Aprendizaje colaborativo:

una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red

Escribe: Luz María Zañartu Correa

La autora de este artículo es chilena, periodista de profesión,
Master en la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB y
Doctoranda de la Universidad de Barcelona, UB. Trabaja hace más
de quince años en temas de infancia, en el Servicio Nacional de
Menores, SENAME. Actualmente está a cargo de coordinar un
proyecto de educación con nuevas tecnologías que busca vincular al
Estado con la empresas privada, de tal forma de crear 21 talleres
con Tecnologías de la Información y Comunicación, TICs, en centro
de infancia dependientes del Sename. La autora ha trabajado como
docente en la escuela de periodismo de la Universidad de Chile, y
tiene varias publicaciones en revistas acerca de temas vinculados a
educación con nuevas tecnologías y sociedad de la información.
Introducción

En la historia de la humanidad el trabajar y aprender juntos es

algo bastamente difundido, pese a que recién a fines del siglo XX
surge el concepto de aprendizaje colaborativo, transformándose
en un tema de estudio en el que se ha teorizado bastante.

El constructivismo sociocultural ha servido como marco teórico

para este enfoque del aprendizaje, el que afirma que todo
aprendizaje es social y mediado. Surge entonces la pregunta,
¿cuál es la razón para que el aprendizaje colaborativo tenga hoy
tanta importancia, no sólo en la teoría sino también en los
procesos de aprendizaje y producción, en circunstancias de que es
un fenómeno con orígenes tan ancestrales?

Básicamente vemos tres respuestas:

La primera tiene que ver con la revolución tecnológica y dice

relación con un entorno de aprendizaje digital de carácter global,
representado en la red de redes, Internet, donde no existen
barreras culturales ni idiomáticas y cuyas características de
instantaneidad e interactividad la hacen muy atractiva. Hablamos
de un nuevo entorno electrónico de aprendizaje, que antes no
existía, y que pone en red simultáneamente a millones de
personas, sin considerar distancias, ni importar su lugar de
residencia. En síntesis, esto implica que la red y las Tecnologías
de la Información y Comunicación, TICs, son un contexto
concreto en el que puede articularse el carácter colaborativo del
aprendizaje.

La segunda perspectiva es que consideramos que el entorno de

aprendizaje electrónico reúne características que son
especialmente poderosas para la colaboración, tales como su:
interactividad, ubicuidad, y sincronismo.

La tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta

mediados del siglo XX acentuaron el conocimiento individual,
por sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque
sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso
cognitivo personalizado de cada individuo.

El aprendizaje colaborativo entonces, nace y responde a un nuevo

contexto socio cultural donde se define el “cómo aprendemos”
(socialmente) y “dónde aprendemos” (en red).

Desde este punto de vista, se validan las interacciones sociales,

como también la visión de que el aporte de dos o más individuos
que trabajan en función de una meta común, puede tener como
resultado un producto más enriquecido y acabado que la
propuesta de uno sólo, esto motivado por las interacciones,
negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento.

El trabajo que a continuación presentamos busca mostrar la

actividad colaborativa como un discurso, que se deriva de
actitudes humanas intersubjetivas. Queremos demostrar que el
aprendizaje colaborativo, está centrado básicamente en el diálogo,
la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación, y
que el aprendizaje en red es constitutivamente un entorno
“conversacional”. La teoría “conversacional” (Pask, 1975) sigue
el punto de vista de (Vygotsky, 1979) sobre el hecho de que
aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la
adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la
interacción de gente que participa en un diálogo. En efecto,
aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un
individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta
llegar a un acuerdo. Ese otro, también puede ser un “sí mismo”,
de esta forma incluimos el dialogo íntimo y personal con uno
mismo.

En este contexto, vemos que el nuevo ágora del siglo XXI, o la

nueva plaza pública es la red – Internet- donde se ponen en
común los significados, contenidos y fundamentos que
revalorizan el discurso y su partícula más básica: el verbo.

1.- Definiciones de trabajo colaborativo según distintos

ámbitos

El ser humano nació para vivir en sociedad, su sentido de vida es

social y su desarrollo humano espiritual y profesional lo alcanza
en plenitud cuando es en interacción con otros. Lo mismo ocurre
con el aprendizaje. Si bien es cierto, el aprendizaje tiene una
dimensión individual de análisis, conceptualización y
apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del
aprendizaje en colaboración con otros.

El término “aprendizaje colaborativo”, se ha desarrollado y

gestado a través de distintas vertientes que buscan aproximarse a
su significado. Así, la literatura nos presenta los grupos de
aprendizaje - learning groups, comunidades de aprendizaje –
learning comunities, enseñanza entre pares – peer teaching,
aprendizaje cooperativo – cooperative learning, y aprendizaje
colaborativo – collaborative learning (P Dillenbourg, Gros,
Salinas).

Sus definiciones son múltiples:

(Driscoll y Vergara, 1997: 91), explicitan: para que exista un
verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar
juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede
lograr individualmente. Y señalan que son cinco los elementos
que caracterizan el aprendizaje colaborativo:

1) responsabilidad individual: todos los miembros son

responsables de su desempeño individual dentro del grupo
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben
depender los unos de los otros para lograr la meta común
3) habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para
que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en
equipo, liderazgo y solución de conflictos
4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan
para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias
efectivas de aprendizaje
5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y
evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios
para incrementar su efectividad

(Salinas, 2000: 200) define brevemente el término y señala que

aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes
que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Para (Panitz, 1997) la premisa básica del aprendizaje colaborativo

es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los
miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se
comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad
de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la
interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o
producto final específico por un grupo de personas que trabajan
juntas.

(Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje

colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos.
Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del
grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide
cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir
el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación
son claves en este proceso.

Dillenbourg, (1999: 1) prefiere dilatar una posible definición del

concepto “porque existen tantas definiciones como personas” y
expresa que la definición más amplia pero “insatisfactoria” del
término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o
más personas aprenden e intentan aprender algo en forma
conjunta. Luego comenta. Esta definición es parcial porque es
difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas
(grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase,
una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se
pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un
material de curso, resolver un problema en forma conjunta?.

1. 2.- Diferencias entre el Paradigma de Aprendizaje

Cooperativo y Aprendizaje Colaborativo

En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje

colaborativo vs. cooperativo. Es una terminología de moda.
Aunque algunos autores tienden a homologarlos, en este trabajo
presentaremos sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje
colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje
cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo.

Como señalan (Dillenbourg,1996, Gros, 2000) el aprendizaje

cooperativo requiere de una división de tareas entre los
componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un
problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo,
responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del
problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un
aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la
distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente
definido por (David W. Johnson et al, 1999: 14) quien explica:
aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar
distribuidamente una meta. En otro texto complementa: el
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta,
con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en
contra de los demás para alcanzar objetivos escolares
determinados (D. W. Johnson et al,1999: 14).

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y

cooperativo, tienen algunas características que los diferencian
notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso
de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado
por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del
aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).

La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el

enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los
alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno
puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través
de nuevas experiencias de aprendizaje.

(Ken Brufee, 1995) señala que el enfoque colaborativo es el que

requiere de una preparación más avanzada para trabajar con
grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de
conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques
(colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el
conocimiento básico, representado por creencias justificadas
socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática,
ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son
aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje
cooperativo en los grados iniciales.

El conocimiento no fundamental es derivado a través de

razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización.
Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del
profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante
la participación activa en el proceso de cuestionamiento y
aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo
conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con
hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El
aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del
aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que
el profesor es también un aprendiz.

Brufee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene

que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo
cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser
vista considerada como un continuo que se desplaza desde un
sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema
centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes
comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

2. Importancia del grupo en el Aprendizaje Colaborativo

Antes de abordar el concepto de grupo y de aprendizaje

colaborativo habría que hacer una breve explicación acerca de
cómo aprendemos. En general en la bibliografía revisada se
tiende a pensar que la colaboración es el mecanismo que causa el
aprendizaje. Nosotros disentimos de esta postura y sostenemos
que los sistemas cognitivos individuales no aprenden porque ellos
son en primer término individuos, sino porque realizan algunas
actividades, lectura, construcción, predicción que estimulan algún
mecanismo de aprendizaje: inducción, deducción, compilación.
Igualmente, las parejas no aprenden porque están de a dos, sino
porque ellas realizan algunas actividades que estimulan algunos
mecanismos de aprendizaje específicos. La cognición individual,
no se suprime en la interacción de pareja, pero sí observamos que
la interacción entre sujetos genera actividades extras,
explicaciones, desacuerdos, regulación mutua, que despiertan
mecanismos cognitivos adicionales, internalización, extracción,
conocimiento que son en definitiva a través de los cuales
aprendemos.

Pensamos, que no hay garantía de que aquellos mecanismos

propios del aprendizaje, ocurran sólo en la interacción
colaborativa; aunque es frecuente que se desarrollen durante el
aprendizaje colaborativo más que estando sólo. Según los
especialistas, los mecanismos potencialmente involucrados en el
aprendizaje colaborativo, AC, a nivel de neuronas son los mismos
que aquellos potencialmente involucrados en la cognición
individual.

a) Tipo de grupo para aprender colaborativamente

(Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a

la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el
grupo moderadamente hetereogéneo (con integrantes con
habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de
intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje.
Aclara que aquellos grupos hetereogéneos que integran a
personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no
son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de
habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los
grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según
este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos
conocen la solución del problema. Por último, los grupos
homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no
cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre
pares.

3.- Requisitos para hablar de colaboración en los grupos

Una situación se denomina colaborativa si las parejas están: a)

más o menos en el mismo nivel y existe simetría, b) tienen una
meta común y c) bajo nivel de división del trabajo.

a) Simetría de los conocimientos del grupo

Hay varios tipos de simetría:

· Simetría de acción es hasta donde se permite el mismo rango de

acción a cada agente

· Simetría de conocimiento (o habilidades o desarrollo) es hasta

dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de
habilidades o desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente
con la heterogeneidad.. Dos aprendices pueden tener un nivel
similar de expertiz, pero diferentes puntos de vista acerca de la
tarea.

· Simetría de status es hasta donde los agentes tienen un status

similar con respecto a su comunidad

Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva.. Las

interacciones pueden ser afectadas por el hecho de que un agente
crea que su partner es más experto, y por lo tanto asume una
posición más débil en la argumentación. No hay situaciones de
simetría de conocimientos pura. No hay dos individuos en el
mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar
con el tiempo, este es el caso cuando al realizar una tarea uno de
los compañeros tiene más habilidad que el otro en el desarrollo de
un ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de conocimiento
entre parejas se considera generalmente aceptable, porque
supuestamente conduce a la interacción de conflictos.

Piaget argumentaba que las relaciones de un niño o joven con un

adulto llevan a relaciones de poder asimétricas, y en tales
situaciones el adulto, o si se trata de pares, el más capaz tiende a
dominar, lo que impide que se produzca un cambio cognitivo
genuino entre las partes comprometidas. Los investigadores han
intentado determinar el grado óptimo de la asimetría llegando a la
conclusión de que si es demasiado pequeña no gatillará la
interacción y si es demasiado grande se inhibirá el real
intercambio.

b) Meta Común. El segundo criterio, es que uno generalmente

espera que agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras
la competencia descansa en los conflictos de metas.
Este criterio no es compartido por todos los investigadores y
aclaran que uno no puede simplemente asumir que los partner
tienen metas totalmente compartidas, por el sólo hecho que los
agentes externos fijan estas metas. Las metas compartidas,
pueden ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la
colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y
probablemente revisar esta negociación mientras avanza el
trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de
bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no
sólo desarrolla, metas compartidas, sino que los miembros
involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.

c) Grado de división del Trabajo. El tercer criterio tiene que ver

con el grado de división del trabajo entre los miembros del grupo.
La colaboración y la cooperación como vimos al inicio, son
usados muchas veces como sinónimo, sin embargo, para nosotros
es distinto, y así lo consignamos en la división del trabajo. En la
cooperación los compañeros, dividen el trabajo, resuelven las
tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en
un resultado final. En la colaboración, los miembros del grupo
realizan el trabajo juntos, existe una baja división de la labor, sin
embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aún cuando
dos personas realizan el trabajo juntas. Por ejemplo, un integrante
del grupo, toma la responsabilidad por los aspectos de bajo nivel
de la tarea, mientras que el otro, se centra en los aspectos
estratégicos.

En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que

estar altamente entrelazados, un sujeto monitorea al otro, a
diferencia del cooperativo, en que las subtareas son
independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división
horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada
pocos minutos, transformándose el regulador, en el regulado,
mientras que la cooperación se refiere a una división más fija de
la labor, generalmente, dicha explícitamente al comienzo.

4.- Características del aprender colaborativamente

Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener

varias características. Algunas de ellas son:

a) La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo,

AC, sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en
la intervención entre dos y más, mediado por un intercambio de
opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no
es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan,
sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso
cognitivo y de aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende
de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre
dos y más un tema común, a través de lo cual se obtiene un
resultado enriquecido.

b) La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de

las tecnologías de la información para aprender, vemos que
existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje.
Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas,
al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en
la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno
gatillan al otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a
hacer algo juntos nos lleva a la situación de que es necesaria la
sincronía. Pensamos que no es posible generar conocimiento sin
respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y
descontextualización en una de las partes. Esta sincronía es la que
defienden algunos teóricos al referirse a la colaboración
afirmando que es “una actividad coordinada y sincrónica, que
surge como resultado de un intento continuo por construir y
mantener una concepción compartida de un problema”.

Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos

también corresponde una segunda fase, más reflexiva que
pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del
aprendizaje colaborativo entra a intervenir la comunicación
asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del
conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más
concluyentes. El construir conocimiento, no sólo es un proceso
social, sino también tiene un carácter individual de reflexión y de
interiorización, que valida el espacio asincrónico de la
comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados
madurados personalmente, y no sólo como consecuencia de un
diálogo interactivo.

c) La negociación básicamente es un proceso, por el cual dos o

más personas intentan superficialmente o en conciencia, obtener
consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o
problema. La negociación es un elemento distintivo de las
interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando
se trata de negociar significados. Para algunos autores como la
negociación del significado no es un defecto de la interacción,
sino que es constitutiva de ella, hasta el punto que el mecanismo
de interacción permite que emerja una comprensión mutua. Así
afirma que sin negociación el diálogo se transforma en un
monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la
de un simple receptor de mensaje.

La principal diferencia entre la interacción colaborativa y aquella

que es jerarquizada, reside en que el sujeto involucrado, no
impone su visión por el sólo hecho de tener autoridad, sino que el
gran desafío es argumentar según su punto de vista, justificar,
negociar e intentar convencer a sus pares. Como consecuencia,
observamos que la estructura del diálogo colaborativo, es más
compleja que la del diálogo tutorial. Esto principalmente, porque
desde el punto de vista de las escuelas lingüísticas, la negociación
que se produce en el diálogo, no es un tipo de secuencia aislada,
sino que es un proceso propio y constitutivo de todo diálogo.

Para (Dillenbourg & Baker, 1996) la negociación sólo puede

ocurrir si es que hay un espacio para que ésta ocurra. Con ello
postulan que la negociación también puede ser inhibida. Un
ejemplo de ello, es cuando la negociación a nivel de tareas se
obstruye con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qué
ponerse de acuerdo. Otro ejemplo ilustrativo de inhibición en la
negociación se da cuando la respuesta es tan clara y determinante,
como que 2+2=4. Este es el clásico ejemplo donde no hay espacio
para la negociación.

5. - Aprendizaje Colaborativo con soporte computacional

Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones

educativas: conceptos como el trabajo en equipo, aprendizaje
colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas
tendencias, incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Es en
este contexto teórico que se desarrolla el nuevo paradigma
denominado CSCL (Computer Supported Collaborative Learning
o Aprendizaje colaborativo asistido por computador, en adelante
ACAC). Las experiencias de aprendizaje colaborativo asistido por
computador, ACAC, apuntan a entender el aprendizaje como un
proceso social de construcción de conocimiento en forma
colaborativa. Podemos definir el ACAC., como una estrategia de
enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos
para construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y
toma de decisiones, proceso en el cual los recursos informáticos
actúan como mediadores. Este proceso social trae como resultado
la generación de conocimiento compartido, que representa el
entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de
un dominio específico.

En el ACAC se dan básicamente las siguientes premisas:

· El aprendizaje se realiza mediante procesos telemáticos a través

de una construcción colectiva
· La mediación principal se produce a través del computador y sus
recursos asociados
· El conocimiento se construye socialmente a través de la
interacción profesor – alumno – alumno – profesor (no es un
proceso jerarquizado, ni con orden de precedencia)

El ACAC es habitualmente utilizado con grupos de hasta 40

sujetos o más, siguiendo trabajos y cursos de hasta un año, lo que
contrasta con los grupos pequeños de colaboración de 2 a 5
miembros, con tiempos limitados de trabajo de no más de una
hora, para mantener una mejor efectividad en el aula o en el
espacio de clases.

Entre los logros del aprendizaje colaborativo asistido por

computador podemos identificar las siguientes competencias:
(Johnson, 1993).

1. Genera una interdependencia positiva, abarcando las

condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben
darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan
unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada
persona. EL ACAC considera interdependencia en el
establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
2. Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal
entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los
resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean
diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
3. Valora la contribución individual dado que cada miembro del
grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez
que al socializarla recibe las contribuciones del grupo
4. Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que
cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades
personales y grupales como: escuchar, participar, liderar,
coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar
5. Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje
colaborativo exige evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo
realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos

Johnson, al referirse a los logros que se consiguen a través de las

tareas grupales mediadas por computador destaca:

· Promueve el logro de objetivos cualitativamente más rico en

contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas
del grupo
· Aumenta la motivación por el trabajo individual y grupal, dado
que hay una mayor cercanía entre los miembros del grupo y
compromiso de cada sujeto con el resto
· Aumenta el aprendizaje de cada cual, debido a que se enriquece
la experiencia de aprender

6.- Aprendizaje colaborativo con redes

A este respecto, nos parece importante mencionar que el

aprendizaje colaborativo con soporte computacional, ACAC,
puede ser complementado con las posibilidades de trabajo
colaborativo a través de las redes (Computer Supported
Collaborative Work, CSCW).

Los autores que analizan el aprendizaje colaborativo desde la

óptica de las redes de computadores, han realizado una síntesis
acerca de los procesos y condiciones internas y externas que se
producen a través del aprendizaje con redes.

(Kaye, 1991) define seis elementos como los más importantes a

tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes.

- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no

colectivo, que es influido por una variedad de factores externos,
incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.
- Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del
lenguaje (como proceso social) en la reorganización y
modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión
de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un
fenómeno social y privado.
- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares,
interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de
tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad
pueden desempeñar distintos roles (Alumno, profesor,
documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes
momentos, dependiendo de las necesidades.
- La colaboración lleva a la sinergia, y asume que , de alguna
forma el “ todo es más que la suma de las partes”, de tal forma
que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir
ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.
- No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen
éxito, ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede
conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa,
malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios
potenciales, no siempre son alcanzados.

- El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente

aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar
en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y
proporcionar feedback, como y cuando sea necesario, en el
contexto de un entorno no competitivo.

7.- Algunas conclusiones en relación a lo expuesto

Luego de revisar la bibliografía expuesta y la sistematización de
experiencias sobre aprendizaje colaborativo, pensamos que son
significativas las siguientes conclusiones:

· El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías de la

información tiene como elemento central del proceso: el lenguaje,
el uso de conceptos abstractos, el intercambio y las
aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso y lo social,
a diferencia de lo que postulan algunos autores al señalar que la
cultura visual, integrada por la televisión y las TICs, está
produciendo un deterioro cognitivo en el hombre posmoderno,
haciéndolo transitar de un homo sapiens a otro videns.

· En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito

entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante
el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la
expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de
interacción.

· En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa

individual, los integrantes del grupo participan con sus
habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la
motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo una
mejor productividad.

· Por último es importante verificar lo que dice (Johnson, 1993),

quien destaca que el aprendizaje colaborativo: aumenta la
seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento
crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a
la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.

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Zañartu, L.M. (2002

INTELIGENCIA
   Aplicacio EMOCIONAL
nes en la Educación
  prácticas  

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
   IE en la
"El trabajo del maestro no consiste tanto en
Empresa
enseñar todo lo aprendible, como en producir en el

alumno amor y estima por el conocimiento".

   IE en la
Salud
John Locke (1632-1704)

Los profesores podrían y deberían ser, en todo momento,

   IE en la fundamentalmente educadores, en el más amplio sentido de la palabra, ni
Familia jueces ni miembros de un tribunal calificador. Su acción no tendría que
limitarse a sancionar conductas inadecuadas o a evaluar fríamente los
conocimientos del alumno, el diálogo profesor-alumno y alumno-profesor
   IE en la es esencial. Entender al alumno como persona, que tiene una dimensión
Pareja superior al de mero estudiante, es imprescindible para comprender sus
problemas y poder ayudarlo a resolverlos.

Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje,

   IE en la
Educación como motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de
los estímulos y refuerzos que llegan al alumno. Sabe además que las
aptitudes intelectuales, psico-motoras, procedimentales, estratégicas son
   IE en el importantes, pero sólo tienen sentido si están al servicio de las actitudes.
Liderazgo Es la actitud mas la amplitud lo que hace competente a la persona en
y  cualquier actividad.
  
Adiminist. Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de
Pública  los resultados académicos como de la práctica en habilidades sociales- es
el llamado Aprendizaje Cooperativo.

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido

   Actividad
es de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo.
Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que
  Programa éste establece mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más,
talleres les agrada la escuela, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y
aprenden habilidades sociales más efectivas al estudiar, aprender y
trabajar en grupos cooperativos.
  Programa
seminarios Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con
otros para obtener buenas notas y recibir la aprobación del profesor(a).
Este tipo de competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento
académico ni el compañerismo.
  Clases
abiertas El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la
participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta
estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para
   Informac alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las
ión cosas no resultan como se espera.

  Links en Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin

inglés
embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el
estudiante que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5
personas, seleccionadas de forma intencional) que permite a los alumnos
  Links en trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para
español optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del
grupo.

El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que
  Bibliograf
ía a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los
miembros de los distintos grupos.

  El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del

Contácten conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
os
Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado
de capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha
  Manuales mecanismos de cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas
Gratis formas de asociación y organización social, el perfeccionamiento y la
vitalidad de nuestras actuales instituciones, e incluso el vislumbramiento y
 
Comunicac la aparición de otras nuevas, requieren por nuestra parte de actitudes más
ión con el igualitarias, más universalistas y más abiertas al respeto de las
  otro sexo singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de discriminación.

La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden

resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje
 Manejar 
cooperativo, de aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie
los Celos enseña a nadie y nadie se enseña solo, sino que todos nos enseñamos en
comunión". Paralelamente hacer visible en lo cotidiano la justicia, la
libertad, la convivencia y la paz, está inseparablemente unido al ejercicio
  Controlar permanente de habilidades dialógicas y de cooperación. En definitiva: si
Vergüenza las instituciones educativas formales e informales se sustraen de esta
responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene diariamente
en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad, no
será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales,
  Superar
tiene planteados hoy la humanidad.
la Timidez

DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO

Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
 Personas El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide
Difíciles organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo"
pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en
grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.
  Razonar
Jugando "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para
que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje
propio y el que se produce en la interrelación" (Johnson & Johnson,
1991). Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y
 Superar conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. "El aprendizaje
las Crisis cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que
incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre
algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan,
1994).

  Secciones El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las mesas y
sillas de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas
  recomend para ser discutidas "en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar
adas simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar
es trabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje
 Poesías cooperativo".

El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad

 Perlas individual involucrada en la contribución del joven (carece de
responsabilidad individual), y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo
invertido, es decir, siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría
del trabajo, mientras que otros contribuyen con muy poco o nada (carece
 Presentaci de igualdad la participación)". (Kagan, 1994). "La interacción en grupo
ones ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios, preconceptos,
inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello es
CURSO
necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en
PRÁCTICO
grupo". (Cohen, 1994).
ON LINE
 El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen
que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a
nivel grupal, es decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este
método, los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y
comunicativas que necesitan para participar en sociedad y "convivir"
DE (Delors, 1996). Así, Kagan (1994) describe la necesidad del aprendizaje
INTELIGENCI cooperativo y concluye:
A
EMOCIONAL: "Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje
3 Tests cooperativo, ya que muchas prácticas de socialización tradicionales
Personaliza actualmente están ausentes, y los estudiantes ya no van a la escuela
dos,  con una identidad humanitaria ni con una orientación social basada
102 en la cooperación. Las estructuras competitivas tradicionales del
Técnicas,  aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los
9 estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo
Exposicion que demanda crecientemente de habilidades altamente desarrolladas
es en para ocuparse de una interdependencia social y económica".
Power
Points,  La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido
24 Trabajos comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta
Prácticos,  escuelas para educación de los adultos) y también en aulas que contienen
112 diferentes grados de multiculturalidad y multilingualidad.
Lecturas
Guiadas,  Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido
121 Spencer Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigación en
Lecturas de grupo), Elizabeth Cohen (Instrucción Compleja), Johnson & Johnson y
Profundiza Robert Slavin (ver referencias).
ción, 
1 Curso
posterior
gratuito de
Aplicación
Laboral a
elección.

PARA 
AUMENTA
R EL 
COCIENTE
EMOCIONA
L
en todas
las 
áreas de la
vida:

* Profesión
* Empresa 
* Salud
 *
Educación
*
Relaciones

1era.
DIPLOMAT
URA
LATINOAM
ERICANA
OTORGAD
A POR
ORGANIZA
TION
DEVELOP
MENT
INTERNATI
ONAL

arezas de la Historia
Argentina
 
Los hechos más
insólitos
de un país
"condenado al éxito"

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ÍNDICE

1.    Introducción.

2.    Ideas, tendencias, creencias, etc. Sobre la resolución de

problemas.
3.    Rasgos que caracterizan a los buenos problemas.

4.    Pautas a seguir en la resolución de problemas.

5.    Desarrollo de algunas estrategias de resolución de

problemas.
 

1.   INTRODUCCIÓN.

    «Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no

quiere hacer nada encuentra una excusa». (Proverbio chino)

   «La matemática ha constituido, tradicionalmente, la tortura

de los escolares del mundo entero, y la humanidad ha tolerado
esta tortura para sus hijos como un sufrimiento inevitable para
adquirir un conocimiento necesario; pero la enseñanza no debe
ser una tortura, y no seríamos buenos profesores si no
procuráramos, por todos los medios, transformar este
sufrimiento en goce, lo cual no significa ausencia de esfuerzo,
sino, por el contrario, alumbramiento de estímulos y de
esfuerzos deseados y eficaces». (Puig Adam, 1958)

    Matemáticas es la única asignatura que se estudia en todos

los países del mundo y en todos los niveles educativos. Supone
un pilar básico de la enseñanza en todos ellos. La causa
fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en
que las matemáticas constituyen un idioma «poderoso, conciso
y sin ambigüedades» (según la formulación del Informe
Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea aprendido
por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En
general por medio de la contemplación de cómo los hacen
otros (sus profesores), y por su aplicación a situaciones muy
sencillas y ajenas a sus vivencias (los ejercicios).

    La utilización de un idioma requiere de unos conocimientos

mínimos para poder desarrollarse, por supuesto. Pero sobre
todo se necesitan situaciones que inviten a comunicarse por
medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego,
de unas técnicas para hacerlo. En el caso del idioma
matemático, una de las técnicas fundamentales de
comunicación son los métodos de Resolución de Problemas.

  Volver al índice

2.   IDEAS, TENDENCIAS, CREENCIAS, ETC. SOBRE LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

    La resolución de problemas es considerada en la actualidad

la parte más esencial de la educación matemática. Mediante la
resolución de problemas, los estudiantes experimentan la
potencia y utilidad de las Matemáticas en el mundo que les
rodea.

 El párrafo 243 del Informe Cockroft señala en su punto

quinto que la enseñanza de las Matemáticas debe
considerar la «resolución de problemas, incluyendo la
aplicación de las mismas situaciones de la vida diaria».

 El N.C.T.M. de Estados Unidos, declaraba hace más de diez

años que «el objetivo fundamental de la enseñanza de las
Matemáticas no debería ser otro que el de la resolución
de problemas».

 En el libro de Hofsdadter, Gödel, Escher y Bach, se dice

que «las capacidades básicas de la inteligencia se
favorecen desde las Matemáticas a partir de la resolución
de problemas, siempre y cuando éstos no sean vistos
como situaciones que requieran una respuesta única
(conocida previamente por el profesor que encamina
hacia ella), sino como un proceso en el que el alumno
estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones».

 Santaló (1985), gran matemático español y además muy

interesado en su didáctica, señala que «enseñar
matemáticas debe ser equivalente a enseñar a resolver
 problemas. Estudiar matemáticas no debe ser otra cosa
que pensar en la solución de problemas».

 En una conferencia pronunciada en 1968 George Polya

decía: «Está bien justificado que todos los textos de
matemáticas, contengan problemas. Los problemas
pueden incluso considerarse como la parte más esencial
de la educación matemática».

 M. de Guzmán (1984) comenta que «lo que sobre todo

deberríamos proporcionar a nuestros alumnos a través de
las matemáticas es la posibilidad de hacerse con hábitos
de pensamiento adecuados para la resolución de
problemas matemáticos y no matemáticos. ¿De qué les
puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan
unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes
con poco significado si luego van a dejarlos allí
herméticamente emparedados? A la resolución de
problemas se le ha llamdo, con razón, el corazón de las
matemáticas, pues ahí es donde se puede adquirir el
verdadero sabor que ha traído y atre a los matemáticos
de todas las épocas. Del enfrentamiento con problemas
adecuados es de donde pueden resultar motivaciones,
actitudes, hábitos, ideas para el desarrollo de
herramientas, en una palabra, la vida propia de las
matemáticas».

 En España, el currículo del Área de Matemáticas en

Primaria y Secundaria concede extraordinaria importancia
al tema dedicándole mucha atención, especialmente
desde los contenidos de procedimientos y actitudes.

    Aunque no es sencillo, y quizás parezca superfluo, para

entendernos es interesante delimitar, siquiera sea en grandes
rasgos, qué es lo que entendemos por problema. Pero, como la
palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con
matices diversos, haremos un esfuerzo por clarificar a qué nos
referimos.

    No aportan mucha claridad las definiciones de los

diccionarios generales. Nos acerca más al sentido de qué es un
problema la expresión de "problema de letra" que los
alumnos emplean con frecuencia: son aquellos que hacen
referencia a contextos ajenos a las matemáticas propiamente
dichas, los que llevan dentro una cierta "historia", que se
pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y hacen
un puente (aunque sea frágil) entre las matemáticas y la vida.
    Pero no es el único aspecto a destacar. También hay que
caracterizar los "problemas" por oposición a los ejercicios
(algo bien conocido por los alumnos porque constituye el
núcleo fundamental de su quehacer matemático).
    En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben
resolver o no; se trata de aplicar un algoritmo, que pueden
conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y basta.
Justamente, la proliferación de ejercicios en clase de
matemáticas ha desarrollado y arraigado en los alumnos un
síndrome generalizado; en cuanto se les plantea una tarea a
realizar, tras una somera reflexión, contestan: "lo sé" o "no lo
sé", según hayan localizado o no el algoritmo apropiado. Ahí
acaban, en general, sus elucubraciones.
    En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso
puede haber varios; y desde luego no está codificado y
enseñado previamente. Hay que apelar a conocimientos
dispersos, y no siempre de matemáticas; hay que relacionar
saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas.
    Por tanto, un "problema" sería una cuestión a la que no es
posible contestar por aplicación directa de ningún resultado
conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso
poner en juego conocimientos diversos, matemáticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero además tiene que
ser una cuestión que nos interese, que nos provoque las ganas
de resolverla, una tarea a la que estemos dispuestos a
dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello,
una vez resuelta nos proporciona una sensación considerable
de placer. E incluso, sin haber acabado el proceso, sin haber
logrado la solución, también en el proceso de búsqueda, en los
avances que vamos realizando, encontraremos una
componente placentera.

    Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por

problema están descritos en el párrafo anterior, todavía
creemos conveniente añadir algunos comentarios adicionales
sobre los mismos:

 Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que

aparecen en los libros de texto, resuelven grupos enteros
de problemas. Lo que pasa es que si no situamos
previamente los problemas a los que responden, estamos
dando la respuesta antes de que exista la pregunta. Y en
ese contexto no es difícil de adivinar el poco interés con
que se recibe la misma.

 Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los

alumbramos nosotros. Pasan a ese estatus cuando los
asumimos como un reto personal y decidimos en
consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar
resolverlos.

 La resolución de un problema añade algo a lo que ya

conocíamos; nos proporciona relaciones nuevas entre lo
que ya sabíamos o nos aporta otros puntos de vista de
situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa
de la creatividad, aquella que aparece de cuando en
cuando, y que logra, por utilizar la expresión de Koestler
(1983), que dos y dos son cinco.

    Resaltemos una vez más la fuerte componente de

compromiso personal en los problemas, y la importancia que
tiene la manera en que se nos presenten para que lo asumamos
como tales. Todo ello es de particular interés en la enseñanza,
porque de cómo se plantea la cuestión, el contexto en que se
sitúe y de la "tecnología" expositiva utilizada depende, en un
porcentaje muy importante, el que un problema pase a ser
considerado como tal por nuestros alumnos.

  Volver al índice

3.   RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS

PROBLEMAS.

    Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y

peores, vamos a referirnos a los rasgos que caracterizan a los
buenos problemas. Reseñamos y comentamos los más
importantes (Grupo Cero, 1984):

 No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante

hacer esta distinción en la enseñanza porque los alumnos,
cuando se les plantean problemas, tienden a pensar que si
no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un
algoritmo para abordarlos ni se les ocurre ningún
procedimiento, seguro que lo que sucede es que tiene que
haber algún tipo de truco o de "magia". La práctica
sistemática resolviendo problemas hace que esa
percepción habitual vaya cambiando.

 Pueden o no tener aplicaciones, pero el interés es por

ellos mismos. Así como hay otras cuestiones cuya
importancia proviene de que tienen un campo de
aplicaciones (y sin descartar que los problemas las
tengan), el interés de los problemas es por el propio
proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas
suelen llevar a desarrollar procesos que, más tarde, se
pueden aplicar a muchos otros campos.

 Representan un desafío a las cualidades deseables en un

matemático. Parece obvio para todo el mundo que
 existen unas cualidades que distinguen a las personas que
resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen
que señalar cuáles son, es bien dificultoso hacerlo. Y se
tiende a pensar que coinciden en líneas generales con las
cualidades propias de los matemáticos.

 Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas

para que a su vez intenten resolverlos. Pasa como con los
chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a
otros, y así se van formando cadenas que explican su
rápida difusión. Lo mismo sucede con los buenos
problemas.

 Parecen a primera vista algo abordable, no dejan

bloqueado, sin capacidad de reacción. Y puede pasar que
alguna solución parcial sea sencilla o incluso inmediata.
Desde un punto de vista psicológico, sólo nos planteamos
aquello que somos capaces (o al menos eso creemos) de
resolver. Por eso, si un problema sólo lo es para nosotros
cuando lo aceptamos como tal, difícil es que nos
"embarquemos" en una aventura que nos parezca
superior a nuestras fuerzas.

 Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de

explicar pero agradable de experimentar. La componente
de placer es fundamental en todo desafío intelectual, si se
quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera.
Incluso, en la enseñanza, la incorporación de esos factores
a la práctica diaria pueden prefigurar la inclinación de los
estudios futuros. Y no hay que olvidar que las
matemáticas son de las materias que no dejan
indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en
múltiples estudios). Por ello más vale que introduzcamos
refuerzos positivos para hacer que aumenten los que las
aprecian.
  Volver al índice

4.   PAUTAS A SEGUIR EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS.

    Una vez señaladas las características de los buenos

problemas, hay que referirse a la importancia que tiene
resolver problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya
(1945) «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los
grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un
poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y
llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia,
a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo
intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una
huella que durará toda una vida».

    Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no

hay un conjunto de procedimientos o métodos que
aplicándolos lleven necesariamente a la resolución del
problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí
no hay que sacar en consecuencia una apreciación
ampliamente difundida en la sociedad: la única manera de
resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen
o no se tienen.

    Es evidente que hay personas que tienen más capacidad

para resolver problemas que otras de su misma edad y
formación parecida. Que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de
métodos y mecanismos que suelen resultar especialmente
indicados para abordar los problemas. Son los, procesos que
se llaman "heurísticos": operaciones mentales que se
manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El
conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el
objeto de la resolución de problemas, y hace que sea una
facultad entrenable, un apartado en el que se puede mejorar
con la práctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y
aplicarlos de una forma planificada, con método.
    Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo
Polya (1945) de las cuatro etapas esenciales para la resolución
de un problema, que constituyen el punto de arranque de
todos los estudios posteriores:

1.    COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces,

innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una
importancia capital, sobre todo cuando los problemas a
resolver no son de formulación estrictamente matemática. Es
más, es la tarea más difícil, por ejemplo, cuando se ha de
hacer un tratamiento informático: entender cuál es el
problema que tenemos que abordar, dados los diferentes
lenguajes que hablan el demandante y el informático.
       -    Se debe leer el enunciado despacio.
       -    ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)
       -    ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)
       -    Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos
y las incógnitas.
       -    Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la
situación.

2.    TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que

plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo.
       -    ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

       -    ¿Se puede plantear el problema de otra forma?

       -    Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
       -    Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se
relaciona la situación de llegada con la de partida?
       -    ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

3.    PONER EN PRÁCTICA EL PLAN. También hay que

plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es
lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y su
puesta en práctica.
       -    Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los
pasos.
       -    ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
       -    Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue
con esto?
       -    Se debe acompañar cada operación matemática de una
explicación contando lo que se hace y para qué se hace.
       -    Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja
bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y
probar de nuevo.

4.    COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la más

importante en la vida diaria, porque supone la confrontación
con contexto del resultado obtenido por el modelo del
problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad
que queríamos resolver.
       -    Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se
pedía es lo que se ha averiguado.
       -    Debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente
posible?
       -    ¿Se puede comprobar la solución?
       -    ¿Hay algún otro modo de resolver el problema?
       -    ¿Se puede hallar alguna otra solución?
       -    Se debe acompañar la solución de una explicación que
indique claramente lo que se ha hallado.
       -    Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso
seguido para formular y plantear nuevos problemas.

    Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de

resolución de problemas: se pueden conocer muchos métodos
pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que
enseñar también a los alumnos a utilizar los instrumentos que
conozca, con lo que nos encontramos en un nivel
metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia
entre quienes resuelven bien problemas y los demás.

    Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya,

Schoenfeld da una lista de técnicas heurísticas de uso
frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:
    ANÁLISIS.

    1.    Trazar un diagrama.

    2.    Examinar casos particulares.
    3.    Probar a simplificar el problema.

    EXPLORACIÓN.

    1.    Examinar problemas esencialmente equivalentes.

    2.    Examinar problemas ligeramente modificados.
    3.    Examinar problemas ampliamente modificados.

    COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓN OBTENIDA.

    1.    ¿Verifica la solución los criterios específicos

siguientes?:
           a)    ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
           b)    ¿Está acorde con predicciones o estimaciones
razonables?
           c)    ¿Resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional
o cambio de escala?
    2.    ¿Verifica la solución los criterios generales siguientes?:
           a)    ¿Es posible obtener la misma solución por otro
método?
           b)    ¿Puede quedar concretada en caso particulares?
           c)    ¿Es posible reducirla a resultados conocidos?
           d)    ¿Es posible utilizarla para generar algo ya
conocido?

    Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias

más frecuentes que se suelen utilizar en la resolución de
problemas. Según S. Fernández (1992) serían:

    -    Ensayo-error.

    -    Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante
más sencillo.
    -    Manipular y experimentar manualmente.
    -    Descomponer el problema en pequeños problemas
(simplificar).
    -    Experimentar y extraer pautas (inducir).
    -    Resolver problemas análogos (analogía).
    -    Seguir un método (organización).
    -    Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
    -    Hacer recuente (conteo).
    -    Utilizar un método de expresión adecuado: verbal,
algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión,
comunicación).
    -    Cambio de estados.
    -    Sacar partido de la simetría.
    -    Deducir y sacar conclusiones.
    -    Conjeturar.
    -    Principio del palomar.
    -    Analizar los casos límite.
    -    Reformular el problema.
    -    Suponer que no (reducción al absurdo).
    -    Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

    Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones. La

primera hace referencia a que el contexto en el que se sitúen
los problemas, que por parte de los profesores se tienden a
considerar como irrelevante o, al menos como poco
significativo, tiene una gran importancia, tanto para
determinar el éxito o fracaso en la resolución de los mismos,
como para incidir en el futuro de la relación entre las
matemáticas y los alumnos. La segunda, que parece una
perogrullada, es que la única manera de aprender a resolver
problemas es resolviendo problemas; es muy bueno conocer
técnicas y procedimientos, pero vistos en acción, no sólo a
nivel teórico, porque si no, es un conocimiento vacío. Luego,
hay que hacer cuantos esfuerzos sean precisos para que la
resolución de problemas sea el núcleo central de la enseñanza
matemática.

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5.   DESARROLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
    Si consideramos un problema como una situación que se
presenta en la que se sabe más o menos, o con toda claridad, a
dónde se quiere ir, pero no se sabe cómo; entonces resolver un
problema es precisamente aclarar dicha situación y encontrar
algún camino adecuado que lleve a la meta.

    A veces no sabremos si la herramienta adecuada para la

situación está entre la colección de técnicas que dominamos o
ni siquiera si se ha creado una técnica que pueda ser
suficientemente potente para resolver el problema. Esta es
precisamente la circunstancia del investigador, en
matemáticas y en cualquier otro campo, y, por otra parte, ésta
es la situación en la que nos encontramos a veces en nuestra
vida normal.

    La destreza para resolver genuinos problemas es un

verdadero arte que se aprende con paciencia y considerable
esfuerzo, enfrentándose con tranquilidad, sin angustias, a
multitud de problemas diversos, tratando de sacar el mejor
partido posible de los muchos seguros fracasos iniciales,
observando los modos de proceder, comparándolos con los de
los expertos y procurando ajustar adecuadamente los
procesos de pensamiento a los de ellos. Es la misma forma de
transmisión que la de cualquier otro arte, como el de la
pintura, la música, etc.

    Las estrategias que tendremos ocasión de aprender y

ejercitar son:

    A.    Comenzar resolviendo un problema semejante más

fácil.
    B.    Hacer experimentos, observar, busca pautas,
regularidades ... Hacer conjeturas. Tratar de demostrarlas.
    C.    Dibujar una figura, un esquema, un diagrama.
    D.    Escoger un lenguaje adecuado, una notación
apropiada.
    E.    Inducción.
    F.    Supongamos que no es así.
    G.   Supongamos el problema resuelto.
    H.   Si tenemos una receta y estamos seguros de que se
ajusta al problema, aplíquémosla.

    A.    COMENZAR RESOLVIENDO UN PROBLEMA

SEMEJANTE MÁS FÁCIL.

    Esta estrategia se practica en multitud de circunstancias. El

niño que aprende a andar en bicicleta no intenta lanzarse
cuesta abajo por su cuenta a gran velocidad. Empieza con un
triciclo para atender primero el problema de los pedales y del
volante. Luego vendrá el problema del equilibrio y se
ensayará con dos ruedas. Si se aprende a conducir un coche,
lo mejor es circular primero despacio, sin necesidad de
cambiar marchas, y en descampado, para poder jugar con el
volante. Ya vendrán luego los problemas conduciendo en la
calle.

    En matemáticas sucede lo mismo. Si estudiamos derivadas,

primero, las haremos sencillas, la de un monomio como x2, ... ,
luego pasamos a un polinomio y cuando sentimos cierta
familiaridad con el proceso, nos lanzamos más lejos.

    Un problema puede resultar difícil por su tamaño, por

tener demasiados elementos que lo hacen enrevesado y
oscuro. Para empezar, debemos resolver un problema
semejante lo más sencillo posible. Luego lo complicaremos
hasta llegar al propuesto inicialmente.

    Procediendo así, obtenemos varios provechos:

    a)    De orden psicológico. Empezamos animándonos con el

probable éxito.
    b)    De orden racional. En el problema sencillo suelen
aparecer, más transparentes, principios de solución que
estaban confusos y opacos en medio de la complejidad del
problema inicial.
    c)    Manipulación más fácil. La manipulación efectiva en
un problema de pocas piezas es más fácil que en uno de
muchas.
    La simplificación de un problema se puede lograr no sólo
reduciendo su tamaño, sino también imponiendo alguna
condición adicional que no está en el problema propuesto.
Incluso, aunque parezca al principio que tu simplificación es
demasiado drástica, se comprueba con frecuencia cómo la
ayuda del problema simplificado es muy efectiva.

    UNA MOSCA ANTOJADIZA. Colocamos sobre la mesa 25

monedas iguales en la siguiente posición:

O  O  O  O  O
O  O  O  O  O
O  O  O  O  O
O  O  O  O  O
O  O  O  O  O

    Una mosca viene volando y se posa sobre una de ellas (la
indicada). Se le ocurre hacer un paseo andando por las 25
monedas, pero, pasando de una moneda a otra
horizontalmente y verticalmente y sin repetir moneda. ¿Lo
podrá hacer? ¿Qué itinerario sería el adecuado para cada
moneda en la que se pueda posar?
    Solución. Son muchas 25 monedas. Vamos a probar con
menos, por ejemplo, con 2x2=4 monedas. Así:

 O  O
 O  O

    Es obvio que se pose donde se pose, la mosca tiene el camino

bien fácil.
    Probemos con 3x3=9 monedas. Así:

 O  O  O
 O  O  O
 O  O  O
    Si la mosca se posa en una esquina también lo tiene fácil. Si
se posa en el centro, también. Pero si se posa en cualquier otra
moneda, como fácilmente se observa, lo tiene imposible.
    Así, en el caso de 3x3=9 monedas, a veces se puede hacer el
paseo, y otras no. Podemos sospechar que en el de 5x5=25
monedas suceda algo parecido.
    ¿Por qué no se puede hacer el paseo en algunos casos cuando
hay 9 monedas?
    Señalemos los centros de las monedas con coordenadas:

 (-1,1)   (0,1)   (1,1)

 (-1,0)   (0,0)   (1,0)
 (-1,-1)  (0,-1)  (1,-1)

    Es curioso: ¡los puntos desde los que el paseo no se puede

hacer son (0,1), (1,0), (0,-1), (-1,0)! En ellos, la suma de las
coordenadas es impar. En los restantes, la suma de las
coordenadas es par. Llamaremos pares a estos vértices y, a los
otros, impares.
    Hay cuatro vértices impares y cinco pares. El paseo de la
mosca, empezando por un vértice impar, sería:

Impar     Par     Impar     Par     ...

    Si terminase en impar, habría más vértices impares que

pares. Si terminase en par, habría igual número de las dos
clases. Ambas cosas son falsas. ¡La mosca no puede hacer el
paseo saliendo de un vértice impar!

Refieren a un saber, a una puesta en acto. Si bien suponen

e implican saberes intelectuales y valorativos, se
manifiestan en una dimensión pragmática. Incluyen
habilidades comunicativas, tecnológicas y organizativas.

Verbos procedimentales: manejar, utilizar, construir,

aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar,
simular, demostrar, planificar, componer, evaluar,
representar, registrar, analizar, recorrer, etc.

Ejemplos de contenidos por niveles de conocimiento:

Contenido Sub-Contenido
Distinguir, sintetizar, inferir, explicar,
resumir, indagar, extraer, definir,
Conocer
describir, identificar, vincular,
clasificar, enumerar.
Ejemplificar, cambiar, demostrar,
Aplicar
manipular, operar
Categorizar, crear, diseñar,
Sintetizar
organizar, reconstruir
Evaluar Juzgar, justificar, apreciar, comparar
Montar, calibrar, armar, conectar,
Sicomotriz
fijar, trazar.
Tomar conciencia, preguntar,
Afectivo descubrir, dar, seleccionar, usar,
informar
Responder Contestar, cumplir, discutir, actuar
Valorar Explicar, invitar, justificar, adherir
Adherir, defender, elaborar,
Organizar jerarquizar, integrar, combinar,
ordenar, relacionar
Caracterización por Actuar, asumir, comprometerse,
medio de un complejo identificarse, cuestionar, proponer.
de valores

Contenidos de Enseñanza: conceptuales, procedimentales y

actitudinales - Presentation Transcript

CONTENIDOS CONCEPTUALES DATOS O HECHOS : son

informaciones, implica un conocimiento factual. Su aprendizaje
requiere recordación o reconocimiento literal. Para que los datos
y hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de
CONCEPTOS que permitan interpretarlos . Un concepto designa
un conjunto de objetos, sucesos, situaciones, símbolos que
tienen ciertas características comunes (COLL,1992). Es la
representación de una idea, situación, estructura o proceso. -
Conceptos Cotidianos. - Conceptos científicos (objeto de
enseñanza) añaden la pertenencia a a sistemas conceptuales
organizados. Forma parte de una jerarquía o red de conceptos .
DATOS CONCEPTOS

Se aprenden literalmente, de modo reproductivo.

No es necesario comprenderlos

el aprendizaje factual consiste en adquisición de información

verbal literal (nombres, vocabulario) o de información numérica
(tablas de multiplicar)

aprendizaje como copia de información proporcionada y

almacenarla en memoria.

Requiere comprensión, dotar de significados. PRINCIPIOS : son

conceptos muy generales, de gran nivel de abstracción. Ej:
tiempo histórico, igualdad en Matem., conservación en Física.
CONCEPTOS ESPECÍFICOS : son conceptos subordinados a esos
principios. Ej: monarquía, democracia, migración en el
conocimiento de Sociedad. APRENDIZAJE DE HECHOS
CONCEPTOS consiste en copia literal relación con conocimientos
anteriores se alcanza por repetición (aprendizaje Memorístico)
Comprensión (aprendizaje significativo) se adquiere de una vez
gradualmente se olvida rápidamente sin repaso más lenta y
gradualmente

LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES

HECHOS Y DATOS.

En este tipo de evaluación de contenidos obtenemos

información sobre si el alumno sabe o no sabe hechos o datos.

Las respuestas pueden ser de dos tipos: correctas, incorrectas.

No admite niveles intermedios de respuesta.

LA RECUPERACIÓN de una información previamente aprendida

será más fácil:

cuanto más similar sea la situación en que se está recuperando a

la situación en que se aprendió. Hay contextos similares.

Si se aprende datos en forma de lista que en forma aislada.

Proporcionar indicios factuales: tareas de evocación, de

reconocimiento.

Es insensato que los alumnos memoricen datos sólo para el

examen. Los datos y hechos deberían ser memorizados sólo en el
caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente en el
contexto de otras actividades.

Cuando nos proponemos enseñar datos es muy importante

que nos preguntemos CUÁNDO O PARA QUÉ

queremos que lo recuperen.

CONCEPTOS. Evaluar la Comprensión es más complejo. La

comprensión Implica: definición, categorización, identificación de
objetos, aplicación del concepto en actividades, solución de
problemas, etc.

Algunas técnicas de evaluación del aprendizaje conceptual:

la definición del significado.

El reconocimiento de la definición

La identificación y categorización de ejemplos.

Aplicación a la solución de problemas

ATENCIÓN!!!

Algunas precauciones que deben mantenerse durante la

evaluación para impedir que el aprendizaje de hechos pase por
un aprendizaje de conceptos:

evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas,

es decir, evitar que la respuesta "correcta" esté
literalmente incluida en los materiales y actividades de
aprendizaje.

Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas en algún

aspecto, que requiera la generalización de sus conocimientos a
una nueva situación.

Evaluar los conocimientos previos de los alumnos.

Valorar las ideas personales de los alumnos.

Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los
alumnos que se alejan o desvían de la idea científica aceptada.

Utilizar técnicas 'indirectas': clasificación, solución

de problemas, resolver enigmas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES- TIPOS

GENERALES: Conjunto amplio de acciones y actuaciones, por ej.

resolución de problemas, proyectos, metodología de inv.

PARTICULARES: es la ejecución de una tarea práctica o

intelectual. Ej: analizar, comparar, relacionar.

DESTREZAS, TÉCNICAS, ESTRATEGIAS: engloban cursos de acción,

o sea procedimientos.

PROCEDIMIENTOS DE COMPONENTE MOTRIZ Y COGNITIVO.

ALGORITMOS = especifican de forma precisa la secuencia de

acciones y decisiones que debe respetarse para resolver un
problema , ej:cálculo Y HEURÍSTICOS = orientan de modo general
en la secuencia a respetar

DIMENSIONES ESPECÍFICAS DEL APZ SIGNIFICATIVO DE

PROCEDIMIENTOS Conocimiento del procedimiento
Automaticidad de la ejecución Contextualización del
procedimiento Generalización del procedimiento Integración y
precisión del conjunto de la acción Composición de las acciones
de que consta el procedimiento

LA EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS.

El sentido general de la evaluación de los procedimiento es de

comprobar su funcionalidad , ver hasta qué punto el alumno es
capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones.
Al evaluarse un procedimiento se evalúa un doble aprendizaje :

Que se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento

(se sabe qué acciones o decisiones lo componen, en qué orden,
bajo qué condiciones, etc.)

El uso y aplicación de este conocimiento en las situaciones

particulares.

Grado de conocimiento sobre el procedimiento Aplicación del

procedimiento a situaciones nuevas Grado de acierto en la
elección de procedimientos para solucionar una tarea Evaluación
de procedimientos. Dimensiones a considerar Corrección y
precisión de las acciones que componen el procedimiento Grado
de automatización del procedimiento Generalización del
procedimiento en otros contextos.

Criterios Para Mejorar Las Pruebas, Exámenes, Instrumentos De

Evaluación.

que introduzcan ítems para investigar las hipótesis previas de los

alumnos.

que el tiempo dispuesto para la resolución de una prueba sea

suficiente para que el alumno pueda: pensar, razonar, revisar,
volver a realizar ejercicios si se da cuenta que está
equivocándose, probar varias alternativas, sin que ello le impida
terminar la prueba,

que privilegien profundidad a extensión,

que permitan evaluar procesos y productos,

que planteen situaciones problemáticas integradoras,

que algunas situaciones a resolver permitan diversas
posibilidades de resolución,

que en la corrección se acepten esas diversas posibilidades de

resolución,

que demanden, por parte del alumno, la formulación de

hipótesis y/o diseños experimentales.

que demanden la realización de esquemas, gráficos, cuadros,

que demanden analizar resultados,

que soliciten justificaciones,

que soliciten elaboración de estrategias para resolver

situaciones,

que soliciten explicación literal previa a la numérica o a la

aplicación mecánica de fórmulas, en las disciplinas que utilizan
estos, recursos,

que permitan verificar errores conceptuales y cambios

conceptuales en las estructuras cognitivas de los alumnos,

que permitan la verificación acerca de si se han cumplimentado

los procesos de: construcción, elaboración, fijación y aplicación,

que pongan énfasis en el manejo significativo de los contenidos,

que pongan énfasis en los aspectos metodológicos,

que pongan énfasis en los aspectos relacionales (entre

contenidos de la disciplina a evaluar, con otras disciplinas, con la
ciencia en general, con la tecnología, con la vida cotidiana),
que incluyan consignas que orienten al alumno en el proceso de
construcción,

que las consignas sean claras y soliciten lo que queremos

evaluar,

que facilite la metacognición (la toma de conciencia de los

propios procesos realizados),

que sirvan no sólo para calificar y clasificar a los alumnos, sino

como orientadora del proceso de enseñanza y de aprendizaje,

que permitan reunir evidencias de todos aquellos aspectos

que queremos evaluar,

que en la corrección se incluya la fundamentación de los juicios

que la misma genera,

que la corrección posibilite y prevea un trabajo posterior sobre

los errores (en clase, entrevistas individual o grupal).

LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Cuando evaluamos ponemos en juego un conjunto de actitudes,

predisposiciones e incluso prejuicios que conviene considerar
con equilibrio.

La complejidad no reside tanto en poner una ‘nota’ con el peligro

de etiquetar sino en el conjunto de factores personales,
familiares, ambientales y del grupo clase que inciden en el
rendimiento.

Estas cuestiones son especialmente relevantes al evaluar

aprendizajes de actitudes, valores y normas.

Dificultades:
imposibilidad de evaluar los valores de c/alumno, ya que éstos se
entienden como personales.

Temor a los efectos de una evaluación negativa en torno a las

actitudes si no se dispone de un programa de acción que procure
su optimización.

IMPORTANTE!!! DIFERENCIAR EL PROCESO O RESULTADO DEL

APRENDIZAJE QUE SE EVALÚA, Y LA PERSONA QUE LO
MANIFIESTA.

SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE O LAS FORMAS

DE ACTUAR Y PROCEDER, PERO NO A LA PERSONA EN SU
GLOBALIDAD . Ej: no es lo mismo afirmar que tal persona ha
hecho una tontería que afirmar que es una ‘tonta’.

Para tener en cuenta:

Los criterios de evaluación y la modalidad evaluativa deberán

considerarse de manera global, continua e integral , pero
especificando claramente su consecución.

Elaborar instrumentos de evl. que permitan conocer el nivel de

consecución de contenidos C.,P., y Actitudinales.

Los objetivos de evaluación deben orientarse para un mejor

desarrollo y para el logro de niveles progresivos de motivación.
SE TRATA DE UNA EVALUACIÓN FORMATIVA QUE SÓLO POR
ACUMULACIÓN PROGRESIVA PUEDE ADOPTAR LA FORMA DE
UNA EVALUACIÓN SUMATIVA EN DETERMINADOS MOMENTOS
DE LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS .

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MORAL, VALORES Y ACTITUDES

DEBE TENER COMO OBJETIVOS LOS QUE CONTRIBUYAN AL
DESARROLLO PERSONAL DEL ALUMNADO . DEBE FACILITAR UN
TIPO DE INFORMACIÓN QUE PERMITA CONOCER EL ESTADO DE
AQUELLOS INDICADORES COGNITIVOS, CONDUCTUALES,
VOLITIVOS Y AFECTIVOS EN C/ALUMNO, QUE HACEN POSIBLE UN
EQUILIBRADO DESARROLLO MORAL Y CONVIVENCIAL.

Considerar:

Si pretendemos evaluar resultados o formas de proceder y

comportarse.

Centrar nuestra atención en torno al tipo de criterios para

evaluar.

Si queremos evaluar rasgos (describe a la persona) o conductas

(carácter empírico, observable, rendimiento).

Ej.: Dimensiones de la personalidad moral: - autoconocimiento,

-autonomía y autoregulación, -capacidad de diálogo, -habilidades
sociales y para la convivencia, etc.

TAREA DOCENTE: REFLEXIÓN A FONDO SOBRE LO QUE SE

PRETENDE CONSEGUIR EN LA EDUCACIÓN DE VALORES.