Monitoreo y

evaluación de las
acciones de
capacitación

Estrategias y
Métodos de
Capacitación

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Monitoreo y evaluación de las
acciones de capacitación
La evaluación como proceso de diálogo, comprensión y
mejora
Esta importante visión de la evaluación entendida como diálogo,
comprensión y mejora ha sido desarrollada por el autor español Miguel
Ángel Santos Guerra (1996) y aporta varios aspectos para comprender la
evaluación como proceso, no sólo como mero resultado o impacto. A
continuación, nos basaremos en este autor especialmente, en el capítulo 2
de su obra denominado “La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión
y mejora” (Santos Guerra, 1996) para abordar la evaluación desde esta
perspectiva.

La naturaleza de la evaluación

La evaluación educativa es un fenómeno circunscrito al aula, referido a los

alumnos y limitado al control de conocimientos adquiridos a través de
pruebas de diversos tipos. Otra arista de la evaluación la definen cuestiones
sobre la patología de la evaluación educativa, haciendo patentes los
problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manifestaciones de las
que puede ser objeto.
La evaluación permite saber poco sobre cómo se produce el aprendizaje y
pocas veces sirve para mejorar la práctica de los profesores y, el contexto y
el funcionamiento de las escuelas. La evaluación es una parte integrante de
los proyectos, se pregunta por el valor de los programas y de las acciones.
A continuación nuestro autor español Santos Guerra (1996:50), detalla
algunas características correspondientes a la evaluación:

• “Independiente y por ello comprometida: independiente, por

qué no está sometida, el educador debe ser imparcial, pero no significa que
sea aséptico (…).

• Cualitativa y no meramente cuantificable: la reducción a

números suele simplificar y desvirtuar la parte más sustantiva de los mismos.
(…)

• Práctica y no meramente especulativa: quiere decir que la

evaluación no sólo tiene por finalidad producir conocimiento académico,

2
sino que tiene por finalidad la mejora de programas a través de su
comprensión, a través del conocimiento de su
naturaleza, funcionamiento y resultados. (…)

• Democrática y no autocrática: es poner la evaluación al

servicio de los usuarios, haciendo un instrumento, y no un proceso de
perversión o de poder. (…)

• Procesual, no meramente final: la evaluación debe ser un

proceso, porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. (…)

• Participativa, no mecanicista: son los participantes, los que

emiten su valoración sobre el programa, aunque no sea ésta la única voz y
la única perspectiva que se tiene en cuenta. (…)

• Colegiada, no individualista: es un tipo de evaluación que

asume un equipo y no sólo un individuo, la pluralidad de los enfoques, da
una mayor garantía de rigor, y de una diversificación estratégica de acceso y
actuación. (…)

• Externa aunque de iniciativa interna: son los propios

participantes y usuarios los que la demandan.”

Todos estos aspectos caracterizan la evaluación. Anteriormente se

mencionó que la evaluación puede ser utilizada de forma negativa o
inutilizada a través de interpretaciones interesadas. Esta interpretación que
preside el uso de la evaluación no siempre puede estar controlada por el
evaluador, sino que, en parte, es responsabilidad del patrocinador o
destinatario de los informes de evaluación. Por ello, Stenhouse (1984),
citado por Santos Guerra (1996:50), sostiene que “…para evaluar hay
que comprender…”

En esta dirección, según nuestro autor español (Santos Guerra, 1996:51)

existen diversos modos de tornar inútil una evaluación que haya sido
solicitada por los protagonistas de un programa, a saber:

a) “Esperar que los resultados de la evaluación sean elogiosos

para los responsables de un programa, sobre todo en los momentos
iniciales. (…)
b) Atribuir las explicaciones poco gratas a la subjetividad del
evaluador. (…)
c) Demandar de la evaluación los juicios de valor. (…)
d) Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la
mejor del programa.

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e) Poner los resultados de la evaluación al servicio de otros
intereses. (…)
f) Utilizar la evaluación como un arma arrojadiza contra quienes
actúan o piensan de forma distinta.”

Y respecto a los informes expresa nuestro autor que “... Hacer públicos los
informes es un modo de garantizar la democratización de la evaluación. De
esa manera el evaluador evitará ser utilizado al servicio de intereses
múltiples...” (Santos Guerra, 1996:52). Por ello es altamente conveniente
comprender y trabajar metodológicamente la evaluación como un proceso
de diálogo, comprensión y mejora

Evaluación como diálogo, comprensión y mejora

“…La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y

los evaluados. Pero el diálogo tiene una doble finalidad: i) trata por una
parte, de generar comprensión del programa y, por otra, ii) de mejorar la
calidad del mismo. (…) Estas tres dimensiones, no son compartimentos
estancos y diacrónicamente secuenciados sino partes de un mismo
proceso…” (Santos Guerra, 1996:53).

La evaluación como diálogo

Para comenzar a desarrollar este punto el autor plantea que los juicios que
emanan de una acción evaluativa se completa y nutre del diálogo, la
discusión y la reflexión compartida de todos los implicados en la actividad
evaluada. Desde la apertura, la libertad y la actitud participativa que
sustenta un diálogo de calidad basado o en torno al conocimiento generado
por los resultados de una acción de evaluación de la capacitación de RRHH
(Santos Guerra, 1996:53).

La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes,
expone preguntas sobre el sentido y el valor de las acciones, planes y

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realidades que son objeto de la evaluación. De allí la importancia de
alimentar el diálogo sobre lo que se evalúa, cómo se evalúa y qué beneficios
esta acción debe aportar a la organización.

Para ello, el diálogo se alimenta desde niveles estratégicos del proceso, en

la negociación inicial que se pregunta por los procesos y por las condiciones,
por los puntos de partida, integra conversaciones que facilitan y potencian
el intercambio y la opinión y en la presentación de informes que da lugar a
la valoración sobre el programa y sobre los métodos que han facilitado la
elaboración y el arribo a ciertos juicios de valor se supone fundamentados
(Santos Guerra, 1996).

Expresa el autor “…El diálogo se potencia discutiendo los criterios del valor
de las acciones educativas, se aviva explicitando los criterios éticos de la
evaluación. (…) Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde
actitudes tolerantes y compresivas. Son múltiples las plataformas en las que
se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se
desarrolla:

a) Entre evaluadores y evaluados, permanecen en un continuo

diálogo, de la interpelación que ambos hacen de la realidad.

b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus

opiniones directamente entre sí o a través del evaluador.

c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se

difunden los informes de la evaluación. …” (Santos Guerra, 1996:55)

Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de

participación y de relación. Los evaluadores, a través de los informes,
introducen procesos y demandas democráticas de conocimiento y reflexión.

La evaluación como comprensión

La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobre el

funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su
sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en
marcha y sobre los efectos que esté generando.

La comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del programa:

1. “Pretensiones educativas
2. Necesidad
3. Destinatarios
4. Procesos que pone en marcha

5
5. Resultados durante el mismo programa
6. Resultados a largo plazo
7. Efectos secundarios
8. Rentabilidad de los costes
9. Rentabilidad social
10. Relación oferta-demanda
11. Continuidad en el futuro
12. Contexto sincrónico y diacrónico.” (Santos Guerra, 1995:58-
59)

La respuesta a estos aspectos va a estar en función de las diferentes visiones

de los participantes así como de los intereses que se ponen en juego en el
programa. No debe olvidarse que en la etapa de diseño y de desarrollo de la
evaluación es posible identificar y encontrar diferentes involucrados. Se
pueden encontrar i) a aquellos que no tienen una opinión definida respecto
(a algunas cuestiones) del programa, ii) Detractores del programa que
buscan datos e interpretaciones a la formulación de juicios negativos y iii)
Defensores del valor del programa, brindando estos apoyo de
argumentaciones sólidas y consistentes (Santos Guerra, 1996:59-60).

No se puede alcanzar la comprensión a través de la simplificación de los

números, para conseguir una comprensión en profundidad es preciso utilizar
instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y
diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad de cada
organización. En esta dirección, Kemmis citado por Santos Guerra, plantea:
…” la necesidad de solicitar la opinión de todos los que poseen diferentes
tipos de valores en un programa...” (Santos Guerra, 1995), o en un plan de
capacitación. El buscar constantemente la comprensión plantea como
propósito interrogarse sobre los procesos, los resultados de los programas,
y el empleo de un lenguaje accesible y comprensible.

La evaluación como mejora

Respecto a la mejora la evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que

pretende una mejora no sólo de los resultados sino de la racionalidad y las
prácticas de capacitación, de formación del personal y/o recursos humanos.
La mejora puede consistir, en diversos aspectos y/o facetas referidos al plan
o programa. Tiene que ver con la introducción de innovaciones que se
consideran positivas para la calidad, la productividad, la empleabilidad, por
señalar algunos aspectos de valor para las empresas y organizaciones. Y
dicha mejora es y debe ser definida por la propia organización, por sus
responsables, accionistas y participantes e intervinientes en general.

El autor expone una aclaración de importancia, resaltando que: “…No todo

cambio es (…) una mejora. La evaluación permite descubrir, a través de la

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comprensión, en qué consiste la auténtica mejoría de los programas (…) La
evaluación facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del
programa, siendo la mejora de éste, de carácter inmediato o diferido. (…) La
conexión de la evaluación con la mejora puede potenciarse si existen unas
condiciones determinadas, a saber (…): i) si están sólidamente fundados los
juicios que se expresan en la evaluación y rigurosamente argumentadas las
interpretaciones y ii) si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora
y la viabilidad de las mismas.” (Santos Guerra, 1996: 64-66).

Cinco funciones, cinco sugerencias y cinco dificultades

Cinco funciones

Evaluar es generar juicios de valor, atribuir valor a algo, afirmar o expresar

el mérito de algo. En este marco la evaluación desempeña una serie de
funciones:
• Evaluación como diagnóstico: permite saber, cuál es el estado
cognoscitivo y actitudinal de quienes se van a capacitar. El diagnóstico es
una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo.

• Evaluación como jerarquización: la capacidad de decidir qué

es evaluable, cómo debe ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la
evaluación.

• Evaluación como comunicación: el instructor se relaciona con

el capacitando a través del método, de la experiencia… y de la evaluación.

• Evaluación como formación: la evaluación puede estar

también al servicio de la comprensión, de la formación. La evaluación
formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la
práctica.

Fuente: Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluación educativa. Un proceso de

diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata,
Buenos Aires, pp. 97-99.

Cinco sugerencias

La evaluación es un proceso complejo, requiere diseño, desarrollo y práctica.

Ello no se realiza automáticamente. Por este motivo el autor propone
algunas sugerencias para contribuir a cambiar positivamente la práctica
evaluadora.

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• Poner en tela de juicio la forma de evaluar: hay que poner en
cuestión qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se
realiza la evaluación… Si en el diseño no se interroga el instructor sobre el
lenguaje, las actitudes y las prácticas, se repetirán de forma casi mecánica.

• Imponer sobre los procesos de evaluación: la comprensión

generada por el proceso de indagación le permitirá introducir cambios en su
discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluación
contribuyendo a un mejoramiento de esta función para la empresa u
organización.

• Desarrollo del diálogo profesional: la evaluación horizontal

que se produce entre los instructores integrantes de un curso exige un
auténtico intercambio de criterios y de experiencias. La evaluación no es
fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula o de un
taller.

• La participación de los capacitandos en su evaluación: los

capacitandos pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes
momentos y aspectos. Uno es el de las decisiones que se
toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la
evaluación. Otro es la autoevaluación de su aprendizaje. Y el tercero es la
reelaboración de los criterios. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje y
de él se derivará una variación que le facilitará la consecución de éxitos
posteriores.

Fuente: Adaptado de Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluación educativa.

Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río
de la Plata, Buenos Aires, pp. 99-101.

Cinco dificultades

No es sencillo poner en marcha estos procesos de mejora. Existen

dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto
organizativo donde las evaluaciones se realizan. Alguna de estas dificultades
son:

• La escasez del tiempo: por escasez de tiempo no se evalúa, no

se contempla en los planes de capacitación, requieren tiempo y recursos
adicionales. Luego las sugerencias propuestas requieren inversión.

• La falta de motivación: ¿A quién/es les interesa la evaluación?

¿Qué incentivos hay en la organización para evaluar? ¿Hay una cultura de la
evaluación?

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• La rutinización organizacional: es tan fácil como peligroso
mecanizar las prácticas profesionales, en este caso de capacitación y de
evaluación de la capacitación, en las organizaciones.

• Carencia de apoyo profesional: para realizar un trabajo de

este tipo, es necesario contar con apoyo profesional para el trabajo de
campo, procesamiento de información, elaboración de reporte y canales
para la devolución, comunicación y difusión de la evaluación de la
capacitación.

Fuente: Adaptado de Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluación educativa.

Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río
de la Plata, Buenos Aires, pág. 101-103.

El autor finaliza este apartado de su obra señalando lo siguiente respecto a

la evaluación que queremos rescatar para su reflexión “… Conocer las
dificultades es un modo de superarlas, algunos trabajan con ilusión y
empeño por mejorar la evaluación y otros arrastran su rutina
pacientemente….” (Santos Guerra, 1995:103).

Evaluación de acciones formativas

Sobre el creador del modelo

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Razones para la evaluación.

El autor inicia este capítulo que se titula “Razones para la evaluación”,

mencionando que podemos encontrar tres razones para evaluar las acciones
formativas:

1. Fundamentar de manera más comprensiva y amplía la

existencia de un departamento de capacitación y/o formación, focalizando
en qué medida contribuye a los objetivos y metas de la organización. En
algunas organizaciones la formación no es una política o es opcional y su
valor para la empresa u organización depende de la visión que tengan los
accionistas y gerentes.

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2. Decidir si se continúan o no los planes de formación: muchas
organizaciones se avocan a realizar acciones formativas de mayor actualidad
como Delegación, Creación de Equipos.

3. Obtener información sobre cómo mejorar acciones

formativas de formación futuras: aquí se deben considerar ocho factores:

a) ¿Hasta qué punto los contenidos del curso satisfacen las

necesidades de los participantes?
b) ¿El líder utiliza los métodos más efectivos para mantener el
interés y transmitir las actitudes, conocimientos y capacidades que se
esperan?
c) ¿El líder es el más cualificado para impartir la formación?
d) ¿La infraestructura es satisfactoria?
e) ¿El plan de trabajo es apropiado para los participantes?
f) ¿Las ayudas son efectivas para mejorar la comunicación y
mantener el interés?
g) ¿Fue satisfactoria la coordinación de la acción formativa?
h) ¿Qué otra cosa se puede hacer para mejorar la acción
formativa?

Fuente: Adaptado de Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007)

Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Editorial Gestión
2000. Tercera edición, pp. 38-39.

Un análisis exhaustivo de las respuestas a estas preguntas, puede contribuir

a las formas y medios de mejorar futuras presentaciones de la acción
formativa. Al demostrar a la alta dirección que la formación tiene resultados
tangibles y positivos, los formadores se beneficiarán al ser aceptados,
respetados y satisfechos de sí mismos.

Los cuatro niveles: perspectiva general

Los formadores deben empezar la planificación teniendo en cuenta los

resultados deseados. Es necesario definir qué conducta producirá los
resultados deseados, siendo el desafío final presentar la acción formativa de
tal manera que permita a los participantes no sólo aprender lo que necesitan
saber, sino también la reacción hacia la acción formativa. Una forma de
evaluar estas acciones formativas es siguiendo la secuenciación de los cuatro
niveles de evaluación. La razón de la evaluación es determinar la efectividad
de una acción formativa. Ninguno de los niveles debe ser pasado por alto
para llegar a aquél que el formador considere más importante.

Estos cuatro niveles son:

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Otra forma de comprender conceptualmente los niveles es mediante un
sinónimo que se le puede asignar a cada nivel:

En el siguiente apartado presentamos una síntesis de cada uno de los cuatro

niveles que creó y que propuso D. Kirkpatrick (2007: 43-48)

Nivel 1: Reacción

Este nivel de evaluación mide cómo reaccionan los participantes ante la

acción de capacitación. Es importante poder evaluar no sólo una reacción,
sino una reacción positiva. Si los capacitandos no reaccionan de forma
favorable, posiblemente no estarán motivados para aprender o habrá algún
aspecto (o todos) de la capacitación que no los haya motivado. Una reacción
positiva no garantiza que el capacitando haya efectivamente aprendido. Al
mismo tiempo una reacción (evaluación) negativa, casi con toda certeza
reduce la posibilidad de que haya ocurrido un aprendizaje.
Fuente: Adaptado de Kirkpatrick, D. L. y J. D. Kirkpatrick (2007) Evaluación
de s formativas. Los cuatro niveles. Ed. Gestión 2000. 3º edición, pp. 43-
44.

Nivel 2: Aprendizaje

Este nivel de evaluación mide si los capacitandos han aprendido ante la

acción formativa y/o de capacitación. El aprendizaje se puede definir como
la medida en que los participantes cambian sus actitudes, amplían sus
conocimientos y/o mejoran sus capacidades como consecuencia de asistir a
una acción formativa. En consonancia con la definición de Blake sobre
diagnóstico de necesidades de capacitación, Kirkpatrick, sostiene que el

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aprendizaje ha tenido lugar cuando ocurre uno o más de los siguientes
factores: i) el conocimiento se ha incrementado, ii) las habilidades han
aumentado y iii) las actitudes se han cambiado. Se espera que el aprendizaje
produzca uno o más de estos cambios o modificaciones.
Fuente: Adaptado de Kirkpatrick, D. L. y J. D. Kirkpatrick (2007), Pág. 44.

Nivel 3: Conducta

Este nivel de evaluación mide el cambio de conducta en el ámbito de trabajo

de los participantes como resultado de haber participado de una acción de
capacitación. La conducta puede definirse como la medida en que ha
ocurrido un cambio en el comportamiento del participante como
consecuencia de haber asistido a una acción formativa. Para conseguir que
el cambio ocurra, es necesario que se puedan dar cuatro condiciones: i) La
persona debe tener el deseo de cambiar, ii) La persona debe saber lo que
tiene que hacer y cómo hacerlo, iii) La persona debe trabajar en el clima
adecuado, iv) La persona debe ser recompensada por el cambio.
Al analizar el tercer nivel de evaluación, se pueden describir desde el lugar
de los jefes y responsables cinco clases de clima diferentes, post acción de
capacitación: i) Prohibitivo: el jefe prohíbe aplicar lo aprendido en la acción
formativa, ii) Disuasivo: el jefe no dice “No hagas eso”, pero deja claro que
el participante no debería cambiar de conducta, iii) Neutral: el jefe pasa por
alto el hecho de que el participante ha asistido a una acción formativa, iv)
Estimulante: el jefe anima al participante a aprender y aplicar su aprendizaje
en el puesto de trabajo y v) Exigente: el jefe sabe lo que aprende el
subordinado y se asegura de que lo transfiere al puesto de trabajo.
Fuente: Adaptado de Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007),
pág. 45-
47.

Nivel 4: Resultados

Los resultados pueden definirse como los resultados finales que ocurren
debido a que los participantes han asistido a un curso de formación. Los
objetivos finales de la acción formativa deben estar estipulados,
Fuente: Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007), Pág. 48.

Los cuatro niveles: perspectivas específicas

i. Evaluación de la Reacción
“…Evaluar la reacción es lo mismo que evaluar la satisfacción del cliente.
Evaluar la reacción es importante en primer lugar, porque brinda
información valiosa para evaluar la acción formativa, así como comentarios
y sugerencias para mejorar acciones formativas futuras. En segundo lugar,

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indica a los participantes que los formadores están allí para ayudarles a
hacer mejor su trabajo y que necesitan su retroalimentación para
determinar su eficacia. Y en tercer lugar, los cuestionarios de reacción
pueden proporcionar información cuantitativa relacionada con la acción
formativa, que se puede utilizar para establecer estándares de
desempeño…” (KIRKPATRICK, Donald; KIRKPATRICK, James; 2007: 51-52)
A continuación se detallan algunas directrices que ayudan a los formadores
a obtener el máximo beneficio de los cuestionarios de reacción:

Directrices para evaluar la reacción

1. Determine lo que quiere descubrir: es importante distinguir

dos elementos en cada acción formativa: una, la reacción hacia la materia, y
otra hacia el formador.
2. Diseñe un formulario que cuantifique las reacciones: todos los
formularios pueden cuantificarse y utilizarse para establecer estándares
para evaluaciones futuras, previamente se debería probar un formulario
entre diferentes grupos para ver si los participantes lo entienden y si cumple
la finalidad para la que fue diseñado.
3. Solicite comentarios y sugerencias por escrito: las
calificaciones proporcionan sólo una parte de las reacciones de los
participantes, generalmente, los cuestionarios de reacción se pasan al final
de la acción formativa. Otro enfoque es entregar los formularios al principio
del curso y enfatizar la importancia de los comentarios y sugerencias.
4. Consigan el cien por cien de respuestas inmediatas: cuando
se entregan los cuestionarios de reacción solicite a los participantes que lo
entreguen antes de la salida del aula, en caso de que le parezca que se
requiere mayor tiempo para completarlo y conseguir respuestas más
significativas, puede enviar un formulario de reacción de seguimiento
después del curso.
5. Consigna respuestas sinceras: para asegurarse de que las
reacciones sean sinceras, no se debe pedir a los participantes que firmasen
los cuestionarios y sean colocados en una mesa para que no haya forma de
identificar a la persona que cumplimentó cada cuestionario.
6. Desarrolle estándares aceptables: se puede utilizar escalas
para establecer un estándar de desempeño aceptable. Este estándar puede
estar basado en un análisis realista de lo que se puede esperar considerando
diversas condiciones como presupuestos. Los
estándares podrían estar basados en experiencias pasadas, considerando las
calificaciones que recibieron los formadores eficaces.
7. Mida las reacciones con los estándares y tome las medidas
adecuadas: una vez fijado los estándares realistas, se debe evaluar los
diferentes aspectos de la acción formativa y comparar sus hallazgos con los
estándares. Si los estándares no se cumplen, existen varias posibilidades:

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1. Hacer un cambio (medios, materias o alguna otra cosa)
2. Modifique la situación.
3. Aprenda a vivir con
una situación insatisfactoria.
4. Cambie el estándar si
las condiciones cambian.
Todas las reacciones que se puedan tabular deberían tabularse y todas las
puntuaciones deberían calcularse. En relación con los comentarios, los
formadores pueden registrar todos los comentarios en una hoja de resumen
o resumir los que sean pertinentes.
8. Comunique las reacciones según corresponda: después del
análisis de los cuestionarios de reacción, se debe mostrar o dar un resumen
de las respuestas. En relación al deseo del personal de formación de
comunicar las reacciones, la cuestión es determinar la frecuencia con la que
se debe comunicar y con qué detalle.

Fuente: Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007), Pág. 51-67.

ii. Evaluación del aprendizaje

El nivel 2 intenta medir los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo

largo del curso. Las evaluaciones de este nivel determinan el grado en que
los participantes realmente asimilaron lo que se les impartió, y la forma en
que algunos factores pueden incidir en el aprendizaje. Los formadores en
una acción formativa pueden enseñar tres cosas: conocimientos, habilidades
y actitudes.
“…Evaluar el aprendizaje, significa determinar uno o más de los siguientes
aspectos:

¿Qué conocimientos se han adquirido?

¿Qué habilidades se han desarrollado o mejorado?
¿Qué actitudes se han cambiado? (KIRKPATRICK, Donald; KIRKPATRICK,
James; 2007: 69)

“…Es importante medir el aprendizaje porque no puede esperarse ningún

cambio en la conducta a menos que se hayan alcanzado uno o más de estos
objetivos. La medición del aprendizaje es más difícil y lleva más tiempo que
la medición de la reacción…” (KIRKPATRICK, Donald; KIRKPATRICK, James;
2007: 69)

Estos lineamientos suelen ser útiles:

1. Utilice un grupo de control, siempre que sea práctico: se

refiere a un grupo que no recibe la información, el grupo que recibe la
formación se denomina grupo experimental. La finalidad de utilizar un grupo

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de control es facilitar mayores pruebas de que los cambios han tenido lugar.
La diferencia entre el grupo de control y el experimental se puede explicar
por el aprendizaje que tuvo lugar a causa de la acción formativa.

2. Evalúe los conocimientos, habilidades y/o actitudes: antes y

después de la acción formativa. La diferencia indica el aprendizaje que ha
tenido lugar.
a. Evaluación del incremento de conocimientos y cambio de
actitudes: la comparación de las respuestas del pretest y del postest a cada
una de las propuestas de la prueba es una medida importante.
b. Evaluación del incremento de las habilidades: después de la
acción formativa, se realiza una evaluación de la habilidad o desempeño
para valorar el aprendizaje que se ha producido.

3. Consigna una respuesta del cien por cien: cualquier respuesta

menor del cien por cien requiere un enfoque diseñado de forma muy
cuidadosa para seleccionar un grupo de muestra y analizar estadísticamente
los resultados.

4. Tome las medidas adecuadas: una mejor preparación y la

utilización de ayudas nos permiten mantener el interés y comunicarnos de
forma más efectiva.

Fuente: Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007), Pág. 69-78.

iii. Evaluación de la conducta

Este nivel intenta medir si los alumnos de un curso pueden aplicar en su

trabajo los conocimientos adquiridos a lo largo del curso. “…Si están
aplicando en su puesto de trabajo lo que aprendieron en el aula, cuáles son
los elementos que usan más y por qué hay algunos elementos del curso que
no se usan en absoluto. El cambio de conducta es imposible predecir cuándo
ocurrirá. Este cambio en la conducta puede ocurrir en cualquier momento
después de la primera oportunidad, o puede no ocurrir nunca. Es por ello,
que cuando se evalúa el cambio de conducta, se tienen que tomar algunas
decisiones importantes: cuándo evaluar, con cuánta frecuencia evaluar y
cómo evaluar…” (KIRKPATRICK, Donald; KIRKPATRICK, James; 2007: 79-80)
Lineamientos para evaluar la conducta

1. Utilice un grupo de control, siempre que sea práctico: se

deben tomar precauciones para estar seguros de que los dos grupos son
iguales en todos los factores que podrían tener un efecto en la conducta.

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2. Deje pasar cierto tiempo para que tenga lugar el cambio de
conducta: aun si un participante tiene la oportunidad de transferir el
aprendizaje al puesto de trabajo, se deberá dejar transcurrir cierto tiempo
para que esta transferencia se realice.
3. Evalúe antes y después de la acción formativa, si es posible:
al comparar las conductas observadas antes y después de la acción
formativa, usted puede determinar cualquier cambio que haya tenido lugar.
4. Encueste o entreviste a una o más de las siguientes personas:
participantes, su supervisor inmediato, sus subordinados, y a otras personas
que puedan observar su conducta.
5. Consigan el cien por cien de respuesta o una muestra: el
mejor enfoque es medir el cambio de conducta en todos los participantes,
lo que en muchos casos no es práctico.
6. Repita la evaluación en los momentos adecuados: cada
organización tiene que tomar la decisión por sí misma, teniendo en cuenta
la clase de conducta, el clima laboral y otros factores significativos, únicos
para la situación.
7. Tenga en cuenta la relación coste-beneficio: se deberá
comparar el coste de evaluar el cambio de conducta con los beneficios que
puede reportar dicha evaluación.

Fuente: Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007), Pág. 79-90.

iv. Evaluación de los resultados

En este último nivel se intenta medir si los objetivos planteado en la acción

formativa se utilizan en la organización de forma efectiva y eficiente, para
ello, se pueden plantear exámenes y entrevistas a los participantes del curso
que deberían realizar antes y después de recibir la formación. La
determinación del resultado final ocurrido como consecuencia de la
asistencia y participación en una acción formativa, es quizás la más
importante y difícil. Cuando se observan los objetivos de las acciones
formativas, todos pretenden lograr algún resultado que valga la pena. A
menudo, es la mejora de la calidad, la productiva o la seguridad. En otras
acciones formativas, el objetivo es elevar la moral o mejorar el trabajo en
equipo, lo cual es de esperar.
Lineamientos para evaluar los resultados

1. Utilice un grupo de control, si es práctico: la utilización de los

grupos de control tiene el propósito de eliminar los distintos factores de la
formación que podrían haber producido los cambios observados.
2. Deje pasar cierto tiempo para alcanzar los resultados: la
mejora de los resultados, se producirá después de los cambios de conducta.

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Al decidir sobre el lapso de tiempo antes de realizar la evaluación, el
formador debe considerar todos los factores que se hallan implicados.
3. Evalué antes y después de la acción formativa, si es posible :
esto es más fácil de hacer cuando se evalúan resultados que cuando se
evalúan cambios en la conducta.
4. Repita la evaluación en los momentos apropiados : cada
organización debe decidir con cuánta frecuencia y en qué momento evaluar.
Además, le corresponde al profesional de la formación determinar la
influencia de la formación en los resultados.
5. Tenga en cuenta la relación coste-beneficio: En términos
generales, no es tan costoso como evaluar el cambio en la conducta. Cuanto
más alto sea el valor de los resultados potenciales y más veces se imparta la
formación, más tiempo y dinero deberían emplearse en la evaluación. El
valor de los resultados reales debería ser comparado entonces con el coste
de la acción formativa.
6. Confórmese con los indicios si no es posible obtener pruebas:
los profesionales de Recursos Humanos necesitan saber lo que espera y/o
exige de ellos la alta dirección, y evaluar de acuerdo a ello, dado que existen
diferencias en las diversas organizaciones.

Fuente: Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007), Pág. 91-98.

Implementar los cuatro niveles

El diseño y la implementación de los cuatro niveles requieren de un buen

trabajo por parte de la empresa, de su equipo de recursos humanos y de su
área de capacitación. No está de más señalar que probablemente requiera
además el apoyo profesional externo para el diseño del plan de evaluación
de las acciones formativas de la empresa. Si ello no se realiza
adecuadamente, si no se prevén tales dispositivos, entonces se correrá el
riesgo de perder en la inversión empresaria en capacitación un eje
fundamental de información, de retroalimentación y efectiva garantía de lo
aprendido como aporte estratégico al crecimiento de la misma. Y para ello
se requiere de tiempo y recursos.
Por ello para implementar los cuatro niveles se necesita decidir sobre cuáles
son los conocimientos, habilidades y actitudes que se requiere de los
participantes al final de la acción formativa. Se necesita mucho tiempo para
decidir sobre el diseño de una evaluación. Una buena estrategia es recurrir
a especialistas en investigación social para el diseño de instrumentos que se
hayan de utilizar. Otra opción es llamar a un consultor externo para que
realice la evaluación (Kirkpatrick, D., Kirkpatrick J., 2007). No olvide que es
igualmente importante y valioso contar con un buen instrumento de
evaluación, como aprender de las respuestas que de ellos podamos obtener.

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La evaluación de la capacitación desde la difusión temática en los medios de
comunicación

A continuación le presentamos un artículo publicado en el diario Clarín en el

cual se ejemplifica lo que hemos venido analizando hasta aquí, respecto a la
evaluación de las acciones de capacitación y formación. Posteriormente, una
columna de opinión escrita en el diario cordobés La Voz del Interior,
ejemplifica otra faceta de la evaluación de capacitación, aquella que se hace
al interior de la propia empresa y/o cuya propuesta formativa se ajusta a las
propias necesidades.

Clarín, 2 de Julio de 2009.-

Cómo evaluar las acciones de capacitación
“Evaluar las actividades de capacitación permite tomar contacto con
información clave para la gestión.”
Por: Nino Fernández

A pesar del importante crecimiento que registra la capacitación in company

en los últimos años en el mercado local, pocas son las organizaciones que se
inclinan por evaluar el impacto de la modalidad sobre el desarrollo de la
organización.

Para Denisse Ferreira, de la consultora Size, entre los factores que explican
esta carencia están los vinculados con “la naturaleza de las personas que
gestionamos Recursos Humanos, que no somos muy amigas de las
mediciones y los indicadores. Pero por otro lado, desde la dirección de las
organizaciones que recurren a esta alternativa desde una posición de
necesidad, el interés por la evaluación de los resultados recién sobreviene
cuando se descubre su incidencia sobre el presupuesto “. María Alejandra
Marsilli, socia de Ferreira, observa que la falta de evaluación se nota cuando
“no hay experiencia en capacitación o profesionalismo en la gestión.

Pero la tendencia es que las organizaciones avancen hacia la evaluación

porque la capacitación es una inversión que contribuye al desarrollo de la
empresa “. Las especialistas, que recientemente dieron un seminario sobre
el tema en la Asociación de Desarrollo y Capacitación de la Argentina (ADCA),
aseguran que evaluar la actividad de capacitación permite tomar contacto
con información clave para la gestión.

“Podemos conocer de dónde venimos, dónde estamos y hacia dónde vamos.

Y de ese modo estar en condiciones de controlar, predecir, comparar y sobre
todo, tomar decisiones”, dice Ferreira.

Por qué y cómo evalúan En muchas organizaciones, la medición de impacto

se realiza a partir de los resultados de la estrategia de retención. Pero más

19
allá de los beneficios para el personal, estas actividades de capacitación
suelen redundar en un valor agregado que hace al desarrollo integral de la
organización.

De allí la importancia de evaluar los resultados estructurales de estos

esfuerzos, que, por ejemplo, son condición clave para certificar normas de
calidad.” Este año se decidió hacer un seguimiento y evaluación de
resultados, dado que necesitamos que el personal se apropie del Plan
Estratégico INTI, una iniciativa innovadora que posiciona al instituto como
un gran prestador de servicios públicos de generación y transferencia de
tecnología”, dice Adriana Goglino, jefa de Departamento de Desarrollo del
Personal del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI).

“En YPF la evaluación se realiza en respuesta a la inversión realizada en estas

actividades y por el compromiso de la compañía con la mejora continua,
dentro del marco de modelos de calidad”, agrega Andrés Mosteiro, gerente
de Selección y Formación de RR. HH. de la petrolera.

Instrumentos de evaluación “Según el esquema de Donald Kirkpatrick, la

evaluación puede realizarse a través de cuatro criterios: reacción,
aprendizaje, aplicación y resultados. Cada uno de estos nive- les presenta un
determinado valor informativo, una frecuencia de uso y una dificultad de
juicio. Así, en el primer nivel, que mide la satisfacción de los participantes en
la actividad de capacitación, la información es escasa, la frecuencia de uso
es alta y la dificultad de juicio es menor”, sostiene Marsilli. En el INTI, donde
el año pasado se capacitaron alrededor de 1600 personas bajo esta
modalidad, está en marcha un proceso de implementación de acciones y
herramientas de seguimiento, como un equipo de “auto-observatorio” que
releva indicadores de gestión y los traduce en clave de aprendizajes. Y,
paralelamente, se realizan entrevistas y talleres de seguimiento con los
participantes del programa, sus jefes y la presidencia del organismo.

“La evaluación de aprendizaje se hace a través de una prueba escrita o un

trabajo práctico que el docente y el equipo de capacitación evalúan. Para
todos los cursos se otorga un certificado ya sea de asistencia o de
aprobación. Y por ejemplo, en idiomas, informática y calidad, que son los ejes
temáticos donde implementamos la evaluación, existen correlatividades.
Esto significa que no se puede pasar al nivel siguiente si no se aprueba el
anterior”, dice Goglino.

En la Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP), en tanto que en

2008 generó 523.000 horas de capacitación, mayoritariamente in company,
la evaluación es clave para monitorear la permanente actualización de
competencias técnicas a la que debe someterse la dotación. La modalidad va
acompañada generalmente de evaluaciones de reacción, que permiten

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medir el nivel de calidad y de satisfacción, tanto del alumno como del
instructor o de los niveles de aprendizaje, pero se avanza hacia un modelo de
evaluación más complejo.

“Limitarnos a estos niveles podría generar un desacople en relación con

emergentes o desafíos organizacionales. Por eso impulsamos un modelo
sistémico de evaluación de impacto sobre los conocimientos adquiridos en la
práctica y los resultados cuantitativos en las áreas de trabajo en las que se
brindó la capacitación”, dice Marco Mangini, director de Capacitación de
AFIP.

En YPF, además de la encuesta de satisfacción y de aprendizaje, cuentan con

un tercer instrumento de evaluación. “Lo conocemos como valoración de la
eficacia: tras la acción formativa, cada participante y su jefe miden si el
aprendizaje se aplicó en la tarea, si mejoró el desempeño y si el cambio
permanece en el tiempo”, afirma Mosteiro.”

La evaluación de la capacitación “In Company”

Si se parte del término “evaluar” el mismo, se refiere a relevar información
útil para tomar decisiones. No es meramente “medir” un resultado, es
interpretar una situación para adoptar un curso de acción. Pero ¿qué
resultados produce la capacitación?

La capacitación sólo produce condiciones para el cambio, para el aprendizaje

y la aplicación de nuevas competencias, y también es factible, como servicio,
ayudarlo a reconocer y medir los resultados que se consiga con la
capacitación que se ha brindado. Existe un viejo debate que separa
posiciones ¿es inversión o gasto la capacitación?

Las organizaciones utilizan la capacitación como una herramienta para dos

finalidades:

1. Para generar cambios en la organización, como posibilidad de

mejorar resultados de negocio, fortalecer competencias organizacionales,
motivar e integrar al personal, etc.

2. Para sostener situaciones, condiciones y estándares ya

logrados.

De aquí surge que las acciones de capacitación pueden ser tanto un gasto
como una inversión. Es un gasto cuando su finalidad es sostener situaciones
que garanticen la continuidad de su funcionamiento actual, en esos casos, la
capacitación cumple funciones de “mantenimiento”. El mantenimiento
requiere una evaluación de eficacia y eficiencia: necesitamos saber si hemos

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aplicado bien los recursos disponibles. En cambio, puede considerarse una
inversión cuando su objetivo es incorporar nuevos conocimientos y “Know
how”, con los cuales se modificará la forma actual de funcionamiento
organizacional para lograr un incremento o cambio sustancial en las
capacidades actuales de la organización. Cuando estamos frente a una
actividad formativa, hay que plantearla como un proyecto de inversión, con
el correspondiente cálculo de retorno. En ambos casos, se debe realizar un
análisis antes de implementar la capacitación, para que responda a
necesidades u oportunidades reales y no a meras demandas.

Otro elemento, de la “evaluación de la capacitación” es que debe generar

valor. El “gestor de capacitación” tiene la posibilidad de convertirse en
“proveedor” del “servicio de evaluación de resultados”. Generará valor
aportando información significativa para que todos los involucrados tomen
mejores decisiones y se alimente un proceso de formación continua y
ayudando a una interpretación colectiva de las conclusiones resultantes de
la evaluación.

Fuente: Ferreyra, Denyse (2008). Evaluar la capacitación “in company”. La

Voz del Interior, Córdoba. 2 de Noviembre de 2008.
El énfasis en negrita y cursiva es nuestro.

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Referencias
Ferreyra, Denise (2008). Evaluar la capacitación “in company”. La Voz del Interior,
02-11-08.

Kirkpatrick, Donald L. y James D. Kirkpatrick (2007) Evaluación de acciones

formativas. Los cuatro niveles. Editorial Gestión 2000. Tercera edición.

Santos Guerra, Miguel (1996). Evaluación educativa. Un proceso de diálogo,

comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.
Capítulos 2 y 5.

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