DE LA FAMILIA A LA ESCUELA

Infancia, socialización y subjetividad

Sandra Carli
Alicia Lezcano
Mariana Karol
Martha Amuchástegui

Compiladora:
Sandra Carli

Santillana
ÍNDICE

2
 Prólogo ....................................................................................... 7
Introducción .............................................................................. Las
Capítulo 1
La infancia como construcción social ...................................... 11
Sandra Carli
Introducción, ll. Los niños por-venir, ll. El
niño como sujeto en crecimiento, 16. Infancia
y modernidad. ¿Se perdió algo?, 18. La
escolarización de la infancia, 23. Los niños en
el siglo xx: entre la permisión y la represión,
26. Las tesis sobre el niño, 29. La cadena de
las generaciones, 33. Bibliografía, 37.
Capítulo 2
9 miradas sociológicas sobre los procesos
de socialización ......................................................................... Capítulo
Alicia Lezcano
Introducción, 41. Sociedades conflictivas: la
necesidad de generar las condiciones para el
"orden y progreso", 43. Sociedades sin con-
flictos, con niños adaptados y "normales", 46.
Nuevos contextos y actores sociales, 57.
Reflexiones finales, 72. Bibliografía, 74.
Capítulo 3
La constitución subjetiva del niño ........................................... cambios
Mariana Karol
El "salvaje de Aveyron": ¿Qué nos hace
sujetos?, 78. Sobre el proceso de constitución,
82. Función materna, 84. Función paterna, 88.
El yo y la significación, 89. Proyecto
identificatorio e historización, 91. Sobre la
función del campo social, 93. Contrato
narcisista: constitución singular y constitución
de ciudadanía, 96. Escuela, pasaje y contratos,
98. Bibliografía, 105.
41 4 Escolaridad y rituales .............................................107
Martha Amuchástegui
Introducción, 107. El ritual y la normatividad
social, 108. Acerca de los rituales, 109.
Algunas prácticas escolares y su carácter
ritual, 113. Cuando los "actos patrióticos"
eran rituales, 114. El comienzo de la jornada
diaria en la memoria de otras generaciones,
116. El sentido de la obediencia en los
rituales tradicionales, 117. La escuela ante los
77 políticos y culturales, 119. Compartir
las significaciones, 119. La vigencia de
algunos rituales, 122. Empezar el día, entrar
al aula y salir al recreo, 123. Las despedidas y
las promociones, 123. La escena del aula,
124. A modo de síntesis, 124. Bibliografía,
127.

CAPÍTULO 3
La constitución subjetiva del
niño
Mariana Karol
"La sociabilidad no es ni
un accidente ni una
contingencia; es la
definición misma de la
condición humana"
(Tzvetan Todorov).
Este trabajo recupera algunos
conceptos básicos elaborados
desde el psicoanálisis sobre la
constitución subjetiva del niño,
que nos permiten entender lo que
está en juego en cada niño y el
importante lugar que ocupa la
escuela. No se trata de hacer una
transposición de conceptos que
pertenecen a un ámbito teórico
específico, sino de "ponerlos a
trabajar" para dar cuenta de una
realidad compleja como la
escuela, que requiere una mirada
múltiple. Sabemos de la dificul-
tad que significa aproximarse a
un "lenguaje" propio de un
cuerpo teórico, en el cual los
conceptos adquieren una
significación distinta de la que les
damos en el uso cotidiano, pero
pensamos que debemos hacer el
esfuerzo de encontrarles sentido
dentro de su propia trama teórica
y que eso puede enriquecer
nuestro análisis sobre las
instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo
de este capítulo es que escuela es
una institución fundamental en la
vida de los niños que da cuenta
del pasaje del mundo de lo
privado al de lo público. En ese
pasaje se ponen en juego aspectos
de la constitución psíquica del
niño y de la continuidad de lo
social. Para que este pasaje
constituyente se vea facilitado, la
escuela no debe ubicarse como
reproducción de lo que los niños
traen -familia de origen-, ni como
algo totalmente ajeno a lo que
hasta ese entonces es su bagaje.
Es en este difícil margen donde la
escuela debe cumplir una de sus
funciones específicas, asegurando
el tránsito de un mundo
endogámico a un mundo
exogámico.
Trabajaremos sobre las
condiciones mínimas y necesarias
que permiten la constitución
subjetiva de un niño: función
materna, función paterna y
función del campo social. Una
vez presentados estos conceptos,
propondremos algunas re-
flexiones en relación con la
institución escolar y la tarea de
educar.
El “salvaje de Aveyron": ¿Qué
nos hace sujetos?
"El hombre es un animal
loco y radicalmente inepto
para la vida" (Cornelius
Castoriadis) .
La pregunta por las condiciones
de constitución subjetiva de un
sujeto, por las condiciones
mínimas y necesarias que
permiten que un niño piense,
fantasee, represente o simbolice
lleva implícita la siguiente
afirmación: no existe un sujeto
dado desde los orígenes. El bebé
deberá pasar por un complejo
proceso para constituir su
psiquismo, es decir, para
transformarse en un sujeto
cognosciente. La pregunta sobre
lo que caracteriza a lo
estrictamente humano, sobre lo
que nos hace ser algo más que un
cuerpo biológico, es muy antigua
y ha dado lugar a debates
filosóficos tan controvertidos
como interesantes. Muchas veces
la literatura nos enfrenta con este
tipo de interrogantes es así como
la producción literaria sobre los
"niños ferales" u "hombres lobos"
nos recuerda las preguntas
clásicas de la Ilustración: la
naturaleza del hombre, su
diferencia respecto del reino
animal, los criterios que permiten
identificar a la especie humana.
Como se sabe, los "niños ferales"
son aquellos encontrados en los
bosques, sin lenguaje, sin palabra
y alejados de los seres humanos.
Es el caso de Victor, "el
salvaje de Aveyron", encontrado
en 1797 en los bosques de la
Bassine francesa que, a principios
del 1800, produjo uno de los
debates más interesantes sobre el
tema. Las posiciones antagónicas
fueron representadas, por un lado,
por Philippe Pinel, médico y
filósofo reconocido como uno de
los grandes renovadores de la
psiquiatría, y por el otro, por Jean
Itard, también médico y
especializado en la reeducación
de sordomudos, quien se dedicó
durante casi diez años a trabajar
con Victor, nombre con el que él
mismo lo bautizó. La polémica
sobre el diagnóstico de Victor y
las reflexiones que desencadenó
ponen de relieve la pregunta por
las condiciones de constitución de
un sujeto, el papel del lenguaje, el
lugar de lo social y las creencias
en dicho proceso. 1
En el momento en que Victor fue
capturado -uso esta palabra, que
es la que está en la bibliografía
sobre el tema, ya que el
adolescente fue expuesto en la
plaza pública antes de que
volviera a escaparse al bosque,
lugar donde después fue
nuevamente capturado-, tenía
entre 12 y 13 años. Algunos
informes de la época llegan a
afirmar que podría alcanzar los
15 años. Desde un ser en estado
de naturaleza pura hasta un
desgraciado sin cuidados de la
humanidad, desde un salvaje
hasta un sordomudo, el
diagnóstico Y las esperanzas
puestas en Victor sobrepasaron la
temática del diagnóstico para
producir una discusión más
filosófica.
Pinel e Itard diferían en cuanto al
diagnóstico, que para el primero
era de "idiotez". En un informe
realizado para la Société des
Observateurs de I'Homme, Pinel
advirtió acerca de las dificultades
que podrían encontrar aquellos
1
Para profundizar en el caso
de Victor se recomienda la
siguiente bibliografía: Lane
Harlan. El niño salvaje de
Aveyron, Alianza Universidad,
Madrid, 1984. Philippe Pinely
lean Itard. El salvaje de
Aveyron: psiquiatría y
pedagogía en el Iluminismo
tardío, Centro Editor de
América Latina, Buenos Aires,
1991.
 que creían que el caso era
propicio para estudiar el
carácter primitivo del hombre
y'para conocer las ideas y los
sentimientos morales que son
independientes del estado social.
La privación absoluta de palabra
que sufrió el niño era uno de los
obstáculos señalados por Pinel.
En este contexto, el término
"palabra" no remitiría
simplemente a determinada
estructura de fonemas o sonidos y
significados, sino a la función
constitutiva que tiene el lenguaje
como lugar de significación, de
nominación del mundo que nos
rodea. Podríamos adelantarnos a
pensar que el problema de Víctor
no era que él no podía emitir
palabras, sino que creció en un
mundo sin palabras.
El informe de Pinel concluye así:
"Conocemos todos los demás
detalles sobre su vida desde que
comenzó a formar parte de la
sociedad. Pero su discernimiento,
siempre limitado a los objetos de
sus primeras necesidades, su
atención, que sólo fija su vista en
las sustancias alimenticias o en
los medios para conseguir un
estado de independencia al que se
encuentra muy acostumbrado, la
ausencia total de desarrollo
adicional de las facultades
morales en relación con cualquier
otro objeto, ¿no muestran que
debe ser considerado como los
niños que muestran idiotez y
demencia, y que no existe
ninguna esperanza fundada de ob-
tener éxito mediante una
enseñanza metódica y muchas cosas. Resulta interesante
duradera?"2
Con este diagnóstico, Pinel da su
veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas.
Él rechazaba el diagnóstico de
idiotez. Creía plenamente en las
posibilidades de "reeducar" a
Víctor, pese a sus
fracasos en esa empresa. Su
tratamiento "médico-pedagógico"
no le dio grandes satisfacciones,
aunque invirtió muchos años en
él. A pesar del empeño puesto en
su reeducación -registrado en sus
Memorias-, Victor no llegó a
2 1979.
Lane Hartan, op. cit., p. 76.
adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard llamara su "terapia
moral", o educación de "el salvaje
de Aveyron", constaba de cinco
objetivos principales: vincularlo a
la vida social, despertar su
sensibilidad nerviosa me'diante
estimulantes más enérgicos,
ampliar su campo de ideas
creándole nuevas necesidades y
multiplicando sus relaciones,
inducirlo al uso de la palabra a
partir de la imitación y bajo la ley
de la necesidad, y ejercitar las
operaciones más simples del
espíritu. Como señala Augusto
Montanari, el nudo de la cuestión
estaba en la función simbólica,
que parece inaccesible a las
posibilidades de Victor. Como
veremos más adelante, la escuela
ocupa un lugar privilegiado en la
vida de los niños para el
despliegue de esta función, en la
medida e¡, que oferta símbolos
socialmente consensuados que
permiten relacionarlos con
acciones, pensamientos o afectos
que los niños tienen, de tal modo
que puedan representarlos para sí
mismos y para los demás.
Los escritos de Itard son
interesantes y conmovedores. El
vínculo que estableció con Victor
mereció un artículo del
psicoanalista francés Octave
Mannoni3 en el que se trabaja la
idea de que Itard no podía
advertir que cada paso de los he-
chos cuestionaba su saber, porque
había tomado a Victor como una
misión. Esto le daba la certeza de
que con él se podían hacer aún
pensar la diferencia entre
posicionarse, en el caso del
docente, como representante de
un acervo cultural cuya tarea es la
transmisión de contenidos y
valores de un mundo público, y
creer en una "misión", con lo que
se pierde el objetivo mismo de la
relación docente-alumno.
Retomando el tema del lenguaje y
su lugar en la constitución de
3
Octave Mannoni. "Itardy su
salvaje." En: La otra escena.
Claves de lo imaginario,
Amorrortu, Buenos Aires,
Victor, Mannoni plantea lo
siguiente: "En todo caso, Itard
comprende perfectamente que el
problema no es de ninguna
manera el mismo que el que
plantean los sordos. Existe una
diferencia radical entre un sujeto
sordo de nacimiento, que ha
vivido en un universo organizado
por las estructuras del lenguaje,
aun cuando nunca haya oído, y un
sujeto no hablante por haber
vivido siempre en el seno de la
naturaleza muda. También se
puede decir: porque ha vivido en
la soledad y no tan sólo en el
silencio".4 Es la "naturaleza
muda" la que no posibilita las
condiciones de constitución
subjetiva, la falta de una oferta de
sentidos, de historia, de
representaciones. No hace falta
encontrarse en el medio de la
naturaleza para que esta oferta no
se produzca o se produzca con
serias restricciones. Mientras que
un niño sordo puede recibir de
padres mudos una oferta de
sentidos fecunda y rica, es posible
que padres "hablantes" se
encuentren inhabilitados para
realizar esta oferta. Un docente
también debe hacer un
ofrecimiento de sentidos, que
no está dado por la cantidad de
palabras sino por su capacidad
de otorgarles significación a
éstas y permitir que los niños
construyan sus propias
significaciones. No es lo mismo,
como veremos más adelante,
ofertar sentidos que imponerlos;
un docente no debe desertar de
este lugar específico de
transmisor de significaciones.
Mannoni nos sitúa en el nudo de
la cuestión. Un niño nace en un
universo poblado de palabras y de
sentidos. En Victor, la diferencia
entre "soledad" y "silencio"
apunta a la imposibilidad de
constitución subjetiva, de ser
sujeto sin la asistencia de otro.
Todos nacemos y nos
constituimos dentro de un
universo habitado por otros,
semejantes y prójimos, sin cuya
asistencia no sobreviviríamos. El
caso de Victor nos permite pensar
las complejidades que plantea
la constitución subjetiva. Nadie
4
Ibíd., p. 140.
 más indefenso que un recién
nacido, ni más desamparado
e imposibilitado de
autoabastecerse en sus
necesidades básicas. Sin
embargo, como hemos visto, la
supervivencia del cuerpo
biológico no es condición
suficiente para las posibilidades
de constitución subjetiva. Algo de
"otro orden" debe introducirse en
ese psiquismo incipiente para que
pueda devenir un sujeto. Son muy
interesantes los casos presentados
por Spitz,5 de "hospitalismos" y
"marasmos", en los que pone de
manifiesto que aun garantizada la
asistencia alimentaria por suero,
por ejemplo, hay niños que no
sobreviven o lo hacen con
trastornos muy graves.
Por supuesto que la conservación
del cuerpo biológico es condición
necesaria para la complejización
psíquica, pero no es condición
suficiente.
El propio Spitz hace referencia al
estado de prematuración e
indefensión del recién nacido del
siguiente modo: "Una y otra vez
nos recuerda Freud que el lac-
tante, durante este período de su
vida, está desamparado, siendo
incapaz de conservarse vivo por
sus propios medios. Todo aquello
de que carece el infante, lo
compensa y lo proporciona la
madre".6 Esta observación vuelve
a hacer hincapié sobre la
imposibilidad estructural del
recién nacido de sobrevivir sin la
asistencia de Otro. Lo escribimos
con mayúsculas porque se trata
de Otro peculiar, significativo, y
no de cualquier otro; Otro que no
garantiza el éxito de su función
por el lazo biológico con el bebé,
sino por su posicionamiento con
respecto a él. De allí que lo
diferenciemos de "otros"
utilizando la mayúscula, para
remarcar su carácter
5
René Spitz. El primer año de
vida del niño, Fondo de
Cultura Económica, México,
1982.
6
Ibíd., p. 17. Si bien Spitz
utiliza la palabra "madre", lo
hace con referencia al adulto
que cumple esa función, no
necesariamente a la madre
biológica.
estructurante, único y singular..
Respecto de la prematuración del
recién nacido, Silvia Bleichmar 7
sostiene: "Los prerrequisitos
estructurales del cerebro son
entonces, en mi opinión,
insuficientes para hacer
sobrevivir al ser humano. Estos
prerrequisitos estructurales del
cerebro sólo son soportes para la
fabricación del sujeto humano tal
como los conocemos en el
interior de los vínculos libidinales
con el otro".8 Veremos, entonces,
qué otras vicisitudes deberán
producirse para que se constituya
un sujeto humano.
Es la posibilidad de que sobre ese
cuerpo biológico se introduzca
otro tipo de "energía" la que
obliga a ese psiquismo incipiente
a hacer algo con ella, a intentar
aliviar la tensión y el displacer
que ese exceso de cantidades
produce en su interior. Un
"interior" que aún no tiene los
recursos para decidir qué hace
con ello. Esta energía tiene que
ver con la sexualidad, con la
7
Psicoanalista argentina,
doctora en psicoanálisis. Entre
sus principales obras cabe
destacar: En los oríge nes del
sujeto psíquico. Del mito a la
historia, Amorrortu, Buenos
Aires, 1984, y La fundación de
lo inconsciente. Destinos de la
pulsión, destinos del sujeto,
Amorrortu, Buenos Aires,
1993. Quisiera hacer un
reconocimiento especial a la
Dra. Silvia Bleichmar por su
generosidad en cuanto a
transmisión de sus saberes,
que va mucho más allá de su
enseñanza sobre la teoría
psicoanalítica. Lo trabajado en
este capítulo tiene que ver coñ
esos años de mi formación,
aunque, por supuesto, ella no
es responsable por las
eventuales inexactitudes que
se puedan encontrar en este
texto.
8
Si/via Bleichmar. "Aportes
psicoanalíticos para la
comprensión de la
problemática cognitiva." En:
Si/via Schlemenson (comp.).
Cuando el aprendizaje es un
problema, Miñoy Dávila,
Buenos Aires, 1995.
libido y la pulsión. Cuando ha-
blamos de sexualidad, lo hacemos
en el sentido psicoanalítico,
diferenciándola de la genitalidad
y haciendo referencia a un
peculiar tipo de energía libidinal
que el Otro inscribe en el
cachorro y que será condición de
posibilidad de constitución.
Cuando hablamos de cachorro
humano o de ¡nfans, como lo
define Piera Aulagnier, es para
dar cuenta de su posibilidad de
devenir sujeto, pero también de
su incapacidad de estar dotado
desde el origen, "por la
naturaleza", para serlo.
Sobre el proceso de
constitución9
"La cultura comienza con
el lenguaje y el lenguaje es
esencialmente traducción.
Comienza en el interior
mismo de cada lengua: la
madre traduce al niño, el
sabio a las palabras de los
antiguos, el brujo a los
animales y a las plantas, el
astrólogo a las
constelaciones [Oo'].
Traducir no es sólo
trasladar sino transmutar.
Esta transmutación cambia
9
Es interesante, antes de
pasar a conceptualizar los
orígenes de la constitución
subjetiva, sugerirles a los fu-
turos docentes que de manera
grupal o individual escriban
cuáles serían, en su opinión,
las condiciones mínimas que
deben darse para que un
recién nacido devenga sujeto.
Suelen aparecer cuestiones
como "abrigo", "contacto",
"afecto", "socialización",
"cultura", "estímulo", etc. La
puesta en común de este
trabajoy ellistado común
pueden resultar un buen punto
de partida que permita
ordenar de otra manera lo que
cada uno trae. Por ejemplo, la
conceptualización de la noción
de estímulo, de contacto, la
idea de socialización, nos in-
troduce en lo fundan te del
campo social, etcétera.
 al traductor ya lo que se
traduce [..,]" (Octavio Paz
Los teóricos han utilizado
diferentes conceptos para dar
cuenta de que no hay un sujeto
desde los orígenes, sino que éste
será producto de complejos
procesos de transformaciones
subjetivas que le permitan
devenir sujeto. Trabajaremos,
fundamentalmente, los
desarrollos de dos psicoanalistas
que han producido teoría sobre el
tema de los orígenes de la
constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar,
quien se refiere al recién nacido
como "cachorro humano" o "cría
humana", en tanto posibilidad de
lo humano y, por otro, Piera
Aulagnier,10 que utiliza el
concepto de ¡nfans para dar
cuenta de este estado de
indefensión originaria y de sus
posibilidades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento
de estas autoras, en la
constitución de un niño se
producen los-siguientes pasajes,
que expondremos de una manera
esquemática:
De cachorro humano  mismos".11 Es interesante esta
sujeto
De infans  idea de que sólo el "recuerdo"
sujeto
De un mundo privado  a antiguo
De un universo endogámico  a posibilidad
La complejidad de estos pasajes
está en relación directa con la
complejidad misma de la
constitución del sujeto. Los
pasajes implican un complejo
trabajo psíquico, una serie de
condiciones mínimas y necesarias
sin las cuales el sujeto no es tal.
Sin embargo, cabe aclarar que no
se trata del abandono de un
10
Psicoanalista francesa,
autora de numerosas obras,
entre las que cabe destacar:
La violencia de la inter-
pretación, Amorrortu, Buenos
Aires, 1988; El aprendiz de
historiador y el maestro brujo,
Amorrortu, Buenos Aires,
1992; Un intérprete en
búsqueda de sentido, Siglo
XXI, México, 1994, y Los
destinos del placer, Argot,
Barcelona, 1984.
territorio por la conquista de otro. sepultamientos absolutos de lo
El primer territorio nunca anterior, pero sí la condición de
desaparece, es condición de que la represión opere sobre
posibilidad del territorio a fundar¡ aquello que tiene que quedar
como decía Freud, lo anímico reprimido en el inconsciente,
primitivo es imperecedero. Freud aquello que no es accesible a lo
señala en este sentido: "Los consciente y que pertenece a lo
desarrollos del alma poseen una que Laplanche llama "los fondos
peculiaridad que no se encuentra del inconsciente". Cuando
en ningún otro proceso de hablamos de inconsciente aquí,
desarrollo. Cuando una aldea hacemos referencia a uno de los
crece hasta convertirse en ciudad sistemas que Freud define como
o un niño se vuelve hombre, aquella parte del aparato psíquico
aldea y niño desaparecen en la cuyos contenidos permanecen
ciudad o en el hombre. Sólo el reprimidos y tienen vedado el
recuerdo puede refigurar los acceso al otro sistema del
antiguos rasgos en la imagen preconsciente-consciente.
nueva; en realidad, los materiales
o las formas antiguas se dejaron
de lado y se sustituyeron por otras
nuevas. En un desarrollo anímico
las cosas ocurren diversamente.
Aquí la situación no es
comparable con aquéllas, y no
puede describirse sino aseverando
que todo estadio evolutivo
anterior se conserva junto a los
más tardíos, devenidos a partir de
él; la sucesión envuelve a la vez
una coexistencia, y ello a pesar de
que los materiales en que
transcurre toda la serie de
transformaciones son los
puede refigurar lo que hay de
un mundo en público
lo nuevo. La
un mundo exogámico
de "recordar", la
"memoria" y hasta el olvido
implican profundas
transformaciones psíquicas. ~ólo
puede "recordar" u~
sujeto, y hay cosas sobre las que
ni siquiera el sujeto puede
recordar. A lo sumo, tendrá
marcas, huellas de aquellas
épocas arcaicas de las cuales nada
sabe sino por el "relato" y la
construcción que los otros
significativos puedan hacer sobre
sus primeros tiempos. Esta
consideración nos introduce en un
tema fascinante y constitutivo en
el sujeto, que es la posibilidad de
historizarse. Lo que Freud
sostiene es que en la vida anímica
no hay cortes radicales ni
11
Sigmund Freud. "De guerra
y de muerte. Temas de
actualidad." En: Obras
completas, t. XlV, Amorrortu,
Buenos Aires, p. 286.
 Función materna
Decíamos que en los orígenes de
la constitución subjetiva se
encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad.
Este Otro que nutre, asiste,
arrulla, mima, toca, abriga, habla,
imagina a su bebé, acompaña el
cuidado de sus necesidades
básicas como sólo otro ser
humano con una subjetividad
constituida puede hacerlo. En esta
asistencia de lo autoconservativo,
el "Otro" introduce algo radical-
mente distinto de lo biológico,
que será el motor de la
complejización psíquica.
En su novela Memorias de
Adriano, Marguerite Yourcenar
hace hablar al protagonista acerca
de su aspiración de construir una
teoría del conocimiento humano
basada en el contacto, en lo
erótico. Se trataría de ofrecer al
Yo un punto de apoyo en ese otro
mundo. Es que el Yo sólo puede
constituirse en la medida en que
el contacto haya acontecido y
haya encontrado maneras de
tramitación y ligazón de lo que
allí se produce. Más adelante
trabajaremos sobre la constitu-
ción del Yo y sobre la
significación, como parte
constitutiva de éste.
Retomemos la idea de contacto,
de aquello que el semejante
instaura en el psiquismo
incipiente del cachorro. Los
primeros tiempos en la vida de un
niño dependen de estos contactos
con su madre o con quien ejerza
esa función, y transcurren a partir
de ellos. El mundo se presenta
por contacto; hemos visto
anteriormente las consecuencias
de la falta de ese contacto para el
futuro desarrollo del niño (casos
de marasmos, hospitalismos y lo
que la literatura nos propone
como casos de "niños salvajes" u
"hombres lobos").
Pero tampoco se trata de un
contacto cualquiera sino de la
instauración de la sexualidad,
que no se define como
genitalidad sino como cantidades,
como tensiones que se instauran y
que no son de orden biológico. Se
trata del placer, de la pulsión, de
la exigencia de trabajo que ésta
produce. Freud señala la necesi-
dad de distinguir entre "sexual" y
"genital", entendiendo por sexual
un término más amplio, que
incluye la ganancia de placer a
partir de zonas del cuerpo y que
no está sometida al servicio de la
reproducción.
En el momento de asistir al alivio
de tensiones de orden biológico,
por ejemplo, el amamantamiento,
se introducen nuevas tensiones
que son de otro orden. Un bebé
sigue prendido al seno materno
una vez saciada su necesidad de
alimento. Es el placer que le
produce el acto de mamar lo que
lo hace permanecer allí in-
dependientemente de su hambre.
Dice Freud: "El primer órgano
que aparece como zona erógena y
propone al alma una exigencia
libidinosa es, a partir del na-
cimiento, la boca. Al comienzo,
toda actividad anímica se
acomoda de manera de procurar
satisfacción a la necesidad de esta
zona. Desde luego, ella sirve en
primer término a la
autoconservación por vía del
alimento, pero no es lícito con-
fundir fisiología con psicología.
Muy temprano, en el chupeteo en
el que el niño persevera
obstinadamente se evidencia una
necesidad de satisfacción que -si
bien tiene como punto de partida
la recepción del alimento y es
incitada por ésta- aspira a una
ganancia de placer independiente
de la nutrición, y que por eso
puede y debe ser llamada
sexual".12
Es interesante resaltar algunas
cuestiones nodales a las que
Freud remite en esta cita. Por un
lado, este encuentro boca-pecho
fundante, primario, destinado a
quedar reprimido, y por otro, la
exigencia que produce lo que este
encuentro provoca, esta
"exigencia libidinosa". Sin
embargo, no es la situación de
encuentro la que garantiza la
circulación de lo sexual, sino la
fuerza de intromisión se-
xualizante ofrecida por la madre.
Un pecho se puede ofrecer al
modo de un objeto y una
12
Sigmund Freud. "Esquema
del psicoanálisis." En: Obras
completas, Amorrortu, t. XXIII,
Buenos Aires, pp. 151,152
mamadera puede ser acompañada
por un conjunto de condiciones
que instalen en el cachorro una
"vivencia de satisfacción" que
ponga a circular lo sexual en el
otro.13
Cuando Freud remite a esta
exigencia libidinosa que se le
presenta al alma -alguna vez
habló de "aparato del alma" para
dar cuenta del aparato psíquico-
nos permite volver al tema de las
cantidades que el Otro instaura en
el cachorro y a la libido como la
energía de la pulsión sexual.
La sexualidad será el motor de
complejización psíquica y una
exigencia de trabajo para ese
psiquismo incipiente. Al
respecto, Silvia Bleichmar dice:
"En los comienzos de la vida
psíquica el Otro, el semejante,
hace circular algo que no se
reduce a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene
que ver con la sexualidad, en
tanto representaciones ligadas al
placer que no logran una
evacuación, en la medida en que
no son inevacuables porque no se
satisfacen con los objetos de la
necesidad que el semejante
ofrece. El hecho de que se le dé la
leche a un bebé significa que el
hambre puede ser saciada, pero
13
Resaltar la relación entre el
orden de la necesidad y el
orden del placer pone la
cuestión en el punto central de
la discusión, entre "pulsiones
de autoconservación" y
"pulsiones sexuales". La
temática del "apuntalamiento",
es decir, de lo sexual apoyado
en lo autoconservativo, ha
dado lugar a discusiones muy
interesantes. Laplanche
distingue entre dos tiempos
del apuntalamiento: uno en el
que lo sexual se instaura, se
apuntala, en funciones que
sirven para la conservación de
la vida, y otro de distancia, de
"desasimiento" de lo sexual
con respecto a la necesidad.
En tal sentido, el "chupeteo"
ya instaura una distancia
respecto de la necesidad;
para el autor, es en la "teoría
de la seducción originaria"
donde hay que ubicar la
temática del apuntalamiento.
 en el momento de dar- le la
leche, el Otro humano
propiciará mediante una serie de
actos un exceso, un plus de
excitación que no encontrará
derivaciones y que obligará al
aparato a un trabajo de religazón,
de organización, de
metabolización".14
El aparato psíquico funciona con
un mecanismo regulatorio que
Freud llama"serie de placer-
displacer". Intentando evitar el
displacer -incremento de ten-
sión, de cantidades- y tendiendo
al placer que implica una
disminución de la tensión, el
aparato logra sostenerse en un
equilibrio energético estable. Es
un aparato que tiende al
"principio de constancia".
Cuando hacemos referencia a
estas cantidades en términos de
"excitación", ca be distinguir ésta
del concepto de estímulo.
Entramos entonces de lleno en el
concepto de pulsión. Esta pulsión
es efecto de la intromisión
sexualizante del otro, que se
define en su origen como una
excitación interna, constante, de
la cual es imposible huir. Es
justamente esta imposibilidad de
fuga lo que marcará su lugar en el
origen de las verdaderas
elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la
excitación a la cual el sujeto está
atado, el estímulo es de origen
externo, momentáneo, y permite
al sujeto la fuga. Si me molesta la
luz, cierro los ojos y así cancelo
ese estímulo. Estímulo y atributos extra familiares que
excitación remiten a dos
universos distintos y a destinos
diferentes. La noción de estímulo
hace referencia a lo exterior y
hace posible la escapatoria. La
cuestión es qué hace el sujeto con
aquello de lo que no puede huir,
lo endógeno, lo constante. Es
producto de la pulsión que el
14
Si/via Bleichmar. "Aportes
psicoanalíticos para la
comprensión de la
problemática cognitiva." En:
Si/via Schlemenson (comp.).
Cuando el aprendizaje es un
problema, Miñoy Dávi/a,
Buenos Aires, 1995, pp. 23.1
24.
psiquismo se complejice para dar
respuesta a estos excesos a los
que está sometido, para poder
librarse de estas cantidades que le
causan displacer. El trabajo de
ligazón, de metabolización, de
representación, de organización
del aparato psíquico, es el modo
en que el sujeto intenta ligar este
plus instalado en él.
La función materna no sólo
libidiniza a su cachorro, sino que
también le ofrece recursos que le
permitan ligar estas cantidades;
de otro modo, el sujeto quedaría
librado solamente al embate
pulsional. También es exigencia
de apertura de ese psiquismo, ya
que ofrece una imagen
identificatoria. Le aporta -Piera
Aulagnier diría "le violenta"-
sentidos, significados, una
imagen de ese niño que será, un
proyecto, un anhelo, una
filiación... Violencia legítima y
fundante para el sujeto en el cual
la función materna codifica y
violenta significaciones sobre el
infans. Es la madre la que decide
si el niño tiene frío, hambre,
sueño, si está triste, contento,
sensible, si hoy prefiere plaza o
vereda, y así sucesivamente. Ella
no "decodifica" un mensaje, ella
codifica. Piera Aulagnier dirá:
"La palabra materna derrama un
flujo portador y creador de
sentido que se anticipa en mucho
a la capacidad del infans de
reconocer su significación y de
retomarla por cuenta propia".15
Esta violencia primaria16
15
Piera Aulagnier. La
violencia de la interpretación,
Amorrortu, Buenos Aires,
1988, p. 33.
16
La autora define la
"violencia primaria" de la
siguiente manera:
"Designamos como violencia
primaria a la acción mediante
la cual se le impone a la
psique de otro una elección,
un pensamiento o una acción
motivados en el deseo del que
lo impone, pero que se
apoyan en un objeto que
corresponde para el otro a la
categoría de lo necesario". En:
La violencia de la
interpretación, Amorrortu,
Buenos Aires, 1988, p. 36.
presupone la ,asimetría radical
que mencionamos antes. Se trata
de una violencia que sólo es
legítima en un momento de la
vida y que después pasa a ser
obturante en la posibilidad de un
sujeto de crear sus propias
significaciones. Al exceso de
violencia interpretativa se lo
llamará "violencia secundaria"; es
aquella que no cesa de imponer
su propia significación, de
violentar sentidos, y que atenta
contra el funcionamiento del Yo
y de sus posibilidades de
autonomía.17
Función paterna
La función paterna es
imprescindible en la constitución
subjetiva del niño. Al igual que la
materna, es una función
simbólica y no biológic,a. Con
esto queremos decir que no
necesariamente la existencia de
Una "madre" o de un "padre"
garantiza el ejercicio de la
función, así como su ausencia en
lo real no significa que no haya
un efectivo ejercicio de ésta.
La función paterna es la
encargada de efectivizar la
separación entre la madre y el
bebé. El padre es el representante
de la ley y cumplirá Una función
de corte en aquella relación
originaria y poblada de certezas.
Será el primer agente de "los
otros", del discurso del conjunto,
y, como tal, brindará emblemas y
introducirán la oferta de objetos
sustitutivos para que la
separación de ese primer vínculo
no signifique la pérdida de todo
17
Es interesante trabajar con
los docentes la diferencia
entre una violencia
interpretativa legítima y nece-
sariay los efectos perjudiciales
que produce su exceso sobre
las posibilidades de
autonomía en los niños. En tal
sentido, es importante
distinguir entre lo que es el
acto de transmisión por parte
del docente de lo que pudiera
ser un exceso de violencia
interpretativa.
.
 referente. Propiciará la
salida al campo social
introduciendo objetos (ideas,
emblemas, instituciones) que
anticipan el mundo exogámico
e inscriben a ese niño en un cam-
po filiante. Cuando la función
paterna reclama a la madre su
mirada, no deja al niño en el
vacío; le propone una serie de
lugares e ideas que le permitan
irse ale
jando de esa relación primaria.
Debemos pensar la ley en su
carácter estructurante, ordenador
y constitutivo ~el psiquismo.
Posibilitadora de la terceridad, la
función paterna garantiza que el
discurso materno no emane de un
poder abusivo, sino que se
sostenga en un discurso social
que lo avale. Dice Piera
Aulagnier: "En la estructura
familiar de nuestra cultura, ~I
padre representa el que permite a
la madre designar, en relación can
el niño y en la escena de lo real,
Un referente que garantice que su
discurso, sus exigencias, sus
prohibiciones, no Son arbitrarias
y se justifican por su adecuación
a un discurso cultural que le
delega el derecho y el deber de
transmitirlos".18 Podemos pensar
que la escuela, por ser portadora
de una legalidad distinta de la del
cerco familiar, por ser una
institución que posee sus propias
reglas y normativas, muchas
veces opera en los niños con una
función ordenadora y de Ley.
El yo y la significación
"El proceso secundario, es
decir, la actividad de
pensar como obra del yo
ve), es un prodigioso
trabajo de interpretación
operado sobre el conjunto
de lo percibido" (Piera
Aulagnier).
La temática de la significación,
de la creación y la construcción
de sentidos nos permite
introducirnos en lo que es el yo.
Para Piera Aulagnier, el yo
realiza un trabajo de
interpretación de lo percibido, de
18
Ibíd., p. 150.
una puesta de sentido sobre el
mundo que lo rodea que implica
el acceso al lenguaje como el
medio privilegiado para operar el
pasaje de la significación. En los
orígenes de la constitución, la que
violenta significaciones sobre el
infans es la función materna, que
interpreta que allí hay un
llamado, un mensaje, y crea un
significado y lo violenta de
acuerdo can su propio deseo, con
su propio marco de referencia
sociocultural y con la propia
elaboración de su historia infantil.
La posibilidad de crear los
propios enunciados presupone,
por parte de la pareja parental y
su discurso, un acto de
nominación que le permita al
niño "nombrar" el afecto sentido
que, hasta ese momento, carece
para él de nominación. Ese acto
de nominación por parte del
sujeto es, al mismo tiempo, un
acto de enunciación, de
interpretación y de
autodenominación de su yo.
La característica propia del yo es
lo decible, porque para él todo se
traduce en un "flujo pensante". La
pregunta a plantearse es cómo
opera el pasaje de "afecto" a
"sentimiento" por medio de lo
que la autora va a conceptualizar
como lenguaje fundamental.
¿Quién define el nombre de las
vivencias? ¿Quién le dice a un
niño que esto es la alegría, la
tristeza, el amor, la furia...?
Aquellos significativos para él
que van nominándole el conjunto
de sus manifestaciones; a su vez,
nO es arbitraria ni antojadiza la
manera en la que estos otros
significativos nominan los
afectos, sino que lo hacen de
acuerdo can una ley preexistente
que liga un significante
compartido a otros significados.
Cuando un niño se encuentra en
vísperas de algún acontecimiento
importante para él (cumpleaños,
inicio de la escolaridad, una
intervención médica), sus adultos
significativos, padres, hermanos o
maestros, realizan sobre su afecto
un acto de interpretación. Ante su
fiesta de cumpleaños, podrán
decirle: "Estás muy contento
porque van a venir tus amigos,
por los regalos, etc.". A partir de
allí, el niño podrá ligar esa
vivencia, ese afecto que hasta ese
momento no tenía nominación,
con el sentimiento de "estar
contento". Podrá enunciar, de
ahora en más, su propio afecto.
Sabrá a qué remite estar contento,
triste, alegre...
Así, cuando hablamos de tristeza,
todos sabemos de qué estamos
hablando. Sin embargo, un
sentimiento es único y singular en
cada sujeto. Aquello que es
transmisible de la tristeza lo es
por la significación compartida
que todos tenemos del concepto,
por las características que le
otorgamos, porque el acto del
lenguaje le confiere un estatuto
de sentido.
Dijimos que cuando un niño llora,
ríe o protesta, la primera
significación vendrá del otro. Es
necesario que así sea. El niño
podrá comenzar a ser su propio
intérprete, su propio enunciante, a
partir de la adquisición del
lenguaje. Que lo incognoscible
adquiera sentido será una
conquista inconmensurable. Este
pasaje de nominación del afecto
es lo que Piera Aulagnier llama
sentimiento. El sentimiento,
empero, es más que un acto de
enunciación, es su interpretación.
Dice la autora: "Lejos de
reducirse a la designación de un
afecto, el sentimiento es su
interpretación en el sentido más
vigoroso del término, que liga
una vivencia incognoscible en sí
a una causa que se supone acorde
a lo que se vivencia".19
-A partir de poder nombrar lo que
era innombrable, incognoscible,
el sujeto se transforma en
enunciante, en teórico. En el
mismo acto de enunciación de un
sentimiento, se autodenomina el
yo.20
19
Piera Aulagnier. La
violencia de la interpretación,
Amorrortu, Buenos Aires,
1988, p. 142.
20
Piera Aulagnier define elyo
de la siguiente manera: "El Yo
no es más que el saber que el
Yo puede tener sobre el Yo: si
nuestra fórmula es exacta, ella
implica, también, que el Yo
está formado por el conjunto
de los enunciados que hacen
decible la relación de la
 En un capítulo de su novela
Demián, Herman Hesse da
cuenta de estos pasajes y
relaciones entre las vivencias, las
ideas y los sentimientos. El yo
permite que el adulto convierta
sus sentimientos en ideas, Para el
yo sólo existe lo que tiene una
representación ideica, lo que tiene
la característica de lo "decible".
Dice Demián: "Muchos, ya sé, no
querrán creer que un niño de once
años pueda sentir esto. No escribo
para ellos mi historia, sino para
aquellos que conocen mejor al ser
humano. El adulto, que ha
aprendido a convertir una parte
de sus sentimientos en ideas, echa
de menos estas ideas en el niño y
piensa que las vivencias tampoco
han existido. Pero yo no he
sentido nunca en mi vida nada tan
profundamente, ni he sufrido
nunca tan profundamente como
entonces".21 Un docente también
oferta significaciones que les
permitan a los niños nominar sus
afectos; oferta sentidos
socialmente consensuados para
las manifestaciones de los niños;
busca "palabras" que les permitan
a éstos expresar lo que les pasa, y
que lo que les pasa sea
transmisible para otros y capítulo sólo pueda escribirse
comunicable.
Proyecto identificatorio e recuerdan lo que el autor ha visto,
historización
El concepto de yo, tal como lo
hemos trabajado, es indisociable
de la temática de la significación,
de una puesta de sentido, de un
acto de interpretación. Pero el yo
sólo puede pensarse a partir de las
categorías de tiempo y de
historia, de un tiempo
historizado,22 de un saber sobre
psique con los objetos del
mundo por ella catectizados y
que asumen valor de
referencias identificatorias, de
emblemas reconocibles por
los otros Yo que rodean al
sujeto". Piera Aulagnier. La
violencia de la interpretación,
Amorrortu, Buenos Aires,
1988, p. 147.
21
Herman Hesse. Demián, p.
28.
22
Al respecto, se puede
un pasado, sobre su pasado, que
le permita al sujeto la proyección
sobre un futuro, que le haga
posible la enunciación de un
"proyecto identificatorio".
El sujeto nada sabe sobre su
origen. No es capaz de reconstruir
sus primeros tiempos de vida. Ese
"relato", que estará a cargo de los
otros significativos, será fundante
para el yo. Para que sea capaz de
proyectarse en un tiempo futuro,
el sujeto necesita una verdad
acerca de su pasado. Es esa
historia que los niños piden a sus
padres que les relaten una y otra
vez, de cuando eran más chicos,
de cuando estaban en la panza de
la mamá, son esas fotos de los
primeros cumpleaños que piden
que les muestren y que les
revelarán cómo eran antes.
Dice Piera Aulagnier: "La
historia por la cual un sujeto se
cuenta y se asume como tal exige,
al igual que toda historia, que el
primer capítulo no sea una serie
de hojas en blanco; a falta de ello,
el conjunto de las demás correría
el riesgo de que un día una
palabra, al inscribirse, las
declarase, pura falsedad. Su
particularidad establece que ese
apres coup y gracias a los testi-
monios de aquellos que pretenden
saber y ser los únicos que
percibido, escuchado, en ese
tiempo lejano en que se lo
escribió.
'Yo nací...'; de ese primer
momento, necesario para que
exista la historia, el sujeto no
puede saber nada más, como
tampoco puede prescindir de ese
saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del
discurso de los otros".23
consultar, en esta misma
colección, el libro de
Estanislao Antelo
Instrucciones para ser
profesor. Pedagogía para
aspirantes, Ediciones
Santillana, Buenos Aires,
1999.
23
Piera Aulagnier. "A
propósito de la realidad: saber
o certeza." En: Un intérprete
en búsqueda de sentido, Siglo
El relato sobre el origen en la
vida de un sujeto siempre está
escrito "por una mano
extranjera", relato constitutivo
para que pueda existir un yo.
Piera Aulagnier dirá que ese
relato sólo puede ser revelado a
ese sujeto en constitución por
esos otros significativos, porque
ese sujeto deberá estar inscripto
en una memoria que no es la
suya.
La trágica historia reciente de
nuestro país -1976 a 1983- da
cuenta de la necesidad imperiosa
de la escritura de las primeras
páginas en la vida de cada sujeto.
Ese relato no sólo es singular y
único, sino que necesita del
compromiso del conjunto en la
escritura de tan dolorosas
páginas. Tal es el caso de los
hijos de desaparecidos, en su
constante búsqueda de la
reconstrucción de una historia
singular, la de sus padres, y de
una historia social que el presente
no niegue o esconda.24
La ausencia de este relato
fundante deja al sujeto en
formación expuesto a graves
peligros en lo que respecta a las
posibilidades de la constitución
de su yo.
Es la posibilidad de nominar, de
interpretar los objetos del mundo,
de dar significación al "afecto
sentido" lo que permite al yo su
existencia. Apelamos otra
'vez al campo de la literatura para
pensar la relación que existe entre
relato e identidad. Dice Rosa
Montero: "Hay quien cree que la
música es el arte más básico, y
que desde el principio de los
tiempos y la primera cueva que
habitó el ser humano hubo una
criatura que batió las palmas o
golpeó dos piedras para crear
ritmo. Pero yo estoy convencida
de que el arte primordial es el
narrativo, porque, para poder ser,
los seres humanos nos tenemos
XXI, México, 1994, p. 225.
24
Al respecto, resulta
interesante el libro de Juan
Gelmany Mara La Madrid Ni el
flaco perdón de Dios, Planeta,
Buenos Aires, 1997. Allí hay
un rico material testimonial
sobre la necesidad de
reconstruir la historia.
 previamente que contar. La
identidad no es más que el
relato que nos hacemos de
nosotros mismos".25
Cuando decimos que el yo se
constituye en un "tiempo
historizado", estamos haciendo
referencia a un saber acerca de un
pasado que posibilite la
proyección del sujeto en un
futuro, que permita la
enunciación de un "proyecto
identificatorio" para ese sujeto.
Proyecto que es autoconstrucción
permanente del yo por el yo, que
permite un continuo movimiento,
del cual depende la propia
existencia del yo.
Cuando se resquebraja el
,proyecto, el yo no contempla
pasivamente ese movimiento,
sino que él mismo se siente
amenazado. El proyecto tiene que
ver con la construcción de una
imagen ideal que el yo se
propone. Pero entre el yo y su
proyecto siempre persiste una
diferencia, una distancia, una X.
Presuponer la ausencia de esta
diferencia, la coincidencia entre
el yo y su proyecto, es condenar
al yo a la inmovilidad, a poner en
riesgo su propia existencia.26 No
sólo los niños necesitan enunciar
un "proyecto identificatorio"j
también los adultos necesitamos
de él, lo reescribimos, lo
modificamos, sentimos sus
efectos cuando lo tenemos un
poco perdido. Nos cabe la tarea
de re inventario
permanentementej la propia fun-
25
Rosa Montero. La hija del
caníbal, Espasa Calpe,
Buenas Aires, 1998, p. 17.
26
Es importante recalcar que
si bien estamos trabajando
sobre la constitución subjetiva
en los niños, la enunciación
de un proyecto identificatorio
es necesaria para todos losyo.
Pensar lo que pasa en la
finalización de ciclos (jardín,
primaria, etc.) sirve para
pensar en la necesidad delyo
de volver a construir su
proyecto. Las instituciones
también necesitan enunciar
proyectos que den sentido a
su presente. El presente es la
enunciación de un proyecto
futuro.
ción docente va redefiniendo su
propio proyecto y así
construyendo su sentido.
Piera Aulagnier dice del
proyecto: "El efecto del proyecto
es tanto ofrecer al yo la imagen
futura hacia la que se proyecta
como preservar el recuerdo de los
enunciados pasados, que no son
nada más que la historia a través
de la cual se construye como
relato".27
Sobre la función del campo
social
"La sociedad arranca al ser
humano singular el
universo cerrado de la
mónada psíquica y lo
fuerzo. a entrar en el duro
mundo de la realidad; en
contrapartida, le ofrece
sentido, sentido diurno"
(Cornelius Castoriadis).
La posibilidad de enunciar un
proyecto identificatorio está
fuertemente imbricada con la
posibilidad de una salida al
mundo exogámico, con el lugar
que la "cultura" y el "campo
social" tienen como
estructurantes en la subjetividad
del niño. Piera Aulagnier otorga
al conjunto social un estatuto
constitutivo para el sujeto; ésta
resulta una afirmación fuerte,
fecunda y potente.
El Diccionario de la Lengua
Española define así la palabra
constitutivo: "Dícese de lo que
forma parte esencial o elaborar sus conclusiones.
fundamental de una cosa y la
distingue de las demás". Es decir,
el objeto en cuestión no sería tal
si una parte "constitutiva" no
operara. No se trata de postular la
"influencia" o el modo en que lo
social se manifiesta en este sujeto
particular, sino que esta
inscripción de lo social forma
parte indisoluble y estructurante
en la subjetividad de cada sujeto.
Muchas veces, quizás
intuitivamente o desde diferentes
marcos teóricos, hacemos
27
Piera Aulagnier. La
violencia de la interpretación,
Amorrortu, Buenos Aires,
1988, p. 174.
referencia a la socialización,28 al
lugar del grupo de pertenencia, al
sistema de valores y creencias
con que el niño crece como si
fueran momentos "segundos",
como si se pudieran observar
"objetivamente" sobre un sujeto
que "ya es". En cambio, desde
esta otra perspectiva, el sujeto
puede constituirse sólo a partir de
que lo social se inscribe en él, y a
riesgo de adelantarnos un poco, él
se inscribe en lo social. ¿O
podríamos pensar lo social sin el
conjunto de sujetos que lo
habitan, lo transforman, lo
definen? ¿O podríamos pensar a
los sujetos sin estar "habitados"
por el conjunto de instituciones
que componen lo social?29
Dice Castoriadis: "Los individuos
devienen lo que son absorbiendo
e interiorizando las instituciones;
en cierto sentido, ellos son la
encarnación principal de esas
instituciones. Sabemos que esta
interiorización no es en modo
alguno superficial: los modos de
pensamiento y acción, las normas
y los valores, y, finalmente, la
identidad misma del individuo
dependen de ella...".30 El
individuo social se constituye
para Castoriadis en la medida en
28
En este libro Alicia Lezcano
destaca las características del
proceso de socialización
desde otras fuentes teóricas y
disciplinarias. Cada lector
puede ejecutar el ejercicio de
“componer” de dos entradas
entre ambos capítulos y
29
Al respecto se recomienda
el aporte que Sandra Carli
realiza en este libro,
conceptualizando al niño
como un sujeto en
constitución, en crecimiento, y
no como un sujeto dado
desde los orígenes. Las
características de los “adultos
de fin de siglo” y de la
sociedad nos obligan a pensar
en las características que
adquiera dicho proceso de
constitución.
30
Cornelius Castoriadis.
“Psicoanálisis y política.” En:
El mundo fragmentado,
Altamira, Montevideo, 1993, p.
99.
 que las cosas y los
individuos sean para él
significativos, pasibles de ser
cargados libidinalmente. Esto
tiene que ver con el proceso de la
sublimación, que él considera
como el proceso de socialización
de la psique, con la sustitución de
objetos privados cargados libi-
dinalmente por objetos públicos
que sean soportes de placer para
el sujeto. El autor define la
sublimación de la siguiente
manera: "Desde el punto de vista
que aquí nos interesa, la
sublimación es el proceso a través
del cual la psique es forzada a
reemplazar sus objetos 'privados
o propios' de carga libidinal
(comprendida su propia imagen)
por objetos que son y valen en y
por su institución social, y
convertirlos en 'causas', 'medios'
o 'soportes' de placer para sí
mismo".31
La sublimación,32 en tanto
destino de la pulsión, implica un
modo de sustitución, de pasaje de
una forma de satisfacción a otra.
Es imposible aproximarse a la
temática del conocimiento sin
dar cuenta del proceso de la
sublimación; la energía de la
pulsión siempre es sexual, lo que
se modifica es su objeto. No se
desexualiza la pulsión, sino su
objeto.
Cuando Freud se refiere al
proceso de la sublimación, para
dar cuenta de la creación artística
o la producción científica, está
dando cuenta también de un
proceso constitutivo del sujeto. El
hecho de que la pulsión apunte
hacia un nuevo fin no sexual y
hacia "objetos socialmente
valorados" vuelve a colocarnos
ante el apasionante desafío de
pensar en las características de lo
31
Ibíd., p. 240.
32
Es interesante, antes de
entrar en el concepto de
“sublimación”, indagar sobre
lo que los docentes saben.
Muchas veces traen la
temática de lo que cambia de
estado o se transforma, que
nos permite una excelente
entrada para un concepto
complejo y tan importante
para abordar las cuestiones
del pensamiento.
social en este fin de siglo, en la
fragmentación de sus objetos y en
el modo en que ello opera en cada
psiquismo singular.
No es casual que hablemos de
sublimación cuando estamos
trabajando el estatuto constitutivo
de lo social. La sublimación se
halla comprometida en los actos
de pasaje, en las posibilidades de
libidinizar lo "público".
La institución escolar se ve
comprometida en la oferta de
estos "objetos públicos", en
propiciarlos y facilitarlos, como
dice Castoriadis, para que ya no
existan sólo signos y palabras
privadas para el niño, sino un
lenguaje público. Cabe
problematizar aquí el concepto de
lo público: no es el carácter de
"escuela pública" lo que garantiza
la marca de sus objetos, sino su
carácter exogámico.33
Silvia Bleichmar, como vimos,
señala el lugar de la cultura como
fundante en la estructuración
psíquica. No es sólo la
intromisión sexualizante del Otro,
sino que esa intromisión se
produce en el marco de la cultura.
La cultura no "contextualiza" al
Otro, sino que lo define. Del
mismo modo, esta autora plantea
que "el inconsciente no es un
existente desde los orígenes, sino
que su fundación es efecto de la
represión producto de las
improntas de cultura que el
semejante instaura en el sujeto
psíquico".34
33
Resulta muy enriquecedora
la discusión con los docentes
sobre la necesidad de que los
objetos que se oferten
permitan a los niños alejarse
de su familia como único
referente e ir interiorizando el
conjunto de instituciones de la
sociedad. ¿Cuáles son los
objetos públicos que ofertan
hoy las escuelas? ¿Se
modifican? ¿Son los mismos
que hace veinte años?...
Estos son algunos de los
interrogantes que se nos
plantean.
34
Silvia Bleichmar “La anustia
en la clínica psicoanalítica de
nuestros días.” En: Temas de
Psicopedagogía, N° 4, Bueno
En la asistencia que la madre
brinda a su bebé se hacen
presentes las marcas de su propia
subjetividad y de su medio
sociocultural de referencia. De su
sistema de valores y creencias, de
las ofertas de objetos del mundo
exterior que realiza como
valoradas o subvaluadas para
abrir la salida a un mundo
exogámico de ofertas sustitutivas.
Como vimos antes, la función
paterna está muy comprometida
en la oferta de objetos del mundo
social y de trazos de filiación
social para el niño. No se trata del
valor "ideológico" de lo que se
oferte, sino de que "lo social" -
entendiendo por ello el grupo
social de pertenencia- tenga la
capacidad de garantizar este
pasaje de objetos primarios y
privados por objetos públicos y
compartidos.
Contrato narcisista:
constitución singular y
constitución de ciudadanía
Hay un concepto nodal para
pensar en la relación entre
"cultura" y "psique",35 que es el
de "contrato narcisista", de Piera
Aulagnier. Con él, la autora
remite al fundamento de la
relación sujeto-sociedad, discurso
social-referente cultural. Es un
contrato fundante para el sujeto
singular y para el conjunto social
que permite asegurar que las
renuncias primarias tienen
espacios de investimiento, y que
para la sociedad su continuidad
está garantizada en el traspaso de
un discurso que fundamente su
existencia.
Aires, 1990. El destacado en
negrita me pertenece.
35
Para profundizar en esta
línea se recomiendan las
obras de Cornelius
Castriadis, La institución
imaginaria de la sociedad, vol.
II, Tusquets, Buenos Aires,
1993, y de Anthony ElIiott,
Teoría social y psicoanálisis
en transición, Amorrortu,
Buenos Aires, 1995, y Sujetos
a nuestro propio y múltiple
ser, Amorrortu, Buenos Aires,
1997.
 Es el establecimiento de ese
contrato lo que posibilita la
conformación de "ciudadanía",
en la medida en que cada
individuo reproduce la razón de
ser del grupo social, interioriza
sus instituciones y recrea sus
enunciados. Por otro lado, hace
posible la constitución de la
singularidad en tanto cada sujeto
encuentra en el campo social
referentes identificatorios, objetos
sustitutivos que le permitan
alejarse de las figuras parentales
y del mundo privado.
Es en lo exterior a la familia
donde el sujeto busca un signo
que le dé derecho de ciudadanía
entre sus semejantes.
No se trata de un "contrato"
cualquiera. El concepto mismo de
"contrato" siempre implica una
contraprestación, un pacto de
intercambio; remite,desde su de-
finición, a un hecho que hace
nacer obligaciones recíprocas
entre las partes. Contrato
implícito, complejo, que nos
obliga a pensar desde las
instituciones de lo social -en
especial, desde la institución
educativa- el modo en que ese
contrato se establece en este fin
de siglo y en qué medida nuestras
escuelas obstaculizan o facilitan
su establecimiento.36
Piera Aulagnier dice: "El discurso
social proyecta sobre el infans la
misma anticipación que
caracteriza al discurso parental:
mucho antes de que el sujeto haya
nacido, el grupo habrá
precatectizado el lugar que se
supondrá que ocupará, con la es-
peranza de que él transmita
idénticamente el modelo
sociocultural. El sujeto, a su vez,
busca y debe encontrar, en ese
discurso, referencias que le
permitan proyectarse hacia un
futuro, para que su alejamiento
36
Graciela Frigerio, en su libro
Las instituciones educativas.
Cara y ceca. Elementos para
su gestión, Troquel, Buenos
Aires, 1992, trabajó la noción
de contrato fundacional para
las instituciones educativas y
desarrolló la sucesión de
contratos derivados: contratos
institucionales, pedagógico-
didácticos, etcétera.
del primer soporte constituido por
la pareja paterna no se traduzca
en la pérdida de todo soporte
identificatorio".37
Esta cita nos conduce a pensar
varias cuestiones. Por un lado, lo
que corresponde a la continuidad
de lo social y que creemos que no
se reduce a una condena para el
sujeto a "repetir" idénticamente el
modelo sociocultural, pero sí a
una necesidad de transmisión
sobre lo social que torna
estructurante y fundante para él.
De lo que se trata es de la
existencia de un discurso que
sostenga la necesidad de la
continuidad de lo social, de sus
fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de
"sustitución" para el sujeto, la
exigencia del alejamiento de las
figuras parentales como únicos y
exclusivos referentes iden-
tificatorios. El conocimiento
será posible en la medida en
que el sujeto pueda alejarse de
las figuras de base y encontrar
en el discurso social objetos
(cuando hablamos de objetos
nos referimos a ideas,
emblemas o creencias) que le
hagan posible enunciar un
proyecto futuro, y que éstos
sean objetos de placer.
El concepto de transmisión, como
lo trabaja Hassoun,38 remite a un
acto de pasaje, a la inscripción
del sujeto en una genealogía, una
filiación que no se reduce a una
pertenencia. Para el autor,
transmitir es un imperativo
constante de toda sociedad que no
condena al sujeto a la repetición
de sus antepasados sino que, una
37
Piera Aulagnier. La
violencia de la interpretación,
Amarrortu, Buenos Aires,
1988, p. 159.
38
Jacques Hassoun. Los
contrabandistas de la
memoria, Ediciones de la Flor,
Buenos Aires, 1996. Se reco-
mienda consultar, en esta
misma colección, el libro de
Estanislao Antelo
Instrucciones para ser
profesor. Pedagogía para
aspirantes, Ediciones
Santillana, Buenos Aires,
1999.
vez inscripto allí, le permite
construir la diferencia. La
transmisión deja un margen de
libertad que no condena al sujeto
a la reproducción o clonación de
quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad
el concepto del yo en su carácter
de historizante, de autoteorizante
el concepto de transmisión es
muy fecundo para pensarlo en
relación con el yo y su tiempo
historizado. Es muy interesante lo
que este autor plantea,
diferenciando lo que es
transmisión de lo que es
tradición. El hecho de que los
niños aprendan cuestiones
relacionadas con nuestra
tradición cultural no significa
necesariamente un acto de
transmisión, pues pueden
resultarles ajenas en tanto no se
inscriban en una genealogía
que les permita hacerlas
propias.39
El concepto de "contrato
narcisista" merece ser
complejizado. Lo que se trans-
mite es la necesidad misma de
lo social, del discurso del
conjunto. No necesariamente se
repite, fundamentalmente, se
crea y se construye. También
Aulagnier, en otro lugar de su
obra, señala que el grupo
reconoce que sólo puede existir a
cambio de que la voz que se
incorpora -a cambio de encontrar
39
Para profundizar en esta
temática, se recomienda el
capítulo de Martha
Amuchástegui, en este libro,
(p. 107), donde se
problematiza la cuestión de
los rituales y su lugar en la
transmisión. En la obre de
Silvina Gvirtz (comp.) Textos
para repensar el día a día
escolar. Sobre cuerpos,
vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de
convivencia en nuestra
escuela, Ediciones Santillana,
Buenos Aires, 1999, en esta
misma colección se trabaja la
“cotidianidad” escolar. En sus
distintos capítulos el lector
podrá encontrar propuestas
para pensar sobre la escuela,
su rol, las prácticas cotidianas
y sus sentidos.
 en el conjunto soporte para
su libido narcisista- repita
su razón de ser. Sin embargo, esa
"repetición" es creación continua
por parte del sujeto.
"Lo social" no se presenta
como algo homogéneo en este
fin de siglo. Como señala
Elliott, los significados no
aparecen fijados de una vez
para siempre, sino que son
negociados en forma
permanente. Éstas no son
épocas de certezas, sino de
incertidumbres. Lo cual no
necesariamente nos lleva a una
posición de pesimismo
irremediable -tan de moda en
estos tiempos-, sino a volver a
pensar la complejidad y el modo
en que se constituyen emblemas y
referentes identificatorios, tanto
para los niños como para los
adultos. No es que no los haya,
sino que los códigos en los que se
manifiestan representan un
desafío para su comprensión.
Tampoco se trata de pensar en
términos categóricos si se
establece o no tal contrato -en
este caso estamos intentando
pensarlo en relación con la
escuela- sino la modalidad en que
está operando.
Escuela, pasaje y contratos
"Es necesario entender la
transmisión como un
ofrecimiento por parte de
los padres, de los
maestros, de algunos
elementos que cada uno de
los miembros de una
descendencia recibe en su
infancia, que él
recompondrá a su manera
y que serán sin ninguna
duda sometidos a su vez a
nuevas modificaciones"
Jacques Hassoun).
La institución educativa sigue
operando' como lugar de pasaje
fundamental en la vida de un
niño. Su ingreso a la escuela -
marcado por el Estado como
obligatorio- lo confronta de
entrada con una legalidad
diferente de la del grupo pri-
mario; el maestro es una figura
de investimiento y el
depositario de un acervo
cultural e institucional para el
niño y su familia. La escuela
sigue siendo el lugar de oferta
de objetos sustitutivos por
excelencia.
La palabra del maestro40 posee
para el niño el lugar de un
referente y representante de un
discurso social, de lo público, en
tanto porta un discurso distinto
del discurso del entorno familiar.
La escuela debe ofrecerse como
lugar de diferencia para los niños.
Durante muchos años se ha
establecido en ciertos sectores de
la sociedad un imaginario que
coloca a los maestros como
"segundas madres" o "segundos
padres" y a las escuelas como "un
segundo hogar". Sin duda, sería
interesante trabajar sobre el modo
en que dicho imaginario operó -y
en algunos casos, aún opera- en la
sociedad y en la institución
educativa.
Es necesario reflexionar sobre
este mandato imposible asociado
con la figura del maestro y
peligroso desde la constitución
subjetiva de los niños. No se
trata de que la escuela
reproduzca lo primario, ni de
que se redoblen las figuras
parentales, sino de que ofrezca
otra cosa, distinta de la que
oferta el grupo familiar,
centrándose en su tarea
específica.
En esta línea, me parece fecundo
recuperar el concepto de Graciela
Frigerio41 de la necesidad de
40
Respecto del lugar del
educador como facilitador de
la salida exogámica, como
representante de un orden
público y no privado, se
recomienda el capítulo de
Sandra Carli, en este libro (p.
11), donde se nos señalan
algunas de las tensiones que
este mandato plantea.
41
Graciela Frigerio. “Utopías
organizadoras de futuro para
viejos y nuevos soñadores.”
En: Silvia Schlemenson
(comp.). Cuando el
aprendizaje es un problema,
Miño y Dávila, Buenos Aires,
1995. Especialista en
educación, autora de
numerosos artículos y libros,
volver a crear triangulaciones en
el interior de la institución edu-
cativa que permitan la salida a un
universo exogámico. No es el
puro encuentro entre un alumno y
un docente lo que hace posible
que allí se produzca conocimiento
-así como no es el solo hecho del
encuentro entre el cachorro
humano y quien esté a cargo de
sus cuidados lo que garantiza la
constitución psíquica-, si no que
ese encuentro sólo se torna
significativo en la medida en que
el objeto de conocimiento se
coloque en uno de los vértices de
la relación. El conocimiento es
un lugar de terceridad, que
evita el pegoteo propio de lo
primario y que recupera el
sentido de la relación entre un
sujeto que enseña y un sujeto
que aprende. Un tema complejo
para pensar, en relación con la
modalidad en que se instaura el
contrato, es la distancia de la
escuela respecto de lo inscripto
primariamente en el sujeto que
llega a formar parte de la
institución. Así como no se trata
de que la escuela sea una
reproducción ampliada del
ámbito familiar, "una familia, pe-
ro más grande", tampoco se trata
de que la distancia respecto de lo
que cada niño trae produzca tanta
ajenidad que impida al niño
advertir alguna resonancia entre
lo que trae inscripto y los objetos
que se le van a ofrecer.
Bleichmar define para el
psicoanálisis la problemática del
conocimiento en el marco de las
relaciones que se puedan
establecer entre lo inscripto
primariamente en el sujeto y el
objeto a reconocer. Esta autora
sostiene que lo que se ofrece
como objeto no puede ser ni
totalmente idéntico a lo inscripto
-nadie sale a la búsqueda de lo
que ya tiene-, ni absolutamente
ajeno a lo que trae, ya que el
sujeto carecería de recursos para
en su obra se encuentra una
novedosa y rica propuesta de
articulación entre la
subjetividad y la institución
educativa. Este capítulo es
producto de su confianza
puesta en mí, de su
insistencia y amistad.
 aprehenderlo. En este difícil
equilibrio se inscribe la
institución escolar, entre la
recuperación de la singularidad
y la transmisión de lo universal,
entre lo viejo y lo nuevo, entre lo
conocido y lo desconocido.42
En la misma línea del "contrato",
Aulagnier hace referencia a la
necesidad de que el "discurso del
conjunto" mantenga un punto
incuestionable, de certeza,
referido al origen del modelo, que
llama "enunciado del
fundamento". Enunciado que
garantice un núcleo.no
cuestionable, un discurso de
protección frente a una
interrogación sin fin. Discurso
que todo colectivo social genera
sobre su origen, sea un discurso
mítico, sagrado o científico. Al
igual que los sujetos singulares,
las sociedades se constituyen
sobre el enunciado de su origen,
desde la teoría de la evolución
hasta la de los truenos o la de la
divinidad.
Dice Piera Aulagnier: "Hemos
visto que ocurre lo mismo con ese
conjunto de pensamientos
mediante los cuales el sujeto
piensa y habla la realidad humana
que lo rodea. Para que estas dos
realidades sean pensables,
decibles y comunicables a los
demás, es necesa~io que el sujeto
haya podido preservar esos
puntos de certeza compartidos
por todos, ese fundamento de los
enunciados que no son ni su
creación, ni el resultado de una
demostración que podría repetir
todas las veces que lo deseare,
sino algo dado -impuesto por el
discurso de los demás-, certezas
que le permiten asegurarse de que
se ha impuesto un límite a un
cues
tionamiento y a una duda que
deben hallar este punto de
detención. En estos términos yo
había formulado una de las
cláusulas de lo que había llamado
el contrato narcisista, firmado
por el conjunto de los sujetos y el
42
Véase al respecto, el texto
de Graciela Frigerio en Daniel
Filmus (comp.). Para qué sirve
la escuela, Ed. Tesis Norma,
Buenos Aires, 1993.
recién nacido, ese recién 'llegado'
que viene a unirse a ellos".43
La autora hace referencia a las
posibilidades de ruptura del
contrato y a las consecuencias
que esta ruptura tendría en la
estructuración psíquica del niño.
Señala dos vías posibles para ella:
por un lado, cuando la pareja
parental no es capaz de catectizar
el mundo externo -cargarlo de
libido-, por lo cual su oferta de
objetos y emblemas para la salida
exogámica es casi nula; en casos
así se manifiesta una grave falla
en la estructuración psíquica de
las figuras primarias. Por otro
lado, cuando "lo social" no tiene
la capacidad de garantizar su
compromiso en el contrato,
cuando la "barbarie" se instala
sobre la ley.
Sin embargo, si bien la autora
expone posibilidades extremas
para la ruptura del "contrato
narcisista", nuestro desafío es
volver a pensar en la modalidad
en que se instaura y se desarrolla.
Entre la ausencia de ley en lo
social y la descatectización por
parte de la pareja parental del
mundo social, la complejidad está
en pensar y reflexionar en el
interior de estos márgenes
extremos.
La pregunta que hay que
plantearse respecto de ese
contrato invisible pero fundante
inscripto en cada sujeto, es de qué
manera la institución escolar
facilita u obstaculiza su
establecimiento. No se trata de
declarar su inexistencia, sino de
recuperarlo asumiendo su
diversidad.44
43
Piera Aulagnier. Los
destinos del placer, Argot,
Barcelona, 1979, p.74.
44
En el texto de Inés Dussel y
Marcelo Caruso publicado en
esta misma colección, La
invención del aula. Una
genealogía de las formas de
enseñar, Ediciones Santillana,
Buenos Aires, 1999, se
encontrarán los elementos
para pensar, desde una
“genealogía del aula”, cómo
históricamente la institución
educativa y los educadores
fueron desrrollando las
prácticas que hoy conocemos.
Cuando un niño tiene "problemas
de aprendizaje", su "problema"
toma estado público. Es más, se
devela en el ámbito de lo público,
ocurre allí, se detecta allí. Es
importante distinguir entre
"problemas de aprendizaje" y
"fracaso escolar". No todos los
niños que fracasan en la escuela
tienen problemas de aprendizaje,
y hay niños con problemas de
aprendizaje que no fracasan en la
escuela. A diferencia de aquello
que se circunscribe al ámbito
privado, los problemas de apren-
dizaje adquieren la característica
de lo público y, a la vez, su
significación sólo puede
construirse a partir de la historia
singular de ese sujeto que queda
"marcado" social y
subjetivamente por esa
significación. Por eso es tan
importante, desde nuestra
perspectiva, profundizar sobre el
modo en que la escuela, como
institución específica, trabaja para
impedir la construcción del
estigma del fracaso. El lugar
simbólico del educador y su
práctica son elementos concretos
que operan en estos complejos
procesos.
Para terminar, quisiera retomar
una frase de Piera Aulagnier que
nos permite interpelar las
características de lo social en su
función de constituir sujetos y a
los sujetos nos coloca en el
desafío de crear y reinventar
nuevos emblemas en lo social.
Dice la autora: "La pregunta que
le plantearemos al discurso
cultural puede, entonces,
formularse de la siguiente
manera: ¿cuáles son las
referencias identificatorias que
ese discurso, inevitablemente,
debe asegurar para que el yo ve)
pueda preservar su función? ¿Qué
sucede cuando esas referencias
son desinvestidas por el yo
ve)?"45 No se trata sólo de
Sería interesante
complementar el análisis de
ese texto desde la perspectiva
que se abre al considerar a la
escuela como un espacio de
sostén o ruptura del contrato
narcisista.
45
Piera Aulagnier. Un
intérprete en búsqueda de
 declamar la crisis de la
significación, sino de
reinventarla, de recuperar viejos
sentidos, de dejar otros. Quizá no
se trata de significaciones únicas,
sino de múltiples significaciones;
el yo sólo puede constituirse a
partir de una puesta de sentido
sobre sí mismó y el mundo que lo
rodea. Las instituciones pierden
su razón de ser si no están
sostenidas por la significación
que el conjunto les aporta, y así
las crea.

sentido, Siglo XXI, México,

1994, p. 218.
Listado de conceptos
Los siguientes conceptos fueron trabajados alo largo del
capítulo.
Defínalos y agréguelos al glosario que incluimos a continuación.
- Prematuración e indefensión del recién nacido.
- Pulsión – sexualidad. Apuntalamiento. Libido.
- Serie placer – displacer. Principio de constancia.
- Excitación – estímulo.
- Función materna. Violencia primaria.
- Función paterna. Ley.
- El yo. La significación. Lenguaje fundamental. Afecto y
sentimiento.
- Proyecto identificatorio.
- Sublimación.
- Contrato narcisista. Enunciados del fundamento.
- Terceridad y triangulación.
Glosario46
Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato
anímico", es un modelo para dar cuenta del funcionamiento
psíquico o, como dirá en La interpretación de los sueños, de las
"operaciones del alma". En la primera formulación realizada por
Freud, este aparato psíquico se compone de dos sistemas que po-
seen características y legalidades diferentes: el sistema
preconsciente-consciente y el sistema inconsciente. Entre los
sistemas existen relaciones de comercio, contradicción y
cooperación: En la segunda formulación Freud plantea como
instancias del aparato el ello, el yo y el superyó.
Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en
su primera formulación del aparato psíquico. En el inconsciente no
hay tiempo, espacio, principio de realidad, negación ni
contradicción; no hay una verdad oculta que debe ser revelada.
Sólo hay marcas, huellas de lo histórico vivencial, huellas
mnémicas. Se rige por la legalidad del proceso primario y se
46
Para realizar este glosario he consultado el Vocabulario de
Psicoanálisis, de Laplanche y Pontalis, así como la
bibliografía utilizada para este capítulo.
regula por el principio de placer-displacer. El inconsciente no es
“otra conciencia” sino un sistema psíquico distinto, con procesos y
mecanismos específicos. Sabemos de él a través de sus efectos:
sueños, lapsus, fallidos...
Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la
energía de la pulsión sexual que se puede desplazar en cuanto al
objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la sublimación.
“Libidinizar” objetos públicos o “deslibidinizarlos” compromete
más que un hecho de interés; son movimientos estructurantes en la
constitución psíquica.
Principio de placer-displacer. “Freud postula una equivalencia
entre la experiencia de displacer y el incremento de tensión, por un
lado, y la experiencia de placer y una disminución de la tensión,
por el otro. La psique, para Freud, funciona con arreglo a evitar el
displacer; y el placer, tal como ha sido indicado, se comprende en
términos de la sensación de descarga.”47 Subrayemos que el
aparato psíquico se rige por el principio de constancia por el cual
se trata de mantener la excitación tan baja y constante como sea
posible.
47
Anthony El/iott. Sujetos a nuestro propio y múltiple ser.
Teoría social, psicoanálisis y posmodernidad, Amorrortu,
Buenos Aires, 1997.
Represión. Cabe distinguir la represión originaria de la represión
propiamente dicha. La primera tiene una acción fundante para el
aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo divide en sistemas. No
permite que ciertas representaciones pasen a la conciencia, allí se
forma lo “reprimido originario”, lo que no podrá devenir
conciente, lo que queda fijado al inconsciente. El proceso de la
represión propiamente dicha no elimina o aniquila
representaciones, sino que intenta impedir que se vuelvan
conscientes.
Simbolización. Modos de representación indirecta y figurada de
una idea, un conflicto o un deseo. El concepto de simbolización nos
lleva al de sustitución, en tanto es lo que permite la mediatización
de los conflictos. El hecho de que un niño comience a realizar un
"juego simbólico" indica un grado de complejización importante de
su psiquismo. Las enfermedades psicosomáticas implican un grado
significativo de fracaso en los procesos de simbolización, en tanto
se instalan en el cuerpo sin encontrar vias de elaboración
simbólica.
Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y
psicología para designar lo que uno se representa, lo que forma el
contenido concreto de un acto de pensamiento."48 Para Piera
Aulagnier, la actividad de representación es sinónimo de actividad
de interpretación y plantea, ya en el yo, una analogía entre
actividad de representación y actividad cognitiva. Propone, como
metáfora, homologar la actividad de representación con la
actividad de metabolización de la vida orgánica, función mediante
la cual se rechaza un elemento heterogéneo a la estructura celular
o se lo transforma en una materia homogénea con la misma
estructura.
48
Laplanchey Pontalis. Vocabulario de Psicoanálisis, Ed.
Labor, Barcelona, 1981.
18
Bibliografía
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Amorrortu, Buenos Aires, 1988. AUlAGNIER, Piera. Un
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19