 3) En
problemicas que requerían para su solución las ope-
el componente didáctico se toma de referente la pro-
raciones matemáticas básicas (suma, resta, multipli-
puesta de modelo de secuencia didáctica realizada
cación y división). Esto probablemente se dio porque
por Gloria Rincón B. y Abril Pérez (2009), para di-
los estudiantes no podían expresar ideas, interpretar
señar una secuencia didáctica que buscaba fortalecer
y describir relaciones matemáticas, y comprender el
el pensamiento numérico de los estudiantes. Tam-
concepto de número. Así mismo la profesora, que a
bién se implementó el juego, que según estudios rea-
su vez es la investigadora, no evidenciaba en los es-
lizados Jean Piaget, son una herramienta pertinente
tudiantes el desarrollo de las cinco competencias ma-
para abordar las diferentes situaciones problemáti-
temáticas: formular y resolver problemas; modelar
cas. Adicional a lo mencionado, las situaciones pro-
procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; ra-
blemas fueron abordadas atendiendo a los pasos para
zonar; y formular comparar y ejercitar procedimien-
la solución de un problema propuestos por Pólya: en-
tos y algoritmos. Una vez hecho este análisis surge
tender el problema, configurar un plan, ejecutar el
el siguiente interrogante: ¿Cómo fortalecer en los
plan y examinar la solución obtenida (Hernández,
estudiantes del grado segundo de básica primaria el
1994).
pensamiento numérico a través del juego resol-
Finalmente, para analizar el impacto de esta pro-
90 viendo situaciones problemáticas con las operacio-
puesta en el fortalecimiento del pensamiento numé-
nes básicas?
rico a través de la resolución de problemas se tuvo
En consonancia con lo anteriormente mencio-
en cuenta la Taxonomía de SOLO Biggs y Collins
nado se planteó como objetivo general: Fortalecer en
(López, 2014), que permitió categorizar y determi-
los estudiantes del grado segundo de básica primaria
nar en qué nivel se encontraban los estudiantes antes
el pensamiento numérico a través del juego resol-
y después de la investigación.
viendo situaciones problemáticas con las operacio-
nes básicas. Como objetivos específicos: 1) Identifi- 3 Metodología
car las fortalezas y dificultades que presentan los ni-
Este proyecto se enmarca en el enfoque cualita-
ños para desarrollar el pensamiento numérico en la
tivo que “se ostenta bajo una representación holís-
resolución de situaciones problemáticas; 2) Diseñar
tica y contextualizada que permite un abordaje en el
e implementar una secuencia didáctica empleando
medio natural y desde la cotidianeidad una lectura
juegos didácticos que ayuden a fortalecer el pensa-
de la realidad e interpretación del rol de los actores
miento numérico en la resolución de situaciones pro-
involucrados en este contexto” (Sandoval, 1996, p
blemáticas en los niños del grado segundo y 3) Re-
20.), tuvo como diseño la investigación acción
conocer la incidencia del juego en el desarrollo del
(Elliot, 2000). El propósito de esta investigación
pensamiento numérico en la resolución de situacio-
consistió “en profundizar la comprensión del profe-
nes problemáticas en los niños del grado segundo.
sor (diagnóstico) de su problema” (Elliot, 2000, p.5),
2 Marco teórico por ello, inicialmente se aplicó una prueba diagnós-
tica, que permitió evidenciar dificultades y fortalezas
El marco teórico se construyó atendiendo a tres
de los estudiantes. A partir del análisis de resultado
componentes: 1) En el componente disciplinar se
de la prueba se diseñó y ejecutó una secuencia didác-
desarrollaron conceptos básicos como los significa-
tica que pretendía fortalecer el pensamiento numé-
dos del número, la suma, la resta, la multiplicación y
rico y lograr que los niños avanzaran en el análisis
de la resolución de problemas según los niveles de la

Fortalecimiento del pensamiento numérico en estudiantes de grado segundo básica primaria a través del juego resolviendo situacio-
nes problemáticas con las operaciones básicas
 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
taxonomía SOLO. La intervención en el aula tuvo
como finalidad diseñar e implementar una secuencia
didáctica empleando juegos didácticos que ayuden a
fortalecer el pensamiento numérico en la resolución
de situaciones problemáticas en los niños del grado
segundo y tuvo de siete sesiones con una duración
total de 24 horas distribuidas en 4 semanas. Poste-
riormente se realizó una prueba final para observar
la incidencia de la intervención en el aula en el for-
talecimiento del pensamiento numérico de los estu-
diantes de grado segundo con los cuales se desarro-
lló la secuencia didáctica.
Para la recolección de los datos en el proceso
investigativo se emplearon las técnicas de análisis
de documentos y observación participante. Los ins-
trumentos utilizados para el registro de los datos
fueron el diario de campo, la prueba diagnóstica, el
registro fotográfico y la prueba final.
4 Conclusiones
Se considera que la secuencia aplicada fue una
estrategia positiva ya que se observa un avance sig-
nificativo en el fortalecimiento del pensamiento nu-
mérico y la resolución de problemas. Se evidencia
que se redujo la cantidad de estudiantes que estaban
ubicados en el nivel pre-estructural (Taxonomía
SOLO), y aumento en la cantidad de niños que avan-
zaron al nivel multi-estructural. La mayoría de los
estudiantes ahora logran comprender la información
que presenta la situación problemática, reconoce sus
datos, los relaciona y logra darle solución al interro-
gante.
En cuanto al juego, este les posibilitó adquirir
habilidades escalonadas y empatía con el área. La im-
plementación del juego en el aula de clase es una es-
trategia que permite que haya formación integral
para el estudiante, porque el juego propicia espacios
que generan conocimiento de forma lúdica y de esta
Mercedes R Ortíz T y Belki Y. Torres R
manera logra que todo aquello que el estudiante
aprenda por medio del juego perdure en el tiempo y
lo pueda aplicar a la vida diaria.
El contacto con material didáctico permite
desarrollar en los niños habilidades y destrezas
que le ayudan a comprender mejor los procedi-
mientos y demás acciones para solucionar situa-
ciones matemáticas. Cuando este material es ela-
borado por los niños el valor es mucho más alto,
ya que se genera un vínculo entre el elemento y el
estudiante, porque desde el principio se conoce su
procedencia, fabricación y la forma en la que se
utiliza.
5 Referencias Bibliográficas
Ausbel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo.
Fascículos de CEIF, vol. 1.
Colombia. Ministerio De Educación Nacional. Estándares
Básicos de Competencias en Matemáticas. Potenciar
el pensamiento matemático: ¡un reto escolar!
Elliot, J. (2000) La investigación-acción en educación. Cuarta
edición. Ediciones Morata, S. L.
Hernández, V. y Villalba M. (1994). George Pólya: El
Padre de las Estrategias para la Solución de
Problemas.
Jean, PIAGET. Etapas del Desarrollo Cognitivo según
Piaget. [En Línea] Aprendiendo Matemáticas. 91
91
https://aprendiendomatematicas.com/etapas-de- 91
desarrollo-cognitivo-segun.piaget/. (citado en 21 de
noviembre de 2016)
López, J. (2014). Cambiar con la sociedad, cambiar la
sociedad. Universidad de Sevilla. España
Rincón, G. y Pérez, A. (2009) La pedagogía por proyectos
y la secuencia didáctica entendidas como tipos de
configuración didáctica. Fragmento de un módulo
virtual diseñado para CERLAL.
Sandoval, C. (1996). Investigación Cualitativa: Programa
de especialización en teoría, métodos y técnicas de
investigación social. Bogotá: Copyright: ICFES.
 Como citar este artículo:

Ortíz T., M. R.; Torres R., B. Y. (2018). Fortalecimiento del pensamiento numérico en estudiantes de
grado segundo básica primaria a través del juego resolviendo situaciones problemáticas con las
operaciones básicas. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 89-91.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

RECONOCIMIENTOS

Esta investigación fue apoyada por el Ministerio de Educación Nacional a través del programa Becas
para la excelencia docente.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Diseño de un estudio para la caracterización de la comunidad
Iberoamericana en Educación Matemática
Paola Castro & Pedro Gómez
dp.castro116@uniandes.edu.co; argeifontes@gmail.com
Universidad de los Andes (Estudiante de doctorado); Universidad de los Andes (Profesor)
Colombia, CO.
Resumen:
Presentamos los avances del diseño de un estudio de caracterización de la comunidad Iberoamericana de
habla hispana en Educación Matemática a partir de su producción documental. Esperamos realizar esa
caracterización con base en un marco conceptual y una taxonomía específica de la Educación Matemática. El
estudio es de tipo documental. Con el uso del análisis del contenido e indicadores bibliométricos descriptivos,
queremos identificar los patrones de producción documental de la comunidad de educadores e investigadores de
habla hispana en términos de variables como tipo de documento, nivel educativo, contenido matemático y teoría
curricular. Tomamos como unidad de análisis documentos de acceso abierto. La producción de una taxonomía
específica, los patrones de producción documental dela comunidad Iberoamericana de Educación Matemática y
la identificación y comparación de subcomunidades son los resultados esperados del estudio.

Palabras clave:
Investigación e innovación en Educación Matemática, currículo, enseñanza, aprendizaje, matemáticas escolares.

Abstract:
We present the advances in the design of a study of characterization of the Spanish-speaking Ibero-
American community in Mathematics Education based on its documentary production. We hope to make this
characterization based on a conceptual framework and a specific taxonomy of Mathematics Education. The study
is documentary type. With the use of content analysis and descriptive bibliometric indicators, we want to identify
the patterns of documentary production of the community of Spanish-speaking educators and researchers in
terms of variables such as document type, educational level, mathematical content and curricular theory. We
take as an analysis unit open access documents. The production of a specific taxonomy, the patterns of
documentary production of the Ibero-American community of Mathematics Education and the identification and
comparison of subcommunities are the results expected from the study.

Keywords:
Research and innovation in Mathematics Education, curriculum, teaching, learning, school mathematics.

Resumo:
Apresentamos os avanços no desenho de um estudo de caracterização da comunidade ibero-americana de
língua espanhola na Educação Matemática com base em sua produção documental. Esperamos fazer essa
caracterização a partir de um marco conceitual e de uma taxonomia específica da Educação Matemática. O estudo
é do tipo documental. Com o uso de análise de conteúdo e indicadores bibliométricos descritivos, queremos
identificar os padrões de produção documental da comunidade de educadores e pesquisadores de língua espanhola
em termos de variáveis como tipo de documento, nível educacional, conteúdo matemático e teoria curricular.
Tomamos como documentos de acesso aberto de uma unidade de análise. A produção de uma taxonomia
específica, os padrões de produção documental da comunidade ibero-americana de Educação Matemática e a
identificação e comparação de subcomunidades são os resultados esperados do estudo.

Palavras-Chave:
Pesquisa e inovação em Educação Matemática, currículo, ensino, aprendizagem, matemática escolar.

Vol. 3. Nro. 2, 2018. ISSN 2500-5251 (En línea) http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME

 Asociación Colombiana de Matemática Educativa
1 Introducción
La Educación Matemática se ha consolidado
como una disciplina en las últimas décadas, por lo
que hay necesidad de determinar los patrones de la
productividad investigadora en Educación Matemá-
tica para otorgarle estatus científico (Fernández,
Torralbo, Rico, Gutiérrez y Maz, 2003) y detectar
sus focos de interés (Bracho, Torralbo, Maz-Ma-
chado y Adamuz, 2014). La mayoría de los estudios
bibliométricos desarrollados en Educación Matemá-
tica se han enfocado en la determinación de redes de
colaboración y autoría, y son pocos los que tratan el
análisis conceptual de los documentos desde algún
marco teórico específico de la disciplina (Adamuz-
Povedano, Jiménez-Fanjul y Maz-Machado, 2013).
Los objetos de estudio en estas investigaciones han
sido tesis de doctorado, revistas especializadas y do-
cumentación alojada en las bases de datos Scopus y
Web of Science (Adamuz-Povedano et al., 2013). En
mayor medida, se han desarrollado estudios sobre la
producción documental en España (Maz, Bracho,
Torralbo-Rodríguez, Gutiérrez-Arenas, Hidalgo-
Ariza, 2011; Llinares, 2008; Bracho et al. 2014), pero
muy pocos sobre la literatura que se produce en
otros países de habla hispana (González, 2011). No
se identifican estudios que caractericen la globalidad
de la comunidad Iberoamericana a partir de la diver-
sidad de los trabajos producidos por ella, no solo ma-
terializados en resultados de investigación (Jiménez-
Fanjul, 2016). La producción de conocimiento por
parte de la comunidad Iberoamericana en Educación
Matemática, que es compartida y discutida dentro de
ámbitos locales, ha venido en aumento y se percibe
diversidad en ella, por lo que merece ser investigada
(Maz-Machado et al., 2011). La visibilidad de la in-
vestigación en Educación Matemática suele ser es-
casa en términos de artículos en contraste con la ele-
vada participación de los investigadores en encuen-
tros nacionales e internacionales (Molina, Gómez,
Cañadas, Gallardo y Lupiánez, 2011). Establecer pa-
trones de productividad es un paso necesario para
otorgarle estatus científico a la disciplina mediante
la similitud o asimilación de estos indicadores a los
de disciplinas consolidadas (Fernández et al., 2003).
2 Objetivos
El objetivo general del estudio es caracterizar
la comunidad Iberoamericana en Educación Mate-
mática a partir de su producción documental. Para
Paola Castro & Pedro Gómez
lograr su desarrollo, proponemos los siguientes ob-
jetivos específicos.
• Producir una taxonomía específica en Educación
Matemática cuyas categorías soporten las varia-
bles de estudio.
• Establecer los patrones de productividad cientí-
fica de la comunidad Iberoamericana en Educa-
ción Matemática en términos de las variables.
• Identificar y comparar sub comunidades de in-
vestigación e innovación en Educación Matemá-
tica en términos de sus patrones de productivi-
dad.
3 Metodología
El estudio es documental de tipo descriptivo.
Las fuentes de estudio serán documentos de acceso
abierto. Tomamos artículos de revistas especializa-
das en Educación Matemática, memorias de encuen-
tros gestionados por comunidades de investigación
e innovación, y documentación difundida de manera
independiente por investigadores y educadores ma-
temáticos. Este estudio implica: (a) producir una ta-
xonomía específica en Educación Matemática, (b) de-
finir las variables —basadas en la taxonomía— para
organizar la documentación, (b) diseñar un instru- 93
93
mento de codificación, (c) codificar todos los docu- 93
mentos, (d) organizar los resultados de la codifica-
ción y (e) analizar los resultados de la codificación.
El análisis de contenido es la técnica seleccio-
nada para hacer la caracterización de la comunidad
de Educación Matemática en Iberoamérica, a partir
del análisis de su producción documental. Esta téc-
nica permite formular, a partir ciertos datos, inferen-
cias válidas que puedan aplicarse a su contexto
(Krippendorff, 1990), pues utiliza un sistema de pro-
cedimientos que permite hacer inferencias válidas de
los textos (Weber, 1990). Se usarán principios de la
bibliometría descriptiva (Montilla, 2012) para reali-
zar el análisis del contenido de la producción docu-
mental compilada. Para ello, se definen indicadores
bibliométricos que permiten realizar mediciones de
fuentes de productividad que pueden tabularse
(Bueno Sánchez y Fernández Cano, 2003), como pro-
ductividad por países y categorías temáticas (Mon-
tilla y Pérez, 2016). Las categorías temáticas surgen
de la taxonomía producida en el primer momento del
estudio. Se usarán los indicadores para analizar los
documentos a partir de (a) palabras significativas in-
cluidas en los títulos o textos, (b) descriptores y (c)
 Revista Colombiana de Matemática Educativa
clasificaciones estandarizadas e incluidas en tesauros
o taxonomías específicas de la disciplina.
4 Resultados esperados
Los resultados esperados del estudio son los si-
guientes: una taxonomía específica en Educación
Matemática, los patrones de producción documental
de la comunidad Iberoamericana de esta disciplina y
la identificación y comparación de sub comunidades.
5 Referencias Bibliográficas
Adamuz-Povedano, N., Jiménez-Fanjul, N., & Maz-
Machado, A. (2013). Búsqueda de descriptores que
caractericen una disciplina emergente en WoS y
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Bracho, R., Torralbo, M., Maz-Machado, A., & Adamuz, N.
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Diseño de un estudio para la caracterización de la comunidad Iberoamericana en Educación Matemática
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Arenas, M., Hidalgo-Ariza, M. (2011). La
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 Como citar este artículo:

Castro, P.; Gómez, P. (2018). Diseño de un estudio para la caracterización de la comunidad

Iberoamericana en Educación Matemática. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), 91-94.

Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018

Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:

El diseño de este proyecto contó con el apoyo del Fondo Francisco José de Caldas (Colciencias, Colombia), en el marco del
programa de investigación 54242 —convocatoria 731 de 2015—

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