Fase afectiva irónica El hombre no llega a ser hombre más que por la educación.

Para
comenzar, y sin mayores preámbulos, * Para desarrollar el artículo el autor utiliza la
didáctica conceptual socrática, método para enseñar conceptos —propuesto por pedagogía
conceptual y basado en Sócrates—. Esta didáctica está ampliamente desarrollada y
ejemplificada por el autor en su libro, Seis didácticas re- evolucionarias para enseñar
conceptos, módulo de trabajo para el programa de posgrado Especialización en Desarrollo
Intelectual y Educación, Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani,
Bogotá, 2002. 1 Savater, Fernando, El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.

iniciemos esta conversación con una pregunta aparentemente trivial: ¿conoce a alguien que
hubiera enseñado algo a otro? Lector: ¿Enseñar algo a otro?... Por supuesto, cuando fui
estudiante los profesores nos enseñaron. ¿Es ésa la pregunta? Autor: En efecto. Pero
precisemos un poco: ¿únicamente los profesores enseñan? Lector: Formalmente sí. Autor:
¿Únicamente profesores y madres enseñan? Lector: ...Porque siendo así, cualquiera sería
profesor, ejercería dicha profesión... Los hay excelentes, buenos, regulares, malos y
malísimos-, ahora, la pregunta inquietante es ¿qué tienen los unos, los mejores profesores,
de lo cual carecen otros, los malos profesores? Lector: Supongo que de ‘madera
pedagógica’. Autor: Luego, ¿es imposible aprender a ser profesor? De ser así este libro está
de más, pues la madera pedagógica es inmutable... Carece de sentido estudiar las mejores
maneras de enseñar, o la DIDÁCTICA. Sobran las escuelas normales, las facultades de
educación, la pedagogía misma. Lector: No es mi idea. Defiendo únicamente que hay
buenos y malos profesores, hecho que cualquiera reconoce. Autor: Y ¿cómo reconoce al
buen o mal profesor? ¿Cuáles son las cualidades de un buen profesor? Es el asunto capital.
Estamos de acuerdo: hay excelentes, buenos, aceptables, regulares y malos profesores. La
divergencia aparece al responder la pregunta ¿qué convierte a alguien en buen o mal
profesor? Tema de la investigación didáctica. Aunque realmente desconozco cómo un
profesor logra que sus alumnos aprendan con gusto, para largo rato y con aplicaciones
significativas. Autor: Las investigaciones del psicólogo social Myers son preocupantes,
pues indican lo rápido que juzgamos a alguien como buen o mal maestro, como buen o mal
alumno. «Un fragmento de 10 segundos de la voz del profesor o de su expresión fue
suficiente para que los observadores, tanto niños como adultos, detectaran si se trataba de
un buen o mal estudiante y qué tanto le agradaba al profesor».4 Y luego de innumerables
indagaciones desconocemos —aun a ciencia cierta— qué hace el buen profesor para
alcanzar que aprendan sus alumnos; pero, ¿cuánto del aprendizaje de los estudiantes tiene
que ver con el profesor? Lector: Por supuesto, mucho. Autocrítica Autor: Pues debería ser
más cauto con esa afirmación. El aprendizaje ocurre por la participación activa del
estudiante; él aprende por lo que hace, no por lo que haga el maestro». Preguntas
conceptuales Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes sobre el
enseñar y el aprender humano, y esto ocurre por no formularse las preguntas fundamentales.
Autor: De las dos didácticas previas, ¿cuál es mejor... Mejor didáctica? Lector: La respuesta
es obvia. Pero tampoco se aprende simple y pasivamente escuchando al profesor que diserta
sobre el tema. O ¿sí? Autor: Vamos por pasos. En la primera didáctica el profesor decide
qué tema enseñar, éste domina la escena y los alumnos desempeñan un papel receptivo. Se
denomina didáctica heteroestructural, porque la enseñanza proviene de una fuente externa al
alumno, que la decide e impone. El profesor acompaña a sus estudiantes sin imponerles sus
ideas, sus conocimientos, por lo cual se denomina didáctica autoestructural, pues la
enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos
llevan la voz cantante. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes, origen,
naturaleza, significado, dificultades, logros. Algún alumno pregunta: «¿En qué libro
podemos consultar?». La sesión siguiente el profesor inicia su clase advirtiendo: «Mientras
no descubramos cinco o más razones de peso, interesantes y valiosas para indagar acerca
del concepto democracia no hay clase». «Absurdo», comentan demasiados compañeros
profesores, «es una pérdida de tiempo». El profesor del tercer ejemplo emplea una didáctica
interestructural, pues él —o la institución— decide QUÉ Y PARA QUÉ enseñar
(componente heteroestructural). El rol del profesor es tan activo como el de los alumnos,
luego combina heteroestructuracion con autoestructuración, ¡para nada contradictorio! En
suma, las didácticas contemporáneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con la
precisa expresión del conceptualizador Luis Not. Las didácticas contemporáneas superan la
vieja oposición maniquea entre imponer o liberar. Ni la dirección del profesor coarta la
libertad del alumno, ni la libertad del alumno significa estudiar lo que a bien tenga en gana,
cuando lo desee. Estas didácticas hacen equilibrio sobre el difícil punto medio de dos
extremos, la heteroestructuración y la autoestructuración. ¿Por qué? Porque las didácticas
contemporáneas, más que individuos dóciles (heteroestructurados) o libertarios, anómicos
(autoestructurados), anhelan formar individuos mentalmente competentes libres y
responsables. Las didácticas contemporáneas son interestructurales, pues tanto el profesor
como los alumnos desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. Ni
autoritariamente el profesor impone el conocimiento, ¡no puede hacerlo pues los alumnos
poseen mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al curso. Pretendiendo
que cada alumno aprehenda —no sólo se informe o sepa—, las didácticas contemporáneas
asignan enorme valor a la secuencia. El punto sobre el cual tienen asiento la mayoría de
enfoques didácticos contemporáneos lo expresa el pionero David Ausubel: ... En segundo
lugar, pretendiendo que los alumnos aprehendan y no únicamente memoricen o sepan, las
didácticas contemporáneas deben sortear los procesos mentales atención-motivación. Dado
que el alumno no es una tábula rasa, debe ser seducido para invertir sus escasos recursos
intelectuales y afectivos en aprehender. La didáctica tradicional subestimó los recursos de
este tipo, pues la palabra del profesor y la repetición sostenida del estudiante garantizaron
que la huella del conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Buscando impactar la
mente, las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico sobre la palabra,
efímera, y sobre la experiencia, singular. Tal recurso (esquemas, diagramas, mapas
conceptuales, mentefactos, etc.) Las didácticas contemporáneas, sin excepción, utilizan
algún recurso metodológico acorde al propósito educativo. La didáctica basada en
problemas utiliza mapas de rutas, mientras que la modificabilidad cognitiva emplea mapas
de operaciones.
Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales, mentefactos categoriales o
propios de cada nivel evolutivo son recursos metodológicos que facilitan introducir en la
mente un nuevo instrumento o una nueva operación para que sea asimilada. Las tareas para
los profesores del siglo XXI son colosales. Hay que saber olvidarlos cuando son muchos, y
hay que tener la inmensa paciencia de esperar a que vuelvan. Tienen que convertirse en
sangre, mirada, gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se distinguen de nosotros, entonces
puede suceder que, en un momento dado, brote de ellos la primera palabra de un verso.13
Segunda pregunta: ¿de dónde vienen las didácticas contemporáneas? Al introducir los
procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las
didácticas activas.
Puesta la balanza de lado del impresor, desaparecen los elementos —para el caso de la
enseñanza los alumnos, como hizo la didáctica tradicional, que subordinó el aprendizaje al
profesor que enseña—. Inclinada la balanza hacia los elementos, los alumnos, como hizo la
didáctica activa, se subordina la enseñanza al aprendizaje: intereses, motivaciones, gustos,
saberes previos del alumno, y se redujo el profesor a mero acompañante, o nana. ¿O
enseñanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? Allí está planteada en toda su simpleza la
cuestión de las didácticas interestructurales. Faltaba descubrir el elemento de
intermediación entre enseñanzas y aprehendizaje. ¿Cuál intermediación? ¡La intermediación
de —ni más ni menos— la mente humana! Faltaba descubrir la mente, sus instrumentos y
sus operaciones mentales para re-evolucionar por completo las didácticas modernas y crear
las didácticas contemporáneas. Anticipada por las intuiciones vanguardistas de Piaget,
Vygotski y sus discípulos, la mente humana constituye el gran descubrimiento del siglo XX.

La didáctica tradicional asumió que cada enseñanza se imprimía en el cerebro infantil como
las letras tipográficas penetran la blanca hoja de papel: por presión, repetición y
reforzamiento. Sólo era menester investigar la enseñanza y sus leyes, no el aprehendizaje.
Así, la didáctica tradicional sobrevalúa al impresor y el alumno (sin luz propia) se convertía
en la blanca hoja de papel dispuesta a ser impresa. La didáctica activa giró 180 grados.
Reemplazó la vieja teoría del enseñar por teorías del aprender (psicología). Más que
enseñar, el profesor debe propiciar las condiciones del aprendizaje. El maestro acompaña al
niño, nunca le enseña, ni obstaculiza su camino natural. «Abandonemos al maestro y
descubramos al niño» pudo ser la consigna pedagógica activa, antiverbalista, antiautoritaria,
antidirectiva. La psicología del aprendizaje conductista y los tests de inteligencia dominaron
las primeras décadas del siglo XX. Tanto la una como los otros obstaculizaron la teoría de
la mente, en gestación en las mentes fecundas de Piaget y Vygotski. El conductismo, por su
negación frenética de cualquier proceso mental, humano o animal. Punto. ¿Es que la
inteligencia académica y la inteligencia práctica son facultades separadas? El fracaso era de
esperar, porque bajo los test no había una buena conceptualización de la inteligencia.15 No
había una conceptualización de la inteligencia como soporte a los tests, ni buena ni mala.
Los teóricos pioneros de la mente debieron enfrentarse al conductismo ateórico hegemónico
de las universidades estadounidenses y a la práctica de medir algo desconocido (la
‘inteligencia’), y oponerse, a fin de originar la tercera reevolución didáctica de la cual son
hijas las didácticas contemporáneas. Aunque psicólogo conductista, Thorndike, en una
fecha tan remota como 1926, advierte algo omitido por los diseñadores de tests: «Si, en
verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender, las evaluaciones de ella (la
inteligencia) son, o al menos deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así
pues, ser capaz de aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas
con mayor rapidez sería la única base de evaluación».18 Tenía toda la razón. Piaget estaba
próximo al espíritu de la didáctica activa, individualista y antiautoritaria de la época,
Vygotski, cercano a las ‘viejas’ ideas tradicionales renovadas por el socialismo soviético
autoritario y colectivista. Uno defiende el desarrollo de las estructuras mentales, otro, las
adquisiciones o aprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus diferencias
descubren la mente humana cambiando todo. Por otro lado, volcado a descifrar cómo nutren
la mente infantil los mediadores socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.)
Piaget indaga la mente período a período y la privilegia sobre el aprendizaje. Aprehender
significa asimilar la estructura mental de conjunto, luego el desarrollo precede el
aprendizaje. En cualquier caso, una vez ingresa en escena la mente humana, se destrona el
viejo aprendizaje por imposición y repetición tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano, Vygotski privilegia al impresor cultural. Para estos
dos visionarios la mente humana media siempre entre enseñanza y aprendizaje. Con Piaget,
Vygotski y sus discípulos la didáctica resulta irremediablemente interaccionista,
interaccionista entre dos mentes. Nutren las didácticas contemporáneas la psicología
evolutiva (génesis mental) y la psicología social (fuerzas sociales y culturales que influyen
al individuo). Desde ellos es válido afirmar: Sin aprendizaje no hay desarrollo, como
tampoco aprendizaje sin desarrollo. No obstante, creo que Ausubel acertadamente señala las
limitaciones naturales de las dos primeras teorías de la mente humana; ninguna de las dos
teorías pioneras resuelve los problemas de la didáctica, como quisieran demasiados
dogmáticos, buscadores de ídolos y teorías absolutas. Crean el enorme problema de diseñar
nuevas concepciones didácticas, cuyo centro de atención sea la mente del alumno. Con
respecto a la teoría del aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir, pues él estaba
interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20 Tercera pregunta: ¿en qué
difieren las didácticas contemporáneas de las tradicionales o activas? Las didácticas
contemporáneas son interestructurantes, la tradicional heteroestructural. Al ser así, el peso
del aprendizaje debe recaer en el profesor e importar poco el alumno, sus intereses,
estructuras mentales, preconceptos previos… Tal hipotética didáctica contemporánea
privilegiaría la enseñanza sobre el aprendizaje. Privilegiaría la labor del profesor sobre la
labor del alumno, reducida a atender, a repetir y a memorizar. Si atender, repetir y
memorizar son las actividades del alumno, entonces se menosprecia la mente que analiza,
interpreta, objeta, compara, extrae conclusiones, etc. Omite las operaciones y pasa por alto
los instrumentos mentales, luego resulta una didáctica prevygotskiana y prepiagetana, luego
moderna, nunca contemporánea. Pensar una didáctica contemporánea heteroestructural
conduce al absurdo: ¡ser anterior a Piaget y posterior a él! Así, es falsa de toda falsedad una
didáctica contemporánea heteroestructural. El hecho de ser heteroestructural no excluye
reconocer notables aciertos de la didáctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de
educación se reúne. Ocurre con la «educación tradicional» frecuente e ignorantemente
vilipendiada y despreciada. Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones, la
didáctica, los textos. c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases. c) No hay nada
que se parezca a una escuela o a clases. d) Hay poca ‘transmisión oral’. La educación
contraría demasiadas veces el diseño natural. Para reivindicar la didáctica tradicional
conviene afirmar, sin falsos escrúpulos, la dimensión conservadora de la tarea educativa.
Este autor reconoce que: ...aunque la comprensión debería ser un objetivo universal de la
educación, la aplicación de estos métodos a todo el currículo exige un gran esfuerzo. Debe
alcanzarse algún grado de uniformización ajena al capricho de los niños y a los caprichos de
cada profesor. Sí a uniformizar las enseñanzas. Algunas de las cuales fueron reconocidas y
superadas por las didácticas activas, y otras, reconocidas y superadas por las didácticas
contemporáneas. Presupuesto falso de la didáctica tradicional es la noción de tábula rasa.
De la didáctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Por ello, precursor muy activo
de la escuela activa, Dewey argumenta que la educación tradicional heteroestructural
trasmite falsos y endebles conocimientos. ¿Para qué más? Las didácticas contemporáneas
son interestructurantes; las activas, autoestructurantes La didáctica tradicional es
heteroestructural, pues de la dupla enseñanza- aprendizaje ponen el relieve en la enseñanza
y al profesor. En cambio, las didácticas activas son autoestructurales, porque hacen hincapié
en el aprendizaje y el alumno.

Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las didácticas contemporáneas

combinen aprendizaje y enseñanza (¿de dónde entonces adquiere el niño y el joven los
materiales mentales, sino de su cultura?), y por esa razón tienen que ser interestructurantes.
Cuatro sobresalen en la didáctica tradicional: (a) la enseñanza para formar ciudadanos y
trabajadores, empleados industriales; (b) el rol del profesor heteroestructural; (c) el rol del
alumno heterónomo, y (d) los recursos didácticos tradicionales reducidos al texto escolar y
al cuaderno de clase. No obstante, las didácticas activas rompen los cuatro vértices y
representan una genuina reevolución educativa. Lector: ¿El aprendiz es activo, autónomo,
responsable y privilegiado de proceso educativo? Suena muy bien, demasiado bien. Autor:
Demasiado bien, allí está el problema. O ¿no? Lector: Entonces, ¿la participación activa del
alumno no sería un factor aportante de gran peso? Autor: Además de la actividad del
alumno, que las didácticas activas privilegian y llevan al máximo, participan otros aspectos
contribuyentes al no menos del 80% restante. Sería un proceso muy largo que obligaría a
cada ser humano a empezar prácticamente desde cero. Por que lo propio del hombre no es
tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos. Una
exageración fácil al planteamiento activo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar al
individuo sobre el grupo social y aun sobre la cultura. En lugar de alumnos sentados,
juiciosos que escuchan al profesor y graban sus palabras sobre el cuaderno, versiones
activistas extremas proponen el mito de niños dechados de virtudes y poderes mentales:
creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas, etc. Cierto, la educación tradicional fue
heteroestructural, impuesta sobre el individuo. Lector: El nuevo pedagogo activo, ¿un viejo
fámulo renovado? Autor: Sí, en efecto. Lo que hoy denominamos la educación para el
trabajo... Vale reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al último a
mero sirviente del niño, de sus caprichos, deseos. ¿No? Y además de reducir al profesor a
sirviente del niño, asumir al niño como curriculista. Recursos didácticos cotidianos La
escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrentó una escuela verbalista, soportada por la
palabra del maestro y la del libro. Es fácil comprender su motivación. Son instrumentos
cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los
conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son
instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos...
Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir, deducir,
interpretar o comparar; son operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son
operaciones expresivas codificar 1ª, codificar 2ª,... Operaciones mentales. Es fácil prever
dos grandes grupos de didácticas contemporáneas según se enfoquen en enseñar
operaciones mentales o instrumentos. Las didácticas funcionales hacen hincapié en enseñar
operaciones mentales como analizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar 1ª, codificar
2ª genuinas representantes de la didáctica basada en problemas y de la modificabilidad
cognitiva. Las didácticas estructurales, por su parte, enseñan instrumentos mentales:
nociones, conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son genuinos
representantes: el aprendizaje significativo, la pedagogía problémica, el cambio cognitivo-
axiológico, la enseñanza para la comprensión y la pedagogía conceptual. Como lo sugiere
su nombre, la didáctica basada en problemas enseña a sus alumnos a que identifiquen,
afronten y resuelvan problemas con significado social y muy ligados con sus próximos roles
profesionales. Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y el
cambio axiológico-cognitivo dotan a sus alumnos con instrumentos mentales cognitivos:
imágenes, nociones o proposiciones (aprendizaje significativo); categorías de pedagogía
problémica, o conceptos de cambio axiológico-cognitivo. 42 Luis Bernardo Peña

P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural. P 1.1.3 El rol del alumno es interestructural,
participativo y propositivo. P 1.2 Las didácticas contemporáneas privilegian una secuencia
mental definida. P 1.3 Las didácticas contemporáneas privilegian el recurso metodológico
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.). P 2 Al introducir los
procesos mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las
didácticas activas. P 1.3 En el acto de enseñanza, las didácticas contemporáneas privilegian
los recursos didácticos metodológicos (esquemas, diagramas, mapas conceptuales,
mentefactos, etc.). P 3.2 Las didácticas contemporáneas son interestructurantes; las activas,
autoestructurantes. P 4 Según qué enseñar, las didácticas contemporáneas se dividen en
funcionales, estructurales y existenciales. Las funcionales privilegian enseñar competencias
operacionales: habilidades, operaciones, saber hacer; las estructurales privilegian las
competencias instrumentales: saberes e instrumentos mentales; las existenciales privilegian
la enseñanza de instrumentos y operaciones afectivas. P 4.1 Las didácticas funcionales
incluyen didáctica basada en problemas y modificabilidad cognitiva. P 4.2 Se subdividen
las estructurales en didácticas cognitivas y cognitivas- afectivas. Las cognitivas incluyen
aprendizaje significativo, enseñanza para la comprensión y pedagogía conceptual.