Livro Metodologia e Investigac3a7c3b5es No Campo Da Exclusc3a3o Social 02

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Reitor: José Arimatéia Dantas Lopes

Vice-Reitora: Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação: Jacqueline Lima Dourado
Editor: Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI
Conselho Editorial:
Ricardo Alaggio Ribeiro (Presidente)
Acácio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Francisca Maria Soares Mendes
Solimar Oliveira Lima
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Editora da Universidade Federal do Piauí – EDUFPI Campus

Universitário Ministro Petrônio Portella CEP: 64049-550 - Bairro Ininga -
Teresina - PI - Brasil
FICHA CATALOGRÁFICA
__________________________________________________
P509
Metodologias e Investigações no Campo da Exclusão Social /
Organizadores, Elder Cerqueira-Santos e Ludgleydson Fernandes de
Araújo. –Teresina: EDUFPI, 2020. 282p.
ISBN: 978-65-86171-22-8.
1. Psicologia. 2. Preconceito. 3. Relações Sociais. 4. Exclusão.
Cerqueira-Santos, Araújo. CDD155.5 CDU 159.92
Capa: Elder Cerqueira-Santos
Sumário
Prefácio - Cícero Roberto Pereira _________________________________5
Apresentação – Elder Cerqueira-Santos & Ludgleydson Fernandes de

Araújo _________________________________________________________11
Capítulo 1 – Pesquisar n(as) margens: especificidades da pesquisa

em contextos periféricos - Érica Atem Gonçalves de Araújo Costa,
James Ferreira Moura Jr. & João Paulo Pereira Barros ______________13
Capítulo 2 – Velhices invisibilizadas: desafios para a pesquisa em

Psicologia - Dóris Firmino Rabelo & Nara Maria Forte Diogo Rocha __32
Capítulo 3 – A fotografia e a pesquisa em psicologia do

desenvolvimento com pessoas trans - Mariana Valadares de
Macedo Santana & Elder Cerqueira-Santos ______________________55
Capítulo 4 – Estereótipos, preconceito e exclusão de mulheres no

contexto laboral: construindo estratégias metodológicas para o
empoderamento feminino - Airton Pereira do Rêgo Barros & Lígia
Carolina Oliveira ________________________________________________75
Capítulo 5 – O uso de priming para evocação e análise das crenças

de adolescentes que legitimam a violência psicológica de gênero -
Ana Alayde Werba Saldanha, Josevânia da Silva, Juliana Rodrigues
de Albuquerque & Dóris Firmino Rabelo _________________________100
Capítulo 6 – Envelhecimento, sexualidade e mulheres lésbicas:

aspectos metodológicos - Luciana Kelly da Silva Fonseca,
Ludgleydson Fernandes de Araújo & Juliana Fernandes-Eloi ______117
Capítulo 7 – Envelhecimento e Qualidade de Vida – Um Estudo com
Idosos em Sociabilidades Públicas - Juliana Fernandes-Eloi, Tainara
Rodrigues Nunes & Marina Duarte Ferreira Dias __________________133
Capítulo 8 – O ciberativismo digital: notas para novas metodologias

de pesquisa em psicologia social - Marília Maia Lincoln Barreira,
Pollyana de Lucena Moreira & Luciana Maria Maia ______________158
Capítulo 9 – Representação social do emprego doméstico: um estudo

sobre as condições de saúde e segurança no contexto de atuação
das empregadas domésticas - Luisa Regina da Silva Teixeira & Raquel
Pereira Belo ___________________________________________________178
Capítulo 10 – A (in)visibilidade dos campos de sexualidade e do

gênero na educação infantil: análise de grupo focal com
educadoras - Thaís Blankenheim, Natacha Führ Ramos, Adolfo
Pizzinato & Angelo Brandelli Costa ______________________________189
Capítulo 11 – Contexto escolar e docência trans em Rondônia:

desafios e perspectivas - Kary Jean Falcão, Angelo Brandelli Costa &
Marlene Neves Strey ___________________________________________209
Capítulo 12 – Violência na Escola: Pensando a partir da inserção

ecológica - Maria de Fátima Brito Fontenele Rocha & Elder Cerqueira-
Santos ________________________________________________________243
5
Metodologias e Investigações no Campo da Exclusão Social
Prefácio
Cícero Roberto Pereira
Universidade Federal da Paraíba
Os diversos sentidos que a palavra “exclusão” pode assumir

convergem para a onipresença da categorização na vida social. O
processo de categorização é um fenômeno discutido desde longa
data no pensamento filosófico ocidental e muito estudado na
Psicologia. O ato de categorizar nos ajuda a classificar, nomear e
ordenar as informações que recebemos do ambiente e, por essa
razão, é necessário para podermos agir operacionalmente nesse
ambiente. É a categorização que dá identidade a um objeto porque
especifica o que ele é (i.e., a categoria a qual pertence),
distinguindo-o daquilo que não é (i.e., as categorias às quais não
pertence). A exclusão pode ser entendida como o resultado prático
desse processo de categorização. De fato, a exclusão é uma ação,
ou melhor dizendo, um conjunto de ações que literalmente
significam “deixar de fora”, “colocar à parte”, “não incluir”, “não
admitir”. A interpretação dessas definições revela-nos a natureza da
alteridade e permite-nos dizer que excluir é, sobretudo, o ato de
negar a pertença de um objeto numa classe de objetos. Assim, a
exclusão é, sobretudo, o ato de não contemplar um objeto
específico numa determinada categoria de objetos que
compartilham alguma característica essencial, a qual não está
presente no objeto ao qual se nega a inclusão na categoria.
Um dos principais critérios que usamos para incluir um objeto
numa determinada categoria é uma inferência que fazemos sobre a
essência que define a natureza desse objeto. É a percepção que
temos de que ele compartilha uma “essência comum” com os outros
objetos que formam a categoria a qual pertence. Esse pensamento
especialista envolve a distinção entre objetos naturais” e “artificiais”.
6
Os objetos naturais são todos aqueles cuja existência não pode ser
atribuída à ação humana, pois existiriam na natureza mesmo numa
situação hipotética na qual o ser humano não existisse, ainda que as
categorias e os rótulos que lhes atribuímos sejam produtos da ação
humana. São exemplo típicos desses objetos “naturais” aqueles
elementos encontrados na fauna, na flora, nos astros, i.e., tudo que
existe e que não é resultado da ação humana. A formação das
categorias nas quais são alocados os objetos naturais tem como
critério fundamental a percepção de que todos os elementos da
categoria têm uma essência fixa e de muito difícil mudança que faz
com que sejam como são e que assim permaneçam. Os objetos
artificiais, por sua vez, existem porque são o resultado direto da ação
humana. As suas características não podem ser essencializantes
porque são meros artefatos humanos, i.e., são não naturais”, voláteis
e facilmente mutáveis. São exemplos típicos desses objetos os obras
arquitetônicas, a literatura, a arte, a ciência, as religiões, as leis e
normas de conduta. O mais interessante para a análise psicossocial
do problema da exclusão é a presença de um tipo especial de
categorias artificiais, mas que as percebemos como se fossem
naturais. São as categorias sociais, i.e., aquelas formadas por
pessoas.
De fato, a compreensão dos processos psicológicos e sociais
associados ao problema da exclusão se coloca mais explicitamente
quando as informações que recebemos do ambiente envolvem a
percepção de pessoas. Isto é, quando os “objetos” a serem
categorizados são “sociais”. Passamos do domínio da mera
classificação e organização pragmática de objetos, para o universo
da percepção que temos de nós mesmos e das outras pessoas. É o
domínio da categorização social, conceito-chave para uma
compreensão mais aprofundada dos processos psicossociais
associados às origens, às causas e às consequências da exclusão
social. É a categorização social que nos permite perceber como as
7
ações deixar de fora”, colocar à parte”, não incluir” e não

admitir” ultrapassam a operação instrumental de mera organização
do mundo empírico no qual vivemos. Essas ações são exemplos da
operação mais elaborada e engenhosa que nos conduz à
construção social da realidade. O resultado obtido no processo de
categorização está longe de ser a simples necessidade cognitiva de
classificar, nomear e organizar a informação disponível no ambiente
social. Implica, sobretudo, a presença de uma intencionalidade
sócio-política que se revela na motivação que temos para a
hierarquização de pessoas com o interesse de explorá-las e
exercermos o domínio sobre elas . Fazemos isso porque atribuímos à
pessoa o valor que percebemos ter o grupo social ao qual pertence.
Essa dimensão valorativa nos indica que a categorização
social é uma ação política por excelência. Ela depende das relações
de poder inerentes às interações sociais que se estabelecem intra e
inter-categorias sociais. Serve ao propósito de legitimar a ordem
social de um modo que nos leva a agir como se a classificação das
pessoas em grupos sociais fossem naturais e, portanto, justas,
legítimas e necessárias para o bom funcionamento da sociedade. É
por essa razão que a exclusão social pode ser entendida como o
resultado de um processo dinâmico indissociável da categorização
social na medida em que esta estabelece os critérios que usamos
para legitimar a valorização de algumas pessoas e a desvalorização
de outras. Isto ocorre porque as categorias sociais são artefatos
humanos para os quais as alternativas que temos para incluir ou
excluir o acesso de uma pessoa às categorias socialmente mais
valorizadas obedece uma ordem estabelecida na história das
relações de poder e dominação que ocorrem num determinado
ambiente social.
Sendo as categorias sociais artefatos humanos, a sua
formação é muito dinâmica e maleável. Essas propriedades se
revelam, por exemplo, nos critérios que usamos para a classificação
8
de um indivíduo na categoria “pessoa” (i.e., a que a sociedade

considera como a categoria das pessoas dignas de valor, atenção e
consideração). Os critérios para a inclusão ou a exclusão nessa
categoria são também o resultado de uma categorização social
politicamente motivada. Esses critérios adotam categorias sociais
previamente definidas na história das relações de poder, de
dominação e de manutenção dos privilégios de uns grupos sobre
outros. No contexto brasileiro, normalmente o valor social de uma
pessoa é definido com base na cor de sua pele (e.g., branco, negro,
moreno), da sua ancestralidade (e.g., nativa, norte-americana,
europeia, africana), dos sinais exteriores de seus recursos financeiros
(e.g., rico ou pobre), do local onde reside (e.g., num bairro mais
periférico ou central), dos traços indicadores se sua idade (e.g.,
jovem ou idoso), do rótulo sexual que lhe atribuíram ao nascer (e.g.,
homem ou mulher), do seu comportamento e desejo sexual (e.g.,
homossexual, heterosexual ou bissexual), do seu posicionamento
político (e.g., direita, centro ou esquerda). A dinâmica desse
processo elucida a natureza política da díade categorização-
exclusão social. A sua função é hierarquizar as pessoas atribuindo-
lhes o valor social historicamente construído das categorias às quais
pertencem. Isto é, agimos em relação a uma pessoa não a partir da
dignidade que toda pessoa tem por ser humana, mas sim com base
no valor social derivado da percepção que temos do grupo ao qual
julgamos ela pertencer.
Essa dimensão político-ideológica dos processos de exclusão
social está presente em todo o trajeto percorrido na obra
Metodologias e Investigações no Campo da Exclusão Social,
organizado por Elder Cerqueira-Santos (professor do Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Sergipe) e
Ludgleydson Fernandes de Araújo (professor do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Delta do
Parnaíba). O livro coloca em saliência as multifacetadas
9
modalidades de exclusão social que vitimizam a maioria da

população brasileira. Igualmente importante, o livro presenteia-nos
com um estimulante e amplo espectro de estudos que nos mostram
como o problema da exclusão social pode ser melhor compreendido
sempre que consideramos as diversas modalidades de métodos e
técnicas de estudo de questões socialmente críticas.
O livro reúne um conjunto de capítulos interligados pela
preocupação, compartilhada por todos os seus autores, em
responder ao problema da exclusão social com base em estudos
teoricamente bem articulados e metodologicamente consistentes.
Analisam as diferentes formas de manifestação dessa exclusão
dando destaque tanto aos seus fatores explicativos, como buscando
contribuir com diretrizes que podem orientar políticas públicas de
combate e prevenção contra as suas mais nocivas consequências,
como são exemplos a subjugação do outro às categorias infra-
pessoais, a alteridade radical e a internalização da inferiorização
pelas suas mais vulneráveis. Os 12 capítulos formam uma obra única
que nos revela, de forma quase translúcida, como um fenômeno
socialmente muito complexo e multifacetado necessita ser
abordado por múltiplos pontos de vista e abordagens teórico-
metodológicas diversificadas.
Um passeio pelos capítulos nos permite contemplar a
colocação de questões socialmente relevantes não apenas para a
pesquisa em psicologia no Brasil, mas também para as ciências
sociais e da saúde em geral. O livro aborda temas inovadores e em
ascensão no cenário nacional, como são exemplo o ciberativismo e
a sua importância para as bandeiras de luta dos movimentos sociais
na atual era digital, a legitimação das desigualdades sociais, as
concepções sobre a sexualidade, o envelhecimento, a violência.
Contempla o problema da exclusão social como resultado de
diferentes critérios de categorização social, como a área geográfica,
o sexo biológico e a identidade de gênero, a orientação e o desejo
10
sexual, a idade, o tipo de emprego. As questões levantadas sobre os

temas envolvendo esses critérios de exclusão são respondidas por
meio de múltiplas abordagens metodológicas, sobretudo
qualitativas, das quais se destacam: pesquisa-intervenção; técnicas
de associação livre; focus group; grupos de discussão.
Como o leitor poderá constatar ao longo de suas leituras, os
organizadores foram muito bem sucedidos ao reunirem a
contribuição tanto de pesquisadores com experiência consolidada
no estudo psicológico dos problemas sociais que afligem a
sociedade brasileira, como também jovens investigadores que vêm
renovar o interesse das ciências psicológicas e sociais na busca de
soluções cientificamente fundamentadas para esses problemas. De
uma maneira geral, o conjunto dos capítulos revela ser a exclusão
social muito diversificada em suas formas de expressão, complexa
em seus fatores antecedentes e dramática nas suas consequências
para a vida das pessoas mais vulneráveis e que são colocadas à
margem do acesso os meios de inclusão social. Cada capítulo em
particular traz uma contribuição valiosa para o debate sobre o
problema de pesquisa específico que levanta ao colocar reflexões
teóricas aprofundadas e mostrar resultados de estudos empíricos
socialmente situados. O livro é, de fato, uma obra de valor teórico e
metodológico único no cenário nacional. Tem o potencial para
ajudar os leitores a ampliar a sua visão sobre as múltiplas formas de
manifestação da exclusão, como também pode contribuir para que
adquiram competências metodológicas específicas necessárias
para que respondam as questões de pesquisa de seus interesses
particulares. Certamente será fonte de inspiração para a abertura de
novas linha de pesquisa e de organização de redes de estudos entre
os autores e seus colaboradores.
João Pessoa, 25 de Abril de 2020

11
Apresentação
Metodologias e Investigações no Campo da

Exclusão Social
Elder Cerqueira-Santos
Ludgleydson Fernandes de Araújo
No momento em que esta obra vem a público estamos

vivendo a maior pandemia antes vivida no presente Século com a
infecção pelo COVID-19, quando vidas humanas são ceifadas em
diversos lugares do mundo. É sabido que tal pandemia não escolhe
língua, classe social, inserção regional/internacional ou raça/etnia,
de modo que esta deu visibilidade para algo que até então era
invisível para alguns grupos sociais privilegiados, o poder nefasto da
exclusão e desigualdade social. Inevitavelmente a desigualdade
está exposta quando vivenciamos os diferentes níveis de
vulnerabilidade ao vírus e sua fatalidade.
Esta obra é fruto das ações de pesquisa e inovação científica
por parte dos membros do GT Relações Intergrupais: Exclusão Social
e Preconceito da ANPEPP, que pertencem a diferentes Programas de
Pós-Graduação (Stricto Sensu) em Psicologia de Universidades de três
regiões brasileiras. O escopo desta publicação é abordar temas
relacionados aos diversos grupos sociais minoritários e suas diferentes
formas de exclusão social. Mais especificamente, fazer relatos de
investigações e estratégias metodológicas adaptadas aos temas
pesquisados.
Acreditamos que os capítulos aqui publicados vêm no
momento ideal para que possamos, como pesquisadores, dar a
visibilidade necessária à algo que possivelmente parte da população
brasileira privilegiada somente com a pandemia do COVID-19 foi
12
possível refletir. As condições em que pessoas nas periferias e

comunidades pobres brasileiras, grupos etários como idosos, as
mulheres que são chefes de famílias, LGBTs, as comunidades
quilombolas e os povos tradicionais são duramente atingidos não
somente pelo recente coronavírus, mas por algo permanente e
contínuo nas relações intergrupais que é a exclusão social.
No momento em que estamos vivendo algo inédito em
termos sanitários e sabedores do relevante papel do conhecimento
científico no desenvolvimento de formas de enfrentamento das
problemáticas psicossociais advindas da infecção pelo Coronavírus,
constatamos cortes nos financiamentos de pesquisas das Ciências
Humanas (e a sua exclusão em editais de agências de fomento
governamentais); de modo que o poder estatal perde uma
excelente oportunidade para demonstrar o seu apreço a Ciência.
Como forma de enfrentamos o total descaso com o apoio financeiro
para produção de pesquisas e inovação, a presente obra pretende
acessar diferentes lugares e pessoas sem nenhum ônus econômico
com escopo único de massificar a produção do conhecimento
científico psicológico na sociedade brasileira.
Para finalizar, como pesquisadores/psicólogas, que
enfrentamos dificuldades diversas na nossa labuta cotidiana em
nossos grupos de investigação científica, prestamos com esta obra
um relevante serviço a sociedade brasileira ao dar visibilidade aos
grupos minoritários que sofrem preconceito e discriminação nas
relações intergrupais, bem como disponibilizar dados científicos que
podem auxiliar gestores públicos e privados na elaboração de
políticas públicas que possam contemplar estes grupos
populacionais.
Aracaju, SE e Parnaíba, PI, Maio de 2020

13
Capítulo 1
Pesquisar n(as) Margens: Especificidades da

Pesquisa em Contextos Periféricos
Érica Atem Gonçalves de Araújo Costa

James Ferreira Moura Jr.
João Paulo Pereira Barros
Neste capítulo, analisamos as especificidades da pesquisa

em contextos periféricos, sob inspiração de estudos em campos
temáticos que se interseccionam: pobreza, infâncias e juventudes
periféricas, violências e resistências. Desse encontro, converge um
ethos em pesquisa, marcado por perspectivas participativas, com
destaque à cartografia, e que se nutre do diálogo de pensar com as
Filosofias da Diferença e os estudos descoloniais. Materializou-se em
meio a trocas e parcerias no âmbito de dois programas de pesquisa
e extensão universitária, VIESES: Grupo de Pesquisas e Intervenções
sobre Violência, Exclusão Social e Subjetivação 1 e Rede de Estudos e
Afrontamentos das Pobrezas, Discriminações e Resistências
(reaPODERE)2, vinculados, direta ou indiretamente, às atividades do
Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Ceará (UFC).
Atualmente, o VIESES desenvolve 4 projetos de extensão, 3
deles resultaram da pesquisa “Juventude e Violência Urbana:
Cartografia de Processos de Subjetivação na Cidade de Fortaleza-
CE”, cujo objetivo tem sido analisar processos de subjetivação
1
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8729572444025191
2 http://reapodere.unilab.edu.br/
14
constituídos na articulação de práticas sociais relacionadas à

problemática da violência urbana envolvendo segmentos
infantojuvenis em territórios da cidade com elevados índices de
homicídios. Desde 2018, o grupo acolheu, também, o desafio de
pesquisar com crianças nesses contextos, resultando na proposição
do quarto projeto de extensão, intitulado Maquinarias: infâncias em
invenção, cujo objetivo tem sido criar dispositivos de
problematização dos territórios das infâncias (modos de ver e dizer as
experiências das/com as crianças), a partir da sua agência e modos
de participação em contextos periféricos da cidade de Fortaleza.
Para efeitos deste texto, optamos por destacar os achados da
pesquisa referida anteriormente, uma vez que já consolidados e
amadurecidos.
O texto divide-se em duas seções, além desta introdução, das
considerações finais e questões para reflexão. Como eixo central,
procuramos abordar as especificidades das pesquisas em contextos
periféricos, a partir de deslocamentos éticos, políticos e
epistemológicos no campo da produção do conhecimento,
problematizando a definição das periferias e margens como um
“não-lugar”.
No primeiro tópico, realizamos uma breve genealogia dos
modos de produção do conhecimento científico ocidental,
explicando de que forma sua ascensão como discurso hegemônico
se deu em consonância com a deslegitimação de certos grupos
como capazes de produzir conhecimento. Sugerimos ser necessária
a compreensão das matrizes de dominação responsáveis pelo
apagamento de certos sujeitos - negros, mulheres, pobres, crianças,
jovens, homossexuais - retirando-lhes, sistematicamente, a
possibilidade de ter suas vozes efetivamente escutadas e seus
saberes reconhecidos (prática epistemicida e colonial). Populações
que vivem, em sua maioria, em regiões urbanas e /ou rurais
marcadas por altos índices de violência, ausência de políticas
15
públicas e/ou de acesso aos equipamentos destinados à efetivação

dessas políticas, restrição de mobilidade, dentre outros aspectos,
onde também, por seu turno, pulsam práticas de resistência,
insurgência e produção de formas plurais de vida.
Na segunda seção, mostramos como a problematização
dessas matrizes de dominação se concretiza no delineamento de
cartografias com juventudes em contexto de periferia, deslocando
pesquisadores e sujeitos de pesquisa por percursos inventivos e
processuais. Buscamos refletir a partir da seguinte questão: como as
periferias têm nos convocado a pesquisar e a ressignificar
estereótipos que as retratam negativamente? Como dito
anteriormente, tais reflexões derivam das movimentações teórico-
metodológicas da pesquisa “Juventude e Violência Urbana:
Cartografia de Processos de Subjetivação na Cidade de Fortaleza-
CE”, realizada pelo VIESES.
Nas considerações finais, reafirmamos o caráter ético-estético
e político do pesquisar em Psicologia como insígnia de pesquisas
participativas e da construção de ferramentas de escuta,
constituindo-se como um passo importante para a reescrita das
ciências como saberes de composição diversa, territorializada,
baseada na justiça social e no compromisso com as diferenças.
Apostamos que as pesquisas, na medida em que subvertem uma
narrativa colonial, desnaturalizam seu padrão valorativo como um
sistema cognitivo-social.
O lugar das periferias e das margens na produção de

conhecimento
O processo de “desenvolvimento” da Ciência, em sua
racionalidade hegemônica, posicionou historicamente
determinados grupos sociais em margens. Podemos compreender
que a produção do conhecimento científico foi criada a partir de
bases coloniais. Antes do processo de colonização, o conhecimento
16
tinha uma relação orgânica com mundo (Castro-Gomez, 2007). No

entanto, com René Descartes, em “Discurso do Método” e
“Meditações metafisicas” (2005), o conhecimento somente torna-se
válido com o distanciamento do sujeito do conhecimento do objeto
a ser conhecido. Dessa maneira, o Ego Cogito, “Penso, logo Existo”,
torna-se central na produção de conhecimento. Porém, a partir de
uma perspectiva crítica à colonialidade, entendemos que a
racionalidade científica baseada no solipsismo e no dualismo
ontológico é uma prática epistemicída (Grosfoguel, 2016).
A separação mente-corpo está baseada em um processo de
apagamento da localização dos indivíduos em seus territórios,
priorizando a ideia de superioridade da mente que não está
corporificada. Assim, a criação do conhecimento viria a partir de
uma perspectiva solipsista como um monólogo interior em que o
produtor do conhecimento se indaga e encontra a própria resposta
(Grosfoguel, 2016). A mente como vinculada à racionalidade
funciona como a ideia de um “olho de Deus” cristão, onisciente e
onipresente, que não se situa em nenhum lugar, mas tem o poder da
observação, da dominação e do controle do próprio corpo e da
natureza (Castro-Gomez, 2007).
De acordo com Haraway (1988), sem essas ideias de
separação mente-corpo e de solipsismo, não poderia haver a
concepção da produção de um conhecimento universal, porque
ele é territorializado, corporificado, generificado e racializado. Essa
definição do conhecimento científico como universal tem o objetivo
de invisibilizar a construção ideológica do conhecimento moderno
ocidental advindo de homens brancos com uma tendência
eurocêntrica, referenciando uma superioridade epistêmica a
determinados territórios e marcadores identitários (Grosfoguel, 2016).
Spivak (2010) denota que há marcadores identitários que são
reconhecidos de forma ideológica como incapazes de produzir
conhecimento, localizados no corpo das mulheres, da população
17
negra, dos países do terceiro mundo, dos indivíduos nas periferias, dos
jovens e de outros grupos sociais. De forma interseccional, esse
processo de subalternização do conhecimento e de desumanização
estaria no corpo das mulheres negras periféricas terceiro mundistas
(Brah, 2006). A interseccionalidade funciona como esse prisma de
compreensão das matrizes de dominação que estão articuladas
(Crenshaw, 2002). A origem da desumanização desses marcadores
identitários está no processo de construção da centralidade do Ego
Cogito na ciência e na sociedade ocidental. De acordo com
Quijano (2005), com a colonização e a criação da ideia de América,
o mundo passou por uma transformação global com a estruturação
cognitiva da sociedade em um mundo moderno colonial com uma
base valorativa do homem branco europeu heterossexual. Essa
estrutura surgiu a partir da criação da ideia de raça e de racismo que
antes da colonização era inexistente de maneira global.
Segundo Grosfoguel (2016), para legitimar o genocídio e
escravização da população negra do continente africano e
indígena das América, foi necessário criar a ideia de superioridade
da raça branca europeia, sendo a raça indígena e negra inferiores
e subdesenvolvidas que precisavam ser colonizadas. Dessa maneira,
para o surgimento do “Penso, logo existo” foi necessário existir o
“Conquisto, logo existo”. No entanto, essa conquista somente era
possível com o “Extermino, logo existo” que foi a base da colonização
com a ideia de que os povos sem religião, como a população negra
africana e os indígenas, passaram a ser vistos como povos sem alma
que poderiam ser escravizados, catequizados e assassinados
(Grosfoguel, 2016).
No entanto, essa conquista e extermínio ainda são
constituintes das sociedades ocidentais, a partir da colonialidade.
Quijano (2005) concebe que há um padrão valorativo de base
colonial que configura um sistema cognitivo das sociedades,
situando a branquitude, a masculinidade, o Norte, a
18
heteronormatividade, a riqueza, o adultismo, como superiores. Já

que a Ciência é constituinte da sociedade, de acordo com Spivak
(2010), há um processo de deslegitimação do conhecimento
produzido por mulheres, população negra, periférica e terceiro
mundista. As estruturas das universidades também estão pautadas
nesse processo de hierarquização do conhecimento, não
reconhecendo saberes que estão nas margens (Castro-Gomez,
2010).
Santos (2010) concebe que a Ciência tem uma estrutura
sexista, classista e racista, que utilizou a falácia da neutralidade para
legitimar desigualdades históricas. Dessa maneira, é necessário
fomentar orientações no processo de produção do conhecimento e
das investigações baseadas em uma razão de fato cosmopolita,
porque, de acordo com Grosfoguel (2016), o conhecimento racional,
científico é extremamente provinciano em virtude de estar situado a
partir das ideias de alguns homens de países do Norte Global. De
acordo com Alcooff (2016), devemos ter um horizonte normativo
baseado na justiça social e contra essas premissas coloniais. Dessa
maneira, Santos (2011) aponta que a produção do conhecimento
deve pautar-se pela sociologia das emergências e das ausências.
Estas se referem as invisibilidades presentes nas produções de
conhecimento.
De acordo com Dantas, Oliveira e Yamamoto (2010), as
produções científicas da Psicologia no Brasil têm renegado o
contexto de pobreza como central no desenvolvimento de suas
investigações. Além disso, as condições de pobreza e de
vulnerabilidade também podem ser vistas como um fenômeno
emergencial, pois, em territórios terceiro mundistas, como o brasileiro,
a estrutura da sociedade é baseada na morte de corpos racializados
não vistos como humanos (Mbembe, 2017), no caso os pobres, os
negros, as mulheres, homossexuais, pessoas trans. Portanto, são
pessoas que não estão presentes de forma central na produção de
19
conhecimento, mas que historicamente são discriminadas,

violentadas e assassinadas. Dussel (1977) traz a necessidade das
produções de conhecimento serem feitas com essas pessoas que
estão nas margens.
Uma vez conhecendo as condições de emergência para
uma subalternização do conhecimento científico ocidental e os
silenciamentos produzidos, como pesquisar diferentemente? Não
seria a imaginação metodológica um desafio urgente, no sentido de
sonharmos outros modos de conhecer, de ser possível um devir-
periférico na pesquisa?
Pesquisa-inter(in)venção e devires-periféricos: notas de uma

cartografia de processos de subjetivação juvenis em contextos
marcados por violências e resistências
Tematizar violências que atingem juventudes das periferias
urbanas se justifica pelo fato de que diversos levantamentos têm
apontado a gravidade dessa problemática no contexto brasileiro,
mais precisamente sua máxima expressão na forma de homicídios de
adolescentes e jovens em situação de pobreza (Fórum Brasileiro de
Segurança, 2018; Waiselfisz, 2016). Nos últimos anos, Ceará e
Fortaleza passaram a ser o estado e a capital brasileira com os
maiores Índices de Homicídio desses segmentos sociais (Borges &
Cano, 2017).
A pesquisa desenvolvida pelo VIESES tem sido realizada em
cinco contextos territoriais da cidade de Fortaleza, situados em
diferentes regiões periferizadas da capital, que apresentam as
maiores taxas de homicídio. Nesses contextos, temos enfocado a
escuta de trajetórias de vida marcadas por diversas expressões da
violência, de discursos sobre relações entre juventudes e violência,
de sentidos produzidos pelos sujeitos acerca das condições de
produção e efeitos da intensificação de homicídios em seus
cotidianos, das práticas institucionais que se propõem ao
20
enfrentamento e à prevenção da violência, bem como das

micropolíticas de resistência juvenis em face das violências.
Para tanto, temos lançado mão da conexão de diversos
dispositivos metodológicos, tais como: participação em práticas
sociais juvenis que pautam a questão da violência contra jovens e
seus modos de enfrentamento; acompanhamento de práticas
institucionais dirigidas a adolescentes e jovens relacionadas à
questão da violência urbana; produção de diário de campo como
narrativa implicada sobre os encontros tecidos no processo de
pesquisa; análise documental; entrevistas e grupos de discussão, no
formato de rodas de conversas ou oficinas.
Nesse desenho de pesquisa, interessa-nos o seguinte desafio:
como pesquisar violências que atingem juventudes inseridas nas
margens urbanas sem reiterar estigmas dos territórios existenciais de
juventudes periféricas e das próprias periferias, ambos vistos,
majoritariamente, sob o signo da periculosidade e da carência?
Temos buscado enfrentar tal desafio a partir da
experimentação de um modo de pesquisar que denominamos de
pesquisa-inter(in)venção, considerando suas potencialidades para
investigações no campo da Psicologia Social. A partir de diálogos
com produções do campo da Psicologia Social, tais como Rocha e
Aguiar (2003), Passos, Kastrup e Escóssia (2009), Kastrup, Passos e
Tedesco (2014), entendemos esse modo de fazer como uma
perspectiva de pesquisa participativa voltada à investigação da
diversidade qualitativa da vida de grupos e dos processos de
subjetivação, no cotidiano de suas práticas sociais e institucionais.
Partimos, aqui, do entendimento de que apostar num tipo de
pesquisa participativa nas margens deve implicar a produção de
uma pesquisa marginal – isto é, feita e inserida nas margens e à
margem das formas hegemônicas de pesquisa.
Barros, Lima, Bessa Filho, Martins, Benicio e Pinheiro (2017)
apontam os seguintes deslocamentos característicos desse modo de
21
pesquisar em Psicologia social: interesse pelas formas singulares e

concretas dos problemas investigados; enfoque no que temos sido e
não apenas no que fomos; preferência por pistas ao invés de um
método estático; produção de fissuras em pressupostos no processo
de criação de um campo problemático; articulação entre pesquisa
e transformações micropolíticas; recusa de especialismos;
coletivização das práticas e afirmação de multiplicidades.
Seguindo o raciocínio acima, sobre um ethos marginal de
pesquisa, denominamos nossa perspectiva de pesquisa-
inter(in)venção3 para realçar, além de seu caráter participativo, uma
aposta de que o caminho investigativo seja permeado por atos de
criação que reinventem a própria forma-pesquisa, tradicionalmente
pensada como um contínuo linear e progressivo de etapas sucessivas
e procedimentos de coleta de dados previamente estabelecidos.
Realçar a dimensão da invenção tem sido apostar que tanto a
política de pesquisa quanto os próprios processos de produção de
subjetividades investigados guardam uma potência micropolítica de
diferir (Kastrup, 2009). Dessa maneira, a reflexividade é central para
se abrirem essas possibilidades inventivas e participativas no fazer
pesquisa (Denzin & Lincoln, 2006), tendo o/a pesquisador/a que se
descentrar cotidianamente e tentar questionar seu lugar de privilégio
na produção de conhecimento e nas condições que circunscrevem
o ato de pesquisar.
A intervenção imanente às nossas formas de pesquisar não
corresponde a uma ação unilateral por parte do(a) pesquisador(a),
3 Se é razoável supor que toda pesquisa é também intervenção, na medida que a simples presença do(a)
pesquisador(a) interfere no campo pesquisado, afirmar nosso modo de investigar como pesquisa-
inter(in)venção é se lançar ao mergulho no plano das experiências que produzem modos de subjetivação
infantojuvenis e seus cotidianos, atentando inclusive para a análise de nossas implicações nesse processo.
É também criar ou potencializar dispositivos de análise de coletiva das condições psicossociais que
engendram redes e circuitos de violência contra juventudes periferizadas, bem como dispositivos de
experimentações coletivas de processos de singularização e modos de (re)existência infantojuvenis em
contextos onde suas próprias vidas são aviltadas sistematicamente e essas juventudes são posicionadas
como indignas de vida.
22
nos contextos e sujeitos pesquisados, mas sim uma intercessão que,

como tal, incide nos/nas participantes, no/na pesquisador/a, no
problema de pesquisa e no campo-tema estudado ao mesmo
tempo, transformando ambos/as. Logo, trata-se de uma ação
conjunta e recíproca, uma in(ter)venção ou uma inter-invenção.
Por seu turno, consideramos cartográfico esse tipo de
investigação à luz do entendimento de que a cartografia pode ser
considerada um método de pesquisa-inter (in)venção ad hoc que
visa ao acompanhamento de processos de produção de
subjetividades, a partir da análise do plano coletivo de forças
operantes nesses processos (incluindo a implicação do/a
pesquisador/a). Essa perspectiva requer a inscrição do(a)
cartógrafo(a) em um território existencial, acompanhada de um
exercício de atenção à espreita ao longo do trabalho de campo,
trabalho este viabilizado pela criação de dispositivos com função de
referência, explicitação e subjetivação por meio dos quais o/a
pesquisador/a se movimenta e busca estabelecer relações de
confiança e traçar o plano do comum como aspecto imanente à
própria cartografia (Kastrup, Passos & Tedesco, 2014; Passos, Kastrup
& Escóssia, 2009).
Passos, Kastrup e Escóssia (2009) só concebem a cartografia
como método porque trabalham com uma reversão do seu sentido
tradicional (metá-hódos), que seria a prévia delimitação de regras,
passos e metas. Propõem, assim, um hódos-metá, isto é, um método
“para ser experimentado e assumido como atitude (Passos, Kastrup
& Escóssia, 2009, p. 11)”, e não para ser aplicado de modo tecnicista.
Temos experimentado a perspectiva da cartografia em nossa
pesquisa-inter(in)venção como uma postura imanente à pesquisa,
um conjunto de pistas que ajudam a construir seu caminho, uma
política de pesquisar que aposta na processualidade, no seu caráter
participativo e inventivo, na problematização do plano das forças
que engendram modos de subjetivação e em transformações
23
micropolíticas. Isso tem nos levado a considerar segmentos

infantojuvenis, profissionais e familiares com quem estivemos e
estamos como sujeitos, e não objeto do estudo - portanto,
parceiros/as de pesquisa. No limite, buscamos pesquisar com
eles/elas, e não sobre eles/elas, a partir de dispositivos metodológicos
variados e geralmente definidos a partir dos encontros com o
campo, recusando estereotipações e potencializando a insurreição
de saberes sujeitados, processo que de/re/trans/conforma o próprio
território da pesquisa.
Experimentar uma pesquisa-inter(in)venção nas margens tem
implicado tentativas de radicalização do caráter participativo da
pesquisa. Isto é, não basta participarmos do cotidiano pesquisado,
senão que se faz necessário buscarmos estratégias e espaços para
que segmentos infantojuvenis também participem de algum modo
da tessitura de nossas pesquisas, dentro das condições possibilitadas
por cada contexto em que nos inserimos e cada momento da
investigação. Ou seja, a inter(in)venção diz respeito à potência da
pesquisa de performar mundos e modos de subjetivação, movendo,
problematizando, alargando e, quiçá, desfazendo fronteiras, a fim
de que seu caráter participativo esteja ligado à sua capacidade de
produzir planos comuns entre e com os/as partícipes da pesquisa.
A partir do acompanhamento de processos oportunizado por
nossa pesquisa-inter(in)venção, em suas distintas frentes e
movimentações específicas, temos mapeado o plano coletivo das
forças ligadas às transformações e aos acirramentos das dinâmicas
da violência armada nas periferias da capital cearense, o que tem
nos levado a reflexões sobre as relações entre necropolítica e
precarização da vida (Butler, 2015; Mbembe, 2017). Assim, diversos
estudos que derivam da pesquisa têm posto em análise a produção
psicossocial de juventudes negras, pauperizadas e inseridas nas
margens urbanas como corpos matáveis. Temos realçado também
que essa condição de matabilidade resulta da interseccionalização
24
de questões raciais, de classe, gênero, geração e território que

atualizam formas de dominação características de uma
colonialidade tardia (Mbembe, 2017).
Retornando à questão do início do tópico, como, a partir da
pesquisa nas margens, produzir fissuras nas estereotipações que
concebem a periferia como sinônimo de violência e infâmia? A
pesquisa-inter(in)venção tem permitido rechaçar perspectivas
segundo as quais a vulnerabilidade seria uma característica
intrínseca e inescapável das populações marginalizadas. Afinal,
constitui uma armadilha teórica das mais perigosas desconsiderar a
agência política desses segmentos, já que corroboraria, direta ou
indiretamente, práticas tutelares (Demetre, 2018). Diversamente,
Judith Butler (2015, 2018) nos ajuda a recolocar a questão em termos
politicamente mais potentes: em que pese todas e todos sejamos
constitutivamente vulneráveis, há uma distribuição desigual dessa
vulnerabilização por operações de dominação que maximizam a
precarização induzida de certas vidas, cabendo à pesquisa com
juventudes a desnaturalização desses processos.
Assim, temos tentado visibilizar também as práticas de
resistência a essas políticas de inviabilização e vulnerabilização da
vida. O processo da pesquisa tem nos levado a problematizar
também como essa política de produção de morte e precarização
da vida que caracteriza o modo de governamentalização atual tem
implicado processos de (des)subjetivação juvenis.
Frente ao assombro das dinâmicas desta necropolítica
tropical ou necropolítica à brasileira, os diálogos com Pelbart (2019)
têm nos feito enfocar ainda mais os movimentos de resistência que
desestabilizam hierarquias raciais, de gênero, de geração, dentre
outras, criando outras formas de vida. A ascensão de maquinarias
necropolíticas e os desejos de aniquilação que lhes são correlatos
tratam-se de uma reação a que(m)? Seriam uma reação ao fato de
que esses corpos dissidentes dos padrões coloniais-capitalísticos têm
25
cada vez mais insistido em aparecer, falar e vivificar suas memórias,

a despeito das históricas forças de (in)visibilização, silenciamento e
esquecimento que os buscam subalternizar? Usando o exemplo de
Marielle Franco e Pelbart (2019) nos mostra como as populações
subalternizadas experimentam uma dupla dessubjetivação: uma
dessubjetivação necropolítica, de um lado, ligada às formas
capitalísticas de sujeição, e, de outro lado, uma dessubjetivação
nomádica, um acontecimento derivado de agenciamentos
coletivos e polifônicos de vozes minoritárias. A primeira forma de
dessubjetivação é negativa, sendo correlata à lógica da guerra, que
se caracteriza pela destruição, que pode ser ilustrada pelos
alarmantes números de mortes de jovens aparentemente não
passíveis de luto, tamanha a naturalização desse fenômeno e a
desumanização dessas existências. Já a segunda forma de
dessubjetivação é positiva, correlata à criação de “máquinas de
guerra”4, conceito esquizoanálitico que remete às potências
mutantes, inventivas, intensivas e desterritorializantes capazes de
produzir linhas de fuga, por exemplo, aos modelos estabelecidos
sobre o que é ser jovem, o que é periferia e o que é “ser (jovem) de
periferia”.
Sob a inspiração dos estudos foucaultianos sobre as relações
entre poder, resistência e modos de subjetivação, tomamos a noção
de resistência, nesta pesquisa, como criação e invenção de modos
de existência, e não como mera oposição, negação e reação a
relações de estabelecidas. Assim como propõem Lacaz, Heckert e
Lima (2015), enfocamos tanto experiências engendradas por jovens
que contestam práticas sociais (discursivas e não discursivas) que
desqualificam os modos de vida nos territórios periféricos, como
também buscamos realçar seus movimentos de experimentação de
4
“O conceito de “máquina de guerra” responde à questão da ambiguidade da “linha de fuga” (que consiste
menos em fugir de uma situação do que em “fazê-la fugir”, em explorar as pontas de desterritorialização):
sua capacidade de se converter em linha de abolição” (Zourabichvili, 2004, p.33).
26
outras formas de serem sujeitos. Assim, práticas de resistência são

tomadas aqui como sinônimo de (re) existência (Achinte, 2017) e
práticas de persistência daqueles e daquelas que "combinam de
não morrer" em meio ao recrudescimento de políticas de morte e
mortificação.
Como ilustração desses processos de dessubjetivação
nomâdica, durante o trabalho de campo desenvolvido entre 2015 e
2019, percebemos que, em meio à intensificação da violência letal
que atinge sobretudo segmentos adolescentes e jovens de territórios
periféricos, diversos coletivos juvenis se constituíam e se articulavam.
Cartografar passou a ser cada vez mais acompanhar esses processos
de produção subjetiva, mapeando como essas formas de
organização constituiam "devires periféricos" (Lacaz, Heckert, & Lima,
2015),
Seguindo a linha teórica apresentada por Lacaz, Heckert e
Lima (2015), ao pesquisarmos com juventudes inseridas em contextos
periferizados, não tomamos a dimensão do periférico de modo a
cristalizar centro e periferia, tampouco a reforçar o modo excludente
como juventudes ditas periféricas vêm sendo tratada. Ao contrário,
ao pensarmos em um devir-periférico ativado por juventudes
inseridas em contextos marcados pela intensificação da violência
letal, queremos destacar possibilidade de constituição de forças de
invenção de modos de existir distintos das formas de vida dominantes
que produzem, concomitantemente, centros a serem protegidos e,
a partir dessa referência, processos de periferização de certas
territorialidades das quais o centro deveria se proteger, a partir de
práticas de higienização e segregação socioespacial.
Considerações Finais
Tendo como objetivo analisar as especificidades da pesquisa
em contextos periféricos, fizemo-lo de modo articulado aos processos
e achados de pesquisa, destacadamente aqueles referentes à
27
cartografia de processos de subjetivação infantojuvenis em

contextos periféricos da cidade de Fortaleza/CE. Essa escolha
corroborou a potência inspiradora da pesquisa “Juventude e
Violência Urbana: Cartografia de Processos de Subjetivação na
Cidade de Fortaleza-CE”, para pensarmos o ethos das pesquisas
participativas em contextos marcados por estigmas, violências,
vulnerabilidades, mas, sobretudo, como dispositivo de fazer ver as
resistências e linhas de fuga que entrecortam as maquinarias
necropolíticas contemporâneas. Vimos que sua complexidade
resultou em híbridas estratégias metodológicas, problematizando a
construção da pesquisa como escolha do "melhor" método, ou seja,
pela definição de técnicas que se mostrariam adequadas
independentemente do encontro com a alteridade, constituída pela
própria trajetória da pesquisa.
Foi preciso, no entanto, percorrer minimante as condições
sócio-históricas e políticas que se ocuparam em desenhar “as"
margens por olhares e concepções negativos. Apostamos, do
contrário, nas imagens das periferias como uma composição
complexa de pertencimentos subjetivos que tencionam
categorizações estigmatizadoras, cuja compreensão inclui entendê-
lo em uma perspectiva global e local. Spivak (2010) indica que a
periferia está vinculada a um processo de subalternização que se
baseia na deslegitimação da produção de conhecimento das
populações infantojuvenil, pobre, negra e das mulheres. Mas isso só
nos parece possível quando entendemos os processos pelos quais o
próprio desenvolvimento científico localizou (localiza) os
participantes das investigações como objetos, intensificando a
marginalização de determinados grupos sociais.
Pelo uso da grafia n(as) margens, presente no título,
problematizamos: a) a substancialização das margens (as margens),
da qual resulta sua espacialização como “o” lugar do outro,
entendido como perigoso, faltoso, sobre quem se fala com distância
28
e sem envolvimento; b) a sua objetificação (estudo das margens),

corroborando com a ideia de que as margens existem em si mesmas,
naturalmente definidas como à parte do centro, sendo este seu lugar
desde sempre. Nas margens, por sua vez, sugere-nos implicação e a
necessidade de entender o que nos faz ora distante, ora próximos
uns dos outros. A noção de devir-periférico confunde-nos
temporalmente e espacialmente, pois desubstancializa as margens e
as tomam como forças que atravessam e desestabilizam as fronteiras
de poder do capital.
Pesquisar nas margens tem significado para nós
acompanharmos esses devires-periféricos, que consistem numa
espécie de devir-minoritário. No mapeamento desse plano coletivo
de forças insurgentes, diversos coletivos juvenis têm se valido
sobretudo de dispositivos artísticos, culturais e narrativo-literários,
como saraus, bibliotecas comunitárias, produções audiovisuais
autorais, batalhas de rap e festas de reggae. Tais dispositivos
acionam movimentos de invenção de outros modos de ser jovem,
outras narrativas sobre as periferias e relações outras entre juventudes
oriundas de territórios em disputa: políticas da amizade, do
aparecimento e da aliança (Butler, 2018), em contraposição às
políticas da inimizade (Mbembe, 2017), da (in)visibilidade perversa
(Sales, 2007) e da performatividade narcísica e individualizante em
alta presentes na sociedade e no próprio processo de
desenvolvimento da produção de conhecimento científico a partir
da colonialidade.
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32
Capítulo 2
Velhices invisibilizadas: desafios para a pesquisa

em Psicologia
Dóris Firmino Rabelo
Nara Maria Forte Diogo Rocha
A maturidade de Jerusa guarda um silêncio que nos conecta

com o que seremos. E não falo de Jerusa como personagem em si,
mas como peça duma narrativa na qual estamos submergidas. Ela é
o espelho de Silvia, seu devir. No fim do dia, a saída de Silvia não é
resposta nem solução para nada, ela só evidencia os ciclos da vida
e lança luz sobre a alteridade e sobre importância da travessia e do
processo de mergulhar em si mesma. Não sob o viés ocidental de
imersão ensimesmada, narcísica, mas da experiência mística de
imersão às profundezas do ser. A questão do filme não é propor
certezas, não é discutir se Jerusa tem ou não filhos, netos, mas sim nos
fazer pensar os afetos. Discutir a historicidade dos nossos afetos em
vários níveis, e apontar para a construção de nossa humanidade que
o racismo estrutural tenta apagar, que o racismo diário até abala,
mas sejamos francas: o dia de Jerusa assim como o dia de Silvia com
Jerusa refletem dignidade. Por mais dialética e circundada por uma
história social dolorosa, o casal em situação de rua lá do início do
filme nos dá indícios de elaboração acerca da profundidade que
nós temos e do quanto a precisamos alimentar diariamente. (O Dia
de Jerusa (2014), curta-metragem, produzido por Elcimar Dias
Pereira, dirigido por Viviane Ferreira, estrelado por Léa Garcia e
Débora Marçal. Mais uma produção da ODUN FORMAÇÃO &
33
PRODUÇÃO. Fonte:
http://www.pretaenerd.com.br/2017/04/odiadejerusa.htm)
Abrir este capítulo com um trecho de uma escrita sensível a

respeito do curta de Viviane Ferreira, O Dia de Jerusa, produzido em
2014 e exibido em Cannes, significa abrir os olhos para as múltiplas
possibilidades do envelhecimento no Brasil. A narrativa do curta,
esforço de pessoas negras no cinema para a circulação de imagens
que desconstruam estereótipos, apresenta o encontro da idosa
Jerusa no dia do seu aniversário de 77 anos, com Silvia, que deseja
apenas realizar uma pesquisa rápida de opinião e ir embora. A partir
daí, no entrelaçar de uma história singular, desenha-se também uma
paisagem afetiva que nos faz refletir como estamos construindo as
possibilidades de desenvolvimento no envelhecimento, para quem
são essas possibilidades e qual o papel da produção de
conhecimento em psicologia nesta direção.
Quando imaginamos o envelhecimento, o casal de idosos
heterossexual, cisgênero, branco, aposentado, em sintonia com a
tecnologia e em condições de saúde para aproveitar a vida de
forma produtiva e prazerosa encarna um ideal reproduzido na
publicidade de produtos e serviços e até nas políticas públicas. A
realidade da menor expectativa de vida de negros(as) no país
(Chehuen Neto et al., 2015), da baixíssima expectativa de vida das
pessoas trans e travestis (Bortoni, 2018), bem como o acesso desigual
a direitos, como saúde e educação (Chehuen Neto et al., 2015),
desenham possibilidades de envelhecimento que são construídas e
vivenciadas de modo muito díspar na população brasileira.
Embora a Psicologia do Desenvolvimento tenha que, ao
estudar sujeitos em relação à dimensão temporal, contextualizá-los,
seus conceitos centrais parecem permanecer intocados por uma
discussão mais crítica (Broughton, 2013; Lopez, Coutinho, & Domecq,
2017). Noções como desenvolvimento, progresso, mudança,
34
evolução remontam às origens darwnianas e racionalistas que são o

berço do sujeito do Ilunimismo como aponta Hall (2006) e também
aliadas do racismo científico que sustentou o empreendimento
colonial europeu e lançou as bases do seu capitalismo (Quijano,
2010). As transformações da contemporaneidade, que fraturam a
concepção de sujeito uno e indivisível, apresentando-o como um
coro de vozes dissonantes também impactam na Psicologia do
Desenvolvimento. Produções teóricas diversas tentam recuperar o
papel da cultura, da linguagem, das bases sociais e históricas dos
sistemas estruturais de opressão na constituição e na transformação
dos processos de desenvolvimento.
A produção de uma Psicologia do Desenvolvimento mais
crítica e contextualizada é ainda um desafio. As promessas feitas
pelas teorias do life-span, aportes vygostkianos, interacionismo,
bioecologia do desenvolvimento criam uma nova tradição, mas que,
quando pouca e/ou mal aplicada, não consegue deslocar os
valores desenvolvimentistas e individualistas tão criticados na área
(Broughton, 2013). Mesmo que o estudo do envelhecimento tenha
representado uma reviravolta para a psicologia do desenvolvimento,
forçando suas fronteiras para além do adultocentrismo, uma
reprodução acrítica da construção de velhices a partir de estilos de
vida ativos e saudáveis leva ao fortalecimento do fenômeno de
reprivatização da velhice (Debert, 1999). Um esforço para retomar
as bases feministas do pensamento que revitaliza o questionamento
da fixidez dos papéis de gênero e da valorização da autonomia e da
independência como ápices desenvolvimentais, torna mais
permeável o imaginário supracitado e a inclusão das velhices outras
nos roteiros de pesquisa.
Neste capítulo vamos revisitar o ideário hegemônico a
respeito do envelhecimento, indagando quem é que são esses
sujeitos idosos construídos como pressupostos aos processos de
envelhecimento universais, para, então apresentar possibilidades de
35
envelhecimento que se encontram invisibilizadas: as velhices pretas

e indígenas, da zona rural e da periferia dos centros urbanos, as
institucionalizadas, as heterodissidentes, as idosas que continuam
trabalhando e sustentando suas famílias. Por que são essas as velhices
invisibilizadas? De que modo a produção de conhecimento
colabora para a discussão das desigualdades e diferenças no viver
o envelhecer? Como é possível empreender a produção de um
conhecimento contextualizado, implicado e por isso relevante para
o pensar o envelhecimento no Brasil de tantas desigualdades?
Primeiro, faremos uma discussão sobre o(s) modelo(s)
hegemônico(s) de velhice e suas implicações para a pesquisa em
Psicologia, depois iremos refletir sobre quem são os(as) idosos(as)
invisíveis e por fim, apresentaremos um olhar interseccional na
construção das pesquisas com idosos(as) como uma possibilidade de
transpor o regime normativo e incluir a heterogeneidade da velhice
brasileira.
Modelo(s) hegemônico(s) de velhice e a pesquisa em Psicologia

Em Psicologia, o padrão utilizado como norma de referência
para o desenvolvimento normal e o funcionamento da família sadia
é aquele branco, patriarcal, de classe média e cisheteronormativo
(McGoldrick & Ashton, 2016). Esse modelo também tem relação com
o ideário individualista e de um modelo específico de subjetividade,
amplamente difundido na formação e na identidade profissional do
Psicólogo brasileiro, como já discutido por Dimenstein (2000). O
debate sobre os riscos e vieses desse modelo não é novo, no entanto,
ele ainda é dominante e fundamenta não apenas as definições de
normalidade, mas o que conceituamos de problema, o que
formulamos enquanto intervenção e guia todo o itinerário de
pesquisa.
Por exemplo, Schucman (2014) problematiza que, no Brasil,
quase não perguntamos quem é o branco e os pesquisadores e
36
profissionais têm dificuldade de considerá-lo como sujeito

racializado, colocando a branquitude como identidade racial
normativa. Tavares (2019) ressalta que raça/cor, classe e gênero não
são “recorte”, pois o sujeito real é complexo e precisa ser
considerado em sua integralidade. Não considerar essas dimensões
é priorizar apenas uma parte da sua experiência e fragmentá-lo,
distanciando-o da realidade social em que vive. Também é preciso
questionar se é necessário sempre fazer comparações, consolidando
a concepção Normal x Outro, no qual o grupo subalterno é
apresentado a partir de suas vulnerabilidades.
Quando se trata da população idosa e da velhice, ainda é
preciso considerar que esse modelo hegemônico é ageísta, pois
pressupõe que envelhecer bem é não envelhecer, é aparentar não
ter a idade que tem, é manter o “espírito jovem”, é não sentir-se velho
e de que existiria um jeito bom e certo de envelhecer. Segundo
Santos e Lago (2016) esse discurso enuncia verdades sobre a velhice
e o corpo e tem as palavras “saudável”, “produtivo”, “ativo” como
chave. Para os autores, a própria idade comporta práticas discursivas
que têm se constituído como um dispositivo de organização,
controle, homogeneização, regulação e normatização que têm
efeitos na constituição dos sujeitos, ditando os modos legítimos de
existir. O corpo velho é visibilizado como um problema e que exige
autoconhecimento, autocontrole, autovigília. Na verdade, a
concepção vigente da velhice como um problema atravessa a
família, o setor da saúde e o Estado.
Siqueira, Botelho e Coelho (2002) fizeram uma análise de
diferentes perspectivas sobre o envelhecimento, sendo importante
destacar duas. A perspectiva “biológico/comportamentalista”
enfatizava o envelhecimento físico e as patologias e os esforços para
retardá-los; utilizavam como principal justificativa para o
desenvolvimento de pesquisas o envelhecimento populacional e a
transição epidemiológica e colocavam o envelhecimento como um
37
problema social, especialmente em função da grande e dispendiosa

demanda por serviços de saúde. A perspectiva “economicista”
centrava suas análises na ruptura com o mercado de trabalho, mais
especificamente o advento social da aposentadoria, no qual eram
discutidos o descaso político e o mau gerenciamento do sistema
previdenciário, e verificava-se uma generalização de uma
identidade definida pela inatividade e a necessidade de gerir e
planejar essa transição.
Essas duas perspectivas pautam discussões fundamentais no
campo das políticas públicas de saúde e de direitos do(a) idoso(a).
Raramente, encontramos trabalhos científicos que não iniciam seu
texto com o envelhecimento populacional ou com a transição
epidemiológica, como se essas fossem as únicas ou a maior
justificativa para estudar os(as) velhos(as). É incomum, ainda, iniciar
por uma contextualização do envelhecimento, através do seu
território, especificando dados sociodemográficos ou
epidemiológicos inserida numa realidade histórica, política, social e
ambiental no qual envelhecem os grupos sociais brasileiros.
Os discursos unitaristas e universais estão pautados por uma
racionalidade que pretende tutelar e massificar a população velha,
dando um sentido positivo ao envelhecimento, mas ao mesmo
tempo, desinvestidos de potência política, docilizados e infantilizados
(Santos & Lago, 2016). Não há uma preocupação com as
multiplicidades de se experienciar a velhice, mas uma dicotomia nas
possibilidades de envelhecer: ora se destaca aquele velho pobre,
abandonado, solitário, doente e dependente; ora aquele “bem-
sucedido” voltado a um mercado de consumo para a “melhor
idade”.
O quanto as pesquisas no campo da Psicologia ainda estão
vinculadas a pressupostos rígidos e fixos sobre a velhice? Os(as)
idosos(as) são vistos como coletivos demográficos, desarticulados de
sexo/gênero, classes sociais, raças/etnias, gerações e territórios, que
38
representam a dinamicidade desse grupo, diferentes localizações

sociais e, inclusive, interesses conflitantes?
Sem pretensão de responder essas questões ou de fazer uma
análise sistemática da literatura, fizemos uma busca na base de
dados scielo.org de todas as publicações até julho de 2019 utilizando
os descritores “idosos ou velhice”. A busca retornou, considerando-
se, exclusivamente, a área temática Psicologia, 483 artigos (o que
correspondeu a 6,4% das produções no geral). Quando se avaliou
apenas os mais recentes (2018/2019), observou-se que a maioria
(54,9%) tratou dos aspectos da cognição, desde a avaliação de
patologias específicas, a testes neuropsicológicos e associações do
perfil cognitivo de idosos com variáveis sociodemográficas (renda e
escolaridade). O segundo tema mais estudado foi o cuidador familiar
(12,7%), seguido de pesquisas com foco nos transtornos afetivos,
enfrentamento de doenças, violência, solidão e suicídio (12,7%). Os
outros temas envolveram avaliação psicológica, intervenção
psicológica positiva, pessoa-ambiente, bem-estar subjetivo,
envelhecimento bem-sucedido, adaptação à aposentadoria,
imagem corporal, espiritualidade e qualidade de vida, saúde mental
e atividade física e representações sociais de outros grupos etários
sobre a velhice (um sobre o cuidado, um sobre o idoso LGBT e outro
sobre a sexualidade de idosos).
A partir dessa breve e superficial análise, já foi possível refletir
sobre alguns pontos. Em primeiro lugar, a velhice não é um tema
privilegiado pela Psicologia. Quando abordado, o faz,
preferencialmente, pelas perdas e patologias do envelhecimento.
Envelhecer bem se relacionou fundamentalmente com a
funcionalidade biológica e a produtividade. Observa-se que a
seleção da amostra e a discussão dos dados falam “dos idosos”
como uma categoria abstrata, no qual indicadores
sociodemográficos, quando aparecem, são meros “recortes” de
análise. A desigualdade social ou as “vulnerabilidades” são
39
pautadas, exclusivamente, a partir de dados socioeconômicos.

Dessa forma, o campo da Psicologia acaba legitimando e
naturalizando as desigualdades sociais e colaborando para a
invisibilização dos(as) idosos(as) que não estão inclusos no modelo
hegemônico de referência.
Ainda existe uma outra questão importante: quem fala
pelos(as) idosos(as) nas pesquisas? Quem descreve a experiência do
envelhecimento e o que é bom para a própria velhice e quem
informa sobre como os modos de viver foram se configurando? São
os familiares, os profissionais de saúde, os pesquisadores ou o próprio
idoso? Qual o lugar garantido ao idoso na pesquisa (mero
respondedor de perguntas ou um mero “objeto”)?
Idosos invisíveis: de quem estamos falando?

Até aqui, discutimos como representações preestabelecidas
do(a) idoso(a) e da velhice, como objetos de estudo, subsidiam uma
determinada maneira de apreendê-los, defini-los e concebê-los. A
invisibilidade dos(as) velhos(as) não está presente somente no menor
interesse de pesquisadores nessa população em relação a outras
categorias etárias, mas no menor interesse pelas trajetórias de
envelhecimento desviantes do modelo hegemônico e também na
dificuldade de realmente levar a cabo nas pesquisas o pressuposto
de que a velhice é uma realidade heterogênea. Mesmo nas
pesquisas com pautas identitárias raramente os(as) idosos(as) são
inclusos, bem como se pode dizer que o feminismo e os movimentos
negro, LGBTQI ou do campo, das florestas e das águas têm uma
dívida com os(as) velhos(as).
As velhices pretas e indígenas, da zona rural e das periferias
dos centros urbanos, as institucionalizadas, as heterodissidentes, as
idosas, que continuam trabalhando e sustentando suas famílias,
falam dos cursos de vida marcados pela história do Brasil, enquanto
há um país construído sob a égide do escravismo, do colonialismo e
40
do capitalismo. Expõem as diferentes possibilidades de

desenvolvimento e envelhecimento, invisibilizadas nos modelos
abstratos de velhice.
O processo social, histórico e político das lutas sociais na
democratização da terra imprime dinâmicas específicas nos modos
de envelhecer no campo no qual a concentração fundiária, o
agronegócio, a exploração do trabalhador, a marginalização das
políticas sociais, reproduzem e cronificam as desigualdades sociais
(CFP, 2013). O campo, a floresta e as água incluem os povos
indígenas, dos quais a realidade do seu envelhecimento ainda é
invisível. Embora o sistema Único de Assistência Social hoje atenda
quase 150 mil famílias indígenas, pouco sabemos sobre sua
diversidade étnica e linguística bem como pouco refletimos sobre o
atendimento e acompanhamento culturalmente adequado aos
povos indígenas (Brasil, 2017).
Ribeiro, Ferretti e de Sá (2010) encontraram em Palmas (PR)
que idosos(as) da zona urbana apresentam a percepção de uma
melhor qualidade de vida que os da zona rural. Estudo realizado com
idosos(as) de um município da zona rural de Minas Gerais (Tavares et
al., 2017) mostrou que maior faixa etária, viuvez e menor grau de
instrução estavam associadas a piores resultados de cálculo e
atenção, memória de evocação e capacidade construtiva visual.
Ferraz, Alves e Ferreti (2017) discutem a vulnerabilidade do(a)
idoso(a) na zona rural frente às condições de trabalho, sobretudo
os(as) agricultores(as). Os(as) idosos(as) participantes, de uma
cidade do interior de Santa Catarina estavam expostos a riscos
laborais e vulneráveis a agravos na saúde. Tratava-se, sobretudo, de
pessoas acima de 70 anos responsáveis por todas atividades laborais
de suas propriedades. Rosa e Areosa (2019) encontram que na zona
rural de Santa Cruz do Sul os(as) idosos(as), apesar da aposentadoria,
encontram-se sem condições de suprir necessidades de alimentação
e saúde. A incidência de transtornos mentais comuns também foi
41
mais prevalente entre idosas acima de 50 anos com baixa renda e

escolaridade em cidades rurais na Paraíba. A violência doméstica é
um preditor do aparecimento desses transtornos (Furtado, Saldanha,
Moleiro, & Silva, 2019).
A ênfase e o maior investimento em programas de ocupação
do tempo livre para a terceira idade que proliferaram nas últimas
décadas não levam em conta que grande parte dos(as) idosos(as)
brasileiros(as) não estão ociosos(as). Pelo contrário, estão
sobrecarregados(as), em especial as mulheres, acumulando as
funções de provedoras e cuidadoras (Rabelo & Neri, 2015). Essa
situação coloca em evidência contextos relacionados às crises
financeiras, desemprego dos descendentes e arranjos de
sobrevivência que impõem às idosas uma posição social de múltiplas
exigências e responsabilidades e de negligência de suas próprias
necessidades.
As velhices institucionalizadas, tanto nas chamadas
instituições de longa permanência para idosos quanto a reclusão no
sistema penitenciário, dizem da vivência de um envelhecimento
submetido a regras e condutas de uma instituição total. Antes disso,
falam de trajetórias de envelhecimento amplamente heterogêneas,
que incluem desde uma possível escolha individual à imposições
sociais construídas ao longo da vida permeadas pela violência,
ruptura com vínculos familiares, marginalização, dificuldades
socioeconômicas e a ausência de políticas de assistência formal a
idosos(as) dependentes, com patologias neurodegenerativas ou
com sofrimento psíquico (Abreu, Fernandes-Eloi, & Sousa, 2017;
Oliveira, Costa, & Medeiros, 2013).
No nordeste brasileiro, as periferias e as diversas ruralidades,
essa é uma realidade principalmente negra. A historiografia oficial,
que apresenta indígenas como refratários à escravização e africanos
como adaptáveis a essa realidade, estava de acordo com os
pressupostos do racismo científico e com um projeto de país que
42
visava à brancura europeia (Carone & Bento, 2017) como passaporte

para a ascensão social. A sistemática implementação de políticas de
favorecimento da população branca no Brasil aconteceu ao mesmo
tempo em que as práticas de criminalização e opressão da
população negra eram fortalecidas (Boarini & Yamamoto, 2004). O
empobrecimento sistemático dos(as) - então - libertos(as), gerou uma
situação na qual a classe social emerge como uma máscara que
encobre o racismo brasileiro.
O norte do movimento negro foi o acesso a uma educação
pública, gratuita e de qualidade para todos. Quando uma situação
de mínima mobilidade social começou a se efetivar por esta via,
através das cotas para universidades públicas e do reconhecimento
dos direitos trabalhistas para empregadas domésticas observamos o
forte recrudescimento de um pensamento conservador que deseja
reinstalar as condições de funcionamento do carcomido par casa
grande-senzala. Contemporaneamente a virulência do racismo
brasileiro se desvela, cotidianamente, em suas dimensões
intrapsíquicas, interpessoais e institucionais, bem como em suas
alianças às opressões de gênero e etárias. Os efeitos psicossociais do
racismo têm cada vez mais se tornado uma preocupação para a
psicologia (CREPOP, 2017).
Rabelo, Silva, Rocha, Gomes e Araújo (2018) discutem as
repercussões do racismo no envelhecimento da população negra.
Os impactos levantados na literatura consultada vão desde
iniquidades em saúde, prejuízo à saúde mental e violência. O
envelhecer de uma mulher negra é, em si, uma expressão de sua
resistência ao racismo e ao sexismo. Os discursos antienvelhecimento,
que remetem a uma obrigação de manter-se jovem por toda a vida;
a velhice compreendida como uma responsabilidade individual
(Debert, 2012) e o ideário racista de beleza (Klotz, 2016),
complexificam a relação das mulheres negras com a velhice.
Idosos(as) participam dos mundos familiares, de trabalho e
43
comunidade de modo diverso de crianças, jovens e adultos. Esses

mundos são estruturados pela opressão, subalternização e violência.
A influência da racialização nas escolhas afetivas (Moutinho,
2004; Pacheco, 2013; Pinho, 2004) configura, para mulheres negras, a
baixa nupcialidade, a monoparentalidade e a solidão. As tensões da
convivência intergeracional e intrafamiliar transbordam, por
exemplo, em violência financeira, negligência, violência psicológica
(Abath, 2012; Terto, 2017). As mulheres que figuram nos estudos
documentais sobre a violência são brancas e escolarizadas, tendo
acesso a uma rede de apoio e informação que registra tais
ocorrências (Crippa, Rohde, Schwanke, & Feijó, 2016; Garbin,
Joaquim, Rovida, & Garbin, 2016).
Não é acaso que o espaço periférico das cidades seja
constituído, majoritariamente, por uma população negra e
empobrecida. Seja pela especulação imobiliária ou pelo êxodo rural
no desmonte dos quilombos (Carril, 2006), nesses lugares, as idosas
inventam redes de solidariedade e apoio, vivenciam sua
religiosidade (Santos, 2016) e enfrentam as marcas, rupturas e lutos
advindos da precarização e da fragilidade das políticas públicas de
saúde, assistência e segurança. Parte da população negra é
remanescente de quilombos de zonas urbanas ou rurais (Haerter,
2010; Sampaio & Pacheco, 2016; Santos, 2012) e enfrenta, ainda, a
questão da luta pela terra e reconhecimento de sua identidade.
Neves et al. (2018), com idosos(as) quilombolas, indicou índices de
bem-estar e qualidade de vida mais desfavoráveis para as mulheres.
Emergem também as demandas das populações de lésbicas,
gays, bissexuais e transgêneros, juntamente com as discussões
relativas ao corpo e a desconstrução das coincidências pressupostas
entre biologia, gênero e sexualidade. Parece-nos que, com relação
à velhice LGBT, as preocupações dos pesquisadores têm girado em
torno da temática da sexualidade. Estudos recentes a respeito das
populações LGBT e seu envelhecimento (Araújo & Carlos, 2018;
44
Henning, 2017) apontam que a centralidade contemporânea do

corpo vigoroso e sexualizado dificulta a aceitação das mudanças
trazidas pelo processo de envelhecimento. Isso se agrava para uma
população que confronta a heterosexualidade normativa,
hegemônica em nossa sociedade, e que por este motivo sofre a falta
de visibilidade para suas demandas. De acordo com Araújo e Carlos
(2018) essas demandas seriam o isolamento familiar e social e as
marcas da violência sofrida por uma geração que enfrentou a
criminalização de suas práticas sexuais e o não-reconhecimento de
suas parcerias afetivas.
A esse quadro se entrelaçariam, de modo singular, os
estereótipos relativos ao envelhecimento, dentre eles o tabu da
vivência da sexualidade. Isso dificulta a formulação e oferta de
serviços sensíveis em termos de políticas públicas. A construção
dessas políticas é um campo tenso, como discute Henning (2017) ao
discorrer sobre os desafios do que vem a se constituir como uma
gerontologia LGBT na literatura de língua inglesa. O que seria mais
adequada: a integração desta população aos serviços já existentes
ou a criação de serviços específicos? O primeiro caminho iria na
direção da capacitação dos profissionais para sua sensibilidade à
demanda, o que, dentro da perspectiva da universalidade dos
atendimentos, tem demonstrado limitações. O segundo caminho
estaria submetendo os usuários a uma publicização de sua
identidade de gênero, o que poderia ser um obstáculo.
Paralelamente a isso, Henning (2017) aponta ainda os
embates entre ênfases nos déficits desenvolvimentais sofridos pela
população LGBT ou um direcionamento na construção da
perspectiva do envelhecimento LGBT positivo. A discussão que
permanece é a respeito das prescrições do que viria a ser um
envelhecimento desejável para a população LGBT e de como isso
vem se construindo no Brasil. Além disso, observa-se que os estudos
sobre a velhice LGBT costumam ignorar as interseccionalidades de
45
raça/etnia e território, de maneira que as narrativas acabam dando

destaque ao velho urbano, de capitais e branco ou não racializado.
A sexualidade é vista, dentro do campo da saúde, como uma
problemática também concernente ao exercício da genitalidade
até as preocupações com doenças sexualmente transmissíveis
(Tarquino, Santos, Coutinho, Cruz, & Brasil, 2015). A incidência da
HIV/AIDS nas populações idosas tem se mostrado preocupante. No
Nordeste, destacamos estudos sobre a vulnerabilidade ao HIV/AIDS
envolvendo agricultoras com renda de até dois salários mínimos,
baixa escolaridade e residentes na zona rural de Campina
Grande/PB (Pereira, 2015), demonstrando a baixa preocupação em
adoecer e o não uso de proteção.
Os estudos relatados até aqui e as problematizações
apresentadas demonstram que precisamos compreender a
produção de conhecimento como parte dos embates políticos,
econômicos e sociais que afetam esta mesma produção. Desse
modo, é urgente que, como ciência, possamos assumir as condições
que moldam as múltiplas realidades de envelhecimento no Brasil.
Um olhar interseccional na construção das pesquisas com idosos(as)

Consideramos como uma possibilidade de transpor o regime
normativo e incluir a heterogeneidade da velhice brasileira, pensar
as intersecções do envelhecimento com o gênero, sexualidade,
raça/etnia, classe e território. Tendo como berço o feminismo negro
norte americano e seus desdobramentos latino-americanos
(Akotirene, 2018), é possível compreender as alianças entre os
diferentes modos de opressão que marcam, de modo singular,
diferentes trajetórias de vida. A interdependência das relações de
poder das categorias gênero, sexualidade, raça/etnia e classe na
produção de um conhecimento situado é abordada dentro de um
quadro teórico integrado que busca apreender a complexidade das
identidades e das desigualdades sociais. A interseccionalidade não
46
pretende hierarquizar as categorias e postula ir além do simples

reconhecimento dos sistemas sociais de opressão. A principal crítica
a essa abordagem faz-se quando o raciocínio é feito em termos de
categorias (privilegiando uma ou outra, sem historicizá-las e sem levar
em conta as dimensões materiais da dominação) e não a partir das
relações sociais (Hirata, 2014).
“Quando a mulher negra se movimenta, toda a estrutura da
sociedade se movimenta com ela” (Davis, 2017). A perspectiva
interseccional permite uma análise de fenômenos como o da
feminização da velhice, em um quadro que as coloca em situação
de vulnerabilidade devido ao não reconhecimento do seu papel na
esfera produtiva. Estando as mulheres historicamente ligadas às
funções do cuidado intra-familiar, sua tematização a respeito das
questões relativas às deficiências, às crianças e aos idosos, bem
como ao seu lugar na cadeia de produção capitalista lança luz
sobre a situação de uma grande parcela invisibilizada da população
brasileira. Ao compreender que essas questões ultrapassam a
dimensão identitária e dizem respeito a uma estrutura de
hierarquização de poder e privilégio e desigualdade do país,
podemos enfrentar mais profundamente suas consequências.
Nessa direção, é fundamental, na pesquisa, assumir as
características sociodemográficas dos(as) idosos(as) participantes,
de forma integral e complexa e incluir a discussão sobre gênero,
racismo e desigualdades sociais no Brasil. É preciso abraçar o árduo
processo de refletir e questionar os modelos hegemônicos, o que
significa, com frequência, questionar nossa própria formação e
práticas. Também é necessário repensar os discursos que obstruem
esse processo, como por exemplo, os do mito da democracia racial,
os de que “somos todos humanos”, os do racismo reverso, os de que
a empatia é uma mágica que supera tudo, dentre outros. Tais
assertivas não somente deslegimitam as lutas pautadas pelos
47
movimentos citados, bem como configuram-se em estratégias de

silenciamento.
Os desafios a essas produções são imensos, mas foi possível,
até aqui, apresentar alguns estudos que colocaram em debate
esses(as) idosos(as) invisibilizados. Cabe até o fim desse tópico estar
atento e perguntar: essas pesquisas conseguiram se desvencilhar de
fato dos modelos hegemônicos porque incluíram populações
subalternizadas? Quando são pautadas exclusivamente as
vulnerabilidades, com que finalidade isso é feito? Que modelos de
envelhecimento, bem-estar ou qualidade de vida utilizaram e quais
os pressupostos ou interesses estão envolvidos neles? Buscaram
indicar formas que seriam as melhores, ou as mais corretas de
envelhecer? Buscaram normatizar os processos de desenvolvimento
dessas pessoas utilizando estágios ou transições abstratas e
universalistas? Os discursos dão ênfase a um domínio de vida em
detrimento de outros? Como foi a análise na dialética da dimensão
individual/contexto social e histórico? Foi possível o caminho da
interseccionalidade?
A produção de um conhecimento em Psicologia do
Desenvolvimento, sobretudo na área do envelhecimento, não pode
passar ao largo dessas questões. É crucial o debate na pesquisa do
quanto estamos contribuindo, de fato, para a transformação da
realidade dos(as) idosos(as) e o quanto estamos sendo capazes de
responder questões socialmente importantes quando nos
posicionamos politicamente no lugar do discurso hegemônico.
Consideramos que não é suficiente justificar a urgência do
estudo do envelhecimento a partir de argumentos demográficos,
atualmente utilizados para representar a velhice como um problema
social. O envelhecer no Brasil tem sido entendido como um “arauto
do apocalipse” fiscal, restringindo a discussão a uma demografia
48
meramente economicista. Neste capítulo, buscamos discutir o(s)

modelo(s) hegemônico(s) de velhice e suas implicações para a
pesquisa em Psicologia, os(as) idosos(as) invisibilizados e o olhar
interseccional como um caminho. Apresentamos mais perguntas que
respostas, pois elas guiam os desafios atuais na pesquisa em
Psicologia com idosos(as) brasileiros(as).
Apostamos no questionamento dos pressupostos
universalizantes e pretensamente neutros que orientam a construção
de problematizações no campo do envelhecimento para que o
saber acumulado se reflita em tomadas de decisões políticas
consequentes para a construção de políticas públicas que
favoreçam a população e garantam aqueles em condições mais
vulneráveis a assistência necessária. Tais políticas não podem ser
construídas sob o manto de uma universalidade que exclui a
maioriadas necessidades da população. Para que tenham um
impacto mais efetivo, é preciso retomar os processos de participação
social.
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55
Capítulo 3
A Fotografia e a Pesquisa em Psicologia do

Desenvolvimento com Pessoas Trans
Mariana Valadares de Macedo Santana

Este capítulo tem como objetivo apresentar e refletir sobre a

experiência do uso da fotografia na pesquisa qualitativa em
Psicologia. Dessa forma, apresenta-se o resumo de uma pesquisa
realizada com o público trans sobre as memórias de infância na
trajetória das transidentidades. Inicialmente, faz-se necessário um
breve resumo sobre gênero e desenvolvimento humano. Em seguida,
são consideradas algumas reflexões sobre a fotografia e a pesquisa.
Finalmente, é apresentada uma experiência de aplicação
metodológica.
Gênero e Desenvolvimento
Das telenovelas da TV aberta às discussões acadêmicas, as
questões de gênero estão em voga nos mais variados espaços.
Discutem-se os significados sobre as identidades sociais e assim,
ainda que restritos, multiplicam-se os espaços de fala das pessoas
com experiência de gênero dissidente. Isso quer dizer,
especialmente, sobre aquelas que transgridem as normas de gênero
pretensamente naturais e reivindicam sua autodeterminação.
Desse modo, cotidianamente, as pessoas trans são
interrogadas sobre aspectos de suas vidas. Postas em uma posição
de explicação, geralmente se veem diante de um outro que
questiona: o que significa ser trans? Em que momento você se
reconheceu trans? Perguntas permeadas pelo imaginário do que
56
representaria uma transição social de gênero. Por consequência, os

relatos pessoais ganham destaque e através de suas vozes as pessoas
trans procuram dar visibilidade às questões de gênero para além da
experiência cis. Logo, essas narrativas comumente são atravessadas
por discursos sobre a transgeneridade e sobre resistência política na
luta pela autonomia do corpo.
Nessas histórias de vida, frequentemente repetidas, são
comuns retornos à infância em busca de um sentido para suas
experiências. De antemão, evocar essas memórias é um movimento
esperado para falar sobre si, entretanto, para quem vivencia uma
transição social de gênero, esse retorno pode ter significados
particulares. Isso porque denota evocar uma imagem da qual
buscou se diferenciar, uma imagem de alguém que respondia a
outro nome e que vivia sob outros signos culturais. Não são incomuns
expressões a este eu do passado como “o falecido” ou “a falecida”.
Metáforas como o nascimento e a morte são muitas vezes utilizadas
para referir-se ao processo de transição.
Como registro desse passado, os álbuns de família guardam
esta efígie cristalizada. Atribui-se à fotografia essa capacidade de
tornar presente o que estava ausente. Ela se presta como uma
servidora da memória, trazendo à tona afetos e acontecimentos
outrora esquecidos. Assim, estar diante dessas imagens é cruzar com
um pedaço de sua história que, de alguma maneira, deve integrar-
se ao presente e proporcionar um sentido que abra possibilidades
para um futuro.
Contudo, uma vez capturadas pelas lentes da câmera,
aquelas crianças não tinham autonomia sobre as imagens que
representariam suas infâncias. Graças à polissemia da fotografia lhe
é possível também ser criadora de uma segunda realidade. Através
do ato fotográfico, expressam-se sentimentos, impõem-se ideias e
criam-se representações para aquilo que deseja. Assim, ela aparece
como uma ferramenta interessante para a produção de sentido. No
57
caso dos adultos trans, que não tiveram poder sobre a

representação fotográfica da sua infância e que, muitas vezes,
estabelecem relações complexas com essas imagens, ser-lhes-iam
possível autonomia dentro deste processo.
Nessa perspectiva, o gênero é compreendido através do
seu caráter político e relacional, em que, através dele são
determinados os papéis de gênero na sociedade. Jesus (2013)
argumenta sobre a utilidade desse conceito na desconstrução dos
modelos universais de homem e de mulher, na consequente
localização destes como constructos históricos e na abertura para se
compreender a identidade de gênero como algo distante do
modelo biologicista (Bento, 2006; Scott, 1989). Ou seja, identificar-se
como homem, mulher, não binário desvincula-se do órgão genital de
nascença. Dessa maneira, consideraram-se dissidências de gênero
como as experiências que transgridem a matriz de inteligibilidade, no
qual o sexo, o gênero e a orientação sexual relacionam-se por uma
causalidade pretensamente natural (Butler, 2003).
Com base nas leituras de Tajfel e Turner (1979), Jesus (2013)
afirma sobre identidade de gênero:
Identidade de gênero, nesse contexto, pode ser entendida

como a atitude individual frente aos construtos sociais de
gênero, ante aos quais as pessoas se identificam como
homens ou mulheres, percebem-se e são percebidas como
integrantes de um grupo social determinado pelas
concepções correntes sobre gênero, partilham crenças e
sentimentos e se comprometem subjetivamente com o grupo
com o qual se identificam, tal qual como em qualquer outra
identidade social que adotam. (p. 3)
Desse modo, estabelecida a relação entre a identidade de

gênero e a identidade social, Silva e Cerqueira-Santos (2014)
58
argumentam que essa constituição não se dá de maneira rápida,

mas é compreendida como um processo contínuo que se dá ao
longo da vida, atravessado por questões como corporalidade,
autoestima, relações com os grupos de pertença. À vista disso, a
identidade social trans seria o modo das pessoas com experiências
de gênero dissidentes posicionar-se sócio-politicamente em nome de
demandas específicas frente a um outro cisgênero (Bagagli, 2016).
Cisgênero seria o nome dado à experiência de identificar-se com o
gênero atribuído ao nascimento. A cisgeneridade, assim como
cisgeneridade compulsória ou cisnormatividade, seriam os conceitos
analíticos utilizado para compreender estruturalmente a experiência
cis como estabilizadora das normas de gênero, tal qual a
heterossexualidade está para a orientação sexual (Bagagli, 2016;
Dumaresq, 2014).
Posta dessa maneira, a especificidade da experiência trans
se dá, pois, identificar-se como trans, travesti, ou qualquer identidade
possível que não cis traz consigo o estigma produzido pela ruptura
com as normas de gênero. Essa questão é amplamente discutida
como resultante da relação estabelecida entre estas experiências e
transtornos mentais, a qual foi validada por um longo período pelos
saberes médico, jurídico e psi (Bagagli, 2016; Bento, 2006; Dumaresq,
2016; Silva & Cerqueira-Santos, 2014).
Postas neste lugar da “anormalidade”, da “falta de
coerência” diante da cisgeneridade, as experiências de gênero
dissidentes acabam por ter suas histórias aprisionadas nos referentes
patologizantes e psicologizantes que pressupõem verdades sobre
suas vidas (Bento & Pelúcio, 2012). “As narrativas são
homogeneizadas para serem diagnosticadas. Eis a lógica do
diagnóstico “és isso e tão somente isso”, segundo um princípio de não
contradição e da imutabilidade do ser” (Bagagli, 2016, p. 98). Assim,
há a imposição de uma única trajetória possível, pois só assim seria
59
possível se identificar o “verdadeiro transexual” tal como proposto

por Harry Benjamin.
Em tal trajetória, o retorno à infância não é uma temática
muito explorada em pesquisas, mas neste tópico pretende-se
apresentar as pesquisas que foram relevantes na construção desta
pesquisa e os seus principais resultados. A pesquisa de Kennedy
(2010) é uma referência importante para este projeto, assim como
para as pesquisas mais atuais no Brasil. Através de um método misto,
utilizando dados numéricos e qualitativos empreendidos com base
numa pesquisa narrativa, Kennedy analisou as respostas de pessoas
trans adultas em um questionário online sobre as suas experiências na
infância. Os dados apontaram similaridades entre suas narrativas, os
quais sustentaram o principal argumento da autora de que a maioria
das crianças são “não-aparentes”, ou seja, não tem sua auto-
afirmação de gênero reconhecida por um adulto significativo em
sua vida e que, por isso, suprimem seus sentimentos por anos. Para
Kennedy, o peso de sustentar essa ocultação imprime marcas nos
sujeitos que os acompanham até a vida adulta. A autora sublinha
frases significativas sobre as primeiras memórias relacionadas a suas
identidades de gênero: “Eu costumava sonhar que Deus perceberia
que estava errado e que eu acordaria como uma menina” e “Eu
costumava ir para a cama e rezar para que eu acordasse com tudo
em seu devido lugar”(Kennedy, 2010, p. 26).
Os dados sobre a idade de epifania5, os registros dos primeiros
pensamentos acerca disso, bem como a supressão de seus
sentimentos corroboram-se em pesquisas que utilizam diferentes
métodos de abordagem. Na análise feita por Jesus (2013), as
primeiras recordações também apresentaram semelhanças com as
respostas acima destacadas: “Nesta idade eu acreditava que iria
acordar e estar em outro corpo, eu me escondia embaixo da cama
5
Momento em que a pessoa se identifica com um gênero diferente àquele atribuído socialmente. (Jesus,
2013).
60
pra brincar de carrinho, que montava com o lego e também foi

quando comecei a pedir roupas masculinas” (Jesus, 2013, p. 7).
Ainda nesse sentido, Silva e Oliveira (2015) investigaram o que
eles chamaram de processo de transexualização na infância. Esse
processo “consiste no percurso do autorreconhecimento enquanto
transexual e na produção da identidade transexual a partir de
experiências pessoais” (p. 485). Em suas entrevistas, notam-se três
variáveis importantes neste processo, os quais aparecem com
substancial frequência nas narrativas das pesquisas em geral: as
brincadeiras e os jogos; as estratégias de disfarces; e o
relacionamento familiar e com os amigos. Em suas análises, a
brincadeira parece ter um peso simbólico tanto para as crianças
quanto para os pais. As crianças muitas vezes criavam estratégias
para ter uma certa passabilidade entre o grupo e conseguir brincar
com os jogos que desejavam. Escolhiam brincar dentro de casa, por
exemplo, e na rua somente brincadeiras consideradas mistas. Os pais
que se preocupavam com estes comportamentos, buscaram forçar
seus filhos a brincar com o que era considerado um estereótipo para
o seu gênero designado. Observam-se as estratégias de disfarces em
momentos como usar os sapatos da mãe ou irmã quando ninguém
estava em casa, disfarçar o olhar para encarar um garoto bonito e
elogiar alguma menina para não ser considerada gay ou, ainda,
brincar de bonecas escondida.
Vasco (2015) propôs uma abordagem diferente para acessar
essas memórias afetivas, ela buscou compreender qual era a relação
que os sujeitos mantinham com suas fotografias de criança. Ali, a
fotografia, que inicialmente poderia ser entendida somente pelo seu
caráter indiciário, ou seja, como uma contestação de uma vida pré-
transição social, aparece como mecanismo de elaboração do
processo de construção das suas identidades de gênero. A fotografia
que denuncia o uso da saia na infância do homem adulto, na
61
verdade, reverbera na memória como uma brincadeira, de um

menino brincando de rodar como um peão.
As similaridades encontradas nestes estudos apontam para
um jogo de negociações entre a pessoa e o seu meio. Seria, por
exemplo, a possibilidade de explorar signos do outro gênero somente
quando escondido das outras pessoas. Diante do contexto de
violência que muitas vezes se impõe, essas estratégias se apresentam
como medidas de sobrevivência. São notórios os casos em que as
pessoas são expulsas do lar, da escola, eles encontram dificuldades
para inserção no mercado formal de trabalho, para acesso à saúde
(Rocha et al., 2009). O preconceito e o estigma atravessam as suas
histórias e reivindicam o protagonismo de suas falas.
O Uso da Fotografia
A fotografia nasce do desejo de apreender em um papel a
imagem obtida na câmera escura, de manter o registro daquele
momento de tempo e espaço delimitados. A verossimilhança entre o
que se vê além das lentes e a imagem obtida é a característica que
lhe diferencia de outros instrumentos de representação e, por isso, lhe
foi atribuída credibilidade, um peso do real bem singular. Além disso,
por conta do seu processo de registro, através de reações químicas
e físicas, pressupõe-se neutralidade ao se produzir um retrato da
realidade (Dubois, 1998).
A questão do realismo produziu diferentes discursos sobre a
fotografia, sendo resumidos por Dubois (1998) em três perspectivas.
Inicialmente, a fotografia foi compreendida como uma cópia fiel da
realidade, uma mimese, uma prova documental irrefutável, sendo
utilizado o argumento da neutralidade do processo. Em seguida,
insere-se a questão do fotógrafo como um agente transformador do
real, pois a imagem era um efeito produzido por um olhar que
transmite uma mensagem. E, por fim, a imagem como um traço do
real, no qual
62
Essa referencialização da fotografia inscreve o meio no

campo de uma pragmática irredutível: a imagem foto torna-
se inseparável de sua experiência referencial, do ato que a
funda. Sua realidade primordial nada diz além de uma
afirmação de existência. A foto em primeiro lugar índice. Só
depois ela pode tornar-se parecida (ícone) e adquirir sentido
(símbolo) (Dubois, 1998, p. 52).
A fotografia seria para o autor a expressão perfeita de um

índice, tal como a fumaça indica fogo, a fotografia mantém,
irrefutavelmente, a sua ligação com a realidade, embora os sentidos
sobre aquela imagem não estejam estabelecidos à priori. Nos
primeiros usos da fotografia em pesquisas na Psicologia, prevaleceu
a noção da fotografia a partir do seu caráter mimético.
Como um artigo documental irrefutável, ela serviu somente
para a coleta de dados concretos e padrões físicos, por exemplo ao
ser usada para demonstrar como era o campo de pesquisa
(Sanches-Justo & Vasconcelos, 2009). Os primeiros trabalhos
relacionavam um ideal estético a certas características da
personalidade em busca de um padrão, como por exemplo: a
imagem de um estudante e seu desempenho acadêmico ou a
imagem de um profissional e determinada habilidade profissional
(Neiva-Silvia & Koller, 2002). Contudo, nenhum desses estudos obteve
resultados significativos. Com o passar do tempo o papel da
fotografia nas pesquisas em Psicologia foi se modificando, sendo as
fotografias utilizadas, muitas vezes, como registro de campo ou em
substituição de descrições de situações em questionários, sempre se
levando em consideração seu caráter de repetição fidedigna da
realidade.
Nas pesquisas qualitativas, o uso da fotografia torna-se mais
complexo. Nesta abordagem, interessa ao pesquisador acesso às
63
singularidades, ou seja, acesso ao mundo interno do sujeito através

de sentidos e significados que impõem sobre o tema de estudo
(Sanches-Justo & Vasconcelos, 2009). A fotografia aparece como um
instrumento privilegiado, pois nas entrevistas de foto-elicitação, ou
seja, nas entrevistas em que há a presença da fotografia, as respostas
obtidas são emocionalmente mais profundas (Croghan, Hunter &
Phoenix, 2008). Assim, leva-se em consideração o processo de
contemplação de uma imagem, “pois que a imagem, apartada do
pensamento, torna-se mero decalque do objeto fotografado”
(Sanches-Justo & Vasconcelos, 2009, p. 767).
Barthes (1984) elabora sobre esse momento de estar diante
de uma fotografia através de dois conceitos: o studium e o punctum.
O primeiro diz respeito ao objetivo, ao olhar sobre o que há de
cultural e técnico no contexto da imagem, seria “a aplicação a uma
coisa, o gosto por alguém, uma espécie de investimento geral,
ardoroso, é verdade, mas acuidade particular” (Barthes, 1984, p. 45).
O segundo, ao contrário, versa sobre o que há de subjetivo, não é
algo que se vai atrás na fotografia, mas algo que pulsa a partir dela
para o observador. “O punctum de uma foto é esse acaso que, nela,
me punge (mas também me mortifica, me fere)” (Barthes, 1984, p.
46). Assim é da ordem do pessoal, do intrasferível.
Desse modo, um convite para ir ao encontro de imagens que
fizeram parte da sua história de vida aparece como um modo
interessante de acesso a esse conteúdo que salta das fotografias.
Sanches-Justo (2008), ao observar o contato de membros de uma
família com as fotografias que guardam sua história, percebeu as
nuances de cada interpretação, bem como os diferentes sentidos
produzidos a partir de uma mesma imagem.
Nesta pesquisa, o contato dos participantes com as próprias

lembranças foi um reencontro pessoal como se a fotografia
lhes mostrasse um espelho que, ao mostrar o passado, lhes
64
permitia perceber o presente, o quanto as coisas mudaram,

os filhos que nasceram, os amigos que morreram, as árvores
hoje já crescidas e a casa pronta, enfim, algumas
experiências que ficaram esquecidas juntos com os álbuns de
fotografia. (Sanches-Justo & Vasconcelos, 2009, p. 770)
Volpe (2007), que propôs algo semelhante aos seus

entrevistados, também destacou essa oportunidade de preencher
lacunas da memória ao se reviver o passado. Além disso, observou-
se a emergência de narrativas que desencadearam ressignificações,
pois contemplar uma imagem do passado está atrelado ao ato de
contar a sua história. É preciso explicar o contexto, situar aquela
imagem dentro da sua trajetória. O que também contribui para que
se revisite essa sua história de vida que reside nos outros, o que
disseram os que compartilharam com você aquele momento
cristalizado na fotografia? Assim, as histórias de vida que emergem
de encontros desse tipo se tornam mais complexas, pois as
fotografias aparecem como servidoras da memória.
Contudo, Sanches-Justo e Vasconcelos (2009) argumentam
sobre o uso da fotografia não somente como elemento de
contemplação, mas também como o seu processo de produção
pode ser utilizado de maneira autônoma pelo sujeito na produção
de sentido para sua história. Isso quer dizer mais sobre o que
acontece antes do momento exato em que se registra uma imagem,
sobre o antes de apertar o botão.
Como discutido, a polissemia da fotografia diz respeito
também sobre a possibilidade de se transformar o real, a partir da
construção do que Kossoy (2007) chama de segunda realidade. As
imagens são poderosas ferramentas de comunicação, é sabido que
seu consumo transmite ideias, consolida padrões estéticos e produz
objetos de desejo e de consumo. “Ao nos ensinar um novo código
visual, as fotos modificam e amplificam as nossas idéias sobre o que
65
vale a pena olhar e sobre o que temos direito de observar.

Constituem uma gramática e, mais importante ainda, uma ética do
ver” (Sontag, 2004, p.14). Assim, essas narrativas fotográficas são
propostas por quem está atrás das lentes, ou seja, o fotógrafo tira
fotos do que ele imagina, ele quem cria as narrativas visuais da
realidade a partir da escolha do objeto que é representada
considerando determinados ângulo, foco e luz.
Desse modo, abrir espaço para que o sujeito de uma pesquisa
utilize o ato de fotografar como meio de expressão, é abrir mais um
caminho para a visibilidade da sua subjetividade para além da
narrativa. Entretanto, esse processo de construção de narrativas não
é de todo manifesto, a fotografia possui indícios latentes escondidos,
os quais precisam ser desvendados como um mistério implícito.
Benjamin (1994) se reporta à ideia de inconsciente óptico, pois
quando a fotografia passa da realidade tridimensional para a
dimensional, ela revela coisas da realidade que não víamos. Seja o
reflexo do fotógrafo no espelho, seja o detalhe da cavalgada de um
animal em corrida. Paternostro (2006) também compreende o ato de
fotografar como um meio de entrar em contato com aspectos do
seu mundo interno que até então eram desconhecidos para o autor.
Desse modo,
Existe uma diferença fundamental entre trazer fotografias

prontas e criar suas próprias. O processo de criação envolve
o sujeito em um processo subjetivo de descoberta de si
mesmo, de sua identidade e das suas relações com o mundo.
Muda-se o narrador da história que outrora era contada por
alguém de fora, muitas vezes anônimo ou esquecido, pois ao
observarmos uma fotografia nos preocupamos mais em
relembrar o fato do que com o autor que capturou tal
momento. Por outro lado, quando o autor é o próprio sujeito,
a narrativa sobre tais imagens se amplia, surge o antes e o
66
depois da fotografia, os motivos que levaram o autor a

escolher tal enquadramento, tal cena, o momento exato do
clique. (...) O que se materializa na fotografia autoral é o
reflexo do autor, seu espelho que ao devolver-lhe seu olhar no
momento da rememoração diante da fotografia, faz com
que a história contada seja a sua própria versão dos
acontecimentos. Isso traz uma maior apropriação do que é
narrado, das construções subjetivas que vão sendo
provocadas pela pesquisa e, portanto, da veracidade e
validade dos dados obtidos. (Sanches-Justo & Vasconcelos,
2009, pp. 771-772)
Assim, Volpe (2007) salienta que a fotografia é um modo de

significar o mundo e que ela se mostra como um lugar de encontro
para a narrativa e a memória. São essas considerações que serviram
de base para a construção do segundo Estudo desta pesquisa, se
fosse possível para pessoas trans criar narrativas fotografias sobre as
suas memórias da infância, quais seriam os sentidos seriam
estabelecidos?
Relata-se aqui, de forma breve, uma experiência com uso da
fotografia na pesquisa em Psicologia. Trata-se de uma pesquisa que
possui um caráter exploratório da temática sobre a memória da
infância de pessoas trans. Dessa maneira, seu objetivo geral é
compreender a relação que essas pessoas mantêm com o seu
passado. Objetiva-se conhecer que elementos emergem das
narrativas de pessoas trans sobre a história de suas infâncias quando
contadas diante de fotografias desta época e de fotografias atuais
feitas sob a memória da infância.
O estudo
Participaram desse estudo três jovens auto-declarados
transsexuais: Iolanda, mulher trans, 23 anos; Benjamin, homem trans,
67
24 anos; e, Khalil, homem trans, 22 anos. Os critérios de inclusão

estabelecidos foi a identificação social trans e ter mais de dezoito
anos. Após aceitarem o convite para a pesquisa, marcaram-se os
encontros individuais nos horários e nos locais de conveniência para
todos. Apresentaram-se a pesquisa, seus objetivos, as etapas e
interrogou-se sobre o consentimento da gravação de áudio. Em
seguida, o documento de compromisso ético foi assinado e uma
cópia permaneceu com o participante.
Uma câmera digital foi entregue aos participantes com a
instrução de que fizessem doze fotos da infância e adolescência que
possam “contar elementos significativos dessa época, sejam bons ou
ruins, e suas implicações com a sua vivência de gênero. Podem ser
fotos abstratas ou de elementos concretos, o importante é que lhes
remetam a essa época. Não é preciso ter pressa, mas peço que não
tire todas de uma vez, numa tarde, por exemplo. Pense com
cuidado, afinal o número é bastante restrito” (Instrução dada aos
participantes). O prazo para que devolvessem as câmeras foi de uma
semana, quando a pesquisadora entrou em contato e foi ao seu
encontro para buscá-las. Imprimiram-se duas vezes cada fotografia,
para que um conjunto ficasse com a pesquisadora e fosse usada na
segunda entrevista e um outro conjunto para que ao final do
segundo encontro fosse entregue ao seu autor. Esse segundo
encontro foi marcado um dia após a entrega das câmeras, para que
eles pudessem reverberar sobre a experiência de fotografar e sobre
o conteúdo aos quais as imagens fizeram referência. Mais uma vez,
com os seus consentimentos, esses encontros foram gravados. Como
da primeira vez, esse encontro foi conduzido aos moldes
estabelecidos por Croghan, Griffin, Hunter e Phoenix (2008) para a
entrevista de foto-elicitação. Em seu artigo, os autores descrevem o
método para conduzir uma entrevista que utilize as fotografias feitas
pelo sujeito como elementos disparadores de uma fala.
68
A análise de dados buscou explorar os sentidos que cada um

estabeleceu para suas memórias da infância, e para isso, baseou-se
nas formulações de Spink e Medrado (2013) sobre produção de
sentido. Foram observadas as relações entre as memórias e o
presente, as contradições, as formulações sobre gênero e como
todas estas questões resultaram num sentido produzido para as suas
próprias histórias.
O que emergiu?
Construir uma narrativa para si implica relacionar esse
passado ao presente, de maneira a abrir possibilidades para um
futuro. Na questão trans, isso também diz respeito a romper com
discursos que buscam homogenizar suas experiências para colocá-
las em caixinhas limítrofes. Desse modo, o método, ao aliar a história
de vida às fotografias do passado, assim como a narrativa livre sobre
o fotografar apareceu como um instrumento potente para se criar
possibilidades de se contar histórias, não em busca da “verdadeira”
história da infância trans, mas de histórias e sentidos outrora
entendidos como desviantes ou inaudíveis, resguardados a uma
gaveta esquecida da memória.
Na primeira fase, a fotografia serviu à memória. Pediu-se aos
participantes que contassem a história de suas vidas e trouxessem
fotos da época. Os dois entrevistados que estiveram diante destas
imagens, correlacionaram-nas as suas histórias e viram emergir em
suas falas afetos e acontecimentos outrora esquecidos. O terceiro
participante utilizou a narrativa livre e as imagens mentais que tinha
da época para expor seus sentimentos atuais e buscou no passado
indícios do presente.
Dos conteúdos relembrados, os três citaram, com frequência,
os momentos de experimentação de gênero através das
brincadeiras. O espaço lúdico se provou privilegiado por permitir,
principalmente nas brincadeiras de faz-de-conta, a troca de papéis
69
de gênero, inclusive fazendo uso de signos culturais que

extrapolavam o que fora determinado para o seu gênero designado.
Entretanto, ainda que os significados sociais não estivessem
estabelecidos para eles naqueles momentos, fora também neste
espaço que perceberam que certas expressões geravam
interpelações e, muitas vezes, sanções por outros. Iolanda não
entendia porque era chamada de bichinha, nem Benjamin porque
só podia brincar com os brinquedos do sobrinho dentro de casa ou
Khalil que não entendia porque não podia ser ora menino ora
menina. A rigidez das normas de gênero na infância fez com que se
destacassem, colocando-os, desde cedo, no lugar da diferença.
Neste momento foi importante trazer um elemento concreto
do passado, algo que serviu como prova, testemunho, um elo
realmente com a infância. A sua presença durante a entrevista
proporcionou respostas emocionais profundas, precisamente porque
remonta a tempos em que se não fosse por aquela imagem, talvez a
pessoa se quer se lembrasse daquele dia. Os retratos de família
servem justamente a esse propósito: guardar os eventos especiais aos
quais as pessoas passaram e fazer perpetuar as suas histórias. Como
um relicário que se revisita de tempos em tempos, as fotos exigem
que os mais velhos narrem e expliquem o contexto daquela imagem
aos mais novos. Desse modo, na primeira fase evocou-se uma
memória que é atravessada pelo testemunho daqueles que lhes
descreveram aquela fotografia.
Trazer à tona essas lembranças foi interessante para a
construção das suas histórias de vida, afinal, olhar para o retrato e
contar sobre o mesmo faz parte deste processo ritualístico. Contudo,
essas outras vozes que impregnam as memórias dizem pouco sobre
o fotografar e podem muito menos representar os sentidos que cada
um estabeleceu para sua história. Então, a segunda fase propôs aos
participantes que tirassem novas fotos a partir das memórias trazidas
no primeiro encontro, das reverberações que aconteceram a partir
70
dali. Objetivou-se conhecer que temas lhes seriam importantes e que

sentidos seriam expressos em relação a suas memórias de infância.
Através do ato de fotografar, buscou-se romper com uma
lógica da explicação e assim provocar uma ruptura que favorecesse
a produção de sentido. Estabelecido o lugar ativo frente às
representações que seriam feitas para sua história a partir dali,
revalidaram-se suas autonomias frente à mesma. Isso porque a
fotografia demarca os lugares de sujeito e objeto, bem como
daquele que contempla a imagem.
Assim, cada um utilizou essa ferramenta da maneira que lhe
pareceu mais conveniente. Uma das participantes produziu uma
sequência de fotos que originou, por fim, um autorretrato no escuro,
um pequeno registro simbólico do processo pelo qual passou durante
os dois estudos. Ali estão condensados os sentidos estabelecidos
para sua história, seus medos que se transformaram e a
transformaram. Apesar de ser aquela que mantivera o tempo todo
uma relação mais próxima com o seu passado, ainda assim, narrar
para outrem as fotografias e fotografar suscitou aspectos esquecidos
de sua trajetória e que se mostraram essenciais no sentido que
estabeleceu.
Outro participante utilizou as fotografias para discriminar os
elementos que resgatou da infância como provas de que sempre
esteve ali. A sua relação com o passado flutua entre a memória de
um período de sofrimento e entre a memória da época em que
nasceu. No momento da pesquisa, aproximou-se mais da segunda
interpretação. Cada imagem o fez reviver os momentos mais
significativos da sua infância e, assim, foi possível oferecer-lhe uma
oportunidade para produzir novos sentidos para sua história.
Já o terceiro participante registrou o que sente atualmente e
o que esteve com ele desde a infância. Buscou imagens que
representassem esse elo e que assim pudessem o ajudar a construir o
sentido de sua história. Dos três participantes, ele foi quem mais se
71
utilizou do recurso simbólico para se expressar. Seja na sua fala, seja

nas fotografias, seguiu experimentando os sentidos, assim como faz
com o seu corpo através dos hormônios, deixando a câmera o guiar,
mas sempre em busca de si, em busca de pistas da sua história.
Aos destacarem os elementos que estiveram presentes na
produção de sentido para suas histórias, consequentemente os
participantes elucidaram sobre o processo de construção da sua
identidade social trans. Destacaram-se as elucubrações sobre
gênero e seu papel no entendimento de suas trajetórias. De maneira
geral, questionaram-se os padrões cisheteronormativos para as
experiências, o que resultou em uma compreensão da ideia de
identidade de gênero como um processo, algo contínuo e
ininterrupto.
O corpo se destacou como elemento fundamental neste
processo, num espaço entre a relação consigo e o olhar do outro.
Na infância, apareceu como meio para as brincadeiras e as
primeiras experimentações de gênero através de roupas e
percepções sensoriais. Quando na adolescência, ao expor as
características secundárias advindas da puberdade e demarcar
fisicamente o gênero atribuído ao nascimento, distanciando-se do
corpo infantil. As lembranças dessa época estão atreladas aos
primeiros entendimentos sociais de terem sido chamados de
bichinha ou de menina esquisita. Além disso, o corpo constituiu-se
como espaço de experimentações sexuais, ou seja, de uma relação
com um outro que enxerga algo ali. E, por fim, durante o processo de
transição social, em que se permite ser construído e re-construído. Foi
interessante notar que esses elementos não apareceram
explicitamente nas imagens, mas sempre através de referências sutis
como uma maquiagem, uma roupa de judô ou um gato.
O laço entre o passado e o presente que emana nos discursos
dos participantes parece estar em modificação constante, assim
como as suas ligações com aquelas fotografias. Assim como a
72
fotografia é um recorte da realidade, o registro de um sentido só

pode ser entendido também como um recorte, já que é fruto de um
processo contínuo que se torna possível somente a partir de uma
ruptura.
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75
Capítulo 4
Estereótipos, Preconceito e Exclusão de

Mulheres no Contexto Laboral: Construindo
Estratégias Metodológicas para o
Empoderamento Feminino
Airton Pereira do Rêgo Barros

Lígia Carolina Oliveira
Historicamente, diversos espaços da vida social foram e ainda

são vetados às mulheres, sendo o sexismo e a misoginia, elementos
intrínsecos à maioria das culturas. Expressões como: “isso não é coisa
de mulher”, ou “isso é coisa para homens” são bastante disseminadas
nas conversas e no cotidiano de nossas sociedades. No que se refere
à dimensão laboral, esse tipo de divisão do espaço social entre os
sexos também é muito fácil de ser observado. Tal separação, que se
trata, exclusivamente, de uma construção social, leva as sociedades
a atribuírem aos sexos e aos gêneros habilidades e conotações
específicas, o que levaria à concepção de que existiriam profissões
designadas, especificamente, para homens e outras,
especificamente, para mulheres, sendo tal associação pautada
majoritariamente nos estereótipos de gênero.
O preconceito sofrido por mulheres que desenvolvem
atividades de trabalho culturalmente designadas aos homens, assim
como a exclusão delas dessas atividades, são uma realidade ainda
nos dias atuais. Nesse sentido, o objetivo deste capítulo consiste em
propor o uso dos Grupos de Discussão, tal como desenvolvido pela
tradição da sociologia crítica, como uma estratégia para o
desenvolvimento de ações com vistas ao empoderamento feminino
76
no âmbito do trabalho. Para tal, a discussão foi organizada de

maneira a debater, inicialmente, sobre o conceito de exclusão
social, passando por uma reflexão acerca dos estereótipos e
preconceito de gênero, e de como eles têm afetado o acesso das
mulheres a determinadas profissões, seguido de uma análise a
respeito da teoria do empoderamento (empowerment) e por fim,
trazendo as especificidades do Grupo de Discussão e de seu
funcionamento.
Exclusão social como categoria de análise no campo do trabalho

A utilização do conceito de exclusão social como uma
categoria de análise sociológica é relativamente recente, passou a
ser difundida a partir da análise dos fenômenos sociais relacionados
ao combate às desigualdades no período do pós-guerra na Europa.
Também pode ser considerada uma categoria conceitualmente
ambígua, ou seja, pode-se atribuir a ela uma série de significados que
permitem usos retóricos distintos. Sawaia (2002), citando Edgar Morin
e Robert Castel, descreveu a exclusão como um “conceito mala ou
bonde” que se enquadra a qualquer fenômeno social e que provoca
consensos, porém apresenta problemas nítidos de delimitação.
Enquanto algumas análises sobre a exclusão se centram mais no
aspecto econômico, ou seja, na pobreza, outras acabam priorizando
o aspecto da discriminação, porém, é importante ressaltar que a
dimensão da injustiça social tem sido utilizada como uma das mais
importantes referências de análise deste conceito, sendo primordial
o cuidado para não se cair na tentação de realizar interpretações
reducionistas ou de cunho legalista.
Sawaia (2002) também propõe que análise da exclusão se
realize a partir de um modelo dialético: o da “exclusão/inclusão”.
Assim, a sociedade exclui para incluir e essa dialética é condição de
uma ordem social desigual e injusta, o que implicaria num certo
caráter ilusório da inclusão. Desta forma, a exclusão pode ser
77
entendida como o descompromisso político com o sofrimento dos

outros.
Ao utilizar o modelo dialético da “exclusão/inclusão” para
analisar as questões de gênero vinculadas ao mundo do trabalho,
mais especificamente, a exclusão das mulheres de certas profissões
ou nichos do mercado de trabalho, podemos inferir que tal fato
beneficia, inevitavelmente, os homens, que, por consequência,
passam a obter a hegemonia de certas profissões e papeis sociais.
Não é por acaso que a maioria dessas profissões estejam simbólico e
materialmente associadas a posições de poder.
Portanto, apesar da dificuldade de delimitar
epistemologicamente a questão da exclusão, percebe-se que o
fenômeno das profissões predominantemente masculinas expõe a
existência de barreiras culturais ao acesso das mulheres não só a
determinadas riquezas materiais, mas também a certos aspectos
simbólicos. “Os excluídos não são simplesmente rejeitados física,
geográfica ou materialmente, não apenas do mercado e de suas
trocas, mas de todas as riquezas espirituais, seus valores não são
reconhecidos, ou seja, há também uma exclusão cultural”
(Wanderley, 2002, p.17).
Nos casos em que determinadas mulheres conseguem
romper essas barreiras, os efeitos da exclusão passam a se manifestar
na forma de discriminação. Em realidade, na forma de tripla
discriminação: por gênero, por etnia e por classe social. Sofre
discriminação na esfera pública do mercado de trabalho e na vida
social, em relação ao sexo masculino, mas também na esfera
intragênero, em relação a outras mulheres.
Robert Castel (1995) propõe um modelo de duas
coordenadas como uma abordagem aos conceitos de
vulnerabilidade e exclusão: por um lado, ele privilegia o processo de
desfiliação devido à falta de integração ao mundo do trabalho; por
outro, a vulnerabilidade está relacionada à falta de inserção nas
78
redes sociais. Levando em consideração o ponto de vista de Castel

para analisar a exclusão das mulheres de certas profissões, podemos
concluir que esse problema está diretamente relacionado à
condição de vulnerabilidade feminina. Nessa perspectiva, a
vulnerabilidade se torna efetivamente exclusão social quando se
amplia e se aprofunda em situações de natureza estrutural (Castel,
2003).
Estereótipos e preconceito de gênero: a exclusão social de mulheres

em campos de trabalho predominantemente masculinos
Algo cada vez menos raro para nós tem sido ver mulheres em
cargos de destaque e/ou poder em grandes empresas, governos e
na sociedade como um todo. Além do topo das hierarquias, as
mulheres também têm conquistado espaço em profissões
predominantemente masculinas, que envolvem áreas como
engenharias, ciências e tecnologia. Já, desde a formação
universitária, identifica-se o aumento da participação feminina, uma
vez que, na última década, as mulheres já representavam 54,6% do
total de estudantes das instituições federais de ensino superior
brasileiras (ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior, 2018).
Entretanto, mesmo com o crescente aumento da inserção
feminina no mercado de trabalho, ainda há lacunas no mundo
laboral que geram desvantagens e precisam, portanto, ser melhor
observadas (Herman, Lewis, & Humbert, 2013). De acordo com dados
recentes da Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2018), em
escala global, aproximadamente 75% dos homens estão inseridos no
mercado de trabalho, contra 48% das mulheres. Segundo relatório do
World Bank Group (2018), apesar das mulheres no Brasil
representarem metade da população, apenas 43% delas estão
inseridas no mercado de trabalho, o que, entretanto, representa um
aumento em relação aos anos 80, no qual o percentual de mulheres
79
no mercado era apenas de 27% (Méndez, 2005).

As desvantagens não se referem apenas aos percentuais de
ocupação, mas também estão diretamente ligados a diferenças
salariais e hierárquicas. Em relação ao salário, os dados mostram que
elas ainda recebem cerca de 23% a menos que os homens, além do
que, apenas 37% delas ocupam cargos gerenciais (World Bank
Group, 2018). Mais especificamente, elas detêm cerca de 14% dos
cargos executivos seniores e representam menos de 3% dos CEO’s
das 500 maiores empresas do mundo segundo a revista Fortune, uma
porcentagem quase inalterada em uma década (Economist, 2011;
Korkki, 2011).
Quando alcançam níveis mais altos dentro de uma
organização, as mulheres, frequentemente, ocupam cargos de
chefia em áreas que são tradicionalmente ocupadas por mulheres,
como a área da saúde e educação (Bruschini & Puppin, 2004). Nesse
contexto, os estereótipos e preconceitos associados ao gênero são
comumente utilizados para explicar por que as mulheres não
atingem suas metas de carreira e não avançam para posições mais
elevadas nas empresas, principalmente naquelas com atividades-fim
ainda dominadas por homens (Gunkel, Lusk, Wolff, & Li, 2006; Martin,
2006).
Um dos pilares da manutenção dessas desvantagens ao
longo dos anos fundamenta-se em construções sociais
estereotipadas, cujos cenários que refletem as diferenças de gênero,
estão presentes desde os primórdios escolares. Já nos primeiros anos
de escolarização, meninas e meninos são submetidos a estereótipos
acerca dos conhecimentos aprendidos, uma vez que ao gênero
masculino são associadas as matérias exatas (matemática, física,
química), enquanto ao gênero feminino associam-se as de literatura,
português e religião (Olinto, 2011). Logo, aspectos educacionais
associam-se aos culturais e tornam-se potencializadores de
estereótipos, influenciando decisões profissionais em função do
80
gênero (Kahn & Ginther, 2017).

A estereotipagem com base no gênero e a falta de suporte,
somados a um processo de socialização sexista, influenciam
negativamente a autoimagem e a autoeficácia das mulheres,
contribuindo para o aumento da percepção de barreiras e
consequente desistência da carreira pelas mulheres, especialmente
em áreas nas quais são minoria (Aycan, 2004; Schweitzer, Ng, Lyons,
& Kuron, 2011). Em profissões predominantemente masculinas, a
lógica de estereótipos, preconceitos e discriminação em função do
gênero é ainda mais visível. Estudos recentes buscam compreender
como os estereótipos de gênero se relacionam com as escolhas
profissionais, salientando que há uma relação entre essas duas
variáveis que reflete, inclusive, nas estatísticas e sub-representações
apresentadas até o momento (Brandão, 2016).
Há aqueles que defendem que as mulheres estariam em
menor número em profissões como ciências, tecnologia, engenharias
e exatas (STEM – Science, Technology, Engineering & Math) por
naturalmente não serem boas nisso, não terem as habilidades
necessárias ou, ainda, por não terem “preferência” pelas mesmas.
Em suma, hipotetiza-se que dois estereótipos estão interligados: (a)
um estereótipo de “ajuste cultural” (a crença de que 'matemática é
para meninos') e (b) um estereótipo de “capacidade” (a crença de
que os meninos têm mais capacidade de resolver problemas de STEM
do que as meninas). Os estereótipos de ajuste cultural e capacidade
podem ser transmitidos pela mídia, por pessoas que representam
modelos, pais e pares, além dos ambientes acadêmicos (Cheryan,
Master, & Meltzoff, 2015). Estudos apontam que esses dois
estereótipos começam a influenciar os autoconceitos, o interesse e
a motivação das meninas desde o ensino fundamental até o médio,
assim como suas notas (Cvencek, Meltzoff, & Greenwald, 2011;
Master, Cheryan, & Meltzoff, 2016; Steffens, Jelenec, & Noack, 2010).
Entretanto, pesquisas indicam que quando os países têm
81
maior igualdade de gênero (particularmente igualdade

educacional), as meninas têm tanto sucesso quanto meninos em
desempenho em testes padronizados de STEM (Else-Quest, Hyde, &
Linn, 2010; Guiso, Monte, Sapienza, & Zingales, 2008). Similarmente,
menores lacunas de gênero no desempenho da matemática e
representação na ciência também são encontradas em países com
crenças estereotipadas mais fracas associando STEM a homens
(Miller, Eagly, & Linn, 2015; Nosek et al., 2009). Considerando o
estereótipo de habilidade de que os meninos são melhores nas áreas
STEM, crianças mais novas (do maternal ao jardim de infância)
tendem a acreditar que os sexos são quase iguais em termos de
habilidades em matemática e ciências (Steele, 2003), ou mostram um
viés explícito de que seu próprio gênero é melhor (Galdi, Cadinu, &
Tomasetto, 2014). No final do ensino fundamental (por volta dos 7
anos de idade), a maioria das crianças começa a apresentar
estereótipos de habilidades parecidas com as dos adultos, indicando
que os meninos são melhores em matemática e ciências, o que se
repete através de medidas variadas.
Em relação à inserção profissional de mulheres adultas, vários
estudos revelaram discriminação contra mulheres em áreas de STEM.
Uma pesquisa com professores de ciências naturais e sociais em uma
grande universidade estrangeira descobriu que as mulheres nas
áreas de ciências naturais sofrem mais assédio sexual, discriminação
de gênero e sexismo do que as mulheres nas ciências sociais (Settles,
Cortina, Malley, & Stewart, 2006). Ao examinar as pontuações da
revisão por pares para bolsas de pós-doutorado em pesquisa
biomédica, Wenneras e Wold (1997) constataram que as mulheres
precisavam ser 2,5 vezes mais produtivas que os homens para
receber a mesma pontuação. Estudos também descobriram que
faculdades de ciências estavam mais dispostas a contratar homens
do que mulheres com credenciais idênticas para cargos de gerentes
de laboratório (Moss-Racusin, Dovidio, Brescoll, Graham, &
82
Handelsman, 2012).
Logo, tais achados sugerem que a lacuna de gênero nos
campos STEM não é meramente devido à falta de interesse das
mulheres, e sim porque as pessoas (mulheres inclusive) percebem que
as mulheres têm menos das características consideradas necessárias.
O que é possível concluir é que as escolhas profissionais das mulheres
(e também dos homens) se dão, em grande parte, em função de
estereótipos que se fundamentam na divisão sexual do trabalho. A
consequência disso é que as profissões e carreiras são
compreendidas como destinadas, ora para homens, ora para
mulheres, em função das exigências que acarretam e reforçadas por
processos de socialização e educação sexista.
De acordo com a teoria da congruência de papéis (Eagly,
2004), a incompatibilidade de estereótipos de gênero com
estereótipos ocupacionais e outros papéis sociais são a base do
preconceito e da discriminação contra as mulheres. Entre as
características mais valorizadas no mercado de trabalho estão a
racionalidade, a competitividade e a busca pelo sucesso, as quais o
senso comum e as construções sociais e culturais ainda atribuem
como pertencentes ao universo masculino. Inclusive, há estudos que
apontam que candidatos são vistos como mais valorosos para
organizações quando demonstram características entendidas como
“masculinas”, tais como assertividade, liderança, ousadia, coragem
e “pulso forte”, o que inclusive tende a elevar os salários (Alksnis,
Desmarais, & Curtis, 2008). Já quando o assunto são os cuidados
domésticos e da família, envolvendo a valorização do amor, da
compaixão, da empatia, logo considera-se as mulheres como aptas
para tal, pois essas características seriam “exclusivamente” femininas
(Barreto, 2014). Não por coincidência, ocupações que priorizaram
tais características tendem a ser mais precarizadas e pior
remuneradas (vide o trabalho de professoras da educação básica,
enfermeiras, entre outras).
83
A teoria da congruência de papéis também tem sido

extensivamente usada para explicar preconceitos e discriminação
contra mulheres em cargos de liderança (Heilman, 2001). A existência
de incongruência entre os estereótipos associados às mulheres e os
estereótipos associados a líderes de sucesso tem influenciado a
discriminação de gênero em momentos de contratação (Koch,
D’Mello, & Sackett, 2015). Na medida em que aumenta a
incongruência entre o estereótipo de gênero feminino e o papel de
liderança, maiores são as dificuldades que as mulheres têm como
negociadoras e mais preconceito elas experimentam como líderes
(Eagly & Karau, 2002; Mazei et al., 2015). Aplicando a mesma lógica
às mulheres nos campos de STEM, se houver falta de adequação
entre estereótipos sobre profissionais dessas áreas e mulheres bem-
sucedidas, aumenta-se a chance de preconceito e discriminação
contra mulheres nestas posições.
No tocante à questão das preferências profissionais, quando
as meninas se comparam aos estereótipos com os quais foram
socializadas, elas sentem a incompatibilidade que lhes sinaliza o
quanto elas não "pertencem" a esses campos STEM (Master, Cheryan,
& Meltzoff, 2016). Isso atua como uma barreira que vem a determinar
suas preferências – se elas não sentem que pertencem, elas acabam
por não se interessar em fazer cursos ou desenvolver interesses em
potencial nestas áreas. Faz-se necessário destacar que muitas
pessoas que trabalham nos campos dominados por homens não se
encaixam nos estereótipos que são atribuídos a elas – isto é, nem
todas as mulheres que trabalham em áreas predominantemente
masculinas querem ser identificadas como “típicas” mulheres. Para
além disso, observa-se a permanência do preconceito contra as
mulheres no mercado de trabalho, além de uma fixação à ideologia
contribui para caracterizá-las como menos capacitadas para
determinados tipos de atividade; ideologia tal que prioriza relações
de poder entre grupos e busca justificar diferenças sociais entre
84
homens e mulheres (Belo & Camino, 2012).

A persistência de tais estereótipos e desigualdades de gênero
é preocupante porque significa que muitas mulheres jovens estão
perdendo oportunidades para contribuir e se beneficiar de carreiras
em STEM. Observa-se o estabelecimento de uma divisão sexual de
tarefas, de maneira que, para determinadas funções e carreiras, são
valorizadas características socialmente atribuídas apenas aos
homens e à masculinidade, enquanto para outras funções, são
apreciadas as características ditas pertencentes às mulheres e ao
feminino.
Além dos estereótipos socialmente e culturalmente
construídos, tem-se o fenômeno da ameaça do estereótipo, que
representa um mecanismo interno que surge em situações em que
um estereótipo negativo é relevante para avaliar o desempenho.
Uma aluna que faz um teste de matemática experimenta uma carga
cognitiva e emocional extra de preocupação relacionada ao
estereótipo de que as mulheres não são boas em matemática. Uma
referência a esse estereótipo, mesmo que seja tão sutil quanto fazer
o teste em uma sala composta principalmente por homens, pode
afetar adversamente o desempenho do seu teste. Quando a carga
é removida, no entanto, seu desempenho melhora. Logo, a ameaça
do estereótipo representa mais um motivo pelo qual as mulheres
permanecem sub-representadas em STEM.
Muitas pessoas afirmam que não acreditam no estereótipo de
que meninas e mulheres não são tão boas quanto meninos e homens
em matemática e ciências. No entanto, mesmo indivíduos que
refutam, conscientemente, os estereótipos de gênero e ciência
ainda podem sustentar essa crença no nível inconsciente. Essas
crenças inconscientes, ou preconceitos implícitos, podem ser mais
poderosos do que as crenças e valores mantidos explicitamente,
simplesmente porque não temos consciência delas. Mesmo que o
viés explícito de gênero esteja diminuindo, como alguns
85
argumentam, pesquisas mostram que crenças inconscientes

subjacentes a estereótipos negativos continuam a influenciar
suposições sobre pessoas e comportamento (e.g. Reuben, Sapienza,
& Zingales, 2014).
Sendo assim, apesar de todos os avanços, é possível afirmar
que a discriminação com base no gênero ainda influencia,
consideravelmente, as trajetórias das mulheres na carreira,
especialmente devido à tradicional divisão do trabalho que
responsabiliza a mulher pelas tarefas relacionadas ao domínio da
família. Além de contribuir para dificuldades de inserção e ascensão
profissional, estereótipos ligados ao papel social imposto às mulheres
implicam sobrecarga, acirrando o frequente conflito entre escolher
seguir a exigência da maternidade ou priorizar a carreira (Bruschini &
Puppin, 2004; Lima, Braga, & Tavares, 2015). Nota-se, portanto, que,
mesmo que eventos como a industrialização e o movimento
feminista tenham contribuído para o aumento de oportunidades de
trabalho para as mulheres, ainda há grandes barreiras no que tange
à sua inserção no mercado de trabalho (Haertel & Carvalho, 2017;
Serpa, 2010).
Em função disso, observa-se a importância de pesquisas e
iniciativas que envolvam estratégias de motivação para as mulheres
desenvolverem carreiras em áreas como ciência, tecnologia,
engenharias e exatas. Atualmente, a nível internacional, é possível
encontrar cada vez mais estudos que exploram esse cenário e
fornecem uma perspectiva global sobre as dificuldades e obstáculos
enfrentados na carreira das mulheres. No entanto, no Brasil, ainda
não há muitas publicações sobre a ocupação feminina nesse ramo
de profissões que permanecem sob a dominação do gênero
masculino. Formuladores de diretrizes internacionais, tais como a
UNESCO, ONU e OCDE estão, constantemente, solicitando e
propondo maneiras de reduzir as disparidades educacionais
baseadas em gênero. Portanto, o aumento de estudos sobre o tema
86
é relevante porque pode subsidiar a construção e o desenvolvimento

de movimentos sociais, políticas públicas e práticas empresariais que
visem a diminuir a lacuna de gênero. Nesse sentido, cabe destacar
a emergência de iniciativas.
A Teoria do Empoderamento (Empowerment)

A teoria do empoderamento (empowerment) surgiu na
década de 70 do século XX nos Estados Unidos, a partir dos estudos
realizados na área de intervenção comunitária. O empoderamento
é um conceito desenvolvido a partir das ideias elaboradas pelos
movimentos sociais e pela perspectiva dos grupos de ajuda mútua
daquela época (Ornelas, 2008).
É verdade que esse conceito, tal como o da exclusão,
também é de difícil definição e atualmente no Brasil tem seu uso
generalizado pelo senso comum, aparecendo ligado principalmente
às demandas dos movimentos e minorias sociais. Esses grupos têm
utilizado essa expressão como uma forma de reivindicação para suas
pautas em busca de maior igualdade e justiça social, porém deve-
se estar atento para não reduzir um conceito multidimensional como
esse a apenas um de seus aspectos: o da eficácia pessoal e da
autossuficiência. Ouvimos comumente nos debates políticos da
atualidade, expressões como: “mulher negra empoderada” ou
“transexual empoderada”. Porém, geralmente, tal designação está
vinculada a uma história de superação que apresenta um destino
diverso daquele profetizado para seu grupo de pertença social. Essa
perspectiva denota apenas uma das dimensões do conceito, sendo
esse, em sua totalidade, muito mais amplo e de natureza coletiva.
É importante ressaltar que o objetivo do empoderamento está
orientado para a intervenção social ao nível coletivo. Ainda que
neste processo as competências de cada indivíduo sejam
desenvolvidas e isso resulte numa forma de independência pessoal,
o que está em jogo é um processo de mudança social, ou seja, uma
87
distribuição e acesso mais igualitários aos recursos materiais e

simbólicos presentes na comunidade (Musitu Ochoa, 2004).
Julian Rappaport (1987) definiu o empoderamento como um
processo através do qual pessoas, organizações e comunidades
podem assumir o controle sobre suas próprias vidas. O mesmo,
posteriormente, enfatiza a dimensão participativa do conceito ao
ressaltar que o empoderamento objetiva dar voz às pessoas isoladas
e silenciadas para que as mesmas possam influenciar nas decisões
que afetarão diretamente suas vidas e a vida de suas comunidades
(Rappaport, 1993). Já o Empowerment Group da University of Cornell
considerou o empoderamento como um processo intencional e
continuado que envolve respeito mútuo, reflexão crítica, o apoio e a
participação em grupos para o controle e acesso aos recursos
(Ornelas, 2008). Zimmerman (1995; 2000) torna mais específico o
conceito de empoderamento delimitando-o em três dimensões:
controle, consciência crítica e participação; e dividindo-o em três
níveis: o individual, organizacional e comunitário. Lembrando que o
desenvolvimento em um nível não leva diretamente ao outro, apesar
de haver interdependência entre ambos.
A aquisição e desenvolvimento de competências como
forma de ganho pessoal orientado para a intervenção social
também é um elemento fundamental para a compreensão do
conceito, assim como faz parte da própria natureza do
empoderamento encontrar soluções a nível local, fortalecendo os
vínculos entre os indivíduos e seu sistema social, como vizinhos,
familiares, igreja, trabalho, associações de voluntários, por exemplo
(Musitu Ochoa, 2004).
Dessa forma, pode-se sintetizar o conceito de maneira a
evidenciar sua multidimensionalidade, e seu caráter direcionado a
um tipo de mudança que ocorre da base para o topo (bottom-up)
e varia de acordo com os contextos onde ocorre. O
empoderamento é eminentemente interativo, pois ocorre em
88
contextos coletivos e constitui-se como processo e não como estado

fixo (Ornelas, 2008).
O exposto até aqui leva a apostar no processo de
empoderamento como uma estratégia eficaz para intervir
socialmente e produzir as mudanças sociais no sentido de diminuir o
preconceito e a exclusão das mulheres no âmbito laboral. Para
tanto, é fundamental que o controle, a reflexão crítica e a
participação sejam estimuladas. Paulo Freire (1973) pode ser
considerado uma inspiração para o modelo do empoderamento, na
medida em que suas intervenções focalizadas no aumento da
consciência crítica dos cidadãos acerca do contexto social e
politico que os rodeia, e sobre seu papel de transformação do
mundo, produziu mudanças significativas na educação e na
realidade social de mulheres camponesas no Brasil.
Os grupos de discussão como estratégia de empoderamento

feminino
Para realizar o processo de empoderamento feminino,
propõe-se o “Grupo de Discussão”, nos termos definidos por Ibañez
(1979; 1994) e pela tradição da sociologia crítica espanhola, como
instrumento de consciencialização crítica de atores sociais, assim
como, procedimento de coleta de informações para elaboração de
programas e políticas públicas que atuem nesse sentido.
Em primeiro lugar, Ibañez (1994) adverte que não se deve
confundir os “Grupos de Discussão” com a “Reunião de Grupo” ou
"Entrevistas Grupais", porque o primeiro se refere ao fato real de
discutir, não se tratando de uma entrevista em grupo em que a
perspetiva individual predomina mesmo que exposta coletivamente
e influenciada pela perspectiva dos demais. Outras diferenças
fundamentais são encontradas na própria dinâmica estabelecida no
grupo.
No grupo de discussão, há um grupo em situação discursiva e
89
um pesquisador, que não participa da conversa, mas que a

determina. Segundo Callejo (2002), a diferença mais notável do
grupo de discussão em relação a outras práticas de pesquisa social
em conversação e, principalmente, em relação à entrevista, é que a
participação de várias pessoas em uma situação de observação é
estruturada para permitir a espontaneidade das expressões: é uma
forma de abertura para as contradições. Além disso, inconsistências
são buscadas no discurso do grupo, dando-lhe a palavra. O grupo
de discussão é uma técnica de pesquisa social que trabalha com a
fala, desenvolve uma conversa em que, para o pesquisador, os
interlocutores desaparecem atrás das interlocuções, ao contrário do
que acontece em grupos naturais e focais, nos quais frases diferentes
têm nomes e sobrenomes.
Nas palavras de Ibañez (1994), um grupo de discussão é
simulado e manipulável. É um grupo artificial, ou seja, não funciona
como um grupo na vida real e, além disso, seu sucesso dependerá
de ser artificial ao longo de seu desenvolvimento. É simulado porque
é um único grupo imaginário, um grupo que apenas se torna um
grupo enquanto faz o trabalho de elaborar um discurso, sua
existência é limitada à duração da discussão. É importante que os
sujeitos que compõem o grupo não se conheçam, que não tenham
mantido relacionamento anterior, para que não haja interferências e
vieses na conversa.
Segundo Callejo (2001), outra característica do grupo é que
ele é manipulável, ou seja, o moderador tem em mãos todos os fios
que movem o grupo. Ele tem o poder de alocar o espaço e,
também, seu tempo. Além disso, o moderador também tem o poder
de determinar o grupo: ele decide quem e quantos formarão o grupo
e os elementos que determinaram tal escolha. O grupo nasce e
morre quando ele assim o decida.
O desenho dessa técnica é aberto e, além disso, a realidade
específica do pesquisador é integrada ao processo de pesquisa. É o
90
momento mais arbitrário da investigação, no sentido de exigir a

experiência do pesquisador. Ele decide como fazer a seleção dos
participantes do grupo, elabora o roteiro, o esquema de atuação e,
também, a interpretação do discurso e sua análise. A amostra
utilizada nesta técnica é uma amostra estrutural não estatística. Os
critérios para selecionar os atores nos grupos são os critérios de
associação: trata-se de incluir no grupo todos aqueles que
reproduzem relacionamentos relevantes por meio de seus discursos.
Ainda de acordo com Ibañez (1994) e Callejo (1998; 2001;
2002), propomos algumas bases nas quais o pesquisador deve confiar
ao gerenciar um grupo de discussão. Os atores presentes na situação
são o moderador e os membros do grupo. Entre eles, existem relações
simétricas e assimétricas. Existe uma dupla relação assimétrica entre
os membros do grupo. Primeiro, o relacionamento do grupo com o
moderador e, segundo, o relacionamento entre os próprios membros,
quando um deles tenta assumir uma posição de poder em relação
aos outros, adiantando-se aos demais.
Existe também uma relação simétrica entre todos os membros
do grupo quando ele efetivamente funciona como deve ser. Assim,
todos os membros se tornam peças reversíveis e transitórias. Essa
simetria depende, acima de tudo, do desempenho autônomo do
moderador e dos membros do grupo, sendo parcialmente induzida
ou controlada pelo desempenho do moderador. No grupo de
discussão, o moderador deve provocar o grupo com a proposta do
tópico a ser discutido e controlar, por meio de reformulações e/ou
interpretações, a discussão desse tópico.
Ainda sobre o papel de moderador, Callejo (1998) argumenta
que a reflexividade social está principalmente nos subordinados,
considerando que nesse tipo de grupo as relações de liderança e
poder também são estabelecidas, colocando o grupo contra si
mesmo, para observar sua capacidade de chegar a um consenso,
porque o que eles estão considerando são possibilidades de
91
consenso entre agentes em um campo e a projeção operacional de

tal consenso. Isso requer uma ação do moderador caracterizada por
uma “agitação moderada”.
A duração do grupo é variável: depende da dinâmica
particular de cada grupo e do sujeito a ser tratado, o que equivale a
dizer que depende do tipo de pesquisa e do grau de cristalização do
discurso. A duração de um grupo de discussão varia de 60 minutos a
duas horas. O tamanho do grupo pode variar entre três e dez
membros. Esses são os limites mínimo e máximo entre os quais um
grupo de discussão funciona corretamente. Para definir o limite
mínimo de participantes do grupo, consideramos a proposta de
grupos triangulares (três pessoas), como um espaço para produção
discursiva Conde (2008). O autor defende a adaptação do
procedimento a essa topologia, principalmente, quando o contexto
da investigação é problemático, sendo impossível recrutar mais
pessoas ou quando, devido às características do fenômeno, a
presença de mais interlocutores tornaria inviável a execução
satisfatória do procedimento.
Por fim, o texto produzido pelo grupo de discussão é
registrado em gravações de áudio e/ou vídeo. As gravações de
áudio registram o componente linguístico da fala. O vídeo coleta os
componentes secundários: cinético e prosaíco. Além da função
técnica necessária, o gravador cumpre uma função mítica. Indica a
dimensão do trabalho do grupo, porque o produto do trabalho dos
participantes será depositado lá.
Do ponto de vista instrumental, escolhemos essa como a
técnica de análise qualitativa mais adequada para a busca do
empoderamento feminino. Com esse tipo de técnica, o discurso é
provocado e, portanto, o desenvolvimento da discussão parte da
estrutura do próprio grupo. É um processo de construção de baixo
para cima: surgindo dos próprios participantes em direção à
interpretação final da discussão. Essa é a característica fundamental
92
presente na dinâmica do próprio processo de empoderamento.
Seguindo a lógica da necessidade de reduzir as disparidades
profissionais baseadas em gênero, é imprescindível o uso de
estratégias metodológicas que possam ajudar a diminuir tais
diferenças. Portanto a criação de ações afirmativas e políticas
públicas que possam auxiliar nessa tarefa é fundamental. É nesse
sentido que se propõe a teoria do Empoderamento Social
(Empowerment) (Rappaport, 1987; 1993; Zimmerman, 1995; 2000) e o
procedimento do Grupo de Discussão (Ibañez, 1979; 1994; Callejo,
1998; 2001; 2002) como alternativa metodológica para se alcançar
tais objetivos. Este modelo teórico-metodológico, comumente
utilizado no âmbito de pesquisa-ação participante e da psicologia
comunitária, enfatiza o protagonismo dos atores sociais e o
compartilhamento mútuo de suas experiências como forma de
estimular a consciência crítica (Callejo, 1998). Produzir mudanças em
contextos sociais historicamente construídos tem-se demonstrado
uma tarefa hercúlea para os pesquisadores sociais e profissionais da
área, sendo necessária a união de modelos teórico-metodológicos e
de intervenção de diferentes matrizes epistemológicas.
Como foi descrito ao longo do capítulo, estudos quantitativos
demonstram, claramente, como os estereótipos de gênero
influenciam no preconceito e na exclusão das mulheres de
determinadas áreas no âmbito do trabalho. Portanto propõe-se aqui
o modelo do empoderamento social, associado à técnica do grupo
de discussão, como forma de produzir ações concretas com o intuito
de realizar mudança social em contextos específicos, como a esfera
laboral por exemplo. As próprias mulheres, através de suas
experiências e de suas contradições, são o elemento central a hora
de se buscar soluções para resolver o problema abordado aqui.
Programas sociais e políticas públicas, nesse sentido, devem ser
93
desenvolvidas a partir da contribuição dos próprios sujeitos objeto do

preconceito e da exclusão que sobre eles se abate.
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Capítulo 5
O Uso de Priming para Evocação e Análise das

Crenças de Adolescentes que Legitimam a
Violência Psicológica de Gênero
Ana Alayde Werba Saldanha
Josevânia da Silva
Juliana Rodrigues de Albuquerque
Dóris Firmino Rabelo
A violência psicológica abrange tudo que envolve a

humilhação, o xingamento e a autoestima da vítima. Esse tipo de
violência, de acordo com Oliveira, Assis, Njaine e Pires (2014), é a mais
perpetrada entre namorados adolescentes, possui pouca atenção,
embora se trate de uma violência com taxas mais prevalentes que
outras. Há uma tendência no imaginário social de que a violência
precisa deixar marcas visíveis (Abranches & Assis, 2011; Bandeira,
2014), ideia que se faz presente até mesmo nos dispositivos que
deveriam proteger as vítimas e punir os agressores, como, por
exemplo, no âmbito da segurança pública, onde se verifica
resistência de muitos policiais em fazer o Boletim de Ocorrência nos
casos de violência psicológica, a exemplo da ameaça, não sendo
compreendida enquanto crime (Saffioti, 2001).
Para se ter dimensão da gravidade do crime de ameaça,
vale apontar os casos os quais a mídia tem apresentado sobre
feminicídios, cujas vítimas já haviam prestado queixa à polícia em
virtude de ameaças feitas pelo perpetrador. Por outro lado, em um
contexto onde crenças relacionadas ao patriarcado –
dominação/masculina e submissão/feminina - é possível que muitas
mulheres encarem seus relacionamentos abusivos enquanto
101
dinâmicas naturais entre parceiros íntimos. Com isso, observa-se o

obstáculo em estimar a prevalência da violência psicológica entre
parceiros íntimos, além de uma precariedade de estudos nacionais
que a diferencie dos demais tipos (Oliveira et al., 2014).
Ao se referir à violência de gênero enquanto consequência
da socialização, justifica-se estudar tal fenômeno à luz da teoria de
Crenças Societais (Bar-Tal, 2000), visto que os aspectos que envolvem
a socialização dizem respeito à formação de crenças, as quais são
disseminadas, e adquiridas por membros enquanto ideias
naturalizadas pela sociedade. Somado, vale ressaltar a visão
dimensional de crenças, proposta por Rokeach (1981), ao supor que
as crenças primitivas têm uma alta centralidade e possuem um forte
consenso, de maneira que tendem a resistir a mudanças uma vez
que são dificilmente questionadas. Sendo assim, um determinado
sistema social, para se manter, dependerá do grau com que os
membros da sociedade internalizam e produzem um sistema de
crenças coletivas. A consciência do compartilhamento de crenças
traz consequências para os membros de um grupo, mediado pela
confiança que se tem nas crenças, bem como pelo senso de
similaridade que o indivíduo possui acerca de seu grupo (Bar-Tal,
2000).
É importante ressaltar que a formação de crenças e o
processo de socialização são construídos dentro de um contexto
sociohistórico, no qual o capitalismo, o racismo e o
cisheteropatriarcado são indissociáveis. Esses sistemas de opressão
estão pautados nas violências que atravessam raça, gênero, classe
e gerações (Akotirene, 2018). Nesse sentido, a violência do tipo
psicológica é mais uma das formas de dominação, perpetuada nos
processos históricos, repetida e naturalizada na cultura.
Estudos da Psicologia Social têm enfatizado que as atitudes e
crenças podem ser ativadas na memória de uma pessoa sem que
haja intenção ou sequer percepção de sua ativação. Uma vez
102
ativadas, essas cognições e julgamentos são difíceis de inibir ou

suprimir, e geram efeitos comportamentais significativos, afetando,
por exemplo, julgamentos, decisões e atitudes (Dasgupta, 2009). Por
se tratar de um processo implícito e automático, diversos métodos
foram desenvolvidos, dentre os quais um conjunto de técnicas
denominada priming, que, de modo geral, é o efeito originado por
um estímulo apresentado antes do objeto alvo com o qual se espera
que aconteça uma associação (Khaneman, 2012), e que repercute
nas sucessivas interações do receptor com seu meio, afetando sua
percepção, julgamento e comportamento, ainda que ele não tome
conhecimento disso (Senise, 2015). Segundo Borine (2007), a
tradução de priming seria "pré-ativação", sendo os seus conceitos
geralmente relacionados a alguma forma de preparação.
Existem tipos diferentes de primings, dependendo do tipo de
conceito que é pré-ativado e a forma de sua ativação (Pereira &
Pereira, 2011), sendo avaliados através de testes perceptuais ou
conceituais (Sbicigo, Janczura, & Salles, 2016). Os perceptuais
dependem de características superficiais dos estímulos e são sensíveis
a manipulações da informação perceptual, como os testes de
decisão lexical, completar fragmentos e nomeação de figuras. Por
outro lado, os testes conceituais exigem a análise e retenção do
significado do estímulo, enfatizando atributos semânticos. As técnicas
de priming conceitual, segundo Bargh e Chartrand (2000), podem ser
subdivididas em dois grupos: subliminar e supraliminar.
Na técnica de priming conceitual do tipo subliminar, não há
evidência da fonte do estímulo, que é perceptível de forma
inconsciente (Bargh & Chartrand, 2000). Exemplo dessa técnica é
quando o estímulo indutor (imagens, palavra, expressão) é
apresentado por um curto espaço de tempo, o que faz com que o
cérebro não processe a informação conscientemente, embora
possa registrar sua existência (Bargh & Chartrand, 2000).
103
Já na técnica supraliminar, o indivíduo é exposto ao priming

como parte de uma tarefa consciente, podendo enxergar
plenamente os estímulos, ou seja, permitir ao participante o acesso a
determinada informação antes que ele responda às questões de
interesse da pesquisa, com o intuito de que as respostas venham a
sofrer alguma influência das atitudes suscitadas por tal informação
(Rattan, Levine, Dweck, & Aberhardt, 2012). Por exemplo, se o
pesquisador deseja saber qual a postura diante dos meios de
punição, levando em consideração o racismo, poderá ser exposta
ao participante uma história de crime na qual o protagonista será
branco ou negro antes de ele responder às questões de punição
(Pereira & Pereira, 2011).
Dentre os diversos testes clássicos de priming esquematizados
por Sbicigo et al. (2016), neste capítulo, será descrita uma pesquisa
visando ilustrar a análise das crenças que legitimam a violência de
gênero, do tipo psicológica, por adolescentes, utilizando-se o priming
conceitual supraliminar, a partir da narrativa de um fato
representativo desta violência, sem que o termo tenha sido
mencionado.
Um estudo utilizando priming conceitual supraliminar para ativação

das crenças de adolescentes acerca da violência psicológica de
gênero
Participaram 201 estudantes do ensino médio de escolas
pública e privada da capital paraibana, com média de idade de 16
anos, variando de 14 a 18 anos de idade (DP=1,13), dos quais 54%
eram do sexo feminino, 48% se declararam católicos e 53% referiram
religiosidade moderada, que receberam um instrumento com o
seguinte priming:
Elisa sempre foi muito vaidosa e adorava sair para balada e

em uma dessas festas conheceu Heitor e logo começaram a
104
namorar. Elisa logo se apaixonou pelo jeito carinhoso e

cuidadoso de Heitor, pois ele sempre dizia que "quem ama,
cuida e protege". Como Elisa sempre gostou de sair para as
festas, Heitor fazia questão de acompanhar sua namorada
para que ninguém desse em cima dela ou a perturbasse. Uma
noite, Heitor foi buscar Elisa para irem a uma festa, e assim que
ele viu Elisa, fechou a cara porque ela estava usando um
vestido bastante curto e decotado. Então, Heitor disse que
não sairia com a namorada com aquela roupa, pois por amá-
la muito, cabia a ele preservar sua imagem e evitar as pessoas
pensassem mal dela, como compará-la com uma garota de
programa. Elisa tinha comprado aquele vestido para ir a essa
festa, e isso a deixou magoada. Heitor vendo a tristeza da sua
namorada, de maneira muito carinhosa, alegou que fazia
aquilo porque a amava e queria zelar por ela e se ela
também o amava, daria aquela prova de amor abrindo mão
do vestido para agradá-lo. Convencida pelas palavras do
namorado, Elisa trocou de roupa e os dois curtiram a festa.
Após a descrição do priming, os participantes foram

orientados a responder as três primeiras palavras que pensaram ao
ouvir a história. Após as evocações, os participantes respondiam em
uma escala do tipo Likert com cinco pontos, variando de “discordo
totalmente” a "concordo totalmente" da postura da vítima (Gostaria
que você assinalasse com um X o quanto concorda ou discorda da
mágoa de Elisa), da postura do agressor (Gostaria que você
assinalasse com um X o quanto concorda ou discorda do
posicionamento de Heitor) e se consideravam o desfecho da história
"certo" ou "errado" (Você considera o desfecho da história certo ou
errado?).
As análises envolveram a utilização de dois programas
computacionais a fim de abarcar as possíveis conexões e relações
105
entre diferentes variáveis: 1) Para a caracterização da amostra, no

que concerne as suas variáveis sociodemográficas, bem como
acerca dos níveis de concordância ou discordância em relação às
vítimas e agressores do priming, contou-se com a utilização do
software SPSS (Statistical Package for the Social Science, versão 23),
a partir de estatísticas descritivas e inferenciais; 2) Buscando
encontrar possíveis coocorrências entre evocações, bem como as
evocações mais frequentes, foi utilizado o software IRAMUTEQ
(Camargo & Justo, 2013), obtendo-se análise de similitude e análise
prototípica. A matriz foi construída através da transcrição das
evocações bem como das variáveis sociodemográficas. Com uma
categorização manual foi realizada a junção em uma mesma
categoria das evocações com o mesmo significado, porém com
grafias diferentes para, posteriormente, ser processado através do
software IRAMUTEQ.
Análise de Similitude das Evocações sobre a Violência Psicológica

Os resultados sobre a violência psicológica apontaram para
o fenômeno da "romantização do ciúme". O núcleo de maior
centralidade envolveu a evocação Amor, com uma coocorrência
forte com o núcleo Zelo e as expressões Romântico, Respeito,
Fidelidade, Confiança, Namoro e Consenso. Tais achados apontam
para o perigo da naturalização do ciúme, uma vez que a postura foi
encarada, por boa parte dos adolescentes, enquanto algo positivo,
vista como uma prova de zelo e amor por parte do agressor,
conforme ilustra a análise de similitude na Figura 1, abaixo:
106
Figura 1 Análise de similitude da violência psicológica
A "romantização do ciúme" diz respeito a um fenômeno que,

possivelmente, veio a serviço do patriarcado. Conforme aponta
alguns historiadores (Priore, 2012; Stearns, 2010), uma das grandes
características da era agrícola, era a importância da propriedade, a
qual era concebida a partir da necessidade de garantir que a
herança fosse passada para filhos legítimos, colaborando para o
monitoramento da sexualidade feminina. Essa preocupação em
controlar a sexualidade das mulheres trouxe reações emocionais,
cujo ciúme masculino era usado como argumento para práticas de
violência contra a mulher.
O ciúme, historicamente, está ligado ao cerceamento da
liberdade do outro, ou seja, não diz respeito a uma característica de
zelo e amor, mas sim a uma forma de dominação que está tão
presente nas relações de poder, como entre homens e mulheres.
Percebe-se que essa crença, datada da era agrícola, se sustentou e
adentrou outros contextos culturais, como o Brasil. Documentos da
107
época do período colonial retratam que o ciúme masculino se

relacionava com confusão entre violência e amor (Priore, 2012).
Segundo a autora, muitos casos de feminicídio eram justificados em
nome do ciúme ou pelo “excesso de zelo” por parte do parceiro.
Ademais, na contemporaneidade, a mídia e diversos segmentos
sociais denominam muitos casos de feminicídios enquanto crimes
passionais, ou seja, crimes motivados pelo “excesso de paixão”.
Historicamente, a mulher foi vitimada pelo controle social do
homem, cujo discurso reproduz e legitima a desigualdade
hierárquica que há entre os gêneros (Chauí, 1984). Nesse sentido,
Chauí (1984) aponta que essa desigualdade coloca a mulher na
posição de objeto, uma vez que ela é silenciada pela dominação
masculina. Por essa perspectiva, observa-se que a coocorrência
entre as evocações Amor e Consenso demonstra que a crença sobre
os papéis de gênero segundo o sistema patriarcal ainda é sustentada
na atualidade.
O estímulo indutor envolveu uma história cujo discurso
masculino era proibitivo por não permitir que a mulher se vestisse
como queria, e o desfecho foi a manutenção da violência no
silenciamento da vítima. A coocorrência entre Amor e Correto
aponta para aquilo que Saffioti (1994) denomina de "formação de
macho", no qual o homem, para atestar sua masculinidade, deve
garantir sua dominação, mesmo que por meio da violência, e a
mulher deve ser educada para submissão. Evocar a palavra Correto
no estímulo indutor referido pode está associado à percepção sobre
a situação de violência psicológica contra a mulher como algo
aceitável.
As coocorrências entre Amor e Roupa e Amor e o núcleo
Vulgar trazem à tona a ideia que ainda se tem sobre a definição de
mulheres respeitáveis e não respeitáveis de acordo com as suas
vestimentas no período clássico. Na Grécia antiga, pregava-se a
ideia de que as mulheres eram libertinas por natureza, sendo por isso,
108
necessário controlar os seus corpos por meio de roupas que fossem

símbolos de recato e pudor (Stearns, 2012). No Brasil, ainda se tem a
crença no código de vestimenta, ou seja, reforça-se socialmente a
ideia de que as mulheres que não se vestem conforme esse código
estariam sexualmente disponíveis (Scaparti, 2013). Nesse sentido, no
estímulo indutor, o agressor justifica sua violência como prova de
amor e zelo, uma vez que a vítima estaria provocando prováveis
assédios ao se vestir com uma roupa decotada, de maneira que as
evocações Roupa e Vulgar podem significar concordância com o
discurso masculino.
Outro núcleo com um alto compartilhamento entre os
adolescentes é no que se refere à evocação Zelo, o qual, além de
ter uma forte coocorrência com Amor, conforme já discutido,
também coocorreu com palavras como Desconfiança e Diálogo.
Mais uma vez, aponta-se para a ideia, ainda existente, de que a
violência psicológica pode ser justificada pelo "zelo" do homem sobre
a mulher, sendo o discurso masculino, encarado como uma
comunicação bilateral, ao invés de ser percebido como uma forma
de opressão ou silenciamento da vítima.
O núcleo que se contrapõe aos demais é o que possui a
evocação Machista com maior centralidade, a qual coocorre com
palavras como Manipulação, Opressão, Controle e Errado. Todas
essas evocações apontam para uma não legitimação da violência
psicológica, diferente dos outros núcleos já discutidos. Conforme
salienta Rokeach (1981), crenças mais periféricas possuem uma
relação de funcionalidade com uma crença mais central. Nesse
caso, evocações como Opressão, Manipulação e Controle
caracterizam o machismo identificado por alguns participantes. Não
obstante, vale destacar evocações como Infantilidade e Burra neste
núcleo. No caso da palavra Burra, esta pode sugerir que mesmo
alguns participantes reconhecendo o machismo no estímulo indutor,
de certa forma, responsabilizaram a vítima pela violência sofrida. A
109
evocação Infantilidade pode fazer menção à postura do agressor, o

que pode apontar para a ideia que se tem de que o homem possui
uma natureza imatura, favorecendo, portanto, a isenção da culpa.
Análise Prototípica das Evocações sobre Violência Psicológica

Na análise prototípica, é importante fazer algumas
considerações. O primeiro quadrante envolve dois critérios: palavras
mais prontamente evocadas e as evocações com maior frequência.
O segundo critério (frequência) seria aquilo que Bar-Tal (2000)
chamaria de crença mais central por possuir um alto nível de
compartilhamento entre os membros. No entanto, o primeiro
quadrante apresentou as palavras que foram mais prontamente
evocadas, mas não apresentou as evocações com maior
compartilhamento entre os participantes, as quais apareceram no
segundo quadrante, conforme ilustrado na Figura 2, abaixo:
110
Figura 2 Análise de similitude da violência psicológica
O primeiro quadrante possui, enquanto palavra mais

prontamente evocada, a expressão Vulgar e, embora a palavra
Machista venha logo em seguida, palavras como Correto e Diálogo
também foram prontamente evocadas por uma considerável parte
da amostra. A evocação Vulgar, como expressão mais prontamente
evocada do núcleo central, pode apontar para a presença de
crenças ainda enraizadas sobre a relação entre vestimentas
femininas e respeitabilidade.
A evocação do termo Correto demonstrou, de certo modo,
que a postura do agressor foi encarada como positiva para alguns
participantes. Nesse contexto, o agressor da narrativa (estímulo
indutor) perpetrava a violência psicológica sob argumento de que a
111
namorada seria assediada, sexualmente, caso usasse uma roupa

decotada, o que foi considerada uma postura correta por parte da
amostra. Segundo Saffioti (2001), o conceito de violência de gênero
é mais amplo do que se imagina, visto que vítimas podem ser
mulheres, crianças e adolescentes, as que são agredidas em razão
do exercício da “função patriarcal” masculina. Isto é, o homem
detém o poder de determinar a conduta social da vítima, cuja
punição é legitimada pela sociedade.
No segundo quadrante, ainda que se denomine "primeira
periferia", não se trata de palavras tão prontamente evocadas como
as do primeiro quadrante, mas encontram-se as palavras com maior
frequência. Na visão de Bar-Tal (2000), são crenças com alto
consenso entre seus membros, sugerindo crenças mais resistentes às
tentativas de mudanças e com implicações sociais relevantes. Amor
e Zelo foram as palavras mais evocadas pelos participantes, além da
presença da evocação da palavra Romântico com considerável
frequência. Este dado aponta para o quanto a "romantização do
ciúme" ainda é uma realidade, sendo preocupante a presença
dessa relação entre ciúme e amor em adolescentes.
Para Bar-Tal (2000), a confiança que o indivíduo possui sobre
determinada crença aumenta à medida que ele tem consciência
de que essa crença é compartilhada por membros de seu grupo, e
essa consciência valida o conteúdo da crença. Tratando-se de
adolescentes, pode-se dizer que tal confiança tende a ser mais forte,
uma vez que esse período da vida se caracteriza pela relevância da
influência grupal para o indivíduo (Connolly & Goldberg, 1999). Estar
inserido em um grupo de amigos que possuem a crença em
relacionamentos abusivos como natural se correlaciona
positivamente com a prática da violência no namoro (Oliveira et al.,
2014).
No terceiro quadrante há palavras prontamente evocadas,
mas com pequena frequência. Observa-se a possível presença de
112
crenças com elementos naturalizados, ainda que não tanto

compartilhadas entre os participantes. Aqui há elementos de
contraste, isto é, palavras que não legitimam a violência psicológica,
como Manipulação, Opressão e Preconceito. Porém, vale destacar
a evocação Burra, a qual pode responsabilizar a vítima pela
violência sofrida bem como a expressão Desconfiança, que pode
justificar a postura do agressor em função do comportamento da
vítima.
Sobre o último quadrante, mesmo apresentando palavras
com baixa frequência e não prontamente evocadas, as palavras
evidenciadas são relevantes. Consenso e Infantilidade foram termos
referidos com maior compartilhamento nesse quadrante, apontando
para a ideia que alguns adolescentes possuem de que o silêncio da
vítima diante do discurso masculino é sinônimo de concordância
entre o casal. Por fim, vale destacar a palavra Abuso, evocada por
apenas cinco participantes, demonstrando a possível invisibilidade
da violência de gênero pela maior parte da amostra.
Sobre o quanto os participantes discordavam ou
concordavam com a mágoa da vítima pela violência sofrida, 32%
discordou, 27% não teve uma opinião e 41% concordou com seu
incômodo. Em relação à postura do agressor, 57% dos adolescentes
concordou com a perpetração da violência psicológica e a maioria
dos participantes (69%) considerou o desfecho, ou mais
precisamente a manutenção da violência, correto. Tais dados
reforçam o que já fora observado nas análises anteriores, cuja
amostra, em sua maioria, afirma ser aceitável a situação de
dominação masculina e, consequentemente, submissão feminina. O
resultado de um teste t demonstrou que houve diferença (t=3,7;
p=0,03) nas médias por sexo no que tange ao comportamento do
agressor, de maneira que o sexo masculino (M=3,78) tende a
concordar mais com o agressor do que o sexo feminino (M=3,01).
113
A associação entre relacionamento abusivo e romantismo
feita por adolescentes é preocupante. Conforme se verificou em
pesquisa nacional realizada por Oliveira et al. (2014), 85% dos
adolescentes participantes admitiram já ter praticado algum tipo de
violência contra o parceiro. Nesse sentido, é importante ressaltar que
a violência vivenciada no namoro é preditora de uma vivência de
violências em relacionamentos na fase adulta, visto ser na
adolescência que os indivíduos tendem a iniciar seus
relacionamentos afetivos-sexuais e manter o padrão ao longo da
vida.
Os resultados apontam para diferentes aspectos e níveis de
legitimação da violência de gênero e a "romantização do ciúme",
sugerindo a importância de intervenções educativas voltadas para
esta população. A ampliação de estudos e intervenções que
foquem na violência psicológica se faz urgente, uma vez que, apesar
de tantos avanços nas políticas públicas de combate a todas as
violências contra a mulher, tal violência ainda é invisibilizada e até
mesmo banalizada por diversos segmentos da sociedade. Ademais,
a violência psicológica tende a perpassar todas as outras violências,
como a física, a patrimonial, a moral e a sexual, que acarretam
sofrimento psicológico para as vítimas. Ainda vale destacar que a
violência psicológica é preditora da violência física, isto é, quando
esta vem a ocorrer, a outra já faz parte da vivência da mulher.
A relevância do desenvolvimento de pesquisas somado à
criação de estratégias metodológicas a fim de dar visibilidade à
violência para a população de adolescentes fica claro nos
resultados dessa pesquisa, principalmente no período de iniciação
afetivo-sexual. Nesse sentido, é importante a reflexão e,
consequentemente, a desconstrução de crenças que favorecem a
manutenção de relações de gênero marcadas pela desigualdade.
114
Em relação à utilização do priming, há uma série de aspectos

a serem aprofundados com potencial para servir de base na
aplicação de construtos psicológicos, a exemplo do estudo
apresentado, atentando para as especificidades de cada campo
de estudo. Sugere-se a aplicação do priming em conjunto com
outras técnicas metodológicas que possam confirmar seus
resultados, dando maior consistência aos dados.
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117
Capítulo 6
Envelhecimento, Sexualidade e Mulheres

Lésbicas: Aspectos Metodológicos
Luciana Kelly da Silva Fonseca

Ludgleydson Fernandes de Araújo
Juliana Fernandes-Eloi
Neste capítulo, serão abordados os aspectos relacionados ao

envelhecimento e à sexualidade de mulheres idosas lésbicas. O
envelhecimento da população mundial é um construto que se
encontra demarcadamente concreto, sendo esse progressivo e
multifatorial. À vista disso, estudiosos em diversas áreas estão
debruçando seus estudos para tal fato, atentando ao demasiado
crescimento da esperança de vida desde o final do século passado
(Jesus, 2010; Mantovani, Lucca, & Neri, 2016; Salgado et al., 2017).
Algumas justificativas são identificadas para tal crescimento
exponencial, como o avanço na medicina, a melhora da nutrição, o
aumento no nível de higiene pessoal, o progresso social que originou
um aumento no número de idosos ativos, saudáveis e envolvidos
socialmente, entre outros (Araújo, Cruz, & Rocha, 2013; Neri et al.,
2013; Salgado et al., 2017; Fernandes-Eloi et al (2019). Simultâneo ao
aumento significativo da população global idosa, figura-se o
crescimento da população de lésbicas, gays, bissexuais,
transgêneros e travestis (LGBT) e as explicações para isso são:
melhoria nos serviços de saúde, informação e aos direitos de acesso
à saúde e à educação continuada.
Estudiosos das áreas da Gerontologia e Geriatria vêm
dedicando seus estudos a essa população e constatando que este
118
público, ao longo de sua vida, sofre e continua a sofrer preconceito

e estigmas negativos, sendo o grupo que é alvo de um preconceito
duplo, por estarem inseridos em duas coortes marginalizadas, que
são as de pessoas idosas e pessoas LGBT (Araújo, 2016; Fernandes-
Eloi, 2017; Fredriksen-Goldsen, Kim, Bryan, Shiu & Emlet, 2017; Henning,
2017; Kimmel, 2015; Santos, Carlos, Araújo, & Negreiros, 2017; Leal &
Mendes, 2017; Pedutto & Lopes, 2017; Santos et al., 2018; Santos,
Araújo, & Negreiros, 2018). Uma evidência disso, é que, mesmo com
o avanço nas leis que regem e garantem direitos a essa população,
as pessoas idosas LGBT ainda se encontram à margem de melhorias
e igualdade de direitos, o que interfere na qualidade de seu
envelhecimento (Araújo, 2016; Fernández-Rouco, Sánchez, &
González, 2012; Orel, 2014). Assim, no próximo tópico, incluem-se
questões que permeiam o campo da velhice e do movimento LGBT.
Nuances a respeito da velhice e do movimento LGBT

Sabe-se que o indivíduo é formado por diversas formas
identitárias, que são permeados pelas ditaduras do convívio social,
isto é, desenvolve-se em meio as suas relações com seus grupos
sociais de pertencimentos ou não. Então, para assimilar sua
composição, deve-se investigar seus momentos históricos e os papéis
sociais empreendidos, pois aspectos culturais e atributos pessoais
influem no preconceito contra o envelhecimento e essas construções
individuais influenciam no bem-estar social e familiar. (Fredriksen-
Goldsen, Hoy-Ellis, Muraco, Goldsen, & Kim, 2015; Orel & Fruhauf,
2015).
Nesse sentido, Allport (1954) problematiza que o preconceito
se trata de atitudes hostis contra uma pessoa, apenas por pertencer
a determinado grupo que é socialmente desvalorizado. De acordo
com Lima (2011), a atitude de preconceito é um julgamento
precipitado que possui competentes cognitivos, afetivos e
deposicionais, ou seja, está relacionado aos estereótipos, à antipatia
119
e à tendência discriminatória. O preconceito pode ser apresentado

de forma explícita e de forma implícita (Fazio & Duton, 1997).
Alguns estudos, como os de Anita Neri, apontam que a
velhice é concebida na mídia impressa e, por essa própria parcela
da população, como algo ruim e que deve ser evitado a qualquer
custo, sendo reduzida ao binômio saúde/doença (Biasus,
Demantova, & Camargo, 2011; Neri, 2008). Assim, devido à cultura,
alguns preconceitos são disseminados, fazendo com que a imagem
da pessoa idosa seja distorcida, causando alguns pensamentos
errôneos sobre os idosos e, um dos aspectos dentre tantos outros,
negligenciados nessa fase da vida, é a sexualidade (Biasus,
Demantova, & Camargo, 2011; Vieira, Miranda, & Coutinho, 2012).
A sexualidade pode ser compreendida como uma ação que
contribui de forma positiva para a qualidade de vida dos idosos.
Versa de um processo natural que obedece a uma necessidade
fisiológica e emocional do indivíduo e que se exterioriza de forma
distinta nas diferentes fases do desenvolvimento humano (Santos,
Souza, Siqueira, & Santos, 2017). À vista disso, a sexualidade deve ser
caracterizada como um efeito que potencializa as vivências sociais,
psicológicas e afetivas das pessoas idosos (Marques et al., 2015;
Vieira, Coutinho, & Saraiva, 2015).
No que concerne à orientação sexual das pessoas, a população
heteronormativa descreve uma forma de organização da sociedade
que autoriza a heterossexualidade como normal e padrão em
detrimento de outras formas de vivências, buscando reduzir e rotular
todas as relações ao binarismo de gênero (Toledo & Filho, 2010). Com
isso, a população idosa LGBT, desde os primórdios, padece quando
se trata da expressão da sexualidade, pois sempre tiveram que viver
reclusos por medo de rejeição e perseguição caso compartilhassem
sua orientação sexual, isso diz de uma internalização de estereótipos
negativos e preconceitos que a sociedade reproduz e impõe para
tal público (Fredriksen-Goldsen et al., 2015).
120
A primeira discussão sobre o preconceito conta LGBT’s, estava

relacionado ao sentimento negativo que de modo geral era sentido
internamente em segredo e/ou publicizado em práticas do
cotidiano. No entanto, as ideias que fundamentam o preconceito
são complexas e pertencem a um sistema de sentimentos negativos
que proporcionam pensamentos de crueldade (Allport, 1954).
Consequentemente,
Se estabelecem práticas de julgamentos sem elaboração

aprofundada acerca da ideia inicial vivida de forma
negativa, pois quanto menos contato com a realidade vivida
por determinado grupo, no caso o grupo LGTB, maior é a
possibilidade da constituição de ideias negativas pré-
estabelecidas, de modo que se potencializam percepções
estigmatizadas como os interseccionados no tripé foco deste
estudo: mulher/lésbica/velhice (Fernandes-Eloi, 2017, p. 108).
Ou seja, problematizar o preconceito homofóbico, configura-

se como tarefa densa diante dos obstáculos que perpassam a
conjuntura nacional atual (Costa, 2010; Pereira & Leal, 2005).
Considerando a abrangência do tema e a importância de investigá-
lo, faz-se necessária a elaboração de estudos e discussões que
consigam verificar, através de dados científicos válidos, quantitativos
e qualitativos a materialização da homofobia.
Os escritos que permeiam a luta do movimento LGBT, na
atualidade, são atravessados pelos temas de cidadania, de direitos
humanos e de estilos de vida, sendo perpassados pelas diversas
políticas públicas que são desenvolvidas no Brasil e no mundo com a
ascensão e visibilidade que essa população vem tomando. Assim, a
militância política da organização LGBT é pontuada por ativistas que
representam os homossexuais, tendo em seu cerne a humanização e
valorização dos mesmos. O cenário atual vem demonstrando um
121
aumento significativo nos indivíduos que fazem parte da população

idosa constituída pela luta LGBT, isso se dá pela melhoria no acesso
aos serviços de saúde e informação (Kimmel, 2015; Paiva & Melo,
2013).
O L da sigla LGBT
Até o final da década de 1960, a sexualidade humana estava
submissa ás discussões acerca do sexo biológico dos indivíduos
(Nicholson, 2000). O sexo simbolizava a expressão do poder que
disseminava nos processos identitários dos sujeitos as raízes
conceituais do patriarcado. De modo rápido, ampliaram-se os
discursos biologicistas que justificavam as diferenciações sexuais, em
que essa posição constituía o poder da determinação biológica, em
prejuízo da personificação das diferenças da sexualidade (Butler,
1990).
Após a conexão de acadêmicos e dos movimentos feministas
acerca dos estudos de gênero e da sexualidade, começava no
mundo, uma discussão mais intensa e complexa sobre a sexualidade
humana (Haraway, 1991). As discussões de gênero e sexualidade
começaram a apresentar distinções de expressões sexuais e
identidades, independentes do “sexo”, promovendo uma maior
complexidade teórica para a inclusão de novas categorias analíticas
presentes na sexualidade (Marques, Oliveira, & Nogueira, 2013).
Nesse sentido, foi a partir da ampliação dos estudos de gênero e a
intensificação dos debates sobre sexualidade que se passou a
problematizar, de modo menos estatutário, as diversidades sexuais.
No entanto, gênero não é somente um dado, é uma
experiência processual (Butler, 1990). Assim, problematizar a
sexualidade e as questões de gênero, automaticamente se
apresenta a necessidade de uma articulação simbólica acerca da
diferença entre orientação sexual, que se refere a um envolvimento
temporal, sensual e afetivo, com pessoas de sexos opostos e/ou
122
iguais, e comportamento sexual, que é compreendido pela ação e

atitudes sexuais, podendo ter relação com a identidade de gênero
ou não (APA, 2008).
A orientação sexual e a identidade de gênero são construtos
fundamentais para dignidade e humanidade de cada indivíduo,
tendo eles importante papel na construção da
individualidade de cada pessoa. Assim, tais construtos não devem ser
alvo de discriminação ou abuso, porém o que se vê são transgressões
nos direitos humanos, configurando-se como uma realidade que
atinge este apartado da população. À vista disso, é sabido que, nos
dias atuais, é difícil viver e expressar, de forma saudável, a sua
orientação sexual, principalmente no Brasil (Brasil, 2013).
No tocante às mulheres lésbicas, este cenário se torna ainda
mais conflituoso. Visto que, a conjectura na qual estão inseridas, por
vezes, reproduzem pensamentos tradicionalistas em que a
sociedade patriarcal dissemina como verdadeiro e absoluto,
concebendo essas mulheres como pessoas invisíveis, discriminadas e,
muitas vezes, categorizadas como imorais, doentes, abomináveis,
abjetas e etc. (Toledo & Filho, 2010; Watanabe & Rodrigues, 2018).
Um estudo feito por Fernandes-Eloi (2017) traz que a
construção da identidade lésbica não é única, podendo ser figurada
como transitiva e progressiva. De outra maneira, é um processo em
que a mulher percorre ao longo da evolução psicossocial, no qual a
relação com o contexto sinaliza a perspectiva de experimentações
congruentes à sexualidade humana (Fernandes-Eloi, 2017; Rowen &
Malcolm, 2003).
Nas décadas de 1980 e 1990, os grupos de mulheres lésbicas
surgiram com escopo de afirmação identitária dentro da
composição do movimento homossexual no Brasil, a fim de se
reiterarem politicamente dentro da própria comunidade. A militância
lésbica surge como um grupo organizado no I Seminário Nacional de
Lésbicas (Senale) na cidade do Rio de Janeiro em 1996, que contou
123
com a participação de mais de 100 mulheres lésbicas reunidas para

discutir sobre direitos, conceitos e política pela primeira vez, sendo
um marco importante para o movimento (Brasil, 2013). Ressalta-se
que a interação entre o movimento de mulheres lésbicas e o
movimento feminista, fortalece-se na parceria em forma de
reivindicações dos direitos sexuais e de questões próprias,
envolvendo a sexualidade lésbica (Almeida & Heilborn, 2008).
As discussões de gênero e sexualidade começaram a
assinalar as particularidades de expressões sexuais e identidades,
propiciando uma amplitude teórica para a integração de novas
esferas presentes na sexualidade. Assim, foi a partir da ampliação dos
estudos de gênero e o aumento dos debates sobre as sexualidades
que iniciaram problemáticas menos estatutárias acerca das
diversidades sexuais (Fernandes-Eloi, 2017).
Para tanto, pensar sistematicamente a sexualidade de
mulheres lésbicas na velhice demanda uma discussão complexa
entre três conceitos estigmatizados socialmente e, por
consequência, com rara intersecção entre os estudos nacionais. Ou
seja, a experiência de ser mulher lésbica e velha é perpassada pelos
significados compartilhados socialmente acerca da sexualidade,
que geralmente são associados a aspectos que favorecem
estereotipias, discriminações e exclusões sociais (Cerqueira-Santos et
al., 2010; Gato, Fontaine, & Leme, 2013).
Nesse sentido, a vivência da sexualidade da mulher lésbica
brasileira está subordinada a uma moral social dúbia (Jurberg, 2001),
que, na primeira perspectiva, nega-se a sexualidade das mulheres de
modo geral e, na segunda, distinguem-nas em fases etárias, como
por exemplo, as mulheres lésbicas jovens, em meia idade e,
principalmente, as que estão em processo de envelhecimento,
sobretudo, por serem mais afetadas pelos padrões socialmente
compartilhados de juventude, beleza e produtividade. É ainda
possível afirmar que a condição de ser mulher inscreve formas e
124
padrões de participação e inserção social desiguais, fato que

potencializa a vivência de diversos tipos de preconceitos nas
diferentes relações sociais e intergeracionais (Alves, 2010). Nesse
contexto, soma-se a condição de ser lésbica, que ainda se configura
socialmente como um estigma, uma característica depreciativa, que
diferencia os indivíduos não heterossexuais (Szymanski, Chung, &
Balsam, 2008).
Representações sociais de mulheres lésbicas brasileiras a respeito da

velhice LGBT: um estudo a ser considerado
Poucos são os estudos realizados sobre a homossexualidade
atrelada à velhice, e esse fenômeno pode ser um indicador de como
a sociedade, cultura e contexto observam a complexidade do tema
(Mota, 2009). O que, de certo modo, justifica-se a partir da super
valorização da população jovem heterossexual, em que questões
sobre a velhice LGBT não ganham visibilidade. De outro modo, pode-
se perceber que entre os estudos nacionais, somente alguns estudos
interseccionam a velhice LGBT com as representações sociais (RS) e
pode-se destacar que são numerosas as diferentes visões sobre esse
assunto.
Em um estudo recente intitulado “Representações sociais a
respeito da velhice LGBT sob a ótica de mulheres lésbicas brasileiras”
do ano de 2019, encontrou-se alguns aspectos que merecem
destaque quando se fala de tal tema, pois este trabalho trata-se de
uma pesquisa descritiva e exploratória, de abordagem quali e
quantitativa, sobre as representações sociais de mulheres lésbicas
brasileiras a respeito da velhice LGBT. Na ocasião, essas mulheres
tiveram a oportunidade de refletir e argumentar sobre questões que
permeavam os conceitos de velhice, velhice LGBT e
homossexualidade. Tiveram como participantes 105 mulheres
lésbicas, de vários estados brasileiros, com idades entre 18 e 49 anos.
Essas mulheres responderam questionário sociodemográfico,
125
entrevista semiestruturada e o teste de associação livre (TALP), todos

de forma online, através da plataforma do Google Doc’s. Tais
questionários foram disseminados através das redes sociais, as quais
os idealizadores da pesquisa julgaram ser a forma mais rápida e
menos invasiva em que as mulheres fossem abordadas. Então, foram
divulgados nas redes sociais, como Facebook e WhatsApp.
Esta pesquisa teve ao todo um ano para ser concretizada, ela
iniciou-se em 2018 como projeto do Núcleo de pesquisa e estudos
em desenvolvimento humano (PSIQUED) da Universidade Federal do
Piauí e culminou-se em um artigo de TCC do departamento de
psicologia da mesma universidade em 2019. Teve como objetivo dar
voz e conhecer como essas mulheres estão a pensar sobre seu futuro.
Visto que, poucas são as pesquisas que têm como escopo mostrar
como essas mulheres estão se afirmando dentro da comunidade e
lidando com o atual momento no país.
O estudo teve uma boa aceitação, contendo falas
impactantes das mulheres, denunciando como elas tentam
sobreviver atualmente, sendo válido ressaltar que todos os discursos
tiveram pontos de encontro, mesmo sendo mulheres de vários
estados do país e idades diferentes. Foram obtidas ideias como
sociedade preconceituosa, naturalização da velhice LGBT e a falta
de reflexão e conhecimento sobre como e em que condições essa
parcela jovem chegará até a fase da velhice LGBT.
Como em qualquer estudo algumas dificuldades foram
encontradas, como o tempo para atingirmos a quantidade teto de
mulheres participantes, algumas mulheres se apresentaram como
bissexuais tendo que ser desconsideradas, pois não era o público
alvo da pesquisa, algumas mulheres não sabiam o que responder nas
perguntas semiestruturadas alegando não ter conhecimento do
tema ou não ter refletido sobre tais questões, fazendo com que seu
questionário não fosse tão rico de palavras, entre outros.
126
A proposta deste capítulo foi de concatenar as

representações sociais que permeiam o contexto interestadual desse
universo, e pôde contar com diversos tipos de aspectos
biopsicossociais como idade, religião, escolaridade, entre outros. O
estudo possibilitou que as mulheres lésbicas entrevistadas pudessem
refletir sobre como enxergam seu futuro, como se sentem diante de
uma sociedade preconceituosa ditadora de regras e como cada
vez mais é emergente estudar e propagar informações sobre a
velhice LGBT, se fazendo útil para disseminação e discussão do tema.
Salientando que este processo é de fundamental importância para
auxiliar na possível mudança das representações sociais, bem como
algumas atitudes frente à população estudada.
A proposta deste capítulo, de modo geral, impulsionou uma
problemática acerca das representações sociais de mulheres
lésbicas no contexto brasileiro. Desse modo, foi a partir dessa
articulação teórica que se pôde perceber que os estudos sobre as
intersecções que contornam os processos de envelhecimento são
muito restritos. Fenômeno este que ressalta e denuncia um
involuntário tabu que ainda hoje existe quando se trata da temática
velhice de mulheres lésbicas.
Assim, foi-se criado um cenário que possibilitasse uma reflexão
sobre como as representações sociais apontam uma sociedade
preconceituosa ditadora de regras e sobre como cada vez mais é
emergente problematizar a velhice de mulheres lésbicas. Ou seja, foi
possível reconhecer que a sexualidade representa um contexto
dinâmico e composto por modos de subjetivação, corporeidade e o
universo social na experiência lésbica. Desse modo, conclui-se que é
imprescindível que pesquisadores e profissionais da saúde,
educação e de contextos sociais atuem de forma direcionada e
específica na atenção com a pessoa que envelhece, bem como, a
127
ampliação nas discussões acerca das políticas de inclusão de

pessoas que vivenciam as sexualidades na velhice. Portanto, faz-se
necessária a visibilidade da importância da sexualidade e os
múltiplos modos de expressão que possui em todas as fases da vida.
Ainda assim, necessita-se de trabalhos que alcancem, com
maior facilidade, a população estudada e que tenha uma maior
amplitude para assim, colaborar para futuras pesquisas e
disseminação de conhecimento. Pois, essa temática é de suma
importância nos campos da saúde, educação, dentre outras.
Portanto, os estudos não se findam com o presente trabalho e
espera-se que ele sirva como base para estudos futuros.
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133
Capítulo 7
Envelhecimento e Qualidade de Vida – Um

Estudo com Idosos em Sociabilidades Públicas
Juliana Fernandes-Eloi
Tainara Rodrigues Teixeira Nunes
Marina Duarte Ferreira Dias
Introdução
O envelhecimento populacional é uma demanda urgente
em todo o mundo e as estimativas são de que a população com 60
anos ou mais irá duplicar até 2050 (Organização Mundial da Saúde,
2017). Devido a essa expectativa de vida elevada, a trajetória dos
estudos sobre o envelhecimento, atualmente, tem sido alvo de
amplas discussões, devido ao significado de viver mais,
acompanhada de uma melhor qualidade de vida. Tal fenômeno
vem sendo manifestado em diversos campos e contextos de
diferentes formas, seja através de debates políticos, do
aprofundamento de pesquisas sobre o envelhecimento e em
questões e reflexões nos âmbitos social e psicológico (Carvalho &
Araújo, 2011; Veras, 2009).
Em vista disso, o Brasil, nos últimos anos, vem tendo relevantes
transformações na alteração demográfica da população idosa,
representando o envelhecimento como um fenômeno marcante e
as projeções são de que em 2030 haja 18,6% de idosos no país e em
2060 com 33,7% (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2015).
Estima-se, também, que em 2020 haja 34 milhões de pessoas idosas
no país, representando a sexta população mais envelhecida do
planeta (Minayo & Coimbra, 2002).
134
Diante desse cenário, o Brasil levanta questões importantes

sobre o envelhecimento no que se refere às perspectivas, aos limites
e aos desafios que estão por vir, pois o idoso faz parte de uma
realidade diferenciada, em que o mesmo passa a enfrentar
dificuldades por conta da sociedade ainda não saber lidar com o
envelhecimento prolongado (Alvino, 2016). A velhice é complexa
para as sociedades ocidentais e possui relação direta com questões
biológicas, psicológicas, comportamentais e que são perpassados,
ao mesmo tempo, por interações entre os aspectos sociais, culturais
e demográficos de cada contexto (Goldman, Faleiros, Borges, &
Coimbra, 2012). Ou seja, envelhecer se configura como um
fenômeno complexo e biopsicossocial (Couto, Koller, Novo, & Soares,
2009).
De modo geral, a velhice ainda está ligada a uma imagem
negativa que se desenvolve socialmente, passa a ser percebida
como ruim, desprestigiada e negada, associando-se a finitudes,
problemas e isolamento (Barros, 2006). Nesse sentido, a vivência
negativa da velhice, gera aspectos contextuais e culturais que
promovem os preconceitos vividos pela pessoa idosa (Goldani, 2010).
Percebe-se, assim, que ainda é frequente a supervalorização da
juventude em detrimento da velhice, e a agregação da velhice ao
desprezo social e fragilidade psicoemocional em contextos que
desvalorizam a imagem da pessoa idosa, associando-a a termos
pejorativos e preconceituosos em uma fase de problemas e
decadências (Cachioni & Aguilar, 2008; Couto et al., 2009).
Nesse sentido, a vivência social e subjetiva de tais estigmas
pode afetar na qualidade de vida e na percepção que esse
indivíduo tem sobre sua própria velhice, por ser um conceito que
abarca o modo como cada um pensa e vivencia sua vida nos
elementos sociais, subjetivos e ambientais. Sendo uma dimensão que
não envolve somente o contentamento das questões mais
fundamentais da existência do ser humano, mas que, quando se
135
nega o acesso ao trabalho e vivenciam exclusão social e violência,

podem impedir a qualidade de vida (Minayo, Hartz, & Buss, 2000). Isso
pode contribuir para que muitos idosos internalizem uma visão cheia
de estereótipos e acabem por naturalizar ações negativas em
relação à idade prolongada. Faz-se necessário, então, destacar
que, psicologicamente, a qualidade de vida é o modo como a
pessoa percebe sua vida de forma mais satisfatória (Pereira, Teixeira,
& Santos, 2012). Com isso, a qualidade de vida é atravessada pelas
questões subjetivas vivenciadas pela pessoa, assim como produzido
e influenciado pelo contexto que, “reflete a percepção dos
indivíduos de que suas necessidades estão sendo atendidas, ou que
estão sendo negadas oportunidades para alcançar a felicidade e
auto-realização, independentemente da sua saúde física ou
condições sociais e econômicas” (World Health Organization, 1998,
p. 29).
Portanto, a qualidade de vida tem interface com uma série
de questões, que juntas propõem a concepção de se viver bem
diante das diversas variáveis que podem vir a ser vividas pela pessoa
idosa (Lima, 2010). Nesse sentido, discutir sobre a qualidade de vida,
é entender que esta é relativa, e que pode sofrer alterações ao longo
do tempo, não se configurando como algo estático (Rabelo, Maia,
Freitas, & Santos, 2011). Pois, se para uma pessoa, envelhecer com
qualidade de vida está relacionado a práticas de atividades físicas
e alimentares saudáveis, de ser ativo, não significa que seja igual
para todos, uma vez que para outra, o simples fato de viver em
grupos de sociabilidades, do contato com a família, ou de ter uma
vida simples, podem ser fontes de satisfação e qualidade de vida na
velhice.
Envelhecer com qualidade de vida, significa desenvolver
possibilidades de vivenciar e sentir a vida com satisfação nos mais
diversos seguimentos. Dentro desse mesmo pensamento, Minayo,
Hartz e Buss (2000) ressaltam que a qualidade de vida envolve o
136
entendimento subjetivo da própria pessoa, sobre como ela avalia a

sua satisfação nos seguimentos da vida pessoal, familiar, comunitária
e ambiental, a partir da sua própria vivência. Ou seja, envelhecer de
modo saudável representa uma meta que transcende questões
físicas de saúde, estendendo-se para diversos aspectos em que,
envelhecer com qualidade de vida não se relaciona somente aos
problemas de saúde, mas do modo como a pessoa experimenta,
vivência e avalia sua vida. (Teixeira & Neri, 2008).
Todavia, mesmo que o processo de envelhecimento seja
inerente ao ser humano, ainda muito se tem a construir para
compreendê-lo, não como apenas fase da finitude, ou como estágio
da vida associado a declínios e perdas, mas como campo de
habitação da vida, que deve ser pensado e reconsiderado a partir
de alternativas que contribuem e favoreçam a vivência de uma
velhice mais significativa e com qualidade de vida (Araújo, Santos,
Amaral, Cardoso, & Negreiros, 2016).
Diante disso, Braga, Braga, Oliveira e Guedes (2015),
realizaram uma pesquisa qualitativa sobre a qualidade de vida no
envelhecimento, com o objetivo de investigar sobre a percepção
que o idoso tem a respeito da saúde e a qualidade de vida. Consistiu-
se de um estudo exploratório e descritivo, que foi realizado com 06
idosos de ambos os sexos, que residiam na comunidade de
Picus/Icapuí-Ceará. Identificou-se nos resultados a velhice como
interligada não somente ao fator biológico, mas que é constituída
por diversas questões e que dela participam alterações físicas, mas
também trazendo consigo várias mudanças que influenciam na vida
dos idosos. Interligado a isso, estaria a qualidade de vida e as
relações interpessoais, a realização de atividades físicas e o interagir
em grupos como aspectos importantes que contribuem na sensação
de bem-estar na velhice.
Outro estudo, realizado por Santos e Lima (2014), buscou
identificar a vivência de idosos sobre o envelhecimento e as
137
percepções sobre qualidade de vida na velhice. Para tanto, a

pesquisa foi realizada com dez idosos de sexos diferentes, que
participavam do CRAS. Diante disso, os resultados apresentaram que
o envelhecimento e a qualidade de vida são vivenciados pelos
idosos de forma diferente, conforme suas experimentações,
percepções, valores e a trajetória de vida, porém a maioria deles
relatam não saber conceituar qualidade de vida, mas que utilizam
da resiliência como forma de superar as dificuldades, e a família
como rede de apoio e que ambos influenciam na qualidade de vida
e no bem-estar físico e psíquico dos idosos.
Por isso, é fundamental que esta parcela da população seja
visibilizada, para que avance em novas formas de se viver com
qualidade de vida, pois um país que envelhece precisa pensar em
estratégias econômicas e sociais para abarcar essa população.
Assim, diante da necessidade significativa de se perceber os espaços
de sociabilidades como importantes para a qualidade de vida na
velhice, este estudo teve como objetivo compreender a percepção
de idosos sobre a qualidade de vida em espaços de sociabilidades
Públicas.
Método
Este estudo possui caráter exploratório e de natureza
qualitativa, por buscar compreender os aspectos do cotidiano, de
forma a investigar, detalhadamente, como os idosos elaboram o seu
contexto (Alvino, 2016; Flick, 2009). Para a realização da pesquisa
empregou-se como procedimento de coleta de dados o grupo
focal, sendo um método que proporciona uma vasta discussão
acerca da temática ou de um ponto específico a partir da
comunicação entre o grupo (Backes, Colomé, Erdmann, & Lunardi,
2011).
Participantes
138
Desse modo, o grupo focal foi dividido em dois momentos,

apresentando-se como um espaço que emergiu, de forma natural,
as opiniões e ideias sobre os temas propostos e contou com 06
participantes de idades entre 54 a 76 anos, todos residentes na
cidade de Fortaleza/Ceará e do sexo masculino, em que 05 (cinco)
são casados e 01 (um) divorciado. No primeiro momento, foram
coletadas informações sobre os dados sociodemográficos de cada
participante para identificação, e foi feita a apresentação de todos
os participantes, que se encontravam em círculos, facilitando assim
o debate e a visualização dos participantes.
Em seguida, prosseguiu-se com a apresentação da pesquisa
e seus objetivos, sendo realizada uma simples explanação sobre o
funcionamento do grupo: tempo de duração, explicação do que é
o grupo focal, o uso de celular para gravação, acordo sobre o
tempo e disposição da fala e da escuta, fotografia e preenchimento
de informações. E, no segundo momento, foram realizadas
discussões em grupos, tendo como pergunta disparadora: o que é
qualidade de vida para você?
Os encontros aconteceram quinzenalmente, em uma praça,
situada no Lago Jacareí, local em que os idosos sempre se
encontram em grupo, de segunda a sexta para jogar dominó e
conversar, sendo para eles um espaço de sociabilidades e que é
dado como nome do grupo: “Os garotos do lago”. Tendo como
duração média de uma hora e quinze minutos. Para tanto, a
pesquisadora contou com dois assistentes, sendo bolsista de
iniciação científica durante os encontros e com dois juízes, que
fizeram uma leitura criteriosa das transcrições das entrevistas para
caracterização das temáticas propostas. Os dados coletados a partir
do grupo focal foram caracterizados e analisados a partir da análise
de conteúdo categorial temática proposto por Bardin (2002), com a
finalidade de descrever os conteúdos das mensagens e codificar
analiticamente as frequências e percentuais vividos no grupo focal.
139
Procedimentos Éticos
A presente pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética do
Centro Universitário Estácio-FIC, e foi aprovada. As pessoas que
participaram desta pesquisa foram esclarecidas sobre a importância
deste estudo. Após a explicação, foi solicitado a amostra do termo
de consentimento livre e esclarecido (TCLE), conforme as exigências
do Comitê de Ética em Pesquisa.
Resultados e Discussões
Dimensões da Qualidade de Vida: Bem-estar, Satisfação e Saúde na
Velhice.
As relações interpessoais, as práticas de sociabilidades
públicas em lugares e espaços são importantes para o bem-estar e
satisfação na velhice, pois são aspectos que podem vir a fortalecer
e a contribuir na qualidade de vida e suporte social dos idosos.
Acerca disso, Ramos (2002), destaca que o suporte social
desempenha uma função importante, por estar proporcionado e
assegurando a saúde no âmbito físico e mental. Como relatado por
Augusto:
Aqui tá muito bom, tá muito bom! É o meu ponto de apoio é

esse daqui, pronto. Pra conversar, bater papo, vim divertir,
fazer tudo (P1, 83 anos).
Este depoimento remete a aspectos que fazem parte da vida

do participante, no caso o grupo. Evidencia-se, em sua fala, a
importância que o grupo tem, e é visto como uma rede de suporte e
apoio social, que tem importante valor para o ser humano, isso por
favorecer um suporte emocional ao longo da vida (Araújo, Cardoso,
Moreira, Wegner, & Areosa, 2012). O grupo social é um espaço na
qual a pessoa idosa tem como lugar de compartilhar suas vivências,
140
de suas dificuldades, permitindo a ele rever o seu modo de viver, de

promover bem-estar e satisfação. Assim, os grupos sociais são
relevantes promotores de saúde mental e psicológica por gerarem
sentimentos de pertencimento e agregação psicoemocional
(Wichmann, Couto, Aurora, & Mantañés, 2013).
O grupo de idosos que frequentemente se encontra a mais
de 15 anos começou como grupo de caminhada, porém há
aproximadamente três anos, começaram a jogar dominó, sendo
assim, o grupo possui identidade e se apresenta como um espaço
que contribui para seu bem-estar e contentamento na velhice,
permitindo experiências de lazer, de atividades sociais, de diversão,
de interação, de vínculos e de trocas de aprendizagens. Portanto,
questões relacionadas ao lugar como possibilidade de encontro e
construção é colocado como relevante na vida da pessoa na
velhice. Acerca disso, Bomfim (2015) discute que é na relação entre
o espaço e a pessoa que se constrói uma afetividade, porém não
somente em relação à pessoa e ao ambiente, mas também na
relação dialógica entre o espaço e a pessoa, ou seja, é uma inter-
relação entre a pessoa e o ambiente, compreendendo que um local
não envolve somente o sujeito, mas engloba uma visão de um lugar
construtor de representatividade, de temporalidade e ilustração. Por
essa razão, o espaço em que o participante se encontra tem para
ele um valor atribuído de significados, porque é por meio dele que o
mesmo consegue receber apoio, mas que também significa, uma
rede de representações e construções de afetividade e simbologia.
Assim, o grupo como espaço, também contribui para o bem-estar,
que se faz presente no convívio e nas relações com as pessoas nos
mais diversos âmbitos, como podemos observar na fala de Natanael
e Martín:
141
[...] Eu venho pra cá tanto faz jogar como não jogar, eu olho
pra cara desses velho e fico satisfeito, porque eu tô
mangando deles (P2, 76 anos).
[...] O bem estar, é... Relacionamento bom, muito bom, viu.
Influenciam, claro! O homem é um ser social, né, sem o
relacionamento social ele seria, é... (P3, 71 anos).
Nesses depoimentos pode-se perceber o sentimento de

pertencimento e a satisfação implicada nas relações e vivências
sociais desses idosos. Infere-se, a partir dessas falas, que a amizade
exerce a função de bem-estar e de apoio e interferem positivamente
na saúde e bem-estar das pessoas (Nogueira, Lima, Martins, & Moura,
2009). O bem-estar e a qualidade de vida na velhice são construtos
relevantes e com múltiplos fatores e aspectos relacionados com
condições singulares e coletivas do envelhecimento (Lima, Silva, &
Galhardoni, 2008). Com isso, as amizades são compreendidas pelo
modo como a pessoa vivencia suas experimentações e isso tem
relação com a maneira em que as pessoas idosas encaram o seu
próprio processo de envelhecimento, pois envelhecer tem relação
com uma série de questões e quando esse status é vivida através das
redes de relações sociais, promove bem-estar e possibilitam um
suporte social na vida do idoso (Wichmann et al., 2013). Desse modo,
os relacionamentos sociais são importantes para um envelhecimento
saudável e que dele participam aspectos psicossociais, pois as
relações sociais com os grupos e espaços proporcionam lazeres,
atividades, bem-estar, favorecem crescimento e desenvolvimento e
inter-relações (Hein & Aragaki, 2012). De forma geral, os idosos
expressam suas experiências sobre a importância atribuída aos
relacionamentos e participações sociais no grupo, pois os amigos,
são uma rede de relações, sendo compreendido como um agente
de inclusão social do idoso.
142
Em estudo realizado por Carvalho e Araújo (2011), foi possível

identificar que há diferenças entre gêneros nos relacionamentos
interpessoais, em que os homens valorizam consideravelmente os
relacionamentos sociais, isso porque fundamentam suas vidas de
maneira mais acentuada fora do ambiente familiar e com a
chegada da aposentadoria continuam a manter de modo
significativo as relações sociais. Diferentemente das mulheres, pois
elas, na velhice, voltam suas referências e interesses mais
direcionados para contexto familiar. Acerca dessa questão,
confirma-se que os relacionamentos sociais são importantes fontes
de satisfação, suporte e bem-estar na vida dos participantes.
No que se refere à saúde, observa-se que, atualmente,
envelhecer com saúde é uma tarefa emergente e presente na vida
de todas as pessoas, principalmente vivenciado por pessoas idosas,
pelas quais busca-se alcançar uma melhor assistência e cuidado
para com a saúde, o que interfere, diretamente, na percepção e
vivência de uma boa vida. Rodrigo expressa na sua vivência sua
ideia do que seja envelhecer com saúde:
Com relação à velhice eu ainda não estou sentindo - eu
tenho hoje sessenta e sete anos, fiz agora no dia vinte e quatro
[...]. Eu não tenho problema nenhum com a minha saúde[...].
Até hoje eu me sinto um velho jovem. Me sinto, porque eu não
tenho problema nenhum, nenhum mesmo, graças a Deus (P4,
67 anos).
Há em sua fala, a ideia de que a velhice bem vista é aquela

que não é associada a problemas de ordem de saúde e fisiológica,
e que, nesse caso, limita a saúde apenas como ausência de doença.
No entanto, saúde não se limita apenas à falta de problemas, mas é
uma condição, na qual existe a satisfação entre os seguimentos
social, físico e psíquico (Wichmann et al., 2013). Há, portanto, um
discurso do senso comum de que a velhice só é considerada boa
143
quando nela não se fazem presentes limitações e problemas, sendo

uma visão muito limitada, pois quando esta é contextualizada como
um peso, acaba por contribuir na vivência e entendimento dessa
velhice. Porém, a compreensão de uma boa velhice é ampla, uma
vez que, vai além de uma questão de saúde física, mas expande
para um seguimento com múltiplos aspectos (Teixeira & Neri, 2008).
Assim, quando a velhice, por sua vez, deixar de ser encarada como
negada, rejeitada e associadas a perdas, e passar a ser vista como
uma etapa da vida comumente perpassada por mudanças de
ordem heterogênea, consequentemente irá interferir no
amadurecimento da sociedade sobre o envelhecimento,
construindo novas formas de viver e perceber este fenômeno (Walter,
2010). Por outro lado, Francisco expressa seu ponto de vista acerca
da saúde e as várias dimensões que podem influenciar no bem-estar
e saúde do idoso, não sendo percebida apenas como ausência da
saúde:
A saúde, quando ela não responde positivamente. É... a

saúde, as notícias ruins sobre a economia, sobre a corrupção,
sobre o estado do nosso país, sobre a violência. O cotidiano
de violência que a gente vive, né, constantemente. As
notícias que aflora sobre assalto e essas coisas, deprimem a
gente (P5, 67 anos).
Portanto, sua fala contribui na compreensão de que a saúde

envolve todo um processo, caracterizando-se como um conceito
complexo, e que dela envolve todo um cotidiano que se desdobra
em vivenciar em meio às dificuldades e questões sociais enfrentadas
por todos em uma sociedade. Saúde é assim, para Sege e Ferras
(1997), um complexo bem-estar entre o físico, o social e o mental. No
entanto, é necessário destacar que este conceito abarca uma
concepção utópica, por ver inviável de alcançar. Para tanto,
144
Batistella (2007) traz uma importante contribuição no entendimento

do que seja saúde, por colocá-la como uma construção que tem
relação com o tempo, que transmite e acompanha o cenário
econômico, social e cultural de um determinado contexto e espaço.
E, para identificá-la em seu percurso, é preciso entender que o seu
significado e a estipulação de suas experiências têm relação com o
nível de conhecimento oferecido em cada cenário.
Concepções sobre a Velhice

Nesta categoria, são abordadas as concepções dos
participantes acerca da imagem particular e social da velhice. Desse
modo, as perguntas norteadoras tornaram o caminho inicial,
incentivando a respeito do debate que se tem da imagem subjetiva
acerca da velhice. Lima, Silva e Galhardoni (2008) discutem a
subjetividade como constituindo-se de uma medida fundamental,
que tem relação com o estado de bem-estar e com as medidas
objetivas de saúde. O que convida a refletir sobre a subjetividade
presente no envelhecimento. Dessa maneira, Martin expressa sua
visão sobre a velhice:
Olha, deixa eu falar. Criaram tudo que foi de terceira idade,

melhor idade, num sei o quê de idade, mas nada que o... É a
pior doença que tem viu, jovem. É a pior doença que tem.
Velhice, velhice! Num tem negócio de terceira idade, boa
idade, isso é tudo papo furado. Tem que conviver com o
estado. Não tem como voltar atrás, voltar a ser jovem né. Se
pudesse era bom demais. (P3, 71 anos)
A velhice é para Martin uma fase ruim, por realçar a ideia de

que a mesma está associada a uma imagem de perda sob diversos
aspectos. Uma questão a ser destacada e evidenciada, a partir da
fala do participante, é que a percepção sobre a velhice não é
145
sustentada apenas pela sociedade, mas principalmente por quem

está vivenciando essas condições. Isso demonstra um imaginário
ampliado sobre a velhice que envolve aspectos somente ligados a
algo negativo, de perdas e dificuldades, deixando de envolver os
aspectos biopsicossociais relevantes.
Em um estudo realizado por Fernandes e Gárcia (2010),
apontam que o envelhecimento é um movimento, que se
caracteriza por estar ligado aos diversos percursos de vida – plano
individual; bem como relaciona-se e constitui-se por diversas
interferências, dentre elas socioculturais – plano coletivo. Sendo o
envelhecimento um processo que é perpetuado durante todo o
percurso de vida e a velhice revela tonar-se ou ser velho, sendo
vivenciado dentro de uma conjuntura social, governamental e
pessoal. Assim sendo, o envelhecimento é atravessado pelos
processos subjetivos dos sujeitos, assim como produzido e
influenciado pelo contexto (Fernandes-Eloi, Dias, Nunes, & Silva,
2019). Dessa forma, envelhecer está carregado de estereótipos e
conotações negativas e pejorativas, com as quais se experienciam o
preconceito e passam a naturalizar esse fenômeno, o que não causa
estranheza. Infelizmente, na sociedade brasileira, é presente o
estereótipo de que velho é ligado a um peso, que se limita às perdas,
e é assexuado, assim como atravessam a ideia social do que é ser
velho, deixando de lado as experiências implicadas no processo de
envelhecer do individuo (Fernandes-Eloi, Dantas, Sousa, Cerqueira-
Santos, & Maia, 2017). Com isso, a velhice pode ser encarada como
estigmatizada, na qual ser velho é perder a autonomia e ser
encarado como um problema de ordem social (Jardim, Medeiros, &
Brito, 2006).
Há, nessas colocações, um jeito particular e subjetivo de
sentir-se uma pessoa idosa, mas, ao mesmo tempo, ser idoso está
carregada de discriminação diante de uma sociedade com sistemas
de valores que promovem a supervalorização do jovem em
146
detrimento da velhice (Teixeira, Marinho, Cintra, & Martins, 2015). Por

essa razão, diversos são os significados atribuídos à velhice, por
envolver uma série de sentimentos, percepções, imagens e reações
sociais, como Moreira demonstra, em sua fala:
Eu era feliz e não sabia.[...].A idade é tudo viu jovem,

aproveite essa sua idade, que a melhor idade que tem na
vida é... E não tem muito o que acrescentar muito não [...].
Que eu digo que você tem que viver sua juventude, porque
é a melhor fase da vida. (P3, 71 anos)
A juventude é assim considerada para o participante como a

melhor fase da vida, em que está metaforizado no belo, no novo,
cheio de esperanças e sonhos ao contrário da velhice que é tida
como ruim, como um problema, sendo este o estereótipo que a
velhice adquiriu. Mas vai para além disso, pois é apresentada,
constantemente, como finitude, principalmente em uma cultura em
que a velhice representa ameaça. Ao velho é dado a proximidade
do fim, diferentemente da juventude, que é comparada com
idealização do novo, as possibilidades de uma longa vida ainda a
tornar-se (Carvalho & Araújo, 2011). Sendo que, “os estereótipos e
preconceitos vigentes na sociedade são reflexos da
supervalorização na cultura ocidental da beleza, juventude,
independência e a habilidade de ser produtivo, o que provém do
dominante modelo econômico capitalista” (Silva, Farias, Oliveira, &
Rabelo, 2012, p.121).
Assim sendo, o processo de envelhecer, na
contemporaneidade, principalmente na realidade brasileira, abre
espaços para que sejam compreendidos socialmente a
discriminação enfrentada pelos idosos. Vivencia-se uma estrutura
carregada e limitada de preconceito, na qual envelhecer é, na
grande maioria, associada à não participação social, a uma
147
deterioração do corpo, do emocional, da vivência da sexualidade e

do luto (Fernandes-Eloi et al., 2017). Diante disso, o participante
Rodrigo deixa claro em sua fala a representação que a pessoa idosa
tem na sociedade brasileira expressando assim, sua visão sobre o
idoso:
Aliás, o idoso não tem valor nenhum aqui no Brasil, na Europa

o idoso é cuidado de outra maneira, com outra visão e na
Índia o idoso é considerado uma pessoa muito sábia, muito
importante da família entendeu? (P4, 67 anos)
Demonstra-se aqui que ser idoso está envolvido em um

sentido negativo, pois é no contexto brasileiro que o idoso vivencia o
preconceito e discriminação por ser agregado como um peso para
a sociedade, já em outros países como no ocidente, ser velho é
colocado como sinônimo de respeito, de experiências,
ensinamentos, carregado de um valor de muitos aprendizados
(Moreira & Nogueira, 2008). A manutenção desse preconceito no
ocidente, principalmente em relação à idade, é expressa de forma
implícita e velada por diferentes espaços, como no mercado de
trabalho, na família, nas universidades, dentro outros (Goldani, 2010).
Sendo que essa visão preconceituosa que a sociedade tem do idoso
colabora, muitas vezes, na reprodução de estigmas e muitos idosos
internalizam e naturalizam esse preconceito.
Paschoal (2000), por sua vez, traz a discussão de que é na
sociedade, que são dados aos idosos menos possibilidades de uma
vida melhor e digna, não apenas por ser presente uma maneira de
se ver a velhice, mas a falta de oportunidades negadas à pessoa
idosa. Com isso, ser idoso possui uma conotação negativa para o
próprio idoso, devido ao preconceito e estereótipos associado à
pessoa na velhice, pois passam a ser vistos como fardo e como um
peso para a sociedade. Considerando o depoimento acima,
148
percebe-se que o significado de ser idoso varia para cada cultura,

em que no Brasil o idoso é enfatizado como desvalorizado. E que se
configura como perpassado concepções erradas e estigmatizadas.
“Percebe-se que o preconceito é uma característica marcante e são
utilizados estereótipos negativos sobre a velhice” (Jardim, Medeiros,
& Brito, 2006, p. 26).
Envelhecimento e Qualidade de Vida

O idoso, atualmente, inscreve-se em um cenário
caracterizado de novas formas de se viver, dentre esses, destaca-se
um acesso a uma melhor qualidade de vida, que circunscreve os
cuidados com a saúde. Configuram-se também, variadas formas de
tornar a vida melhor, sejam com a presença de atividades, lazeres
com forma de satisfação e prazer para os idosos, como pode-se
observar no relato de Natanael sobre qualidade de vida:
Qualidade de vida para mim é quando você vive bem,

financeiramente [...]. Vive bem com você mesmo, né?!
Quando você tem dinheiro para viajar, pra comprar
remédios, pra manter a família tranquilamente, bem
alimentada (P2, 76 anos).
Nessa construção de pensamento, o participante traz a ideia

de qualidade de vida em um sentido global, que inclui vários
conteúdos como: saúde, família, dinheiro, bem-estar, felicidade e
equilíbrio social. Para tanto, Oliveira, Gomes e Paiva (2011),
conceituam qualidade de vida como algo mais completo, que
envolve não somente questões de saúde, mas a maneira como a
pessoa atribui os sentidos a o seu bem-estar subjetivo, bem como sua
satisfação com sua vida.
149
Outro fator relevante em relação à qualidade de vida está

presente no depoimento do Eduardo, que diz respeito às questões
sociais e econômicas enfrentadas pelo ser humano:
Qualidade de vida é equilíbrio [...] Acho que isso é um

equilíbrio entre as dimensões do nosso mundo, equilíbrio entre
o fator familiar, social, espiritual né?! Profissional, físico e
mental né?!. Se você perde o emprego, fica sem renda e aí
vai complicar toda a situação, aí influencia no social, no fator
familiar, no psicológico principalmente. (P6, 54 anos)
Ainda que envelhecer seja vivenciado de maneira singular

por cada pessoa, há, entrelaçado a isso, fatores externos como
estilos de vida, bem como os diversos fatores: sociais, políticos,
econômicos, que também podem influenciar na qualidade de vida
das pessoas, no modo como elas se percebem, se auto-avaliam em
questões de saúde, de contentamento com sua vida, de se sentir
bem (Cavalcanti, Moreira, Barbosa, & Silva, 2016). Qualidade de vida
é um fenômeno de várias dimensões, que envolve o modo como
cada um interpreta sua vida de forma subjetiva, o que torna
oportuno destacar o conhecimento de que é um conceito que não
se relaciona somente à saúde, ou apenas a um aspecto, mas sim a
uma série de fatores que contribuem para uma boa qualidade de
vida (Dawalibi, Aquino, Goulart, Witter, & Anacleto, 2013). Desse
modo, Rodrigo aponta o que é qualidade de vida para ele, que
também tem relação com vários elementos, porém o participante
atribui um novo elemento em um sentindo não material, para o
conceito de qualidade de vida:
Qualidade de vida é está com Deus, tranquilo, em paz com a

família, com os vizinhos, com os seus funcionários [...]. É
150
felicidade total, ai é qualidade de vida quando você vive feliz

total, no seu total (Rodrigo, P4, 67 anos).
Acerca disso, Minayo, Hartz e Buss (2000) apontam que

elementos que têm um sentido simbólico, no caso o amor, a
autonomia, a reciprocidade, o sentir-se realizado e feliz compõem o
conceito de qualidade de vida. Nesse sentido, percebe-se, na fala
de Rodrigo, outra contribuição, que é do seu entendimento sobre
qualidade de vida, que envolve a felicidade. Hein e Aragaki (2012),
contextualizam a qualidade de vida na velhice como algo que se
insere um contexto abrangente e sua ligação com os mais variados
aspectos subjetivos e coletivos, e que dela podem participar,
também, as atividades em espaços e grupos, como exposto por
Martín:
Você, você ter uma vida social nem que seja aqui jogando
dominó e tudo, no lago, mas tem que ter um convívio social
que também faz parte da integridade da pessoa, da, do
comportamento da pessoa. É só isso, qualidade de vida pra
mim é isso ai viu (P3, 71 anos).
Na verdade, este idoso vivencia uma realidade, em que o

contato com a qualidade de vida é vivido, a partir dos espaços de
sociabilidades que é promovido no convívio com os outros idosos.
Assim é oportuno salientar que a qualidade de vida abarca
diferentes significados e tem relação com o julgamento e a
subjetividade de cada pessoa, mas que todos os participantes
revelam que qualidade de vida está interligada à rede familiar,
comunitária e social. Dessa maneira, existem para eles, diversas
formas de expressar o que seja qualidade de vida a partir do que
ambos vivenciam. Para Lima (2008), o modo como cada um
interpreta e percebe sua qualidade de vida resulta do seu momento
151
de vida que se encontra, do seu ambiente social e cultural e da

trajetória de vida. Sendo que, muitos idosos, por estarem em convívio
com aspectos sociais, familiares, matérias e de saúde, tendem a
consideram sua qualidade de vida como boa (Netuveli & Blane,
2008).
Com este estudo, foi possível identificar uma construção rica
de trajetórias, pensamentos, significados sobre o envelhecimento e a
posição que os participantes assumem na sociedade. Diante de um
contexto que desvaloriza a pessoa idosa, carregando uma visão
distorcida e preconceituosa do mesmo (Cachioni & Aguilar, 2008).
Reconhecem assim, um pensamento limitador do que seja a velhice,
mas, ao mesmo tempo, são situações pelas quais muitos dos idosos
passam a viver e tomando para si de forma naturalizada,
transmitindo uma imagem cheia de ideias distorcidas sobre a velhice
e que contribui para acelerar o processo do envelhecimento, pois, a
vivência do preconceito interfere na percepção subjetiva do que
seja qualidade de vida (Couto et al., 2009; Pereira, Teixeira, & Santos,
2012).
No entanto, verificou-se que qualidade de vida na velhice
ultrapassa um simples conceito, que começa a criar forma na
medida em que eles colocam em suas falas vivências, afetividades
e aprendizagens singulares, sendo vivido na relação com a
temporalidade e atemporalidade nos campos: sociedade e
subjetividade. A qualidade de vida é assim, interligado a aspectos
como a saúde, a cultura, a política, as questões emocionais, dentre
outros.
Ou seja, qualidade de vida não envolve apenas questões de
saúde, ou felicidade, contentamento, mas ambos circundam na
interação e formação de outros elementos que também fazem parte
desses pontos, e da maneira subjetiva que cada um compreende
152
sobre qualidade de vida. Diante dos cenários apresentados neste

estudo é imprescindível que novas pesquisas sejam desenvolvidas
com classes sociais diferentes, bem como é necessário visibilizar o
papel da psicologia na articulação dos espaços de sociabilidades
públicas como importantes na vida dos idosos, proporcionando a
vivência da velhice com qualidade de vida, nos mais diversos
aspectos e que se ampliem às discussões das políticas de
acessibilidade para as pessoas idosas.
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158
Capítulo 8
O Ciberativismo Digital: Notas para Novas

Metodologias de Pesquisa em Psicologia Social
Marília Maia Lincoln Barreira

Pollyana de Lucena Moreira
Luciana Maria Maia
Este capítulo reúne uma discussão sobre o fenômeno do

ciberativismo, com ênfase para as metodologias de pesquisa em
Psicologia social. Para tanto, essa discussão inicia-se com
considerações sobre a internet e o ciberativismo. Depois,
apresentam-se sugestões de novas metodologias de pesquisa em
ciberativismo no viés da Psicologia Social, a partir de pesquisas
recentes e, também, de reflexões a partir dos principais autores desta
disciplina. Nas considerações finais, as autoras apresentam, com
base no conteúdo apresentado, reflexões acerca das possibilidades
de investigações a partir dessas metodologias de pesquisa em
Psicologia social, tendo em vista a necessidade de ampliar o
conhecimento sobre formas de se estudar esse fenômeno.
O ativismo digital tem se consolidado como uma forma
contemporânea das ações de movimentos sociais de diferentes
grupos. Também chamado de ciberativismo, esse fenômeno é
descrito como a utilização do potencial da Internet para realizar
ativismo político, criando conexões entre os participantes de um
grupo social (Penteado, Santos, Araújo, & Silva, 2011). Apesar de um
movimento recente no Brasil, o ciberativismo, ou seja, ativismo digital
através da Internet, não é um fenômeno tão novo assim. Seus
primórdios vêm da Revolta Zapatista em 1994, e ganha força mundial
159
com a onda de protestos contra governos pouco democráticos de

países do Oriente Médio e Norte da África a partir de 2010 (Queiroz,
2017).
No Brasil, especificamente, em junho de 2013, os movimentos
sociais passaram a usar a Internet como uma nova arma em sua
atuação. Para Scherer-Warren (2014), o Movimento do Passe Livre,
que ganhou popularidade ao ter seus eventos marcados pelas redes
sociais, fez com que diversos grupos que participavam de
movimentos sociais brasileiros atentassem para a força da
comunicação digital como uma forma de atuação e organização
de militantes.
Essa organização social pode ocorrer de diferentes formas e
em diferentes contextos. A esse respeito, Castells (2012) afirma que
são inúmeras as formas de organização online, visto que, através da
blogosfera, formam-se novas redes dentro do movimento social
local, nacional e mundial. Essas novas formas de comunicação, para
o autor, modificam a comunicação com o próprio grupo, com a
população como um todo, com a mídia e com representantes
oficiais do governo. Nesse sentido, pode-se entender que as formas
de constituição grupal na Internet, como chats, comunidades em
redes sociais e seguidores de um determinado perfil que atue em
defesa de populações minoritárias podem constituir-se como
exemplos de grupos ativistas.
Considerando as mudanças sociais advindas da
popularização da Internet, considera-se importante entender o
ativismo também nesse contexto. Nesse sentido, torna-se relevante
entender, a partir da Psicologia Social, como a Internet propicia
novas formas de ativismo político e de apreensão e construção de
pautas políticas para grupos populacionais específicos.
A internet e o ciberativismo
160
A partir do avanço e da popularização da tecnologia digital,

o ciberativismo surge como uma atualização do ativismo, utilizando
o potencial da internet para criar conexões entre pessoas de
diferentes grupos sociais, para realizar reivindicações políticas.
Sobre esse processo, destacamos que a Internet surge em
1969, nos Estados Unidos, com a função de interligar computadores
de diferentes laboratórios de pesquisa. Chamada, primeiramente, de
Arpanet, era usada exclusivamente pelo Departamento de Defesa
Norte-Americano com o objetivo de não perder a comunicação
entre militares e cientistas, mesmo em situações de confronto
(Castells, 2003).
Por quase 20 anos, a Internet foi utilizada apenas para fins
científicos, mesmo que essa tecnologia já tivesse chegado em outros
países como Dinamarca, Suécia e Holanda. A partir de 1987, seu uso
comercial foi liberado nos Estados Unidos. Em 1992, começam a surgir
empresas de servidores de Internet e foi criada a chamada World
Wide Web, dando a possibilidade de qualquer pessoa com acesso a
computador acessar algo que está disponível na rede (Castells,
2003).
Com o surgimento e avanço da comercialização da Internet,
as relações sociais passaram a acontecer também no chamado
ciberespaço, alterando organizações sociais, econômicas e políticas
em contexto mundial. Castells (1999) entende que o impacto
tecnológico provoca o que ele chama de uma cibercultura, ou seja,
o aparecimento de novas formas de relações sociais através da
rede, a partir de novas formas de socialização. Para Levy (2000), uma
cibercultura é uma consequência dos conjuntos de técnicas sociais
que, ao longo da História, propiciam o advento de novas
tecnologias, sendo percebida a partir da década de 1960 nos
Estados Unidos.
Antes do advento da cibercultura, a comunicação era
pensada através de outros meios de comunicação. Guareschi (2007)
161
alerta para o fato de que a mídia impressa, como revistas e jornais, é

uma propriedade privada. Os donos desses veículos de
comunicação, por mais que tentem prezar por certa imparcialidade,
acabam por refletir seus interesses pessoais na escolha das matérias
ou da abordagem realizada sobre um determinado tema. Nessa
mesma direção, Amaral e Ferreira (2015) dizem que o nascimento do
rádio e da televisão, apesar de ser muito positivo para o
desenvolvimento da comunicação em massa, não trouxe avanços
no sentido de democratizar a mídia. Da mesma forma que ocorre
com revistas e jornais, a comunicação televisiva é parcial, sendo a
informação repassada de maneira interessada. Guareschi (2007) diz,
ainda, que o poder midiático de 90% de tudo de que os brasileiros
leem, escutam e veem estão concentrados em famílias que detêm
as principais empresas de comunicação do país.
O avanço da tecnologia proporcionado pelas novas formas
de comunicação advindas da Internet, forma um fenômeno
denominado por Lovink (2011) de mídia tátil. Isso quer dizer que a
Internet possibilita uma maior participação de cidadãos comuns na
difusão da comunicação, pois os computadores “não mais faziam
parte de um circuito fechado e identitário” (Lovink, 2011, p. 277).
Castells (1999) entende que a partir da expansão da Internet, pode-
se falar em uma era da informação, que se caracteriza pelas
mudanças nas formas de comunicação e pela valorização da
comunicação que circula nestes novos espaços. A comunicação se
torna mais ágil e eficaz, independentemente da localização
geográfica dos sujeitos e fomentando a informação rápida.
O aumento constante do número de pessoas que tem acesso
à Internet faz com que a tecnologia avance e mude as formas de
comunicação na atualidade, tornando-se um importante aspecto
cultural e social da contemporaneidade (Monteiro, 2001). A pesquisa
TIC Domicílios, responsável por avaliar o uso das Tecnologias da
Informação nos domicílios brasileiros, descreve que, em 2015, 80% dos
162
lares brasileiros possuíam acesso à Internet a qualquer momento,

enquanto em 2014 o acesso digital era de apenas 50% (CETIC, 2017).
Esse percentual pode ser considerado alto, sobretudo, quando se
considera a rápida propagação dessa tecnologia.
Castells (1999) foi um dos primeiros autores a abordar o
ciberativismo, entendendo que o ciberespaço seria um local
interessante de fortalecimento dos grupos ativistas, considerando as
práticas sociais contemporâneas e os impactos da globalização. Da
mesma forma, Ugarte (2008) diz que o discurso, as ferramentas e a
visibilidade dos meios digitais são os três pilares que compõem essa
forma de ativismo; desse modo, a partir do ciberativismo, é possível
formar coalizões temporais entre pessoas por meio de ferramentas
disponibilizadas na internet, a exemplo das redes sociais (Facebook,
Twitter, Instagram), que representam um espaço para a divulgação
de informações de construção de um debate crítico que transcende
a blogosfera e atinge as ruas. Ainda de acordo com Urgate (2008),
esse tipo de ativismo pode envolver duas formas de atuação. A
primeira delas seria por meio do uso das mídias digitais como um
ambiente de difusão de ideias e outras ações organizadas. A
segunda, por sua vez, seria por meio da mobilização de um maior
número de pessoas em torno de debates sociais. O autor alerta para
o fato de que as duas formas de atuação citadas não são
indissociáveis, podendo ocorrer de forma conjunta.
Araújo, Freitas e Montardo (2012) dividem o ciberativismo em
quatro momentos. O primeiro deles, chamado de Surgimento,
caracteriza-se pela pressão provocada pelos ciberativistas para a
evolução da Internet na direção de uma lógica não proprietária, ou
seja, diferente de seu propósito inicial. Em um segundo momento, vê-
se a Pré-web, em que o potencial ativista da Internet se baseava
apenas na possibilidade de troca de mensagens entre pessoas de
um mesmo grupo já organizado offline. O terceiro momento envolve
um período de popularização da web, com o início e a expansão de
163
sites de apoio a causas ativistas e protestos organizados pela rede.

Aqui, também se marcam as primeiras ações de ativismo por
hackers. Por fim, no quarto momento, a Web 2.0 favorece o
surgimento de novas possibilidades de organização e ação a partir
do caráter interativo da Internet, por meio das redes sociais.
Nesse sentido, considera-se que as redes sociais virtuais
representam uma ferramenta que possibilita a organização de
diferentes formas de ciberativismo. Para Glaiusus e Players (2013),
após 2010, o ciberativismo ganhou uma estrutura de rede, que
facilitou a informação global, e que balizou as reinvindicações e a
identidade de movimentos sociais cujas pautas estão direcionadas
para três valores básicos: a democracia, a justiça social e a
dignidade.
Para Corrêa (2004), as formas de comunicação possibilitadas
pela internet e pelo uso de redes sociais virtuais permitem que as
pessoas se reúnam em grupos sociais a partir de interesses em
comum. Ou seja, a Internet facilita a reunião de pessoas, com
alguma convergência identitária, em grupos virtuais. Essa ideia
permite que possamos pensar na organização destes grupos, assim
como pensa-se na formação de grupos originados de contato
presencial, a partir da formação de sua identidade grupal.
Ciberativismo e a pesquisa em Psicologia Social

A rápida e intensa evolução das redes sociais tem
modificado, também, o curso do desenvolvimento do conhecimento
social. De acordo com van Stekelenburg e Boekkoi (2015), a Internet
mudou as dinâmicas de mobilização de quatro formas: por meio da
redução da mobilização física e dos custos de participação, por
meio da expansão do repertório de táticas dos organizadores, por
meio da promoção e fortalecimento de identidades e pela criação
de redes de interação. As mídias sociais (Whatsapp, Facebook,
Instagram, Youtube) têm possibilitado a criação e o aumento do
164
número de grupos sociais, da criação de comunidades virtuais que

se caracterizam a partir das possibilidades de interação, o que tem
favorecido a divulgação, em larga escala, de opiniões e
experiências pessoais. E, a noção de ciberativismo, percebe-se um
amplo uso de mídias sociais por grupos minoritários como uma forma
de ampliar suas ações ativistas. As mídias sociais, por possibilitarem a
conexão entre centenas de pessoas que compartilham os mesmos
interesses e atividades, favorecem uma maior visibilidade das causas
defendidas por grupos diferentes, o que aumenta as chances de que
os objetivos das mobilizações sejam atendidos (Van Stekelenburg &
Boekkooi, 2013).
Já é comum ver a utilização de mídias digitais em pesquisas
de diversas áreas, como na Comunicação Social e na Tecnologia da
Informação, e no campo das Ciências Humanas e Sociais. Para
Oliveira, Rocha, Giarnodoli-Nascimento, Naiff e Ávila (2017), as
relações entre tecnologia, meios de comunicação e a interação
social, possibilitadas pelas mídias sociais, trazem consigo um
potencial de contribuição para o avanço de pesquisas em Psicologia
Social.
Uma das formas de olhar para o ciberativismo em Psicologia
Social é a partir das formas de constituição e relações de grupos nas
chamadas comunidades virtuais. Definidas inicialmente por
Rheingold (1994), as comunidades virtuais proporcionam uma
quantidade razoável de discussões, de forma pública e envolvem
componentes afetivos e cognitivos suficientes para formar relações
pessoais no ciberespaço. Essas comunidades podem fortalecer as
identidades porque favorecem a compreensão de que as reflexões
individuais sobre diferentes situações sociais são compartilhadas por
outras pessoas, e isso ocorre porque as pessoas expressam e
compartilham nas diferentes mídias sociais suas emoções, ações e a
eficácia delas (van Stekelenburg & Boekooi, 2013).
165
Para Corrêa (2004), os grupos sociais virtuais são formados por

perspectivas identitárias, apoiados em características ou interesses
comuns, em que as comunidades virtuais atuam como uma possível
estratégia do indivíduo de se fazer reconhecer por meio de uma ou
várias identidades. Essa forma de comunicação faz com que as
pessoas se reúnam em grupos sociais e os seus interesses específicos.
Dessa forma, a Internet facilita a reunião de pessoas, com alguma
convergência identitária, em grupos virtuais. Importante considerar
que a organização desses grupos, tal como acontece com os grupos
face-a-face, se dá com o reconhecimento de uma identidade
social.
Pensando na possibilidade da Internet criar grupos virtuais e
suas características identitárias, aqui nos interessa particularmente a
Teoria da Identidade Social, desenvolvida por Tajfel (1982), partindo
da ideia de que todo indivíduo constitui-se a partir de aspectos
sociais, que falam de sua pertença a grupos ou categorias sociais e,
também, por aspectos pessoais, que refletem a constituição psíquica
e de personalidade do sujeito. Nas palavras de Torres e Camino
(2013) sobre os estudos de Henri Tajfel, a identidade social representa
“a consciência que o indivíduo possui de pertencer a um
determinado grupo social, como a carga afetiva e emocional que
esta pertença traz para o sujeito” (p.534).
A partir de Tajfel e Turner (1979), entende-se que a construção
de uma identidade social positiva pode contribuir para uma
autoimagem positiva, tanto individual como do endogrupo,
diferenciando-se positivamente de outros grupos, no processo de
categorização social. Desse modo, quanto maior for o sentimento de
pertença a este grupo, maiores seriam as condições de
diferenciação positiva do endogrupo para o exogrupo. Espelt,
Rodríguez-Carballeira e Javaloy (2015) entendem que um dos
grandes pontos nos estudos sobre identidade social é perceber o
166
compartilhamento de sentimento com um grupo, independente de

como este é formado.
Compreende-se que os estudos sobre ativismo e
ciberativismo encaixam-se nessa concepção sobre a formação de
identidades visto que o ativismo é apresentado pela Psicologia Social
enquanto uma ação de nível intergrupal. De acordo com Tajfel
(1983), uma minoria social consiste em “unidades de pessoas
conscientes de si próprias que possuem determinadas semelhanças
e desvantagens sociais comuns” (p. 353). A partir de Moscovici (2011),
pode-se compreender uma minoria social, também, como um grupo
capaz de influenciar outras pessoas a partir de sua organização
social. Para Allen (2008), os mecanismos de construção positiva do
sentimento de identidade social podem facilitar a influência social
por grupos minoritários. No entanto, além de olhar, necessita-se
também observar as formas de interação e de comunicação entre
minoria e maioria.
Essas reflexões sobre ciberativismo, identidade e
influência social podem ser compreendidas como justificativas
plausíveis para se abordar o ciberativismo, a partir do olhar da
Psicologia das Minorias ativas, ao considerar que grupos minoritários
utilizam mídias sociais como um mecanismo de influência social de
grupos minoritários. Condição que caracteriza a Internet como um
ambiente social, que inaugura novas formas de relacionamento inter
e intragrupal.
Nesse sentido, é impossível pensar nas ações ativistas da
atualidade fora do espaço digital, o que ressalta a necessidade de
se pensar em novas formas de pesquisa considerando as ações
ativistas na Internet. Em uma revisão de estudos publicados no
período de 2013 a 2018, que utilizaram a internet como um meio de
coleta de dados, verificou-se que as estratégias de pesquisa
utilizadas envolvem a divulgação de questionários online (Carbonai
& Abdala, 2017; Fonseca, Silva, & Teixeira-Filho, 2017), pesquisas
167
etnográficas (Poma & Gravante, 2018), análise de conteúdos

construídos para mídias sociais, como analise de blogs ou vídeos
(Antunes, 2015; Marins, 2013; Martins & Roso, 2015, Sena & Tesser,
2016), análise de comentários referentes a conteúdo específicos
construídos para plataformas como Facebook e/ou Twitter (Biondo,
2015; Grau, 2016; Lopes, Nunes, & Furtado-Veloso, 2019; Moreira, 2015;
Silva & Ribeiro, 2016).
Nas pesquisas que buscam compreender a construção
da identidade ciberativista, destacam-se métodos que propõem
uma maior inserção do pesquisador no campo. Martins e Roso (2015)
propuseram uma observação participante, como parte inicial de
uma pesquisa de mestrado sobre a produção de subjetivas a partir
da perspectiva colaborativa do ciberativismo, registrada em blog,
criado pelas autoras como forma de inserção na pesquisa sobre
ativismo na Internet. A produção do blog foi realizada também por
ciberativistas que atuaram como colaboradores, e, que foram
conectadas através de mensagem privada em diversas plataformas
da Internet, pelo método bola de neve. Para a produção da
dissertação, Martins (2013) realizou também um grupo focal,
composto por integrantes de uma comunidade do Facebook,
escolhida de modo intencional. Utilizando perspectiva metodológica
similar, Antunes (2015), em sua tese em Psicologia Social, buscou
compreender a identidade ciberativista a partir da análise de textos
produzidos para blogs, escolhidos a partir de inserção digital nos
moldes da etnografia.
Também em uma perspectiva de maior inserção do
pesquisador, destaca-se a etnografia em meio digital. Grau (2016)
pesquisou o ativismo digital LGBT na Espanha, em uma perspectiva
antropológica através de um estudo etnográfico nas páginas
Facebook e o Twitter. A autora conclui que o movimento desse grupo
social pode ser considerado global a partir do momento em que se
insere na Internet, utilizando-a como estratégia, dividindo-se entre
168
ações de assistência (divulgação de abaixo-assinadas ou de

protestos de rua) e de ativismo propriamente dito (textos ou vídeos
reivindicando pautas de grupos minoritários).
Poma e Gravante (2018) realizam uma pesquisa que busca
entender o processo de apreensão da experiência de ciberativistas.
Para isso, utiliza-se de etnografia virtual não como o método em si,
mas como parte integrante do processo de investigação, visto que a
partir dela pode-se observar o movimento ativista. Tendo por base
este método foi possível encontrar possíveis interlocutores para a
segunda fase do trabalho, em que se realizou entrevistas em
profundidade, com foco na chamada entrevista episódica com
pessoas que não se consideravam ativistas, mas que tinham
fundamental contribuição em comunidades virtuais encontradas em
mídias sociais digitais. O intuito era a partir dessas entrevistas
conseguir investigar a experiência de ativismo desses interlocutores,
mesmo que esses não se percebessem desta maneira. As entrevistas
foram analisadas pela análise qualitativa.
Na perspectiva dos autores citados acima, percebe-se que
os métodos de maior inserção do pesquisador, a exemplo da
etnografia, podem ser pensados de diversas maneiras. Uma delas, a
exemplo de Grau (2016), é entender esses métodos como todo o
percurso metodológico de uma pesquisa, considerando a Internet
como lugar de pesquisa. Pesquisas como a de Poma e Gravante
(2018) faz com que se reflita para a etnografia em meio digital como
forma de apreensão e conhecimento do campo de pesquisa, assim,
como de busca por interlocutores para a continuação do estudo a
partir de métodos também usados offline e entrevistas para fins de
estudo de caso.
Em uma perspectiva metodológica diferente, Carbonai e
Abdala (2017) apresentaram pesquisa empírica com 389
interlocutores que preencheram questionário online no município de
São Borja, no estado do Rio Grande do Sul. Com o objetivo de
169
entender a relação entre participação política eletrônica e

engajamento cívico, a pesquisa foi realizada através de questionário
eletrônico com a população geral e analisado a partir de uma
perspectiva quantitativa. Esta pesquisa utiliza a Internet como forma
de criação e divulgação da pesquisa para traçar um paralelo entre
a participação online com o engajamento cívico offline.
Silva e Ribeiro (2016) discutem o ciberativismo através da
página do Facebook que divulgava o evento Marcha das Vadias em
São Paulo. Os comentários inseridos na parte de discussão do evento
durante o dia da criação da página até a data do evento foram
catalogadas nos seguintes critérios: Data, hora e autoria da
publicação; tipo de conteúdo publicado: informações de mídia,
informações do blog, informações sobre o evento, divulgação de
outros eventos etc.; categoria da publicação, número de “curtidas”,
compartilhamentos e comentários em cada publicação; elementos
do post: fotos, vídeos, links e hashtags. Em seguida, nos moldes da
proposta de análise temática a partir de Bakhtin, os posts foram
classificados da seguinte forma: aqueles considerados inclusivos
foram colocados na categoria “conversacional”; publicações
informativas foram categorizadas como "Pré-transmissão do evento",
"Difusão de outro evento", "Divulgação de informações relacionadas"
ou "Cobertura", e a categoria “outros” foi criada para aqueles
conteúdos que não se encaixavam nas anteriores. Em seguida, as
informações obtidas online a partir da análise temática foram
somadas a entrevista semiestruturada realizada com os membros da
Marcha das Vadias. As autoras salientam que os membros do grupo
não foram reconhecidos individualmente, mas como grupo e todos
os integrantes colaboraram.
Fonseca, Silva e Teixeira-Filho (2017) desenvolveram uma
pesquisa com ciberativistas socioambientais em Recife, por meio da
abordagem quantitativa-qualitativa, com a realização de
entrevistas qualitativas e da aplicação de um questionário on-line
170
respondido por 221 pessoas. Os interlocutores foram captados por e-

mails enviados à coordenação de dois cursos de uma universidade,
escolhidos por conveniência e por um convite enviado a
participantes de uma comunidade do Facebook, escolhida
propositalmente. Os dados foram analisados através da análise de
conteúdo nos moldes de Bardin. Nesse sentido, a Internet funciona
como modo de divulgação de questionários, mas também como
forma de captação de interlocutores.
A análise de discurso é um método bastante utilizado para
analisar o ativismo digital. Moreira (2015) investigou o ciberativismo
LGBT no Facebook, a partir desse método na página LGBT Brasil. O
autor conclui que a página ajuda a ação ativista por se manter
como um suporte às ações offline, como a divulgação de pautas,
mobilizações, abaixo-assinados, dentre outras iniciativas. Lopes,
Nunes e Furtado-Veloso (2019), analisaram, a partir do mesmo
método, a iniciativa “Vote LGBT” durante o período de 2014 a 2016,
também na plataforma Facebook. Os autores perceberam os
mesmos pontos já alocados por Moreira, corroborando a ideia de
que as ações digitais contribuem positivamente para as ações
ativistas.
Biondo (2015) buscou entender a construção e
desconstrução dos termos gênero e sexualidade, em uma
perspectiva queer, a partir de análises de comentários de uma
comunidade feminista e outra anti-homofóbica, disponíveis no
Facebook. Através desse estudo, percebeu-se que, além do
conteúdo produzido por quem mantém essas páginas, é relevante
que se olhe cientificamente para a ação que esses conteúdos geram
em quem os consome.
Utilizando como campo de pesquisa, uma outra plataforma
digital, o Youtube, Clementino e Lima (2017), sob o olhar da
Comunicação Social, analisam as repercussões de uma campanha
promovida por um canal de temática LGBT. Tal ação tinha como
171
propósito ajudar a levantar recursos para a criação de um curta-

metragem produzido pelos integrantes do canal e ofertava como
prêmio para quem contribuísse alguns presentes personalizados ou a
possibilidade de conversar com algum integrante do canal via Skype.
Utilizam-se da etnografia para buscar elementos diversos de análise,
como os vídeos selecionados, publicados sobre a campanha e os
comentários publicados nesse mesmo material. Os resultados obtidos
foram analisados por meio da análise de conteúdo.
O Youtube também foi a plataforma escolhida por Sena e
Tesser (2016), mas não como recurso metodológico, e sim para
comunicar o resultado da pesquisa. Inicialmente, os autores criaram
o “Teste da Violência Obstétrica”, documento divulgado online em
que mulheres colocavam suas impressões sobre seus relatos de parto.
Os resultados foram divulgados na mídia tradicional e virtual.
Posteriormente, os autores criaram um documentário a partir de
relatos e fotos de mulheres que se reconhecem como vítimas de
violência obstétrica na ocasião do parto e que haviam participado
da primeira fase da pesquisa. O documentário foi apresentado em
eventos científicos e disponibilizado na plataforma Youtube,
atingindo altos índices de visualização na categoria “sem fins
lucrativos/ativismo”.
Compreende-se, a partir dos exemplos citados, que a internet
pode ser considerada como um meio de coleta de dados, mas,
também, como um lugar de pesquisa. De uma forma geral, as
conclusões das pesquisas aqui apresentadas sugerem a efetividade
da Internet, já que se consolida como um meio de comunicação
mais rápido e que atinge diversas partes do país ou, até mesmo do
mundo, facilitando o processo de pesquisa.
Oliveira et al. (2017) ao realizar uma pesquisa de revisão
sistemática, com o objetivo de compreender o uso da Internet para
pesquisas em Psicologia Social, concluíram que há muitos desafios
metodológicos nessa nova forma de fazer pesquisa, visto que os
172
procedimentos de coleta e de análise de dados precisam ser

readequados para o uso a partir do conteúdo digital. No entanto,
seria inegável o entendimento de que a Internet possibilita um novo
olhar para a dinâmica das relações intergrupais, visto que muitos
grupos se reúnem, prioritariamente, por meio digital.
Considerando a importância de compreender as mídias
sociais como campo de pesquisa fértil e útil para a ciência, devido
ao grande impacto da globalização e da comunicação na era
digital, este capítulo se propôs a apresentar reflexões acerca das
possibilidades de investigações em Psicologia Social, a partir dessas
novas formas de comunicação.
Entende-se que foi possível traçar um panorama de pesquisas
recentes que se utilizam ou que têm como conceito principal, o
ciberativismo. A maioria das pesquisas encontradas, centram-se em
métodos como a observação do participante e a análise de
discursos, utilizando-se de inspiração etnográfica. Percebe-se, assim,
a necessidade de investimento das futuras pesquisas em Psicologia
Social em propor métodos diversos para se estudar o ciberativismo,
incluindo formas online e offline. Sente-se falta, também, de métodos
que tragam diversos atores deste processo como os criadores de
conteúdo e aqueles que o consomem.
A Internet traz a possibilidade de pessoas geograficamente
distantes se unirem em prol de um mesmo objetivo, alterando, desse
modo, a forma como as pessoas se socializam e como os grupos são
formados.
Os grupos sociais, independentemente de estarem reunidos
física ou digitalmente, unem-se a partir de questões identitárias. Faz-
se necessário, portanto, olhar para esse ponto como um fator
fundamental na constituição e unidade desses grupos. A partir das
considerações teóricas tecidas aqui, entende-se que o caminho da
173
construção identitária em uma perspectiva mais coletiva, ajuda a

pensar métodos relevantes de olhar para o ciberativismo, visto que
as estratégias de ativismo são articuladas a partir das demandas e
dos instrumentos que viabilizam a organização e as ações do grupo.
Para a Psicologia Social, o tema das relações intergrupais,
assim como o processo de pertencimento grupal é muito caro. Julga-
se pertinente considerar que as práticas ativistas e o ciberativismo
podem fortalecer a identidade social de grupos minoritários, e, como
tal, precisam ser investigadas academicamente. No entanto, há
poucos estudos específicos sobre as ações ciberativistas em
Psicologia Social. Ademais, o desenho metodológico das pesquisas
em ciberativismo, a partir da Psicologia Social, parece ainda estar
sendo construído. Como sugestão para novos estudos, propõe-se a
experimentação e o registro de novos métodos aplicados ao tema
do ciberativismo. Cria-se, assim, uma demanda de pesquisa que
necessita ser suprida, a fim de compreender melhor esse novo
processo de desenvolvimento metodológico na Psicologia Social.
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178
Capítulo 9
Representação Social do Emprego Doméstico:

Um Estudo Sobre as Condições de Saúde e
Segurança no Contexto de Atuação das
Empregadas Domésticas
Luisa Regina da Silva Teixeira

Raquel Pereira Belo
A ação de trabalhar está presente na humanidade desde a

pré-história, quando se realizava a manipulação de equipamentos
na busca da adaptação aos obstáculos impostos pela natureza.
Pensar em trabalho, na atualidade, é também pensar em diversas
leis e direitos trabalhistas que asseguram os trabalhadores no
ambiente laboral. A Consolidação das Leis do Trabalho – CLT constitui
um decreto de lei implementado no Brasil em 1943 e, desde então,
busca regulamentar e garantir ao trabalhador os direitos e deveres,
assim como questões relacionadas à saúde e segurança do
trabalhador. Atualmente, o mercado de trabalho é composto por
atividades desvalorizadas socialmente, a exemplo do emprego
doméstico – modalidade de trabalho antiga que tem passado por
mudança em função das leis trabalhistas que exigem normas, direitos
e deveres tanto dos empregadores como também dos empregados.
Dentre estas é possível contar com um conjunto de leis que
condenam ambientes insalubres e fazem referência ao uso de
Equipamentos de Proteção Individual – EPI a fim de garantir a
segurança pessoal no ambiente de trabalho.
Entretanto, a fragilidade no campo do trabalho é presente
constantemente e não é apenas causada por vírus, bactérias ou
179
algum agente biológico, físico ou químico, mas pode se dá também

através de fatores psicológicos – representados por emoções e
conflitos e por agentes psicossociais – representados pelo ambiente
socioeconômico e pela organização do trabalho (Limongi-França,
Rodrigues, Sampaio, Galasso, & Ribeiro, 2007). O trabalho doméstico
– herança do trabalho escravo - é também um exemplo de
precariedade e sofrimento psíquico no campo do trabalho, visto que,
exercido em sua maioria por mulheres, estas, além da realização de
suas atividades, sofrem exploração, sobrecarga de trabalho e
violência sexual.
O trabalho doméstico existe desde antes da Revolução
Industrial e Sistema Capitalista e se faz presente até a atualidade.
Historicamente o trabalho doméstico foi iniciado no período da
escravidão, quando pessoas eram condenadas a trabalhar na casa
de seus “senhores” para realizar diversos serviços de cuidado com a
casa e com os moradores, desde atividades consideradas “mais
leves” até às extremamente pesadas. Neste sentido, apesar da
escravidão não existir de forma legalizada, muitos traços desse
sistema de trabalho existem refletidos no emprego doméstico atual.
De acordo com o Ministério do Trabalho e Previdência Social –
MTPS e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, entre os
anos de 2004 e 2014, a realização do emprego doméstico é
predominantemente feminina nas residências de classe média e alta
no Brasil – uma faixa de 92%: 5,9 milhões de brasileiras, o que equivale
a 14% da população; os dados mostram ainda mulheres ocupadas
desde os 10 anos de idade, com uma média de estudo mínima; 70%
sem Carteira de Trabalho e Previdência Social – CTPS; a maioria
negra: 17% contra 10% das empregadas domésticas brancas, com
menor escolaridade e menores salários. Vale ressaltar que em
relação à CTPS existe diferença entre as mulheres empregadas
domésticas negras e as brancas: 33,5% das empregadas domésticas
brancas contra o de 28,6% das empregadas domésticas negras. Tal
180
discrepância é refletida nas questões salariais. De acordo com a

presidente da Federação Nacional das Trabalhadoras Domésticas –
Creuza Maria Fenatrad, a inserção das mulheres negras ainda muito
jovens no mercado de trabalho as impede de completar os estudos,
levando-as a uma situação de maior precariedade (Portal Brasil,
2016).
Toda essa dinâmica ocasiona elaborações sociais a respeito
da percepção, tanto da atividade, como das trabalhadoras
domésticas – a representação social do emprego doméstico. Para
tanto, Jaques-Jesus (2004) reflete sobre a importância de pesquisas
acerca dos trabalhadores, pois, apenas assim, existirão contribuições
voltadas para as categorias laborais alcançando o conhecimento e
a transformação da realidade brasileira. O Projeto de Emenda
Constitucional de Número 150/2015 – hoje conhecido como PEC das
domésticas – é um exemplo de contribuição para a área. Tal projeto
é uma lei complementar voltada para uma das últimas profissões a
ser regulamentada no Brasil e, apesar da legalização do emprego
doméstico haver avançado de forma tímida, na última década
passou-se a discutir seus direitos trabalhistas.
O conceito de Representação Social, elaborado por Serge
Moscovici, uma vez que se pauta em considerar a importância das
elaborações criadas socialmente, visto que os grupos criam
representações no decurso da comunicação e da cooperação
(Moscovici, 2013), serve como forma de leitura de diversas realidades
sociais, no presente caso, a realidade do emprego doméstico.
Conhecer as representações sociais de uma determinada realidade
é conhecer os saberes elaborados por parte de um determinado
grupo e a realidade que os circundam. Nesse sentido, a
representação social é a tradução de uma realidade, e como uma
tradução, não pode ser descrita como um reflexo ou como uma
cópia, pois não é aquilo que se diz, mas uma versão (Arruda, 2002).
Tendo em vista que a sociedade está em constante transformação,
181
mesmo que algumas tradições perdurem, existem mudanças, pois as

representações transformam-se com o passar do tempo, sendo
causa e causadora das mudanças sociais. Portanto, pensar as
representações sociais da atividade e das trabalhadoras domésticas
é pensar sobre a visão que a sociedade tem construída sobre essa
realidade.
Descrição Metodológica
Em uma pesquisa realizada com Empregadas Domésticas por
meio de um roteiro de entrevista semiestruturada e do Teste de
Associação Livre de Palavras – TALP foi possível ter acesso às
elaborações das empregadas domésticas referente à sua profissão;
somado a isso, foi possível conhecer também as representações
sociais construídas por parte de empregadores que participaram da
pesquisa respondendo ao TALP. As 15 empregadas domésticas
entrevistadas foram todas mulheres, com idades entre 19 e 56 anos,
haviam cursado até o Ensino Fundamental, a maioria com a CTPS e
nenhuma residia na casa do empregador. O grupo dos
empregadores foi formado por 11 participantes de ambos os sexos,
com idades entre 28 e 64 anos, todos com curso superior de
escolaridade e mantinham contrato assinado com as empregadas
domésticas.
Em relação à escolha dos instrumentos utilizados, foram
escolhidos a fim de ser utilizada uma abordagem que possibilitasse
analisar as demandas dos participantes a respeito de suas
colocações sobre o tema. O Teste de Associação Livre de Palavras
consiste em um tipo de teste projetivo que permite fazer surgir
espontaneamente associações relativas às palavras exploradas em
relação às representações existentes (Bardin, 2011). O roteiro de
entrevista semiestruturado foi elaborado a partir dos objetivos do
estudo com a finalidade de analisar as justificativas elaboradas a
respeito do tema em questão. Considerando que para cada tipo de
182
investigação se apresenta um método que responde às perguntas

específicas formuladas pelo pesquisador, o roteiro permitiu conhecer
as concepções envolvidas nas formas de interpretar o tema
proposto. De acordo com Gil (2008), a entrevista semiestruturada é
uma forma de interação social, mais especificamente, é uma forma
de diálogo em que uma das partes busca coletar dados e a outra se
apresenta como fonte de informação.
A partir da questão “O que vem em sua mente quando você
pensa em Emprego/Serviço doméstico?” as empregadas domésticas
puderam elaborar suas representações que em seguida foram
analisadas por meio da Análise de Conteúdo proposta por Bardin
(2011). Tal análise consiste em um conjunto de instrumentos de cunho
metodológico em constante aperfeiçoamento, com função
heurística, visto que é capaz de explorar e aumentar a propensão à
descoberta. As elaborações apresentaram uma prevalência do
aspecto negativo da profissão, embora, de forma menos frequente,
também foram elaboradas respostas positivas como patrão bom e
trabalho feliz. No geral as empregadas domésticas, por meio dos
discursos, apresentaram a percepção em relação às condições do
emprego doméstico, sobre o que vivenciam e sobre os seus
sentimentos. Os empregadores, ao responderem à questão,
mencionaram trabalho árduo, trabalho exaustivo e trabalho difícil
em maior frequência, além de mencionarem a desvalorização do
emprego doméstico. Os empregadores também fizeram referência
ao Projeto de Emenda Constitucional de Número 150/2015 por meio
da expressão “PEC” e, além disto, mencionaram “desemprego”
“trabalho digno” e “requer confiança”.
Observa-se que empregadas domésticas e empregadores
apresentam visões distintas em relação ao emprego, pois, embora
alguns empregadores emitam um certo reconhecimento do quanto
é difícil o emprego doméstico, o que predominou na fala foi a
concepção em relação ao que o Projeto de Emenda Constitucional
183
de Número 150/2015 pode acarretar – “É difícil falar, na verdade

tenho certa preocupação, teve a lei a PEC que trouxe muitas
questões, aí eu tenho dúvidas: será se minha renda compensa
contratar empregada doméstica?”, pode-se concluir a existência de
um desânimo em função da lei, pois esta não é vista como uma
solução para as empregadas domésticas, mas sim como um
empecilho para contratar o serviço. Por outro lado, o TALP com as
empregadas domésticas evidenciou a dependência em relação ao
emprego: tanto do sustento, como pela falta de oportunidade no
mercado de trabalho em função do nível escolar elementar.
Em relação às repostas das empregadas domésticas ao
roteiro de entrevista semiestruturada, por meio da análise, foi possível
estruturar Eixos Temáticos em função das questões realizadas.
Inicialmente, a partir da questão “Poderia falar a respeito do que o
trabalho representa para você? Atualmente, qual sua visão sobre o
emprego doméstico?”, o emprego doméstico foi caracterizado
como difícil, árduo, realizado apenas para a sobrevivência e foi
também caracterizado o patrão. Para a pergunta “O que a sua
família acha sobre sua profissão?” as empregadas domésticas,
simplesmente, disseram que gostam ou não gostam. O gostar foi
justificado em função de haver aprendido coisas novas com os
patrões – como cozinhar novos pratos; porque todas da família são
empregadas domésticas; ou por conta do sustento familiar. O não
gostar ocorre com a justificativa de que as empregadas domésticas
deveriam procurar algo melhor visto que a atividade doméstica é
pesada e consome muito tempo, portanto elas deveriam estudar
mais e procurar outras oportunidades.
“Como você acha que a sociedade vê o seu emprego?” foi
a terceira questão e, nesse caso, as empregadas domésticas falaram
sobre preconceito; mencionaram que a sociedade é cruel e voltada
para a diferenciação social, pois a empregada não tem direito a
possuir bens materiais ou andar bem vestida, tem que “ser apenas
184
doméstica”; além disso, mencionaram que a sociedade não

reconhece ou luta pelos direitos das empregadas domésticas; que o
emprego doméstico vem sendo visto de forma diferente nos últimos
anos. Quando questionadas sobre “O que você pensa sobre a PEC
das Domésticas?” as trabalhadoras apresentaram uma visão positiva
sobre a PEC, considerando-a boa, mas complementaram que
melhorou pouco, pois na prática ainda não viram uma mudança
total; que a lei aumentou o desemprego visto que a maioria dos
empregadores se nega a aceitar a lei. Na sequência foi perguntado
“Quando você foi admitida no emprego, o empregador conversou
sobre documentação e garantias?”, a maioria das respostas foi
afirmativa – patrões explicaram os direitos assegurados, entretanto
algumas das empregadas domésticas relataram que não aceitaram
o contrato, pois se sentiriam como que sujando a carteira se tivesse
escrito doméstica.
Quando perguntadas “Você já teve algum acidente de
trabalho?”, apenas duas responderam sim e que tiveram todos os
direitos assegurados; o restante das entrevistadas falou em cortes,
queimaduras, percurso do trabalho para casa, mas não
caracterizaram isto como acidente de trabalho.
No geral, foi possível observar que muitas empregadas
domésticas ressaltaram a rotina para caracterizar o serviço
doméstico – algo que se faz todos os dias, em casa e em todo lugar.
Nesse sentido, o emprego doméstico possui uma particularidade que
ficou evidenciada em sua regulamentação como profissão no Brasil
em 1972 com a Lei Nº 5.859: os patrões são os geradores da
modalidade de emprego, não existe lucro gerado (diferente das
outras atividades que os patrões lucram com aquilo produzido pelos
empregados), por essa razão, as trabalhadoras domésticas ficam
sujeitas aos mais distintos regimes de trabalho. Portanto, o emprego
doméstico é caracterizado como improdutivo e somado a isso,
realizado em sua maioria por mulheres pobres e negras – grupo
185
segregado e excluído socialmente (Brites & Picanço, 2014), exclusão

sentida e expressada por uma das empregadas domésticas
entrevistada: “A sociedade é cruel, não só com os empregados
domésticos, mas pro negro, pro pobre, pra todas as áreas carentes,
mas já foi bem pior, antigamente as pessoas achavam que as
empregadas dormiam com o patrão”.
Albuquerque e Pazinato (2010) discutem que as formas de
realização de um trabalho, o modo como esse trabalho é produzido,
organizado e o seu desenvolvimento de aprimoramento e
desenvolvimento têm por objetivo conquista de autonomia, de
remuneração, de acúmulo financeiro e de sobrevivência, o que
ficou evidente nas ponderações das trabalhadoras entrevistadas ao
comentarem o emprego doméstico como algo difícil, mas que traz
liberdade econômica e financeira. Essa percepção do emprego
doméstico como algo penoso e árduo foi complementado pela
visão familiar que se colocam, inclusive, contra o exercício da
atividade e justificam que as mesmas merecem um emprego melhor,
que precisariam ter maior nível de escolaridade e são capazes de
alcançar um melhor cargo no mercado de trabalho.
A dificuldade existente na realidade das empregadas
domésticas é visível, inclusive quando elas falam sobre o Projeto de
Emenda Constitucional de Número 150/2015, pois, de acordo com as
profissionais, o projeto demorou muito tempo para ser executado
visto ser uma problemática que deveria ter sido considerada há
muito mais tempo. Entretanto, mesmo com a existência da Lei, na
prática, as mudanças foram pouco percebidas – “Melhorou um
pouquinho, só 1/3 adaptou a essa nova lei, são poucos os patrões
que legalizaram. O que tem de doméstica em trabalho escravo. Hoje
em dia os patrões têm medo dos empregados, porque passou de
dois anos o empregado pode colocar na justiça, mas tem muitos que
não estão nem aí”.
186
Na prática, o que se observa em relação ao emprego

doméstico é uma indefinição dos direitos trabalhistas, pois no Brasil
essa modalidade de trabalho não é reconhecida por horas, mas sim
por “vínculos contínuos de trabalho”, portanto, com a
implementação da lei em 2015, muitas empregadas perderam seus
empregos e passaram a ser diaristas, perderam seguridade do
emprego formal para atuar no mercado informal (Brites & Picanço,
2014). Conforme observado na presente pesquisa realizada, mesmo
os empregadores que mantêm os direitos das empregadas
domésticas assegurados não conversam sobre o assunto.
Em alguns casos mais específicos, a própria empregada
doméstica não aceitou ter os direitos assegurados – “estou lá há três
anos, mas só assinei há um ano, antes eu não queria assinar, mas só
vim me tocar agora dos meus direitos, achava que não deveria
assinar pensando em conseguir outro emprego, não queria assinar
como doméstica, achava que minha carteira ficaria manchada”. Tal
situação faz referência à representação social existente sobre a
atividade: um emprego que não vale a pena ter associado à própria
identidade na CTPS ao ponto de sofrer as penalidades da falta de
seguridade e perdas das garantias que o contrato de trabalho
poderia proporcionar.
O trabalho, ao longo da história humana, passou por longas
modificações, porém o mesmo não pode ser dito do emprego
doméstico, cujas modificações ao longo do tempo estão sendo
percebidas de formas lentas e pouco perceptíveis. Diante dessa
realidade, observa-se o quanto a trajetória do trabalho para as
classes menos favorecidas está atrelada à questão da sobrevivência
e conquistas de realizações materiais a custa de sofrimentos, na
tentativa da realização de seus planos pessoais (Albuquerque &
Pazinato, 2010).
187
Nesse sentido, o presente capítulo buscou refletir sobre o

quanto a trajetória histórica e a representação social elaborada a
respeito do emprego doméstico interferem na vivência dessas
trabalhadoras, além disso, buscou também ressaltar o quanto a
utilização do TALP e do roteiro de entrevista semiestruturada
possibilitaram a aproximação aos discursos dos participantes
entrevistados. Nesse percurso, o estudo apresentou limitações em
função da disponibilidade, tanto das empregadas domésticas
quanto dos empregadores em participar, o que dificultou também a
operacionalização do levantamento dos dados ao demonstrarem
certa hesitação em falarem sobre as questões legais relacionadas ao
emprego doméstico. Pesquisas futuras podem ser complementares
ao que até agora foi levantado.
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representações sociais através da leitura da história. Psicologia
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contrato de trabalho doméstico; altera as Leis no 8.212, de 24
de julho de 1991, no 8.213, de 24 de julho de 1991, e n o 11.196,
de 21 de novembro de 2005; revoga o inciso I do art. 3o da Lei
no 8.009, de 29 de março de 1990, o art. 36 da Lei n o 8.213, de
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189
Capítulo 10
A (In)Visibilidade dos Campos de Sexualidade e

do Gênero na Educação Infantil: Análise de
Grupo Focal com Educadoras
Thaís Blankenheim
Natacha Führ Ramos
Adolfo Pizzinato
Angelo Brandelli Costa
As perspectivas de intervenção psicoeducativa no campo da

educação em sexualidade estão presentes no Brasil e ganharam
maior visibilidade a partir da década de 1990, através da criação de
documentos oficiais e projetos vinculados, entendidas como uma
derivação cidadã associada à nova Constituição no período de
redemocratização do país. Quando as temáticas relacionadas à
sexualidade e gênero são abordadas em contextos educacionais
tendem a ser reduzidas as vulnerabilidades para doenças e
infecções sexualmente transmissíveis, abusos e violências sexuais,
violências de gênero e preconceitos, além de uma maior integração
de autoconceito e satisfação com si mesmo (Bartos, Berger, &
Hegarty, 2014; Fonner, Armstrong, Kennedy, O'Reilly, & Sweat, 2014;
Vladutiu, Martin, & Macy, 2011). Torna-se relevante, a atuação do
sistema educacional na tarefa de organizar e ministrar a dimensão
da sexualidade na formação humana, pois, conforme a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura), a educação em sexualidade está presente em todos os
espaços por onde as pessoas circulam – família, escola, igreja, pares,
mídia, trabalho – mas ocorre de forma pulverizada, fragmentada e,
190
quase sempre, velada, o que reflete numa educação em

sexualidade que não é legitimada como tal e não é associada ao
plano de uma sociedade inclusiva baseada nos direitos humanos
(Unesco, 2014).
Os documentos oficiais que defendem e apoiam a realização
de intervenções sobre questões relacionadas à sexualidade e de
gênero têm como propósito a educação para a prevenção de
doenças e promoção da saúde, assim como assegurar os direitos dos
sujeitos. Alguns exemplos são os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998), o Programa Brasil Sem Homofobia (2004), o Caderno Gênero
e Diversidade Sexual na Escola (2007) e o Programa de Saúde na
Escola - PSE (Martins, 2017). As questões relacionadas ganharam mais
evidência no contexto brasileiro, a partir de debates acadêmicos
somados a ações de movimentos sociais (Guizzo & Felipe, 2016).
As perspectivas interventivas no campo psicoeducacional
partem dos pressupostos da educação em sexualidade. Conforme
Jones (2011), o conceito de educação sexual é discutível, visto que
pode partir de fundamentos e discursos muito diferentes – pode ser
usado, de forma mais limitada, referindo-se a lições sobre
reprodução, até atividades mais questionadoras e reflexivas sobre
relações de poder e diversidades.
A Educação Infantil no Brasil, no entanto, ainda é muito tímida
em abordar a sexualidade e o gênero em seu currículo, o que reflete
uma invisibilidade sobre a temática. Em uma revisão de escopo
recentemente realizada pelos mesmos autores do presente estudo,
buscou-se explorar as intervenções educativas no campo da
sexualidade e do gênero no Brasil. Constatou-se uma aparente
diferença de números de trabalhos interventivos no contexto
educacional sobre sexualidade e gênero relativas às faixas etárias
educacionais, pois pôde-se verificar uma expressiva quantidade de
intervenções destinadas a estudantes de ensino fundamental
(geralmente anos finais) e/ou médio nos estudos. Além disso, o
191
número de intervenções realizadas com/para professores/as e/ou

educadores/as é menor em relação às para estudantes, sendo que
32,25% dos estudos envolve a participação de professores/as. Nesse
sentido, dois resultados se sobressaíram: além da invisibilidade da
temática durante a infância, a menor taxa de trabalho e intervenção
com professores/as e/ou educadores/a (Blankenheim, Ramos,
Pizzinato, & Costa, 2019).
A lacuna de publicações sobre intervenções psicoeducativas
nos campi da sexualidade e do gênero na infância inicial parece
estar relacionada à perspectiva que entende a sexualidade humana
de uma forma simplista e fisiológica e reduzida ao ato sexual, pois se
considera o trabalho sobre a temática predominantemente nas
idades próximas ao início da “vida sexual” ativa – puberdade e
adolescência. Além disso, esse matiz biologista empobrece o campo
da prevenção, pois não existem muitas intervenções com o propósito
de trabalhar – desde a Educação Infantil - assuntos relacionados à
consciência corporal e aos cuidados com o próprio corpo, à
prevenção de abusos, à identificação de situações de violência, de
autoconceito, de desigualdade de gênero e do respeito à
diversidade sexual e de gênero.
O conceito da sexualidade é amplo e difuso e sempre foi
motivo de tabus, principalmente quando vinculado à infância. A
concepção de que crianças são seres sexuados e com vivência de
sexualidade não é algo novo. Desde o século XIX e, especialmente
com o advento da Psicanálise nos primórdios do século XX, Freud
(1905/1969), defendia a sexualidade como uma força pulsional
inerente à estruturação da personalidade, que se vincularia a
diferentes zonas erógenas (oral, anal, fálica e genital). Segundo o
referido autor, o desenvolvimento psicossexual leva as manifestações
da sexualidade desde o início da vida, o que torna compreensível a
curiosidade das crianças em torno do próprio corpo e da
sexualidade em geral. Essas manifestações são evidenciadas em
192
comportamentos como mamar, morder, controlar os esfíncteres,

brincar, falar palavrões, descobrir-se, tocar-se, identificar-se etc.
Diante disso, os adultos precisariam estar preparados para
não se omitirem ou responderem com informações moralizantes,
inadequadas e/ou fantasiosas em relação aos temas de sexualidade
e gênero. Nesse sentido, a escola infantil é um espaço de formação
que extrapola os cuidados com a alimentação e a higiene, uma vez
que tem por finalidade promover o desenvolvimento infantil integral
nos aspectos afetivo, cognitivo, social e físico e, para isso, deve
buscar contemplar, em seus projetos pedagógicos, a sexualidade, a
ludicidade, as fantasias (Maia & Spaziani, 2010), a igualdade de
gênero (Finco, 2015), e a diversidade sexual (Ciribelli & Rasera, 2019).
Sendo assim, as/os educadoras/es devem estar
preparadas/os para responder, de modo claro, verdadeiro e objetivo
às questões relacionadas ao corpo, ao gênero e à sexualidade. A
formação escolar, acadêmica e continuada sobre o assunto auxilia
na isenção de valores pessoais do/a educador/a e pode favorecer
o desenvolvimento da autonomia e da emancipação das crianças
(Maia & Spaziani, 2010).
Experiências internacionais têm demonstrado a importância
da inclusão desses temas desde a formação inicial de educadores.
Estudantes de licenciatura em Educação Infantil da Espanha
expuseram a existência de uma demanda significativa de trabalho
do tema de igualdade desde a sua formação inicial. A pesquisa de
Lastra (2017) demonstrou que 80% das/os participantes se
preocupam em inserir a perspectiva de gênero na sua formação
inicial e prática profissional. Já em Portugal, onde existem disciplinas
em todos os cursos de formação inicial em que o trabalho das
questões de gênero é um ponto importante – como Educação para
a Cidadania, Formação Pessoal e Social e Filosofia para crianças –
existe, ainda, a preocupação de que elas sejam eficazes. Além disso,
reconhece-se que não são suficientes e que a formação continuada
193
é importante para embasar a prática diária das/os educadoras/es

(Vianna & Alvarenga, 2018).
Levando em consideração a importância da temática
durante o desenvolvimento infantil e a carência do mesmo nas
intervenções e formações educacionais, o objetivo desse estudo é a
utilização da técnica de grupo focal na verificação de lacunas que
professoras de Educação Infantil percebem em sua formação em
relação aos temas de sexualidade e gênero. Esse estudo faz parte de
uma pesquisa de doutorado, na qual está sendo desenvolvida a
formação “Diversidade sexual e de gênero na Educação Infantil –
Educação em Sexualidade e Gênero”. Os dados colhidos nesse
estudo de grupo focal irão compor a construção da Formação.
O grupo focal como método

O campo que envolve as pesquisas qualitativas possui
diversas possibilidades metodológicas. O grupo focal representa uma
técnica de coleta de dados que, a partir da interação grupal,
promove a discussão e problematização sobre um tema específico.
A técnica se originou no cenário da pesquisa social, sendo utilizado
nas áreas da antropologia, ciências sociais, mercadologia e
educação em saúde. De acordo com Backes, Colomé, Erdmann e
Lunardi (2011) a partir do final da década de 1980, a técnica tem sido
retomada por seus precursores, os quais triplicaram os números de
pesquisas utilizando-a como principal técnica de coleta de dados.
Os grupos focais, podem ser conceituados como uma
técnica de pesquisa e intervenção qualitativa, realizada através de
um grupo de interação focalizada, ou seja, que proporciona uma
discussão mais ampla e profunda entre seus componentes sobre um
tema em foco. Além disso, como pontuam Guareschi, Rocha,
Boeckel e Moreira (2019, p. 151), "possibilita a observação de uma
quantidade muito maior de interações a respeito de um tema, em
194
um período limitado, sendo que não se busca o consenso e sim, a

pluralidade de ideias. Assim, a ênfase está na interação do grupo".
O grupo focal é caracterizado por ser um espaço aberto e
acessível, os assuntos discutidos são de interesse comum, as
diferenças de status entre os participantes não são consideradas e a
discussão é fundamentada em um debate racional. O racional,
neste caso, deve ser entendido como uma possibilidade de
intercâmbio de visões, ideias e experiências (Bauer & Gaskell, 2002).
No processo, os encontros grupais possibilitam que se explore
pontos de vista, a partir de reflexões sobre um determinado
fenômeno social. Um dos principais pontos do grupo é a possibilidade
de escuta dos sujeitos da pesquisa, já que podem se expressar
utilizando o vocabulário próprio do grupo, gerando suas próprias
perguntas e buscando respostas pertinentes à questão sob
investigação. Desse modo, o grupo focal pode atingir um nível
reflexivo que outras técnicas não conseguem alcançar, revelando
dimensões de entendimento que poderiam permanecer
inexploradas (Backes, Colomé, Erdmann, & Lunardi, 2011).
Por se tratar de uma técnica de investigação que aproxima
investigador e participantes da pesquisa, o grupo focal permite ao
investigador maior aproximação na condução da entrevista e com
os dados coletados, pois tem a possibilidade de checar as
informações no momento que são oferecidas pelos participantes.
Gomes (2005) aponta alguns dos benefícios na utilização de grupos
focais: 1) O ambiente proporcionado pela organização do grupo
focal permite interação entre os membros do grupo; 2) As
informações prestadas por um dos integrantes estimulam os demais
a falar sobre o assunto; 3) O debate entre eles enriquece a qualidade
das informações; 4) O fato de se encontrar um grupo de iguais dá
mais segurança ao participante para expressar suas opiniões, com
respostas mais espontâneas e genuínas.
195
Procedimentos metodológicos do estudo

Estudos sobre a constituição de grupos focais recomendam
que o tamanho do grupo deve variar entre seis e dez membros e que
os encontros devem ser desenvolvidos em local que favoreça a
interação entre os participantes: uma sala com cadeiras confortáveis
ou em volta de uma mesa é suficiente. Também se recomenda que
as reuniões durem entre uma hora e meia e duas horas. Pode-se
utilizar equipamento para registrar as discussões (Gomes, 2005).
Para esse estudo, foi realizado um grupo focal com oito
educadoras, sendo sete professoras e uma assessora pedagógica da
rede municipal de uma cidade da região metropolitana de Porto
Alegre/RS, atuantes na faixa etária infantil. O encontro teve duração
de duas horas e foi realizado numa sala de reuniões da Secretaria
Municipal de Educação (SMED) do município em questão. Os
materiais utilizados foram: uma mesa grande com cadeiras ao redor,
dois gravadores, folhas de ofício e caneta para cada participante.
A seleção para participação se deu a partir de convite
realizado por e-mail, enviado a toda a rede de Educação Infantil do
município. Por ordem de inscrição, as oito primeiras pessoas a
demonstrarem interesse em participar foram as selecionadas. A
organização do dia e horário do grupo foi definido pela própria
SMED, levando em consideração a carga horária e a organização
das escolas para o período de ausência das professoras enquanto
participavam da pesquisa.
Além das oito participantes, estavam presentes no encontro
a pesquisadora responsável pelo processo do grupo focal e uma
auxiliar de pesquisa, que teve como função auxiliar na organização
dos materiais utilizados, verificar o processo de gravação e realizar
anotações durante as discussões. Os procedimentos do grupo focal
foram organizados em 4 etapas: 1) Acolhimento do grupo –
apresentação da pesquisadora, da auxiliar e das participantes,
explicação sobre o processo e a finalidade do encontro, e reforço
196
sobre a importância das opiniões e da participação ativa de todas;

2) Introdução da temática – questionamento sobre o que entendem
sobre sexualidade e gênero e se já tiveram contato com alguma
informação sobre o assunto; 3) Aproximação do tema ao contexto
escolar – apresentação de três situações como disparadoras da
discussão sobre o tema de sexualidade e gênero envolvendo o
manejo da participante enquanto professora de Educação Infantil;
4) Avaliação sobre as discussões do grupo e dúvidas em aberto –
além da avaliação e finalização das discussões realizadas, foi
oferecida uma folha de ofício e caneta para que cada participante
pudesse escrever e deixar registrado para a pesquisadora quais as
principais dúvidas sobre a temática, que permaneceram após o
encontro e que julgam necessitarem de formação específica.
Após a realização do encontro de grupo focal, as gravações
foram transcritas e iniciou-se o processo de análise dos dados. A
análise e as codificações de todo o conteúdo do grupo foram feitas
por duas pessoas. Para sistematizar os dados construídos foi realizada
uma análise temática (Braun & Clarke, 2006) e os principais temas
que emergiram – dentro do tema-foco das lacunas na formação das
professoras – foram as dúvidas sobre a sexualidade no
desenvolvimento infantil e as confusões entre características de
gênero (atribuições masculinas e femininas) e orientação/desejo
sexual.
Resultados e discussão
Sexualidade e gênero na Educação Infantil: as lacunas na formação
Durante todo o procedimento do grupo focal, ficaram
evidentes os descontentamentos das educadoras com a falta de
formação sobre os temas que envolvem sexualidade e gênero
durante os seus cursos de magistério e/ou pedagogia. Frases como
“falta formação”, “a formação inicial eu vejo ainda muito frágil nesse
sentido”, “a gente não tem formação nenhuma na verdade”, “a
197
gente fica muito sem saber”, “a gente não olha para isso, né?” foram
muito recorrentes.
Outra questão relacionada, conforme citado pelas
professoras, à falta de formação, diz respeito à dificuldade de
responder tanto às crianças quanto as suas famílias sobre assuntos
que perpassam o cotidiano e as relações família-escola, como pode-
se verificar no seguinte relato:
As famílias querem saber como fazer com o filho, né? eles (a

família) também confiam a professora este tipo de situação...
“olha professora, eu estou vivendo uma situação. O que que
tu achas que eu faço? Como que eu...”. Sim, porque se vai a
ti e pergunta “o que que eu posso fazer?” ela acredita que tu
possa dizer alguma palavra que vai ajudar. Desde que eu
decidi ir para o Magistério, buscar o curso de formação, muito
pouco a gente falava sobre esses temas... e nem na
educação infantil. A gente chegava a falar de... um pouco
mais assim da alfabetização, dos processos bem cognitivos
de aprendizagem e a escola e tal, aprender a calcular,
aprender a ler, enfim. As didáticas, né? A pedagogia assim...
É isso que estava no currículo. Na formação profissional eu
não lembro de ter tido qualquer disciplina, assunto, enfim, na
formação do magistério, que pensasse sobre isso. Agora,
quando a gente vai para escola, daí a gente encontra a vida
de verdade.
Concordando com esse relato, outra participante

complementa que “as crianças não perguntam só como é que se
calcula, elas querem saber como é que se vive. As perguntas que
elas fazem são outras e são muito difíceis de responder!” Pode-se
afirmar que a falta de formação adequada sobre a temática
acarreta em dificuldades no dia a dia das professoras e em condutas
198
inadequadas em relação às manifestações das crianças. Por não a

receberem, acabam, em geral, reagindo diante das manifestações
a partir de sua própria história de educação sexual, isto é, a partir de
seus valores pessoais sobre o modo como foi construída a sua
sexualidade e não de reflexões que lhes permitam perceber o direito
das crianças de receber esclarecimentos sobre suas próprias dúvidas
(Maia & Spaziani, 2010).
Uma pesquisa realizada com 297 estudantes de um curso de
Pedagogia de uma universidade pública apontou, inicialmente,
para uma melhor aceitação das diferenças sexuais e de gênero
numa análise quantitativa dos dados. Porém, uma análise mais
detalhada demonstrou a assimilação do discurso politicamente
correto, mas sem uma mudança significativa das concepções
binaristas e excludentes sobre a produção das identidades sexuais e
de gênero ou sobre a formação de novos modelos familiares no
mundo contemporâneo. Os autores destacam a necessidade de
maior espaço no currículo de formação em Pedagogia para
discussão dos temas sexualidade e gênero (Dinis & Cavalcanti, 2008).
Experiências com a capacitação de profissionais da
educação e com a produção de materiais educativos têm mostrado
que a formação inicial de professores/as, na maioria dos cursos, não
abarca os temas relacionados à educação em sexualidade e
gênero. A consequência dessa ausência é a dificuldade de se
trabalhar esses conteúdos em sala de aula (Unbehaum, Cavasin, &
Gava, 2010). Uma pesquisa realizada no México, apontou que a
formação sólida implica também em possibilidades mais saudáveis
das relações de base segura na construção de vínculos afetivos
criança-educador e que esses vínculos incentivam e são
fundamentais para a o desenvolvimento humano integral,
particularmente o desenvolvimento sexual (Salinas-Quiroz &
Mendoza, 2016).
199
Dentro do tema das lacunas na formação das professoras – o

foco nesse artigo – surgiram duas temáticas em suas falas: 1) as
dúvidas sobre a sexualidade no desenvolvimento infantil e 2) as
confusões entre características de gênero (atribuições masculinas e
femininas) e orientação sexual. Essas duas temáticas serão
exploradas nos próximos itens.
A (in)visibilidade da sexualidade na infância

Uma das principais questões relacionadas à falta de
formação sobre o assunto é a dúvida manifestada pelas professoras
sobre a presença e os atravessamentos da sexualidade no período
da infância. Muitas apresentam a clareza de que existe uma
negação desse aspecto no contexto escolar, salientando que “se
associa que a criança não tem sexualidade e não se pode falar
disso... depois na adolescência, na juventude é que começa a
manifestar, mas quando é criança não existe, né? Essa negação
assim”. No entanto, mesmo sabendo da existência da sexualidade
na infância, surgem questionamentos sobre como entender e
manejar situações.
A pesquisa de Ciaffone e Gesser (2014) também demonstrou
que as educadoras da creche se sentiam despreparadas para lidar
com o tema da sexualidade infantil e, em consequência, acabavam
por desconsiderar ou até repreender muitas das expressões das
crianças que aparecem no cotidiano da sala de aula. No entanto,
havia uma preocupação, por parte das educadoras, com o respeito
à curiosidade sexual manifestada pelas crianças como algo inerente
ao processo de desenvolvimento, o que evidencia um compromisso
ético-político.
Em nosso grupo, algumas situações cotidianas são relatadas
pelas participantes: “quando acontecem situações que eles se
olham no banheiro... estão juntos, se olham, se tocam, querem ver as
diferenças, têm curiosidade, perguntam como um bebê vem parar
200
na barriga. São coisas que eles veem né?”, “às vezes eles se beijam,
por exemplo. As crianças fazem experiências desde muito novinhas,
elas estão se descobrindo, né? Mas a gente se assusta muito”, “eu
tenho uma dúvida sobre até que idade seria adequado eles usarem
o mesmo banheiro... se eu estou despertando (a sexualidade) ou
não... daqui a pouco é coisa nossa também, da nossa cabeça”.
Além da defesa da formação oficial sobre o tema, Oliveira e
Maio (2012) apontam que o/a educador/a deve sempre se manter
informado e atualizado no que diz respeito ao conteúdo, para que
não oriente discussões por informações ultrapassadas. Ademais,
os/as professores/as não devem ditar normas do que é certo ou
errado, ou impor seus valores pessoais. O trabalho com a educação
em sexualidade pode abrir portas para trabalhar o respeito ao
próximo, as relações familiares, a relação com os/as colegas, etc. As
atividades que envolvem as discussões de gênero, diversidade sexual
e sexualidades devem integrar-se às atividades do dia-a-dia, quando
a criança apresenta alguma curiosidade ou tem alguma atitude em
que o/a professor/a considere adequado intervir (Oliveira & Maio,
2012).
Miskolci (2005) afirma que se informar sobre uma temática
envolve um compromisso que o educador pode assumir com a
construção de uma sociedade mais igualitária e justa. O autor
enfatiza a necessidade de buscar fontes de conhecimento, pois a
informação adequada permite que o profissional enfrente alguns
desafios no contato com as diversidades. Ainda se percebe, na
prática, uma abordagem biologicista e heteronormativa ao se
trabalhar a temática na escola. Em relação às/aos professoras/es,
sugere-se a incorporação de discussões sobre a temática de gênero,
sexualidades e diversidades, acompanhadas de um processo
contínuo de formação e sensibilização. As práticas na escola
precisam avançar muito para a promoção de uma educação
201
inclusiva da diversidade de modos de vivenciar a sexualidade

(Marcon, Prudêncio, & Gesser, 2016).
Confusões entre gênero X orientação/desejo sexual

Outro ponto de grande evidência nas contribuições das
participantes do grupo é a visível confusão que se tem entre as
expressões de gênero das crianças e a vinculação disso com
características relacionadas a algum tipo de orientação/desejo
sexual. Explicando: todas as colocações das professoras que
denotavam uma expressão de gênero ou uma característica
feminina vinda de um menino, imediatamente relacionavam a uma
expressão de orientação homossexual que a criança, possivelmente,
teria ou desenvolveria.
Os recortes a seguir evidenciam esse tensionamento:
(1) É muito difícil pela experiência que ele tinha ele não
desenvolver... ele não ser um menino homossexual, por
exemplo. Mas eu estou falando isso bem a grosso modo, sem
conhecimento científico nenhum, tá? Ele era uma
sensibilidade até nos gestos corporais. Ele brincava... Ele só
ganhava Barbie da família, ele tinha uma coleção de Barbies.
Ele levava as coisas para a escola, ele levava Barbies. Ele fazia
roupinhas de bonecas, com quatro anos, faixa etária três para
quatro. Ele levava as roupas... as bonecas não tinham
roupinhas na escola e ele levava as roupinhas, ele fazia com
a avó dele as roupinhas e levava para a escola. E ele era uma
sensibilidade..., mas assim, ele era um menino de uma
delicadeza, eu digo como ser humano, não por.... Eu jamais
taxaria ele. Porque eu tinha medo, muito medo do que dizer,
por eu não ter conhecimento eu estar taxando a criança
como uma coisa que podia passar, podia ser uma fase dele!
Só que a vida dele, na casa dele, era uma vida de consumos
202
e de adquirir brinquedos e presentes... totalmente de menina.

Assim, a expressão dele era totalmente... eu não gosto de
falar afeminada, porque não é um problema isso, mas era
uma postura corporal diferente, por exemplo, diferente do
que se intitula como super-herói, né? Tipo, eu tenho crianças
que eu sei que o pai quando o menino começa a querer fazer
uma mãozinha diferente já “que mão é essa, guri?” sabe?
Então assim, ele era totalmente sensível, eu não sei dizer, nem
me atrevo a dizer que ele desenvolveria ou iria se desenvolver
como... ou se ele era já um menino homossexual, nem sei.
(2) E ele botava aquilo (tecido) na cabeça e era o cabelo

dele, daí ele fazia assim, enrolava na frente. Daí, tirava o tênis
e botava o sapato de salto e botava uma roupa, uma saia.
Todos os dias. Aí ele não tinha ainda chegado nas
maquiagens, aí teve um dia que, quando ele conseguiu
pegar a maquiagem das meninas, ele ficou realizado. Ele
estava que parecia que ele tinha um tesouro nas mãos, ele
foi para frente do espelho e se pintou, passou sombra, passou
o blush (risos). É, daqui a pouco pode ser que nem esteja...
que nem seja nesse sentido né? dele se descobrir
homossexual ou não, mas é uma coisa que faz ele se sentir
bem, como pode ser também que deste jeito ele se sente
bem, né?
(3) Tanto a criança pode depois, né, se descobrir homossexual

como não. Mas penso que tem tantos meninos que
futuramente vão se descobrir homossexuais que brincam com
panelinhas e etc., como meninos que vão ser heterossexuais
que brincam também com panelinhas. Por exemplo, na
minha turma, eles brincam com absolutamente tudo, com
fantasias, com vestido, com panelinha, com tudo. E as
203
meninas também com carrinho e enfim, super naturalmente

assim. Super naturalmente mesmo assim.
A partir desses recortes de falas das professoras, aponta-se a

necessidade da presença dos conceitos de sexualidade, identidade
e expressão de gênero, orientação/desejo sexual, etc. nas
formações de base do Magistério, para que os mesmos possam ser
entendidos e diferenciados. Sabe-se que os temas de gênero e
diversidade sexual, apesar de terem sido implantados no currículo há
algum tempo, ainda refletem, por parte dos/as professores/as, uma
abordagem difusa, quando muitas vezes permeadas por erros e
ideologias que aparecem como limites para uma prática docente
de qualidade (Oliveira & Maio, 2012).
Outro aspecto a ser elucidado a partir dos recortes é de que
todos os exemplos colocados pelas professoras são de meninos que,
em suas características, preferências ou expressões, rompem a
barreira construída culturalmente em relação ao
masculino/feminino. Uma delas chega a citar que é comum que não
exista preocupação quando uma menina brinca de carrinho, por
exemplo, mas quando um menino “apresenta” uma característica
feminina, a vigilância é presente e contínua. Pode-se verificar, a partir
da literatura estudada e de dados encontrados, que os meninos são
mais convocados a brincar daquilo que é aceito como somente de
menino, do que é considerado como masculino aos olhos dos adultos
(Blankenheim, 2014). Contemporaneamente, a vigilância e o
controle do gênero e da sexualidade parecem estreitar-se mais em
torno dos corpos masculinos. Isso, principalmente, quando se trata de
cruzamentos de fronteiras historicamente instituídas para a
masculinidade heterossexual (Wenetz, Stigger, & Meyer, 2013).
Louro (1999) ao analisar a pedagogia da sexualidade e o
disciplinamento dos corpos praticados pela escola, aponta que essa
pedagogia mesmo sendo sutil, discreta e contínua, é quase sempre
204
eficiente e duradoura e deixa marcas no corpo, ensinando os sujeitos

de que forma devem usá-lo. Além disso, nos mostra que o
investimento mais profundo da escola é para a formação de homens
e mulheres “de verdade”, pois ainda existem critérios para discernir e
decidir o quanto cada menino ou menina está se aproximando ou
afastando da norma desejada.
É importante ressaltar que, nas situações com crianças, os
adultos projetam as suas ideias e preconceitos, daquilo que já
sabem, já viram, já experimentaram, esquecendo-se de que para a
criança ainda falta uma longa trajetória para que se estruture como
um adulto, sujeito masculino, feminino, não-binário, heterossexual,
homossexual, bissexual ou outras tantas possíveis características
humanas.
Considerações finais
Considerando o ambiente proporcionado pela técnica do
grupo focal, permitiu-se interação entre os membros do grupo e
observou-se que as informações prestadas pelas integrantes
estimulavam as demais a falar sobre o assunto. O debate entre o
grupo enriqueceu a qualidade das informações, pois o fato de se
encontrarem em um grupo de iguais deu segurança para que as
participantes expressassem suas opiniões, com respostas
espontâneas e genuínas e, além disso, sentiram-se à vontade para
compartilhar algumas de suas vivências com o grupo.
Os resultados apontaram, além de lacunas, a inexistência do
assunto na formação oferecida pelos cursos de magistério e
pedagogia, o que resulta em insegurança das professoras no manejo
do tema, com as crianças e famílias. As dúvidas mais frequentes, e
que necessitam de abordagem em intervenções e formações, são
relacionadas às condutas apropriadas em situações em que as
crianças rompem as fronteiras socialmente estabelecidas como
205
femininas e masculinas e as questões relacionadas ao

desenvolvimento da sexualidade na infância.
As dúvidas sobre a sexualidade, no desenvolvimento infantil,
aparecem nas situações de manifestações cotidianas das crianças
em relação a curiosidades sobre os seus corpos e os dos outros. As
confusões entre características de gênero (atribuições masculinas e
femininas) e orientação/desejo sexual denotam a necessidade da
presença dos conceitos de sexualidade, identidade e expressão de
gênero, orientação/desejo sexual etc. nas formações de base do
Magistério, para que os mesmos possam ser entendidos e
diferenciados.
As escolas de Educação Infantil têm o compromisso de
promover o desenvolvimento integral das crianças. Sendo assim, as
questões relacionadas ao corpo, ao gênero e à sexualidade devem
ser respondidas de modo claro, verdadeiro e objetivo pelas/os
educadoras/es. Para que os manejos não sejam embasados em
valores pessoais da/o professor/a e possam favorecer o
desenvolvimento da autonomia e da emancipação das crianças, a
temática de sexualidade e gênero deve estar presente na formação
escolar, acadêmica e continuada.
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209
Capítulo 11
Contexto Escolar e Docência Trans em

Rondônia: Desafios e Perspectivas
Kary Jean Falcão

Angelo Brandelli Costa
Marlene Neves Strey
Este capítulo tem como objetivo apresentar os desafios e

perspectivas de cinco professoras transexuais que atuam na
educação básica em escolas públicas no Estado de Rondônia a
partir da compreensão da psicologia social. As informações foram
coletadas através de um encontro focal realizado entre as
participantes seguido de entrevistas individuais.
O embasamento teórico do estudo tem como referência
inicial a compreensão histórica da emergência de travestis e
transexuais enquanto categoria dentro do movimento LGBT brasileiro
de acordo com Carvalho e Carrara (2013) e os embates em torno
dos sentidos e dos usos das categorias travesti/transexual, assim
como a perspectiva de Beneditti (2005) na pretensão de mostrar os
significados e práticas sociais de travestis com a construção de um
panorama antropológico que leva em conta os elementos culturais,
envolvendo a afirmação da identidade de gênero, podendo ser
evidenciado neste capítulo a partir das representações da
transexualidade manifestada pelas professoras participantes do
estudo.
Em se tratando da docência e transexualidade, o estudo
apresenta apontamentos da trajetória de vida das cinco professoras
transexuais, desde a fase de escolarização até o ingresso ao
210
magistério, levando em consideração três enfoques temáticos: a) a

construção da identidade; b) a escolha pela docência como
profissão e; c) a afirmação de direitos com as experiências, desafios
e perspectivas na docência.
Para a análise das informações coletadas pelo grupo focal e
pelas entrevistas individuais, optou-se pela conexão das informações
dos três enfoques tendo como referência a análise temática com o
objetivo de apresentar os resultados divididos em significados
padrões, que conforme Braun e Clarke (2006), são denominados de
temas latentes ou semânticos permitindo registrar e consolidar as
informações a partir dos questionamentos e subdividi-los durante a
análise por temas de interesse potencial dos dados.
Após a realização do encontro focal, as participantes foram
convidadas a uma entrevista individual de forma narrativa que,
conforme Jovchelivitch e Bauer (2017), são constituídas por uma
técnica de pesquisa que é histórica, dinâmica e dialética em que as
informações são construídas tendo como referência a história de
vida e relação entre entrevistador e entrevistados.
Com base nas entrevistas narrativas e no encontro focal, este
artigo produz histórias mediadas pela construção e afirmação da
identidade de gênero de professoras, as condições históricas que
proporcionaram a escolha do magistério como profissão assim como
os desafios e as expectativas com as discussões acerca da
transexualidade e travestilidade por meio das suas experiências
como mulheres trans e travestis. Essas narrativas são essenciais ao
discurso em razão de poderem ser (re)contadas e (re)interpretadas
(Jovchelivitch & Bauer, 2017).
Os resultados do estudo são caracterizados em dois eixos
temáticos: o primeiro apresenta os desafios da docência trans
mediado pela abordagem histórica das cinco professoras
participantes do estudo. A construção e afirmação da identidade de
gênero tem seus resultados apresentadas com o foco no “quando,
211
onde e como” aconteceram estes delineamentos e as

características particulares no quanto os processos de identificação
de gênero contribuíram na escolha do magistério como profissão.
Ainda neste primeiro eixo temático, o estudo traz como
referência as experiências apresentadas por Oliveira (2017) com
argumentos que oferece abordagem acessível e teoricamente
flexível para o entendimento e análise dos dados qualitativos
fornecidos pelo encontro focal e as entrevistas narrativas nas quais a
presença de travestis e transexuais na escola e nos demais meios de
representatividade era considerado a “certeza de uma existência
restrita às beiradas” (Oliveira, 2017, p. 154). O estudo também faz
uma conexão com os caminhos e obstáculos percorridos por
professoras trans apresentadas no estudo de Franco e Cicillini (2015)
com relatos de docentes e as relações com os processos de
resistência desde a educação básica, o acesso à universidade e a
inserção no mercado de trabalho como docentes.
Quanto ao segundo eixo temático, os resultados estão
caracterizados pelas experiências e contribuições de docentes
transexuais nas escolas e o movimento de luta por direitos à inclusão
de estudantes e à construção de proposta curricular que contemple
a valorização da diversidade de expressão da sexualidade, da
orientação sexual e da identidade de gênero como reflexão dos
direitos humanos e reconhecimento igualitário dos indivíduos.
Transexualidade e docência: aproximações entre escolarização e a

profissionalização
A escola sempre foi caracterizada como um espaço de
consistência da lógica binária atribuída pelos padrões e conceitos
normativos estabelecidos historicamente com base em uma
sociedade heterossexual que nunca permitiu a existência da
possibilidade de novos corpos.
212
A presença de estudantes transexuais nas escolas revela um

avanço nos processos de conquista de direitos sendo que os critérios
de acesso à escolarização precisam ser associados à permanência
e à garantia de reconhecimento da identidade de gênero como
forma de exercício da cidadania. De nada adianta a escola
oferecer matrícula de estudantes LGBT se estes são proibidos de
manifestarem a sua livre orientação sexual e no caso das estudantes
travestis e transexuais o impedimento de afirmarem a identidade de
gênero dado a regras e normatizações pensadas por meio de um
viés curricular heteronormativo.
Desse modo, quando a escola coloca estudantes em
situação de abandono promovendo a violação dos seus direitos, ela
se torna responsável na reprodução de uma política que contribui
com o despreparo profissional, levando não só a desqualificação
para o mercado de trabalho como também a vulnerabilidade de
trabalhos com reconhecimento financeiro inferior, informal e a mão
de obra barata. Entretanto, essa situação ganha outros agravantes
quando se trata de estudantes travestis e transexuais que são
colocados fora das escolas, pois além de toda a situação de
despreparo profissional e invisibilidade social, essas estudantes são
conduzidas para as ruas, trabalhando na prostituição, ficando a
mercê da violência e todas as demais formas de preconceito e
discriminação.
Para Sales, Souza e Peres (2017, p. 71), a escola utiliza-se de
“posicionamentos ético/político/estéticos que rebatem certas
produções e discursos que marginalizam algumas vidas, abrindo
precedentes compromissados” como legitimação da verdade
àqueles que já estabeleceram os seus ideais como encargo
verdadeiro.
Com isso, o preconceito e a exclusão, somados às
dificuldades de acesso e permanência na escola, a indisponibilidade
de oportunidades, a recusa no mercado de trabalho até mesmo
213
para quem conseguiu resistir aos excludentes processos, a

permanência de pessoas trans na escola, chegando a concluir o
ensino médio ou até mesmo uma graduação, são elementos que
contribuíram significativamente para que muitas acabem na
prostituição com vulnerabilidade ao cotidiano do uso de drogas e a
violência.
Para compreendermos a construção histórica da emergência
de travestis e transexuais como categoria identitária, o estudo de
Carvalho e Carrara (2013) configura duas preocupações que foram
consideradas cruciais no movimento LGBT brasileiro. A primeira
preocupação consiste nos embates que se contrapõem desde a
inclusão das travestis e transexuais no movimento de luta como até
mesmo no uso das categorias “travesti e transexual”. O movimento
homossexual brasileiro só inclui travestis e transexuais no movimento
de luta por respeito ao reconhecimento da identidade de gênero a
partir das décadas de 1980 e 1990. Esse entendimento nos revela que
das categorias relacionadas à orientação sexual e às questões de
identidade de gênero, travestis e transexuais, além de terem ficado
de fora das discussões como categorias identitárias, até mesmo pelas
intenções de abarcar a possibilidade de se construir um movimento
com bases coletivas de identidade, a luta pelos direitos de travestis e
transexuais é considerada “relativamente mais moderna que a
categoria “homossexual”, não se tratando, portanto, de uma
categoria tradicional ou pré-moderna como seríamos tentados a
considerá-la” (Carvalho & Carrara, 2013, p. 324).
A segunda preocupação de Carvalho e Carrara (2013) era a
necessidade da organização de um movimento específico para
travestis e transexuais enquanto categoria com a possibilidade real e
concreta de lutar pelos direitos na construção e afirmação da
identidade de gênero dado a divergentes especificidades de
populações de travestis e transexuais e a possibilidade de eventos de
214
capacitação para buscar financiamento de projetos na constituição

enquanto sujeitos nos campos jurídicos e políticos.
Entretanto, para Benedetti (2005), a própria existência da
travestilidade já é uma manifestação de um grupo como validade
de afirmação não permitindo que a existência fique limitada aos
reducionismos e configurações essencialistas que as colocaram à
margem.
Embora o movimento de lutas pelo reconhecimento da
identidade de gênero, atualmente, já tenha uma certa estruturação
política, o acesso à escolarização sempre foi uma questão que não
foi tratada e valorizada com dignidade garantindo o respeito mútuo,
independente da orientação sexual e da identidade de gênero dos
estudantes. As políticas de equidade de gênero e respeito ao
reconhecimento da identidade foram reiteradas por ações de
descaso e exclusão, prejudicando estudantes travestis e transexuais.
Contudo, com o acesso negado à escola, estudantes travestis e
transexuais ficam impossibilitadas de participarem dos processos
competitivos do mercado de trabalho de modo igualitário.
De acordo com os estudos de Franco e Cicillini (2015), no ano
de 2010 um grupo de professoras travestis e transexuais propuseram
a implementação de um grupo de trabalho no XVII Encontro
Nacional de Travestis e Transexuais que Trabalham com AIDS
(ENTLAIDS) com o objetivo de dirigir espaços de discussão e criação
de políticas de direito a pessoas transexuais voltadas à educação,
criando a Rede TransEduc Brasil com o objetivo de instrumentalizar a
expressão da luta pela garantia dos direitos humanos e cidadania
plena de Travestis e Transexuais. Com isso, os autores admitem que
houve, no Brasil, uma ampliação da educação básica ancorada aos
princípios da inclusão social com a intenção de inserir “temáticas
especificas sobre a exclusão de pessoas transexuais, travestis e
transgêneros nas escolas brasileiras” (Franco & Cicillini, 2015, p. 326).
215
Entretanto, atualmente, existe uma repercussão negativa na

imprensa e, mais especificamente, nas redes sociais sobre a
responsabilidade na promoção dos LGBTs junto a uma diretoria
subordinada a Secretaria Nacional de Proteção Global, que
representa para muitos a perda do reconhecimento de LGBT dentro
do sistema de proteção dos direitos humanos, principalmente no que
diz respeito aos aspectos da escolarização e profissionalização,
aumentando mais ainda os índices a prática da homofobia
institucionalizada.
De acordo com Santana (2016, p. 102), os currículos e
programas escolares são formados com padrões da normalidade da
heterossexualidade, caracterizando ausência nos processos
educacionais de discussão das outras possibilidades de expressão da
sexualidade podendo “transformar a escola em um ambiente hostil,
com consequências físicas, emocionais para o desenvolvimento de
pessoas LGBT”. Para a autora, o bullying, o assédio tanto físico como
verbal, levam estudantes travestis e transexuais a abandonarem as
escolas, ocasionando, inclusive, a “vulnerabilidade quanto ao uso de
drogas e até mesmo ao suicídio” e a escola acaba se tornando mais
um instrumento que ratifica os modelos de exclusão com ações
violentas justificada pela imaturidade profissional e na ausência de
gestão educacional com ações afirmativas na garantia de um
espaço educativo voltado pra a valorização da afirmação da
identidade de gênero.
Com isso, a escola enquanto instituição de ensino, além de
reproduzir as práticas do machismo ela está, segundo Junqueira
(2014, p. 176), “fortemente empenhada em reafirmar e garantir
processos obrigatórios de heterossexualização e incorporação de
normas de gênero, colocando sob vigilância os órgãos de todos”.
Nesse processo, a identidade de gênero vai ficando cada vez mais
exposta ao silenciamento, à invisibilidade e à exclusão de direitos
216
implicando o processo de reconhecimento da existência de

estudantes travestis e transexuais em sua existência social.
Método
O estudo é de abordagem qualitativa e tem como objetivo
apresentar os desafios e as perspectivas na trajetória profissional de
professoras travestis e transexuais em Rondônia a partir do viés da
psicologia social. O método de coleta de informação ocorre a partir
de três técnicas indispensáveis: o encontro focal, entrevistas
narrativas individuais e registro de informações em um diário de
campo, sendo as duas primeiras captadas por meio da utilização de
vídeos como instrumento de coleta de dados.
A primeira interação entre as participantes ocorreu a partir de
um encontro focal com cinco professoras travestis e transexuais,
realizado em uma sala de aula do Instituto Estadual de Educação
Carmela Dutra, em Porto Velho, Rondônia, no dia 01 de setembro de
2018. O critério de seleção do local para o encontro ocorreu a partir
de dois aspectos fundamentais: o primeiro foi em razão da escola
está localizada no centro da cidade facilitando o acesso de todas
as participantes. Outro aspecto fundamental para a escolha do local
foram os fundamentos históricos da formação de professores em
Rondônia por se tratar de uma escola criada em 1947 como Escola
Normal do Guaporé destinada para formação de professores.
O encontro focal teve a duração de 45 minutos e contou com
registro de imagens, vídeos e sons como técnica de captação das
informações. Todas as participantes foram convidadas
anteriormente e foram informadas quanto aos objetivos da pesquisa
e a importância da participação de todas. A partir do avanço da
investigação, a pesquisa se consolida como forma de compreensão
dos desafios na trajetória de vida escolar das participantes e os seus
delineamentos quanto à escolha do magistério como profissão e a
217
luta pela igualdade de gênero na escola aliada às estratégias de

construção de identidade de gênero.
Em se tratando de encontros focais como método de coleta
de informações, Breakwell (2010) vê o grupo focal como uma
contribuição para a pesquisa social de modo mais potencial do que
real. Para o autor, os encontros focais ganham impulsos substanciais
nas pesquisas qualitativas. Entretanto, para o autor, os encontros
focais integram-se na pesquisa qualitativa com base “na discussão
que produz um tipo particular de dados qualitativos gerados via
interação grupal”.
Segundo Romero (2010), as pessoas participantes
“representam os sujeitos do estudo” que juntos discutem os tópicos
elencados pelo mediador e permitem socializar e apresentar suas
opiniões e para Barbour (2009, p. 128) com a preocupação nas
experiências e na trajetória que, através dos encontros focais
realizados, fica evidente principalmente em grupos vulneráveis.
Entende-se que as informações levantadas a partir da
realização das entrevistas e do encontro focal com as participantes
devem ser sistematizadas em uma análise de dados, caracterizando
que os grupos focais como recurso em pesquisas qualitativas
possibilitam maior compreensão do processo de construção das
percepções, atitudes e representações sociais.
O desenvolvimento do trabalho conta com o auxílio e a
contribuição de imagens e dos vídeos para a interpretação dos
dados, que segundo Banks (2009) propõe tanto a elicitação de
dados como a de opiniões por meio de vídeos. As entrevistas foram
filmadas e realizadas individualmente após a realização do encontro
focal e com duração de aproximadamente 15 minutos. Cada
participante foi contatada individualmente para realizar a entrevista
em local de escolha da participante.
Participantes
218
Participaram deste estudo cinco professoras travestis e

transexuais que atuam em escolas públicas na rede de ensino
estadual e municipal em Rondônia. As professoras foram
identificadas a partir da iniciativa de levantamento de informações
de docentes e a utilização do nome social promovida pela
Secretaria de Estado da Educação (SEDUC/RO) no diário eletrônico.
Entre as professoras participantes três são funcionárias do quadro
estadual e duas do quadro municipal sendo que uma delas compõe
o quadro efetivo do município de Machadinho do Oeste, interior do
Estado de Rondônia e a outra o quadro efetivo do município de Porto
Velho conforme especificado no quadro 1 abaixo.
Quadro 1
Caracterização das professoras travestis e transexuais
participantes das Entrevistas e Encontros Focais
Identificação Idade Localidade Formação Rede Área de atuação
Professora A 47 Porto Velho, Letras: Língua Portuguesa Rede Ensino

anos RO UNIR/Porto Velho – RO Municipal Fundamental de
Mestre em Letras 6º ano 9º
Modalidade de
Educação de
Jovens e Adultos
Professora B 32 Porto Velho, História – Mestrado em Rede Ensino
Anos RO História e Estudos Culturais Estadual Fundamental de
UNIR/Porto Velho – RO 6º ao 9º ano
Doutoranda em História Regular/Escola
pela UFRGS Rural
Professora C 27 Machadinho Pedagogia: Anos Iniciais Rede Ensino
anos do Oeste, RO UNIRON/Porto Velho - RO Estadual Fundamental de
1º ao 5º ano
Regular
Professora D 27 Porto Velho - Matemática/Universidade Rede Ensino
anos RO Castelo Branco Estadual Fundamental e
Médio
Professora E 37 Porto Velho - Letras: Língua Portuguesa e Rede Ensino Médio
anos RO Língua Inglesa/UENP Estadual
Campus de Jacarezinho -
PR
Fonte: Elaborado pelos autores/2018.
Durante o estudo, foram identificadas algumas professoras

transexuais que atuam no ensino superior no Estado de Rondônia,
219
porém, como critério de inclusão das participantes, foi definido

somente incluir professoras que atuam na educação básica e na
rede pública de ensino. No levantamento realizado nas escolas
públicas e privadas de todo o Estado de Rondônia, considera-se que
as cinco professoras participantes na pesquisa compõem a
totalidade do público pesquisado e também não encontrando em
bancos de dados nenhum professor transexual até a data da
conclusão do estudo.
Contexto da pesquisa: instrumentos e procedimentos de análise

Para a realização do encontro focal foi solicitado a Secretaria
de Estado da Educação (SEDUC/RO) um termo de apresentação e
autorização para uma visita ao Instituto Estadual de Educação
Carmela Dutra, localizada na Avenida Farquar, 1913, no bairro
Arigolândia, região central de Porto Velho. Durante a visita, além do
agendamento do encontro focal, foi elaborado um planejamento
para a produção dos vídeos do encontro visando a favorecer o
atendimento aos critérios metodológicos de ação e interação
especificados por Spink e Menegon (2004) com a proposição de
diálogo entre as partes e compreendendo o aspecto ético, técnico
e metodológico da pesquisa. O encontro focal contou com a
participação de um observador e dois técnicos para registro
fotográfico e audiovisual.
Tanto para o encontro focal como para as entrevistas,
adotou-se posicionamentos metodológicos construcionistas,
obedecendo a três momentos importantes: a elaboração dos
roteiros, a aplicação das entrevistas e a análise das informações.
Em relação aos procedimentos de análise dos dados,
entende-se que os processos e o contexto do estudo constituem
elementos inseparáveis no que se trata da compreensão dos
significados e interpretações atribuídos no decorrer da trajetória de
vida de cada uma das participantes de modo diferenciado. Dessa
220
forma, optou-se por utilizar da análise temática de Braun e Clarke

(2006) como método analítico amplamente utilizado nas pesquisas
em psicologia qualitativa.
Os significados e resultados foram tematizados com ideia de
captar padronização nas respostas com base em quatro eixos: a
construção e a afirmação da identidade de gênero; escolha pelo
magistério como profissão; experiências profissionais como docente
travesti e transexual, e; contribuições de professoras transexuais para
a educação no estado de Rondônia. O principal objetivo da análise
temática está na apresentação dos conteúdos e dos significados por
meio de temas como construtos abstratos que podem ser
identificados antes, durante e depois da análise (Braun & Clarke,
2006).
Essa técnica também tem a intenção de facilitar a escrita,
pois, segundo os autores, é parte integral da análise não ocorrendo
somente no final do estudo, iniciando com a anotação das ideias
sistematicamente e os esquemas de codificação através do
processo de codificação e análise.
Todas as cinco professoras participantes assinaram o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido aceitando participar do estudo
que foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa – CEP da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS através do
Parecer Consubstanciado de nº. 2.462.019, em 06/11/2017.
Resultados e discussão: desafios na docência trans

Os desafios no processo de escolarização de pessoas travestis
e transexuais sempre esteve vinculado aos modelos disciplinares e
regulatórios que as práticas educacionais adotaram, historicamente,
com base nos estereótipos de representação binária e com o
enraizamento político com fixação de crenças e referências (Péres,
2010).
221
O autor apresenta uma análise dos relatos de travestis e suas

experiências no sistema de ensino brasileiro com processos de
subjetivação a partir de uma cartografia subdivididos em etapas
normatizadoras e singularizadoras com representação dos aspectos
negativos que somaram na construção de uma escola transfóbica.
Dependendo dos modos de subjetivação, as pessoas se tornam mais
normatizadoras ou com resistências reforçadas as normas em
relação ao contato com as diferenças onde é permitido fazer um
mapeamento dos níveis de abertura ou de fechamento. O sentido
de subjetivação é designado pelo movimento que produz os sujeitos
e a relação dos mesmos com os sentidos e significados constitutivos
do contexto sócio-histórico, político e cultural (Péres, 2010).
Embora o artigo encontre algumas tentativas para promover
a inclusão de travestis e transexuais nas escolas, elas “esbarram em
preconceitos de toda ordem que, para além dos currículos e
programas educacionais, são encontrados nas relações
interpessoais”. As reações vêm sempre carregadas de fobismos,
amedrontamentos e insegurança diante dos discursos disciplinares e
reguladores presentes em seus corpos, valores e referencias binárias
que o autor atribui aos operadores de certo/errado,
normal/patológico e pecado/virtude.
Certamente, tal como os estudos de Peres (2010), os temas
transversais apresentados pelos operadores da educação, no que se
refere à temática da identidade de gênero, este tem demostrado
grande resistência em estabelecer diálogo e problematização na
emergência de existencialização de estudantes travestis e
transexuais. Entretanto, este estudo apresenta como resultado a
trajetória e história de vida de 05 (cinco) mulheres transexuais que,
ao longo de suas experiências pessoais, foram aprovadas em
concurso público para professoras da educação básica. Assim
sendo, para o construto dos resultados, é importante que a trajetória
de vida escolar das participantes fosse tratada, estabelecendo uma
222
trajetória de vida escolar e acadêmica até chegar à prática

profissional docente. Todas as professoras participantes possuem
formação superior completa e pós-graduação, sendo três com título
de mestrado e uma em processo de doutoramento pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS.
Os desafios na docência para as professoras elencadas neste
estudo, estão caracterizadas em duas situações temáticas, sendo a
primeira baseada na construção e afirmação da identidade de
gênero, apontando a trajetória de quando, onde e como
aconteceu este processo, sintetizado no quadro 2 com a
caracterização da construção e afirmação da identidade de
gênero das participantes. A segunda situação temática baseia-se
nas relações entre a escolha pela profissão docente e como os
processos de construção e aquisição de identidade foram inseridos
nessa escolha evidenciadas no quadro 3. Além dos desafios na fase
de escolarização, essa temática também apresenta como foi a
recepção dos alunos, demais profissionais e a comunidade, bem
como todos os fatores que contribuíram na relação entre docência
e transexualidade.
223
Quadro 2
Tema 1: Caracterização da construção e afirmação da
identidade de gênero
Quando
Identificação Onde aconteceu Como aconteceu
aconteceu
Nas relações de
Fase adulta, aos trabalho, embora Após independência
Professora A 30 anos de sempre teve financeira e de modo
idade. conhecimento da prazeroso
identidade transexual
No espaço universitário
Na
associado com a
adolescência, Na busca pelo
Professora B aquisição de
entre 13 e 14 conhecimento acadêmico
conhecimento e
anos
compreensão crítica.
Nos grupos de
Na
movimento social LGBT Sinto que está em eterna
Professora C adolescência,
com ações e projetos de construção
com 15 anos.
garantia de direitos.
Na família, no convívio
Desde os 7 anos com os próximos. Com as experiências e a
Professora D
de idade Sempre foi vista como família.
menina
Convívio com amigos de
Na infância, aos Desde menina na escola, professores e
Professora E 12 anos de escola, em casa e com demais profissionais. Minha
idade. toda a família. família não foi difícil para
aceitar.
A professora A é natural do estado do Paraná e chegou em

Rondônia com, aproximadamente, 12 anos de idade. Relata que,
mesmo tendo consciência de qual era a sua real identidade de
gênero, suas experiências somente vieram a concretizar bem mais
tarde em razão de não possuir nenhuma fonte de renda que pudesse
se manter. Sabia que, ao apresentar uma identidade diferente da
que os pais esperavam, seria expulsa de casa e por este motivo
optou logo por trabalhar e conseguir uma forma de sustento.
224
Eu venho de uma família evangélica e de pessoas

tradicionais. Eu era de família muito carente, e logo percebi
que o que eu precisava era me manter financeiramente.
Sabia que se eu aos 15 anos assumisse uma identidade de
gênero que não conviesse com a que era esperado pelos
meus pais e meus irmãos, certamente o que primeiramente
aconteceria era eu ser posta na rua. Eu preferi, antes de
afirmar a minha identidade de gênero, que eu sempre tive
consciência de qual era, era me empregar ter uma vida
financeira mais ou menos estável a ponto de as pessoas me
respeitarem. Se não me respeitassem pelo que eu era, com
certeza me respeitariam pelo status que eu estava
objetivando ter. (Professora A)
Com a vida financeira já estabelecida, aos 30 anos de idade,

a professora abriu o guarda-roupas e foi se desfazendo de tudo
aquilo que era incoerente com a sua identidade colocando todas as
roupas dentro de uma sacola plástica.
Cheguei em casa, abri o guarda roupa, tirei tudo que não

gostava e que não tinha nada a ver comigo e fui colocando
numa sacola e aquilo foi sendo prazeroso. A maior expressão
da afirmação de gênero que eu posso usar agora é que foi
prazeroso. Eu vou usar esta roupa e não vou mais usar isto. Eu
não vou mais usar esse sapato, eu vou usar o que eu escolhi
usar. Isso foi muito prazeroso, e pensei o quanto tempo eu
perdi da minha vida fazendo com que eu fosse o que as
pessoas queriam que eu fosse. (Professora A)
No caso dos avós e demais parentes da Professora B, todos

preferiam acreditar que ela vivia em uma indefinição de identidade
ou era somente uma fase que ia passar. Segundo ela, embora
225
jogasse futebol com os meninos, empinava papagaio e jogava

peteca, também não deixava de lado as suas formas e trejeitos
femininos, principalmente quando ia brincar com as meninas de
escolinha, afirmando que desde muito pequena já queria ser
professora chegando a imitar o cabelo e o cruzado das pernas da
professora do primário.
Aos 17 anos eu comecei a bordar minhas roupas, a calça

jeans rasgadas, e me vestir bem garotinha e já me sentia bem
daquele jeito. Eu não mais me via como a minha família me
vestia. Percebi que a minha identidade era outra, mas só me
senti mesmo quando eu fiz 19 anos e entrei na faculdade. Me
descobri também quando eu conversei com outras trans e
travestis para saber como eu fazia pra me tornar mulher. No
início eu comecei a tomar os hormônios clandestinamente
até porque eu ainda era menor de idade e minha família
começou a descobrir, pois os meus seios começaram a
crescer. Minha avó dizia que eu ia adoecer ou que eu ia
morrer e que aquilo era do demônio. Tudo isso fez com que
eu chegasse a minha transformação, porém a minha
identidade de gênero foi afirmada dentro da universidade.
Foi lá onde eu recebi o apoio e a orientação, principalmente
da minha orientadora no curso de bacharelado em história, e
isso me deu um carinho enorme por ela, pois me incentivou
em tudo. Dentro da universidade que eu alcancei minha
independência de ser quem eu sou e de conseguir ser o que
sou hoje. Hoje eu sou uma mulher, tenho minha feminilidade
e foi dentro da universidade que eu consegui afirmar essa
minha identidade de gênero e a partir daí eu comecei a
compreender outros caminhos que me apresentou quem eu
sou. A minha identidade de gênero floresceu dentro da
226
universidade. Onde busquei conhecimento e encontrei

afirmação. (Professora B)
O surgimento dos grupos de movimento LGBT teve seu início

em Rondônia com o Grupo Tucuxi - Núcleo de Promoção pela Livre
Orientação Sexual (NPLOS) em 1994 e pelo Grupo Gay de Rondônia
(GGR) em 2005. Embora a categoria de travestis e transexuais
estivesse contemplada por esses grupos, as discussões e ações
sempre estiveram voltadas para a população que residia nos bairros
mais centrais deixando a população dos bairros periféricos de Porto
Velho desassistida de políticas de enfrentamento a violência a LGBT.
Em 2011, foi criado o Grupo Porto Diversidade com a intenção
de promover ações especificamente para os moradores dos bairros
da Zona Leste sendo que, a partir dos anos posteriores, o grupo
ganhou visibilidade por suas ações e proporções expandindo os
trabalhos para toda a cidade de Porto Velho. Nessa ONG, a
Professora C desenvolvia, voluntariamente, ações e projetos com
travestis e transexuais. É importante destacar que a partir da
realização do Projeto Espelho de Vênus voltado, exclusivamente,
para população de travestis e transexuais, em 2009, a Comunidade
Cidadã Livre (COMCIL) surge como movimento para atender estas
especificidades realizando ações de combate a LGBTfobia.
Segundo a Professora C, que é natural de Porto Velho,
Rondônia, a identidade feminina começou a surgir assim que entrou
na adolescência e a família foi muito parceira no momento. Foi o
envolvimento com o movimento LGBT e os projetos e ações do grupo
que a incentivaram a cursar Pedagogia e tão logo ingressar no
serviço público após a provação em um concurso para professora
dos anos iniciais no município de Machadinho do Oeste, interior de
Rondônia. Segundo a professora C, a “minha família tinha muito
medo que por razões de desqualificação profissional eu fosse para a
227
prostituição e ficasse alvo fácil de violência, discriminação e

preconceito”.
De acordo com os relatos da Professora D, aos 7 anos de
idade, ganhou de seu pai uma roupa masculina. Segundo ela, a
atitude do pai a deixou intrigada, pois sempre vestia a roupa das
irmãs mais velhas e sentia-se muito bem com isso.
Realmente eu nunca tive traços masculinos, sempre fui

feminina. As meninas me tratavam como menina e até hoje
eu me assusto. Nunca tive barba e pra minha idade era
diferente. Os outros meninos me olhavam diferente. Aos 13 e
14 anos eles me olhavam como mulher ou talvez fosse
somente curiosidade em saber se realmente eu era. A única
vez que eu usei roupa masculina foi aquela experiência que
meu pai me deu. Sempre usei roupas femininas. Nunca gostei
de vestir roupas masculinas. No bairro onde eu nasci todo
mundo me respeita e sabe que eu sempre fui assim, me
admiram muito. Também nunca tive medo de enfrentar isso
com minha família. Preconceito sempre existiu, mas por parte
da minha família nunca teve. Meu pai é soldado da borracha
no início foi difícil, mas aos poucos ele foi aceitando e hoje eu
sou uma professora trans que todo mundo admira. (Professora
D)
Por mais que as regras da sociedade digam o contrário, o

sexo, pensado como biológico, não determina o gênero da pessoa
por se tratar de uma ferramenta em que “as identidades de gêneros
e sexuais se confundem e se misturam, e nem sempre estão evidentes
no discurso dos sujeitos”. (Santana, 2016, p. 101).
Embora o quadro 3, abaixo, caracterize de modo sintetizado
os critérios adotados pelas professoras quanto a escolha da
docência como profissão, é importante destacar que a decisão,
228
além de ter relação com a infância destas professoras, ela aproxima

a construção da identidade feminina com a figura afetiva da
professora dos anos iniciais. Todas as professoras participantes
destacaram, em seus depoimentos, tanto no grupo focal como nas
entrevistas, que a participação de uma professora na infância ou
adolescência foi fundamental na escolha da profissão docente, com
exceção da professora A que foi privada da escola para trabalhar
na roça. A Professora A se reporta à vizinha “Marlene” como
responsável por realizar a sua matrícula na escola mesmo contra a
vontade do pai.
Quadro 3
Tema 2: Caracterização da escolha da docência como
profissão
Identificação Quando aconteceu: Situações Relevantes
“Parecia que o que era difícil pra mim era o que seria bom, que era estudar”.
Na infância o pai retirava os filhos da escola para trabalhar na roça.
Professora A Entretanto, uma vizinha a matriculou e deu o primeiro caderno. Aquele desejo
de ir pra escola na infância fez com que surgisse o desejo de tornar-se
educadora e recompensar a vizinha que a tirou da roça para a sala de aula.
Na infância nasce o desejo de ser professora a partir da afetividade pela
professora do “primário”. Nas brincadeiras de infância sempre queria ser a
Professora B
professora e já imitava a forma como a professora mexia nos cabelos e
cruzava as pernas.
“Minha família sempre teve receio de que eu entrasse na vida de prostituição
e sofresse violência”. Os pais pagaram uma faculdade de Pedagogia e logo
Professora C
que concluiu o curso foi aprovada em um concurso público no interior do
Estado de Rondônia onde trabalha como professora dos anos iniciais até hoje.
O exemplo das irmãs professoras de matemática fez com que surgisse o desejo
Professora D de ensinar. Com o trabalho e a ajuda dos pais conseguiu pagar a faculdade
de Matemática e se tornar uma professora trans.
A família teve oportunidade de contribuir na formação da filha com boas
Professora E escolas. O desejo em se tornar professora surgiu a partir da comunicação e o
estudo de novas línguas.
O fato da Professora A ter sido excluída pela família de

frequentar a escola fez com que a vida profissional ficasse
229
comprometida e, consequentemente, a construção da identidade

de gênero foi adiada mesmo tendo total consciência de sua real
identidade.
Na primeira serie eu fazia. Já na segunda, papai tirava a

gente da escola e eu não fazia a segunda série e assim por
diante, era normal. Então a minha vizinha me levava
escondida pra escola. Ele tinha aquela ideia de que não
precisava estudar. Ele era antigo. Só precisava ganhar
dinheiro. Estudo era pra quem queria ser médico, advogado.
O estudo não era pra quem queria trabalhar na roça.
Quando aquilo me faltava era bom. A minha vizinha me deu
meu primeiro caderno, a Dona Marlene, me matriculou
escondido. Ela se passou por minha mãe. E aí quando eu vim
pra Rondônia, eu já tinha meus 16 anos eu fui trabalha de
lavador de carro. E eu vi a única oportunidade de estudar. Eu
saia do lavador de carro e ia pra escola. Eu dizia pro papai
que eu estava lavando carro, mas na realidade eu estava era
estudando. E com isso eu consegui terminar o meu ensino
fundamental e quando eu terminei o meu ensino
fundamental naquela época eu fiz um concurso. (Professora
A)
Conforme Benedetti (2005), não há nada de novo quando o

preconceito e a discriminação tomam conta das instituições
violando o direito de pessoas LGBT e em especial travestis e
transexuais. O novo é quando a visibilidade é reconhecida em sua
inscrição popular e social como no caso das mulheres transexuais
participantes deste estudo. O fato de resistirem aos processos de
exclusão que muitas transexuais brasileiras sofrem em todas as esferas
e ocuparem espaços que, cada vez mais os espaços se
intensificavam nos entremeios para pessoas heterossexuais, tem
230
como relevância neste estudo os resultados do apoio da família

(para alguns casos) e a relação que estas profissionais
estabeleceram com a tomada de decisão pelos estudos, pelo
conhecimento acadêmico e profissional, bem como na
perseverança de encontrar na docência um meio de trabalho e
sustento.
Por que uma bicha preta decide se aventurar pela carreira

docente? Por que ela retorna a um espaço onde vivenciou
situações de controle, dores e perseguições racistas e
homofóbicas? Voltar para a escola significava um acerto de
contas com o passado. Não estava tão vulnerável como
estive na infância e adolescência. A bicha preta migrava dos
cantos escuros da escola, do fundo da sala de aula para a
mesa da professora. (Oliveira, 2017, p. 154)
A escolha pela profissão docente por estas professoras

possibilita à escola a quebra de um paradigma pautado na
“produção do olhar domesticado que, em se tratando de corpos, vê
machos e fêmeas antes de outra distinção” (Santana, 2016, p. 103)
que se contradiz à visão binária e estereotipada homem ou mulher
no corpo travesti e da transexual. A chegada da Professora B em
Ouro Preto do Oeste após a contratação via aprovação em primeiro
lugar no concurso público trouxe enfrentamentos pois:
Naquela época estavam esperando fulano, e chegou lá a

“ciclana”. Porém todos já sabiam, a Secretaria de Educação
já sabia que eu era uma mulher trans. Ela já sabia que não era
um professor, e que era uma professora. Depois que eu fui
conversando, e eles me falaram que não sabiam como que
elas iam lhe dar com uma professora trans na rede de ensino
porque não havia tido uma professora trans em Ouro Preto do
231
Oeste. Elas pensavam: como é que vai ser a recepção dos

alunos? Como é que vai ser a recepção da comunidade?
Então como eu sempre digo. Eu não tenho silicone, e nem
prótese nos peitos. Mas peito de aço eu tenho pra enfrentar
tudo que aparece na minha frente eu tenho muito peito de
aço pra enfrentar. (Professora B)
Contudo, conforme Santana (2016), travestis e transexuais são

questionados no corpo, na fixação e afirmação identitária e nos
pressupostos da sexualidade com o que a escola e os agentes da
educação brasileira operam na binaridade. Acostumados em
empurrar LGBT para os guetos e vulnerabilidade, com base nos
relatos pautados nestas duas temáticas: identidade de gênero e
profissionalização, os depoimentos demonstram que as experiências
e dificuldades no enfrentamento da construção da identidade,
aliada aos mecanismos de profissionalização, foram de ordem
excludente e de violação de direitos indispensáveis. Porém, esses
critérios pouco contribuíram para afastar mais ainda essas docentes
das escolas e universidades, servindo como instrumentos poderosos
de afirmação de identidades.
Mesmo que para Peres (2010, p. 64) as universidades
brasileiras ainda resistem com “uma carga muito intensa de
travestifobia/transfobia/lesbofobia/homofobia que, muitas das
vezes, tornam-se corresponsáveis pelo abandono ou exclusão dessas
pessoas que não chegam a concluir seus estudos”, é necessário que
as escolas quebrem a estrutura binária histórica de seus programas e
currículos, inserindo a valorização da orientação sexual e o
reconhecimento da identidade de gênero em seus espaços como
garantia de uma proposta democrática de escolarização,
profissionalização e inserção no mercado de trabalho.
232
Inclusão de direitos: experiências e perspectivas de professoras

transexuais
É importante iniciar a análise das experiências e perspectivas
de professoras transexuais em Rondônia a partir do viés de ligação
que a sociedade estabelece com os enfrentamentos do movimento
de mulheres em relação ao contexto machista e patriarcal brasileiro.
A trajetória e história de vida dessas profissionais apresenta uma série
de contribuições para a educação, tanto para estudantes como
para toda a sociedade, independente da sua orientação sexual e
identidade de gênero, mediante aos desafios e perspectivas
apresentadas nos resultados.
Entende-se, neste primeiro contexto, que o primeiro desafio
está no reconhecimento da mulher e suas contribuições na
participação ativa no desenvolvimento da sociedade brasileira e as
conquistas alcançadas frente à compreensão histórica marcada
pela exclusão de direitos, ao descaso do poder público e à violência.
A participação da mulher no mercado de trabalho, embora
atualmente tenha conquistado maior espaço, ainda é inferior se
comparando ao público masculino e a equiparação da
empregabilidade de profissionais do sexo feminino ao masculino
ainda está muito longe de se tornar realidade.
Entretanto, essa probabilidade está mais distante ainda de ser
comparada com a empregabilidade de transexuais e travestis no
mercado de trabalho. A exclusão social e as dificuldades no acesso
à escolarização violam o direito de pessoas travestis e transexuais,
transformando o país em um dos líderes no ranking de violência e
homicídios de LGBT e mais ainda a travestis e transexuais. Conforme
relatório da ONG Transgender Europe, (2016) realizada entre 2008 a
2015, o Brasil tem registros de 802 casos de assassinatos de travestis e
transexuais registrados em sete anos de levantamento,
correspondendo a 78% dos homicídios reportados em todo o mundo.
233
Assim, as escolas brasileiras, conforme Natal-Neto, Macedo e

Bicalho (2016) ao excluírem pessoas que expressam identidade fora
da norma binária dificulta a conclusão de seus estudos e,
consequentemente, a desqualificação profissional e a inserção no
mercado de trabalho formal. Com base na proibição ao uso do
nome social, o uso dos uniformes escolares adequados ao gênero e
os banheiros, a escola criou regras do jogo evidenciadas em severa
intolerância e privação de direitos a estudantes travestis e
transexuais. Para os autores, a desobediência é caracterizada na
punição aos “que não as cumprem: o menino efeminado, a menina
“masculina”, as pessoas transexuais”.
As professoras deste estudo, durante o processo de
escolarização, foram vítimas das “regras deste jogo”. Entretanto,
optaram por resistir ao preconceito e à discriminação até o final da
escolarização, fazendo desse desafio a sua bandeira de conquista
para uma formação superior e o exercício da docência como
resultado. O relato das experiências da Professora B, revela que
desde criança queria ser professora, até mesmo nas brincadeiras
com as amigas de infância. Na adolescência, fez do ensino a forma
de ganhar dinheiro e alimento dando aulas de reforço para os
vizinhos.
Eu sempre quis ser a professora e me inspirava nas minhas

professoras. Eu queria muito ser igual a minha professora Neres
que eu nem sei se ela ainda é viva. Era uma professora da
primeira geração da escola Maria Carmosina que foi onde eu
estudei. Sempre me inspirava nela. Do jeito que ela fazia na
sala de aula eu fazia nas brincadeiras. O cabelo, quando ela
sentava e cruzava as pernas, e pedia pra gente levar o
material pra ela corrigir. Desde criança eu sempre quis ser
professora. E eu fui pegando gosto. Comecei a ajudar as
pessoas nas tarefas de casa sendo generosa e ajudava os
234
vizinhos dando aula de reforço. Eu ensinava as tarefas de

casa. Ia deixar na escola e no horário oposto eu ensinava as
filhas da minha vizinha a fazer as tarefas. Dava aula de
reforço. Eu recebia um dinheirinho as vezes a minha vizinha
me dava frutas, maçã, eu era de uma família bem humilde.
Nós tínhamos o básico pra sobreviver mas minha vizinha me
ajudava com roupas e alimento em troca de eu dar aulas de
reforço para as filhas dela. Minha família queria que eu fosse
pro exército. Mas aí não dava né? (Professora B)
Relata que por não ser filha biológica, passou por “maus
bocados” que lhe serviram de incentivo para concluir os seus estudos
e ingressar no curso de Licenciatura em História na Universidade
Federal de Rondônia, UNIR. Atualmente, após enfrentar todos esses
desafios, a professora cursa doutorado no Programa de Pós-
graduação em História pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, UFRGS.
Se hoje já é difícil uma travesti ou uma trans conseguir um

espaço no mercado de trabalho imagina naquela época. Era
muito difícil. E como que eu ia sair desse buraco? Sempre
soube que era estudando. E foi o que eu fiz, me dediquei aos
estudos passei no vestibular da UNIR e fui estudar. E como o
curso era vespertino tive que pensar como eu ia me manter.
Tive que conseguir um estágio e fui logo estagiária da
universidade, depois bolsa de iniciação científica durante os
quatro anos. Quando eu já estava concluindo a universidade
eu me inscrevi num concurso em Ouro Preto do Oeste e passei
em primeiro lugar e assim que eu terminei minha graduação.
Defendi a monografia e entreguei o TCC e enviei toda a
minha documentação e me mudei para o interior. E foi a partir
daí que eu consegui ter a minha independência financeira,
235
social e a própria independência de gênero e identidade. E

mais uma vez, dentro da universidade que descobri que teria
minha independência. Ou eu passava em um concurso
público ou senão seria a prostituição, aquilo que nós estamos
licenciadas e vulneráveis a ela. Daí eu fui pra sala de aula.
Nada contra pois pra mim a prostituição é um trabalho digno,
mas pra mim eu sempre quis ser foi professora. (Professora B)
Por mais que a sociedade insiste em colocar travestis e

transexuais na informalidade ou até mesmo em condições de
trabalho com a prostituição, as experiências vivenciadas pela
Professora A, no processo de escolarização, no acesso ao ensino
superior e no exercício da docência foram desafiadores e
demonstram o quanto esses exemplos devem ser valorizados para a
garantia do direito de estudantes transexuais que, ainda hoje, são
vítimas do preconceito e da discriminação nas escolas. Em junho de
2019, a docente concluiu o Mestrado em Letras pela Universidade
Federal de Rondônia com a pesquisa intitulada: Nomes sociais de
pessoas transgêneros e nomes artísticos de drag queens do Estado
de Rondônia: questões de identidade linguística e de gênero.
Eu olhava pra mim e dizia: eu não sei dançar, não sei fazer
outra coisa. Só me resta estudar. Passei em um concurso e fui
trabalhar num órgão federal. Ganhava um salário razoável.
Mas eu percebi que o trabalho que eu fazia não me dava
prazer, não era o que eu gostava. Ai eu pensei: vou fazer
vestibular. Fiz o vestibular após ter terminado o ensino médio
pelo supletivo. Fiz o vestibular e ao mesmo tempo eu fiquei
sabendo que aqui na escola Carmela Dutra ia ter um curso
de magistério para pessoas que já tinham o ensino médio que
seria somente uma complementação pedagógica. Era o
magistério especial. Daí eu disse: eu vou fazer. Assim que
236
terminei o magistério especial fiz um concurso pra educação

como professor de series iniciais e passei. No dia que eu passei,
lá na empresa que eu trabalhava todo mundo ficou sabendo.
Não existia internet e o jornal quando chegava todo mundo
queria lê. O porteiro leu, viu meu nome e já cuidou de
espalhar pra todo mundo que eu havia passado pra professor
do magistério. Na mesma época eu fiz o vestibular e passei
pra pedagogia. Eu comprei o jornal e como não tinha internet
você tinha que fazer plantão esperando o jornaleiro passar.
Quando o jornaleiro passou eu comprei o jornal antes do
porteiro para ele não espalhar a conversa. Fui trabalhar e
meu chefe me chamou. Falou que soube que eu tinha
passado. Mas como o curso que eu tinha passado era
justamente no horário do trabalho. Ele disse que era pra eu
escolher. Ou fazia a universidade ou trabalhava. E num
relance eu disse que ia estudar e fui no recursos humanos e
pedi minha demissão. Isso era 8h da manhã e a tarde eu fui
na secretaria municipal de educação saber quando eu seria
chamada pra dá aula. Chegando lá eu descobri que
naquele mesmo dia tinha saído a minha convocação pra
tomar posse como professora. E eu tenho até hoje o edital
guardado. No dia que fui demitida eu fui contratada pela
prefeitura de Porto Velho. Fui trabalhar em uma escola bem
distante da cidade. Na época, pois hoje ela fica dentro da
cidade. Eu me sentia muito melhor ali. Ganhando um salário
que era a metade do que eu ganhava antes. Daí eu decidi
que essa seria a minha vida. E eu costumo dizer que o que me
faltou na infância me deu base pra eu me construir. Dei sorte
que não precisei me prostituir. Porque não fiz prostituição
como meio de sobrevivência. Mas o que me deu base foi a
educação. E de certa forma eu iria retribuir isso talvez em
homenagem a Marlene (Professora A)
237
Como resultado das experiências e perspectivas das

docentes, não é de se entranhar que a luta pela igualdade de
gênero nas escolas venha a ser o principal desejo destas profissionais.
As professoras participantes do estudo apresentaram em suas falas
que as suas perspectivas docentes estão voltadas à construção de
espaços de igualdade nas escolas, independente da orientação
sexual e da identidade de gênero dos estudantes e professores. Os
relatos, durante o grupo focal e nas entrevistas individuais, revelam
que desde a fase de escolarização até o pleno exercício da
docência, a exclusão esteve presente em todas essas etapas mesmo
acontecendo em contextos diferenciados. Enquanto temos uma
docente que, desde cedo, construiu a sua identidade com a
orientação da família, de outro lado temos experiências de
professoras transexuais que tiveram que abdicar durante toda a sua
vida de sua real identidade até alcançar o reconhecimento
financeiro.
Em se tratando do currículo escolar e do dia a dia da
instituição, não tem como deixar de fora que a função social da
escola é preparar cidadãos para uma vida baseada no respeito
mútuo e para conviver de modo comunitário com valorização às
diferenças em uma sociedade mais justa, igualitária, democrática e
tolerante. Entretanto, a situação política atual tem contribuído para
o retrocesso e o desrespeito às diversas formas de orientação sexual
e identidade de gênero. As ações propostas pelo programa Brasil
sem Homofobia lançado pelo Governo Federal e a sociedade civil
organizada em 2004, que tinha como objetivo equiparar os direitos
de LGBT e o combate à discriminação e à violência, deixaram de ser
prioridade, perdendo lugar para propostas totalmente
desvinculadas ao reconhecimento e à reparação da cidadania de
populações de LGBT.
238
Assim, as perspectivas de docentes travestis e transexuais que

atuam em turmas do ensino fundamental e médio nas escolas de
Rondônia, é o combate a todas as formas de preconceito e
discriminação baseado na construção de uma cultura de paz que
não trate com diferença os estudantes.
O estudo propôs apresentar, de modo qualitativo, os desafios
e perspectivas de professoras travestis e transexuais que atuam em
escolas da rede pública estadual e municipal no Estado de
Rondônia, tendo como instrumento de coleta a realização de um
grupo focal e entrevistas individuais.
Entretanto, a trajetória e história de vida destas cinco
professoras foram de fundamental importância para a construção
dessas perspectivas. Isso porque os desafios para o exercício da
docência deram início durante o surgimento do desejo em serem
professoras, mesmo sabendo os desafios que seriam enfrentados
nesta trajetória.
Importante destacar que a construção da identidade de
gênero destas professoras esteve marcada com o desejo pela
docência acompanhado com as marcas da exclusão escolar, tanto
pela família (deixando de matricular seus filhos para trabalhar na
agricultura), nas proibições ao uso de roupas adequadas a
identidade de gênero, assim como todas as formas de exclusão de
direitos enquanto estudantes associadas à violência e à
discriminação. As diferentes formas de exclusão, vivenciadas pelas
docentes, foram utilizados como referência no combate às
desigualdades, fazendo com que cada uma delas chegassem à
conclusão dos seus estudos até a aprovação em concurso público.
Em outras palavras, foram os desafios que levaram estas
docentes ao êxito profissional. Entretanto, com base nos relatos e
experiências, a trajetória de estudantes cis-hetero nas escolas
239
brasileiras, durante todo o contexto histórico, é evidenciada de

história de conquistas atreladas ao desempenho escolar, ao acesso
e à permanência na escola e aos demais fatores sociais e
econômicos que o país enfrenta. Tampouco, para estudantes LGBT
e, mais especificamente, para as travestis e transexuais essas
conquistas tornam-se mais dolorosas e traçadas em trajetórias de
muito sofrimento e exclusão. A identidade de gênero apresenta
percursos muito mais evidentes de exclusão e descasos por parte dos
instrumentos escolares de reconhecimento da identidade que são
apresentados na trajetória e história de vida das participantes.
No que se refere ao trajeto de construção da identidade, as
escolas brasileiras não possuem nenhum elemento norteador em seus
currículos escolares que contribuem para que estudantes travestis e
transexuais sejam reconhecidas na sua identidade, assim como a
postura e prática dos docentes e gestores para eliminar de vez a
violência e a discriminação a LGBT. Os livros didáticos não trazem em
seus apontamentos a discussão da orientação sexual e da
identidade de gênero, da articulação de políticas de promoção de
direitos de LGBT, fazendo com que a reprodução dos paradigmas
binários fique mais evidente e retratado como verdade absoluta.
O espaço escolar ainda está longe de ser um ambiente de
apoio a projetos de fortalecimento na promoção da cidadania LGBT
e um espaço de luta ao combate a homofobia/transfobia, deixando
de promover informações a respeito do direito, da autoestima e o
incentivo à denúncia de violações de direitos humanos.
É incontestável que a inclusão da perspectiva da não-
discriminação de LGBT e a promoção de direitos a partir de ações
escolares tenha sido negada e utilizada como ferramenta política de
campanha eleitoreira como justificativa de atender aos anseios de
uma família tradicional. Essa postura contribui para que LGBT sejam
vítimas de exclusão dos meios de escolarização e de
profissionalização, aumentando mais ainda o índice de violência e
240
homicídios de travestis e transexuais. Ao invés de serem combatidas

pelos nossos representantes, essas propostas devem ser valorizadas e
subsidiadas para a elaboração de políticas públicas voltadas ao
combate à violência e à discriminação a LGBT, além disso, a escola
deve ser o principal agente de participação destas ações.
Por fim, não só a trajetória e história de vida das professoras
travestis e transexuais participantes deste estudo foram marcadas
por violação de direitos à escolarização e a um ambiente marcado
por injustiças e exclusão. Estudantes LGBT brasileiros, não necessitam
somente de acesso à matrícula na escola. Além disso, o acesso à
escola precisa, de fato, garantir a valorização da sua identidade e
do direito à expressão da sua orientação sexual de modo igualitário,
justo e democrático, sem que estejam vinculados à prática de
violência e toda forma de discriminação.
O poder público precisa, com isso, compreender que a
defesa e a garantia de direitos humanos também incluem a
discriminação à orientação sexual e à identidade de gênero com
propostas que combatem a homolesbofobia e a transfobia que têm
se institucionalizado nas escolas brasileiras.
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243
Capítulo 12
Violência na Escola: Pensando a partir da

Inserção Ecológica
Maria de Fátima Brito Fontenele Rocha

O cenário socioambiental a nível nacional, e porque não

dizer, a nível internacional, revela aspectos diversos das
manifestações da violência que é praticada ou vivenciada por
grupos de adolescentes da sociedade, dentre eles alunos das mais
diversas faixas etárias. De fato, fala-se de uma violência expressa
entre os adolescentes, porém, faz-se necessário conhecer mais sobre
a violência geral com todas as suas nuances e várias representações.
Baseando-se no que diz Malta et.al (2017), a violência
praticada entre os pares, em âmbito escolar pode ser considerada
um dos fatores de risco de importância em prejudicar o
desenvolvimento saudável, afetando a saúde, a qualidade de vida
e o bem-estar subjetivo, físico e social de crianças e de adolescentes.
Dito de outra forma, pode-se entender a violência como sendo um
fenômeno multidimensional, praticada entre pares no contexto
escolar resultante de complexas interações entre crianças e
adolescentes e seus ambientes sociais.
Então, não pretendendo reproduzir uma série de conceitos,
visto que eles se tornam complementares, destaca-se aqui a
definição de Chauí (2002) que considera a violência como o uso da
força física e do constrangimento psíquico para obrigar alguém a
agir de modo contrário à sua natureza e ao seu ser, violando a
integridade física e/ou psíquica da dignidade humana.
244
Por suas variadas formas de manifestação no convívio entre

os indivíduos, as violências acabam associadas erroneamente a
outros, como a indisciplina. Esse equívoco é propiciado
especialmente pelos meios de comunicação que acabam por
utilizar essas definições como sinônimas. Essa generalização é um
tanto quanto abusiva, visto que a indisciplina escolar, na maior parte
dos casos, não é violência (Lira, Cerqueira & Gomes, 2016). Muitas
vezes essa indisciplina ocorre por brincadeiras entre os alunos durante
as aulas, por outro lado essas brincadeiras às vezes se tornam bullying.
O bullying pode ser compreendido como um subconjunto e
como formas de comportamentos agressivos, verbais ou físicos,
intencionais e repetitivos, ocorrendo sem uma motivação evidente.
Pode ser realizado por um ou mais estudantes contra outros,
causando dor e angústia e é executado dentro de uma relação
desigual de poder (Peterson, 2009). O bullying pode ocorrer em dois
momentos: no primeiro, o praticante pode ser somente perpetrador,
mas o segundo formato o perpetrador também é vítima de bullying
(Bandeira & Hutz, 2012).
Não se pode deixar de relatar aqui que o aluno pode ser, não
apenas o agente causador da violência, mas também, em
determinadas situações, tornar-se alvo dela, sendo, portanto, vítima.
Ou seja, a violência também é perpetrada por outros atores que
fazem parte do contexto escolar (Silva & Silva, 2013).
Diante do exposto, entende-se que a violência com
adolescentes no contexto escolar tem tomado proporções
gigantescas na atualidade, tornando-se um problema social que
exige medidas múltiplas. Sendo assim, este estudo é de grande
relevância para melhor entender o que os adolescentes, pais e
professores pensam sobre esse fenômeno.
O presente capítulo primou-se por utilizar um desenho
metodológico de natureza qualitativo, e tem como objetivo geral
investigar a manifestação da violência entre os adolescentes,
245
considerando os múltiplos contextos nos quais ele está inserido. Para

tanto, os objetivos específicos foram: identificar concepções sobre a
violência para alunos, pais e professores; descrever as expressões de
violência identificadas por alunos, pais e professores na escola, na
família e na comunidade; investigar se alunos, pais e professores já
foram vítimas de violência na escola, na família e na comunidade;
investigar possíveis causas relacionadas à violência na escola, na
família e na comunidade; analisar aspectos relacionados à
diminuição da violência escolar, familiar e comunitária.
A Inserção Ecológica
Para a realização deste estudo, utilizou-se um desenho
metodológico de natureza qualitativo. Foi escolhido o Modelo
Bioecológico do Desenvolvimento Humano, proposto por Urie
Bronfenbrenner (2011), que tem como delineamento quatro
componentes interdependentes que são o processo, a pessoa, o
contexto e o tempo.
Pode-se perceber que, neste estudo, o processo pode ser a
configuração das relações de violência existentes no microssistema
(violência familiar) e no mesossistema (violência escolar e
comunitária); a pessoa é representada pelos sujeitos da pesquisa,
com suas particularidades biopsicológicas e características
ambientais; o contexto pode ser entendido como a interação de
todos os sistemas, ou seja, o microssistema, o mesossistema, o
exossistema e o macrossistema, unidos, compõem o meio ambiente
ecológico. E o tempo que pode ser considerado o tempo histórico,
em relação aos fenômenos contemporâneos da violência, da
pobreza, das relações familiares e comunitárias, como também o
tempo do sujeito, do adolescente em desenvolvimento.
Essa é uma proposta de levantamento com Inserção
Ecológica como modelo de investigação, que acontece a partir da
observação naturalística, em que os pesquisadores se inserem no
246
campo de pesquisa, tornando-se o mais próximo possível das pessoas

que fazem parte do contexto pesquisado, com o intuito de que haja
uma interação recíproca, em busca de compreender a realidade
em estudo de forma ampla e contextualizada (Narvaz & Koller, 2004).
Locus da Pesquisa
O estudo foi realizado em uma comunidade de baixa renda,
na cidade de Fortaleza-CE, tendo como palco inicial uma escola
estadual. A escolha desse lócus se deu por conveniência e em
função da referida comunidade estar localizada em um espaço que
é considerado pela mídia jornalística e pelos próprios moradores
como violento. Portanto, centralizar inicialmente a atenção no
espaço da escola se justifica porque neste cenário diversos casos de
violência são detectados, diariamente, pelo núcleo gestor. Assim,
este espaço escolar é terreno fértil para elencar os participantes que
possam ter em suas relações ações de violência, podendo assim
fazer parte da amostra.
Participantes da Pesquisa
Participaram da pesquisa, adolescentes, alunos da escola
supracitada, com faixa etária entre 14 a 18 anos, de ambos os sexos,
e a família desses adolescentes, que constitui, na perspectiva
ecológica, o microssistema familiar. Participaram também os
professores que trabalham na escola, constituindo assim pessoas que
fazem parte do micro e mesossistema dos adolescentes.
O número de famílias, de adolescentes e de professores que
participaram da pesquisa estava imbricado a duas turmas que foram
sorteadas, uma para o turno da manhã e outra para o da tarde. A
pesquisa aconteceu com alunos, pais e professores do 1º ano do
Ensino Médio, a “amostra” foi aleatória e por conveniência. Dessa
forma, foram entrevistados 10 alunos do turno da manhã e 10 alunos
do turno da tarde.
247
Procedimentos e Instrumentos da Pesquisa

Para o acesso às informações que foram analisadas,
escolheu-se como técnica a Inserção Ecológica, que aconteceu
durante todo o processo da pesquisa. Os instrumentos foram a
observação naturalística, que será detalhada no diário de campo e
a entrevista semiestruturada, que foi realizada com os participantes
do estudo.
Para uma melhor orientação dos pesquisadores sobre o que
deveria ser observado, optou-se pela utilização de um roteiro de
observação a ser seguido, que versa sobre o cotidiano dos
adolescentes e a sua relação com a comunidade da escola, com a
finalidade de obter informações sobre a realidade vivenciada.
Diante disso, foi utilizada no estudo, a entrevista
semiestruturada com os adolescentes, pais e professores da escola,
palco da pesquisa. O levantamento bioecológico tem como foco a
violência envolvendo os adolescentes no micro e mesossistema e,
dessa maneira, descrever sobre a violência e os fatores de risco e de
proteção que estão presentes na vulnerabilidade social.
A entrevista constou de perguntas abordando os aspectos
biosóciodemográfico dos participantes do estudo tais como: a)
idade, sexo, experiência escolar e com o trabalho, atividade de
lazer, local residencial, e b) identificar as configurações, reflexos e
enfrentamentos que os adolescentes vivenciam em momentos de
violência, seja na escola, seja na família, seja na comunidade.
Os dados coletados foram registrados no diário de campo,
para não haver perda de informações relevantes e detalhadas. O
tempo determinado para finalizar a pesquisa foi de
aproximadamente um mês. A análise dos dados foi efetuada de
maneira descritiva, baseada na técnica de análise de conteúdo
(Bardin, 2009).
248
Procedimentos Éticos
Foram seguidas todas as recomendações éticas da
Resolução 510/16 do Ministério da Saúde. O projeto foi encaminhado
ao Comitê de Ética em Pesquisa, o qual foi aprovado com o parecer
de número 3.169.957.
Pensando a Violência e os Multiplos Contextos

Para a análise dos resultados, seguiu-se a Inserção Ecológica,
proposta metodológica construída por Cecconello e Koller (2003),
que sistematiza os aspectos Pessoa, Processo, Contexto e Tempo
(PPCT).
Neste estudo, pode-se perceber que a pessoa se apresenta
na figura do aluno, que participa ativamente de interações
recíprocas, complexas com pessoas que fazem parte do seu
contexto e estão relacionadas com seu desenvolvimento. O
processo ocorre na interação dos alunos com seus pares e com
pessoas que fazem parte do ambiente escolar, familiar e
comunitário, tendo-se uma atenção para o desenvolvimento das
relações que fornecem o combustível necessário para aflorar
situações violentas. Os efeitos desenvolvimentais dos processos
proximais podem variar em função do contexto. O contexto, nesse
caso, caracteriza-se pelos eventos que acontecem na escola, na
família e na comunidade que podem influenciar os alunos em seu
desenvolvimento, como na maneira que eles entendem a violência
e como lidam com ela (conforme descrito abaixo). O tempo está
relacionado às mudanças nas características biopsicológicas dos
alunos no curso da vida, mudanças que podem ocorrer alterando o
desenvolvimento dentro de um período histórico.
Foram convidados cinco juízes, psicólogos e doutores em
Psicologia, para elencar as categorias de acordo com as
observações naturalísticas e as entrevistas. Foram elencadas, em
consonância com os juízes, as seguintes categorias: 1)
249
caracterização do aluno; 2) caracterização do professor; 3)

caracterização da família; 4) caracterização da comunidade; 5)
concepções de violência: tipos de violência; responsáveis pela
violência; estratégias de enfrentamento e de superação.
Caracterização do aluno
Esta categoria retrata sobre as características dos alunos em
relatos feitos pelos próprios alunos e por professores. Foram
observadas, na análise das respostas dos alunos às entrevistas, que a
maioria dos adolescentes gosta da escola, por ser perto de casa,
pelos amigos e porque a escola impõe limites.
Dentre os relatos dos alunos, podemos destacar que alguns
consideram que a escola proporciona um “bom ensino”. Porém,
outros relatam que a dificuldade de seu aprendizado se deve à
didática do professor. Os escolares também pontuam que precisam
ser mais respeitados e que deveriam participar de forma mais efetiva
das decisões organizadas pela gestão da escola.
Para o aluno Lucas, “a escola é uma boa oportunidade, às
vezes a gente não dar valor o que tem, mas a escola é boa, o ensino
é bom”. No entanto, para outro aluno chamado Claive, tem um
significado diferente, ele relata que
é chato ir para a escola, o que me faz ter vontade é só pra
encontrar com meus amigos. Eu já estou repetindo o ano, ai
tenho que me esforçar um pouquinho. Tenho desinteresse
porque não entendo nada da aula, porque parece que o
professor explica só pra ele mesmo, tudo é muito rápido.
O motivo de gostar da escola por ser um momento de estar

com os amigos também foi resultado da pesquisa de Lira, Cerqueira
e Gomes (2016), o número de estudantes que declarou gostar da
escola foi de 88,9% e o principal motivo é estar com os colegas 55,9%.
Em pesquisa feita por Abramovay, Cunha e Calaf (2009), este fato
250
também foi comprovado, ou seja, o desejo dos alunos em ir à escola

está intimamente vinculado às interações que se estabelecem no
contexto escolar.
Durante a observação das aulas, foi possível perceber
comportamentos diversos, em algumas aulas, eles participavam das
atividades propostas, juntos, sem nenhum problema, em outras aulas
eles gritavam uns com os outros, discutiam por qualquer motivo e
diziam palavras de baixo calão.
Na percepção de alguns alunos, a relação com os
professores torna-se difícil por não se consideraram respeitados e
pelas dificuldades no aprendizado ao qual atribuem a culpa aos
aspectos didáticos dos educadores e a sua exclusiva preocupação
em “apenas repassarem o conteúdo”. Os pesquisados também
relatam que alguns professores não possuem autoridade na sala de
aula, deixando a desordem reinar nas salas. Apesar dessa crítica, os
escolares destacaram que existe uma professora que é exigente,
porém afetiva e isso faz com que eles a respeitem e percebam que
a postura rigorosa da mesma é de compromisso e de preocupação
com a formação deles.
Aqui nesta escola os professores são legais com os alunos. Tem
professor que quer ser legal demais, ai o aluno não se
comportam direito. Enquanto tem professor que é legal, mas
coloca ordem na sala, com punho de ferro, mas a gente
sente que ela faz isso pro nosso bem. Faz não de modo
grosseiro, mas com moral. Porque têm professores que não
tem moral e ficam calados diante das coisas dos alunos. Tem
uma professora que diz: eu já vou me aposentar mesmo, num
tô nem ai pra vocês não. Ela diz isso, ao invés de dizer “Não
fiquem fora de sala, se não eu tiro ponto, ou mando vocês
para a diretoria”. Não, ela fica inofensiva, entendeu. Assim,
tem a violência contra o professor, mais por culpa deles, do
251
que dos alunos. Assim, ele não faz com que a violência cesse
(Aluno X).
De acordo com o relato do aluno, podemos perceber que
eles apreciam o professor que demonstra interesse pela
aprendizagem e solicita comportamento adequado na sala de aula.
Destaque para a afetividade sem perda de autoridade fato esse
verificado em estudo recente de Lira, Cerqueira e Gomes (2016), os
professores, embora preocupados com questões de ensino e de
aprendizagem, mostram-se frágeis em lidar com os conflitos em sala
de aula e acabam deixando os alunos resolverem seus conflitos ou
fingem que não percebem o que está acontecendo.
Na observação relativa aos momentos de avaliação escrita,
dois aspectos se destacam: a preocupação pela aprendizagem e a
fragilidade no interesse pelos alunos em situação de recuperação.
Alguns alunos nem tentavam resolver a prova, apenas colocavam
seu nome e argumentavam dizendo: “não vou fazer mais não tia,
não sei fazer. Já vou reprovar mesmo” (Danilo - aluno). As
reprovações nas escolas, principalmente nas públicas, tem sido um
problema na Educação Básica. Os adolescentes se mostram
desinteressados e sem muitas expectativas de futuro. O abandono
dos estudos, pelos adolescentes, no Ensino Médio, é motivo de
preocupação para o Estado (Fritsch, Vitelli, & Rocha, 2014).
Os adolescentes citaram, também, situações de preconceito.
Ao conversar com um aluno do 1º E, o mesmo relatou: “eu demonstro
ser uma coisa que eu não sou, porque se eu demonstrar ser um
homem sensível, que não pego todas, que não bebo etc, não sou
aceito pelos meus colegas” (Luke - aluno). Uma aluna do 1º A
também relatou que não consegue ser ela mesma na escola e diz:
“me sinto rejeitada pela minha família e não quero ser rejeitada
também na escola, então finjo ser a pessoa mais feliz do mundo, que
vivo muito bem e que sou muito feliz, porque se eu me mostrar como
sou triste eles também vão me rejeitar” (Barbie - aluna). Pode-se
252
perceber que existem diferentes comportamentos e características

entre os alunos dos primeiros anos A e E. Alguns mais centrados e
convictos do que querem e outros que se sentem rejeitados e com
medo de demonstrar o que realmente pensam. Dentre elas, a
convicção de seus projetos de vida e também a percepção de
rejeição que os fazem por muitas vezes assumirem comportamentos
de defesa violando suas verdadeiras essências.
Em seus relatos, os professores acreditam que os alunos se
comportem de acordo com as experiências familiares. A professora
Eva considera que os alunos são muito problemáticos e que isso tem
origem na família, pois muitos de seus alunos faltam frequentemente
às aulas e também apresentam sinais de automutilação.
Na pesquisa feita por Giordani e Dell’Aglio (2016), de 426
adolescentes, 29,3% relataram que sofreram violência escolar e 59,3%
desses também foram vítimas de violência intrafamiliar e dos
adolescentes que nunca sofreram violência na escola 27,3% sofreram
violência no contexto familiar. Assim, pode-se perceber a relação da
violência escolar com a violência intrafamiliar, ou seja, o aluno que
sofre violência na família também pode passar por violência escolar.
Os resultados desta pesquisa confirmam a reflexão feita pela
professora Eva. Essa constatação também foi observada nos estudos
de Assis, Avanci, Pesce e Ximenes (2009), tais pesquisadores
apontaram que as violências no âmbito familiar, escolar e
comunitário ocorrem de forma simultânea no cotidiano da
população pesquisada, estando em total relação.
Quanto ao pensamento dos alunos sobre a família, foi
manifestado um amor incondicional, no entanto muitos conflitos
foram relatados. Esses conflitos se apresentam em brigas entre os pais
e os filhos, entre os próprios pais e na falta de diálogo dos pais com
os filhos.
Convivo com a violência em casa. Me chamam de diferente,
doente, preguiçosa, que eu não sei fazer nada, que só eu sou
253
assim. A minha mãe diz que teve quatro filhas e só eu sou

diferente, não sou boa como às outras. Elas me excluem de
tudo. Isso é violência. Por isso me corto, porque é uma dor
menor. Ninguém em casa é carinhoso comigo, só me xingam.
Quero é morrer logo, fazer o que aqui? (Barbie - aluna)
Pode-se perceber na fala da aluna que a relação interfamiliar
enfrenta muitos conflitos e que esses conflitos às vezes são resolvidos
com violência. Os castigos físicos, utilizados pela família como um
modo de disciplinar os filhos, são ineficazes e estão imbricados ao
envolvimento em situações violentas na escola (Patias, Siqueira &
Dias, 2012).
Outras pesquisas, como Abramovay (2002); Fonseca, Sena,
Santos, Dias, e Costa (2013) também sinalizam que o evento de
violência na escola está agregado à exposição do adolescente à
violência na família e na comunidade. Essas pesquisas mostram que
a cada três situações de violência no ambiente extrafamiliar
narradas pelos participantes, duas tenham ocorrido dentro do
espaço escolar. Esses resultados inferem que a escola, local ideal de
proteção e de formação de cidadão, de desenvolvimento de
habilidades científicas, artísticas, físicas e afetivas, tem se
transtornado um ambiente de medo e de agressões entre os
personagens que convivem nesse contexto.
Os adolescentes também relataram sobre a sua relação com
a comunidade, disseram que, apesar de morarem no bairro desde
que nasceram, sentem medo da violência que acontece
diariamente nas imediações de suas casas. As meninas relataram
que sentem muita raiva por serem assediadas na rua por homens
mais velhos.
Sobre segurança (na escola, na família e na comunidade), os
alunos responderam que dentro da escola - sim, mas na comunidade
não se sentem seguros. Eles sentem medo das facções, do crime,
254
medo até de fazer certos movimentos, porque podem ser

interpretados de forma errada por pessoas das facções.
Caracterização do professor
Nesta segunda categoria, serão abordadas as características
dos professores, tendo como relatos os próprios professores, alunos e
pais. Foi possível observar que os professores se sentem cansados
com a carga horária que precisam assumir, destacando que muitos
trabalham os três expedientes.
Os professores demonstram ter medo de trabalhar na
comunidade e explicitam que não podem exigir muito dos alunos
porque não sabem o “que eles são capazes de fazer, caso sintam
raiva do professor”. Sendo assim, uns são mais exigentes, enquanto
outros preferem seguir um perfil mais liberal.
Sabe-se que a violência é um fenômeno social presente nas
ações que se manifestam nas relações sociais, que pode ser por
conflitos de comunicação, de poder ou mesmo por experiências de
vida de cada pessoa, levando em consideração os fatores históricos,
sociais, biológicos e pessoais (Assis & Marriel, 2010). Então, pode-se
inferir que a maneira como os professores se sentem ou enfrentam a
violência na escola pode estar relacionada também com sua
individualidade.
Pesquisa norte-americana, The APA Task Force on Violence
Directed Against Teachers, assinala que dos 2 mil professores
investigados sobre a experiência de violência na escola, 80% relatou
ter sofrido pelo menos uma experiência de violência no último ano,
sendo 94% praticadas por alunos (Mcmahon et al., 2014). A violência
no espaço de trabalho tem consequências na saúde física e
psicológica, além de prejudicar os objetivos mais amplos da escola,
como educar, ensinar e aprender (Becker & Kassouf, 2016).
Durante esta pesquisa não foi presenciado nenhum conflito
dos professores com os alunos, eles se mostravam receptivos com os
255
alunos dentro da sala de aula, como também nas dependências da

escola. Mesmo assim, os professores têm uma visão generalizada e
negativa sobre os alunos em relação aos seus comportamentos, o
professor Carlos acredita que:
Os alunos são inquietos, não aceitam regras, não respeitam o
ambiente da sala de aula. Mesmo que eles gostem do
professor não o respeitam, fazem atividades para tumultuar a
aula de qualquer jeito. Essa turma é a pior, sabe o que eles
fizeram, colocaram uma caixa de som em cima do ar
condicionado, e pelo celular ligavam a caixa em música funk,
bem alto. O professor tomou um susto e não sabia de onde
vinha o som, eles desligavam mais logo em seguida ligavam
novamente. Até o professor sair da sala e ir reclamar na
coordenação (Profa. Beatriz).
Nos relatos dos professores, nota-se que eles acreditam que
não existem valores humanos como respeito, bondade, amor, na
relação dos alunos com os professores. Assim, percebe-se que tais
valores são negligenciados nas relações interpessoais.
Os professores relatam que se sentem seguros dentro da
escola, mas com restrições, pois sabem que às vezes alunos acabam
entrando na escola armados. Quanto às atitudes desrespeitosas e
agressivas dos alunos para com eles, veem como algo naturalizado.
Mas na comunidade não se sentem seguros, sentem medo durante
o translado casa/escola.
Sobre vivenciar violência dentro da escola, somente duas
professoras relataram fatos específicos. A primeira disse que sofreu
assédio de um aluno,
[...] isso me abalou demais porque eu não soube como lidar
com a situação, se fosse hoje eu saberia resolver. Fiquei
abalada por conta de traumas anteriores, quis inclusive sair
da escola, mas resolvi enfrentar e continuar na escola. Tive
256
também muito medo porque o aluno era lutador de boxe e

também assaltante.
(Professora Eva).
Sendo assim, alguns professores relatam que sentem receio
da agressividade dos alunos e então preferem fazer um discurso mais
ameno, sem tantas exigências, essa forma de agir é interpretada
pelos alunos como “falta de moral”, ou seja, as regras entre professor
e alunos não ficam claras, possibilitando assim desentendimentos. Os
professores dizem que procuram elogiar os pontos positivos dos
alunos, buscam demonstrar sua motivação em dar aula, para
incentivá-los, porque também acreditam que os alunos são muito
carentes.
Caracterização da família
Esta categoria trata sobre a relação do aluno com sua família.
Essas informações foram adquiridas nas entrevistas com alunos, com
professores e com os pais dos alunos. Nas entrevistas com os pais,
somente duas mães compareceram para participarem da pesquisa.
Os alunos entrevistados comentam que sentem falta da
atenção dos pais, e que essa atenção poderia ajudá-los a melhorar
seu comportamento na escola, o aluno X relata: “Eu acho que
precisa sim os pais serem mais atenciosos com os filhos, isso iria ajudar
na educação aqui na escola”. Eles relataram também que se sentem
seguros junto à família, somente a aluna Renata teve uma opinião
contrária. Ela disse que não se sente segura, pois é muito difícil a
relação com os irmãos, eles são agressivos, e apenas se sente segura
na presença de sua mãe.
Quanto à relação dos alunos com os pais no ambiente
doméstico, eles disseram que sofrem violência física e verbal. A aluna
Raissa, disse ter sofrido violência física: “Sofri uma violência muito
grande do meu pai, que me bateu muito. Isso só criou revolta. Fiz tudo
para mostrar pra ele que eu não era como ele pensava”. Pode-se
257
perceber que existe uma ausência de diálogo na relação entre pai

e filha. Raissa não mencionou ter sofrido violência praticada por sua
mãe.
Lorena (aluna) também relata ter sido vítima de violência
física,
Lá em casa eu não tenho voz, meu pai fala uma coisa ai a

minha mãe começa me defendendo, depois ela já está me
julgando, ai fica nessa. Ai acaba me afetando muito. E se eu
falar já é pior, já vou levar mais castigo. Uma vez meu pai me
deu uma surra, porque fui comprar uma coisa pra minha vó e
não avisei pra ele. Quando eu cheguei, ele me bateu muito,
bateu minha cabeça na escada, e dizia que eu tinha que
avisar a ele, porque ele que era meu pai, e eu não podia falar
nada, se não ele me batia mais. Meu irmão até hoje tem
rancor dele, eu perdoei, mas meu irmão é rancoroso.
Outros alunos confirmaram a versão da Raissa e Lorena,
dizendo que o entendimento com o pai era difícil, e que a mãe no
início ficava tentando defendê-los, mas depois passa a concordar
com o pai. O aluno Miguel concorda com os colegas, seu pai
também age com violência e ele acaba saindo de casa: “Saiu de
casa pra não ficar aguentando as violências dele, às vezes a gente
já tem problemas na escola e chega em casa não quer ter mais
problemas. Quero chegar em casa e ter paz”.
No entanto, percebe-se, na fala de Ivana (aluna), que na sua
relação familiar existe um diálogo com o pai: “minha mãe, me bate
só às vezes, meu pai não, ele chega em mim e conversa, me explica
o certo e o errado”. Outros alunos mencionaram que os pais batem
às vezes, mas utilizam também o castigo, ou seja, não permitem que
saiam de casa durante um tempo. Eles asseguram que os adolesc
entes precisam de limites, mas tudo pode ser feito no diálogo.
258
Pesquisa feita por Magalhães et al. (2017), a partir da história

oral de adolescentes, infere que os adolescentes vivenciam
privações econômicas e afetivas, situações de rejeição, de
culpabilização, de ofensas, de humilhações, de agressões físicas,
além de presenciarem a violência entre seus pais. Sendo assim, o
estudo mostra que esse tipo de relação familiar pode desencadear
adoecimento mental, com sensações de tristeza, autolesão e
pensamento suicida, além de repercutir no desempenho escolar.
Uma outra pesquisa, com 252 adolescentes, mostra em seus
resultados diversas formas de violência familiar, sendo os pais os
principais perpetradores (Hildebrand, Celeri, Morcillo & Zanolli, 2016).
Outro problema apontado pelos alunos foram os vícios dos
pais, como o uso de bebidas e drogas. Mariana (aluna) comenta que
seus pais brigam muito, porque ele é alcoólatra e nessas brigas ela
acaba sendo atingida também.
Ao ouvir os professores, percebe-se que eles não têm um
contato frequente com os pais, isso só acontece em reunião de pais,
e esse contato não acontece de forma direta, mas com informes
gerais. Os professores justificam que esse contato com as famílias se
tornam difícil porque são horistas e seu tempo é dividido em várias
escolas.
Eles declaram também que a família é ausente na vida dos
filhos, que não participam da aprendizagem escolar e que os alunos
são criados muito soltos, na rua, assim aprendem a “lei da rua”, que
ensina aos alunos a se defenderem como podem.
As mães que participaram da entrevista comentam que não
costumam ir à escola para saber sobre os filhos, isso só acontece
quando são convocadas pela gestão escolar. Acreditam ainda que
a escola é segura.
A mãe da Barbie comenta que não trabalha fora de casa,
que mora com o marido e quatro filhas. Que todas estudaram nesta
escola e que só vivenciou visitas à escola por problemas de
259
comportamento da filha Barbie. Pois, com as outras filhas isso nunca

aconteceu, segundo a mãe, “é que a Barbie é realmente diferente,
estranha, calada e rebelde, só ela me dar problemas”.
A presença dos pais no ambiente escolar é importante para
o desenvolvimento dos alunos como também para a melhor
organização da escola. A partir do que foi observado, na pesquisa
feita na escola por Dias, Oliveira, Souza, Silva e Suassuna (2015), os
professores que foram entrevistados relataram que há uma ausência
da participação da maioria das famílias no processo de educação
dos filhos, tanto no acompanhamento escolar como no âmbito
familiar. Assim, nota-se que a realidade abordada nessa pesquisa é
compatível com a realidade encontrada no presente estudo,
portanto a reclamação dos professores é pertinente e comum no
contexto escolar. Ou seja, os professores reivindicam que a ação da
família deve complementar a ação da escola, apresentando-se
como verdadeiros parceiros, contribuindo e participando do
processo educativo.
A outra mãe entrevistada trabalha com serviços gerais em
uma instituição, mora com dois filhos e o marido, que é padrasto de
seus filhos. Ela comenta que a violência que chega à escola começa
na família, porque os pais não participam diretamente da vida dos
filhos, tratam-nos com violência, não conversam com eles e acham
que bater resolve tudo. De acordo com essa mãe, esse
comportamento dos pais acaba deixando os filhos revoltados, “eles
crescem revoltados, ai chega a um ponto que eles não aceitam
nada, você pode conversar com eles, mas não adianta nada.
Porque pra eles a violência tem que ser respondida com violência.”.
Ela reforça dizendo que a educação precisa ser
acompanhada pelos pais desde muito cedo, não pode ser
responsabilidade só da escola. Citou um exemplo de um aluno da
escola que ela conhece e que conversando com ele, dando-lhe
conselhos sobre a vida ele disse a ela: “Tia lá em casa eu uso drogas
260
porque meu pai usa e me dá, ele compra pra mim e ele” (aluno da
escola – conhecido dessa mãe). A mãe continua falando do
exemplo e conclui: “Já vi ele vir pra escola drogado. Ele disse
também, que na casa dele todo mundo é agressivo, que o irmão
dele é matador”.
Com as declarações dessa mãe podemos observar que ela
concorda com a opinião dos professores, de que a violência na
escola tem como fomento a violência familiar.
Caracterização da comunidade
Esta categoria discute sobre as características da
comunidade onde a escola está inserida, os relatos foram feitos pelos
alunos, por professores e por pais. Foi observado, nas entrevistas, que
os alunos sentem medo de viver na comunidade, pois a “violência
pode ser encontrada em qualquer esquina”. Demonstram tristeza em
constatar que as pessoas que promovem a violência na comunidade
foram seus amigos na infância. Pode-se então observar que a
violência comunitária também acontece pelas mãos dos
adolescentes.
Pesquisas apontam que os adolescentes estão mais
vulneráveis à violência familiar e à comunitária do que outras faixas
etárias (UNICEF, 2012). Assim, a violência na adolescência, seja como
perpetrador ou vítima deve ser percebido como um grave problema
de saúde pública (Braga & Dell’Aglio, 2012).
Os alunos apontam que as facções são o maior problema em
termos de provocar violência, pois atinge quem faz parte das
facções e quem não faz parte. A aluna Lorena relata: “domingo fui
à casa de um amigo no outro bairro e fiquei morrendo de medo da
outra facção. Não importa se você é envolvida ou não. E eles sabem
quem é do bairro e quem não é”.
Esse é um dos motivos que os alunos não se sentem seguros
na comunidade, temem serem atingidos pelas facções, pelo crime,
261
sentem medo de fazer qualquer movimento com o corpo, pois pode

ser interpretado como algo contra a facção, e assim serem mortos.
O aluno Lucas diz:
Sinto insegurança ao andar nas ruas, a gente anda com
medo. Muita morte na comunidade. E o que aconteceu hoje,
a gente chega à escola e tá a policia fazendo revista no
povo, na frente quase do portão da escola. Isso dá medo, sei
lá o que pode acontecer ali.
Por outro lado, há alunos, como a Barbie, Ivina e Raissa, que

dizem que se sentiam seguros na comunidade antes das facções,
porque conhecem todas as pessoas que moram próximas a sua
casa. Comentaram também que acontece assédio nas ruas da
comunidade, feito por homens mais velhos.
A violência na escola e na família é atravessada por
violências na comunidade, é o que também se pode observar na
pesquisa feita por Giordani, Seffner e Dell’Aglio (2017), quando é
relatado pelos professores e por alunos situações de violência
comunitária, como assaltos, roubos, ataques com arma de fogo, essa
violência acaba influenciando as ocorrências no espaço escolar,
essa também foi a percepção de Stelko-Pereira e Williams (2013), ou
seja, a violência que ocorre ao redor dos muros da escola acarreta
maiores índices de violência dentro dela.
Os professores também creem que a violência que acontece
fora da escola influencia a violência dentro dela. Acreditam que, no
ambiente escolar, é reproduzido o que os alunos vivenciam na rua.
O professor Arthur cita como exemplo disso o uso de drogas, ou seja,
eles usam drogas na comunidade e chegam à escola drogados e
isso acaba causando conflitos entre eles. A opinião do professor vai
ao encontro do que diz o aluno Lucas: “sim, eu acredito que a
violência fora da escola influencia dentro da escola, porque as
262
pessoas não conseguem separar as coisas, o que acontece em casa

ou comunidade eles levam para onde vão”.
As mães entrevistadas afirmam que a família tem
responsabilidade na maneira como os adolescentes se comportam
na escola e na comunidade, ou seja, os filhos que não têm atenção
dos pais e não são tratados com educação em casa, acabam
reproduzindo fora de casa. A mãe Aurora afirma que as crianças
“quando crescem num ambiente que só tem violência, que não trata
as pessoas direito, as crianças crescem como uma pessoa revoltada.
Que hoje em dia é o que está acontecendo com os jovens”. Ela
acrescenta dizendo que o problema com os adolescentes está muito
sério, “a violência está aumentando muito, muito, os adolescentes
não respeitam os idosos, não respeitam as pessoas, parece que só
respeitam eles mesmos”. Mas em seguida ela diz que a violência
existe também entre os adolescentes e que isso é muito grave. “Teve
um caso aqui na comunidade que um adolescente matou outro
com um machado. Eles não eram da escola, mas moravam bem
perto daqui” (Mãe Aurora).
A mãe acredita que a violência entre os adolescentes é algo
preocupante, essa é também uma situação percebida na pesquisa
feita por Melanda, Santos, Salvagioni, Mesas, González e Andrade
(2018). Nessa pesquisa, os alunos adolescentes, cursando o Ensino
Médio, apesar de não relatarem violência física, explicitaram que há
muito preconceitos entre os colegas. Este relato é corroborado com
a fala dos professores desta escola, quando dizem que ocorre
bastante incidência de violência verbal entre os alunos, inclusive já
naturalizada pelos adolescentes.
Concepções de violência
Nesta categoria estão reunidos os relatos dos participantes
que indicam tanto sua compreensão em relação às concepções de
violências como as possíveis ações de enfrentamento que poderiam
263
ser efetivas para evitar a violência escolar. As concepções de

violência podem ser percebidas na fala dos alunos, dos professores e
das mães, de acordo com as situações que estão relacionadas aos
fatores sociais. Para os alunos, a visão sobre a violência está
relacionada ao preconceito, ao racismo, à exclusão, ao bulliyng, à
violência física e verbal. Já os professores incluem a falta de
oportunidade, a falta de atenção dos pais com os filhos, as drogas,
a falta de informações educativas sobre a educação dos filhos e
outros aspectos relacionados à família.
Na percepção dos alunos, a violência na escola se encontra
em várias atitudes como: pichar o banheiro, arrancar as portas dos
banheiros, fumar maconha na escola, a falta de respeito dentro da
sala de aula, as fofocas contra alguém, a maneira grosseira de falar
com outro, o preconceito com os colegas obesos, com os
homossexuais, com as vestimentas. Um dos alunos percebe a
violência de forma extremista, isto é, diz que violência é “lixar o outro,
bater no outro, matar o outro. Hoje não pode só bater, têm que
matar logo, porque se não depois ele vem e te mata. A violência hoje
é logo bala e faca” (Clavie- aluno).
Os alunos citaram também, a violência do professor com o
aluno,
Às vezes o professor também chega à sala estressado,
gritando com os alunos, eu acho uma violência com o aluno.
Quando eu era pequena a professora me agredia, batia em
mim, me beliscava, tacava minha cabeça na parede,
porque eu era calada, eu era uma criança. Eu fazia o 2º ano.
Ela me bateu por uns cinco ou seis meses. Eu chegava em
casa roxa, e eu lembro que ela me dizia “Se você falar para
a sua mãe eu vou lhe matar, eu posso minha filha, porque
meu filho é advogado”. Ela falava desse jeito. Ela saiu da
escola. Depois de dois anos ela voltou na escola e veio me
pedir perdão, disse que estava doente com depressão e ela
264
conseguia se aliviar me batendo. Foi ai que minha mãe sobe

e ai foi uma confusão. (Mariana – aluna)
Nas relações entre os professores e os alunos, existe uma linha
tênue que pode ser de acolhimento ou de agressividade, mas
percebe-se na fala dos professores que eles não se percebem como
agressores, mas como agredidos. As violências verbal e simbólica
perpetradas por professores são consideradas como naturalizadas e
não apontadas como violência pelos adolescentes, por serem
justificadas pela posição de poder do professor naquele espaço
(Silva, 2013). Foi percebido que alguns alunos entendem como
agressão e se sentem agredidos pelos professores, todavia a maioria
não considera atitudes de poder do professor como uma violência.
Entretanto, não se pode esquecer de que o professor, muitas
vezes, trabalha em situação adversa, como dar aula com salas
superlotadas, com o mínimo de recursos materiais, com salários
baixos e por esse motivo precisa trabalhar mais do que 8h por dia, o
que não deixa de ser difícil de manter um bom desempenho, isso
reverbera diretamente no aluno.
Outro tipo de violência citada pelos alunos foi a praticada
contra os professores. O aluno Luke aponta que: “violência contra o
professor também acontece, tem aluno chato que fica no celular na
hora da aula, grita ou joga objetos no professor, isso é falta de
respeito. Os alunos acham que o professor deve ser firme, se for
bonzinho demais, eles desrespeitam”.
A violência entre professor/aluno está relacionada,
principalmente, com a violência psicológica, que são as discussões
com desrespeito entre ambos. Mas apesar de ser com uma menor
frequência, a violência física também acontece. Nesta escola, só foi
citada a violência física do aluno para o professor, isso aconteceu
quando os alunos jogam objetos nos professores.
Pesquisas realizadas com estudantes e com professores
também encontraram relatos de violência verbal repetitiva contra os
265
docentes em sala. No estudo de Levandoski, Ogg, e Motriz (2011), foi

analisada a violência contra os educadores, 76,5% dos professores
participantes da pesquisa relataram ter sofrido insulto verbal por
alunos, sendo que 20,6% sofreram essa agressão diariamente.
Para os professores, a violência principal é a que acontece no
ambiente doméstico, essa violência desencadeia várias outras
violências, como as que acontecem dentro da escola, na
comunidade e a violência contra eles mesmos, como a
automutilação. Os professores mencionaram, também, que o
trabalho na escola é bem estressante e que, certamente, os
professores acabam perdendo a paciência com o aluno e, algumas
vezes, gritam e o ameaça, isso é também violência. Mas os alunos
também gritam e ameaçam o professor.
A opinião das mães vai ao encontro das falas dos alunos e
dos professores,
Eu acho que às vezes o professor se excede na lida com o
aluno, porque às vezes o aluno é danado demais. Porque eu
não acredito que o professor vai agredir o aluno sem ele ter
feito nada. Quando o meu menino chega dizendo: “ai mãe
o professor disse assim, assim comigo”, eu digo logo, o que foi
que você para o professor dizer isso? Porque o professor tá ali
pra dar aula, agora se vocês num respeitam o professor. Eu
nunca fiquei contra o professor não (Aurora-mãe).
Pode-se inferir que os tipos de violência citada entre alunos
professores e mães foi a violência psicológica e a violência física. A
violência entre os alunos envolve os dois tipos: a violência física, que
se pode observar nas brigas corporais, dentro e fora da escola, na
automutilação e a violência psicológica pode ser percebida no
bulliyng e nas agressões verbais.
Ao indagar sobre os responsáveis por essa violência que
transita entre a escola, a família e a comunidade, os alunos
acreditam que as condições sociais impulsionam as pessoas a
266
buscarem justiça pelas próprias mãos. A aluna Mariana pensa que os

valores e a fé das pessoas estão em falência, “ninguém acredita na
justiça de Deus, acho que isso é um grupo de pessoas feridas que não
sabem como resolver as coisas. Às vezes as pessoas estão passando
fome e não encontram trabalho, dai vão procurar ganhar no crime”
(aluna Mariana).
Os professores discorrem que é a falta de “estrutura familiar”,
sendo que isso está imbricado ao social, porque falta às famílias mais
acesso à saúde, à educação, assim, a violência acaba sendo um
reflexo da vulnerabilidade. Isso implica em famílias ausentes na vida
dos filhos, na falta de entendimento para educar os filhos o que leva
a abusos e violências no contexto familiar.
A participação efetiva da família na escola estimula a
prevenção da violência e pode promover as relações de convívio
em casa, pois a família é o espaço em que o adolescente procura
apoio nos direcionamentos das suas escolhas da vida. Para a escola
alcançar a participação da família, é necessário que repense novos
métodos. A escola que procura promover novas metodologias de
prevenção à violência precisa iniciar o processo de inclusão da
família nas atividades escolares. Com certeza, esse intercâmbio iria
contribuir para a construção de um ambiente escolar mais saudável
e menos violento (Galinkin, Almeida, & Anchieta, 2012).
Para os professores, não há, exatamente, um culpado, tudo
gira em torno do contexto, das estratégias sociais que não
respondem às necessidades da comunidade. Estes citaram também
outro problema sério que é a falta de capacitação dos professores
para lidar com todos esses problemas que vão além dos conteúdos
escolares. Uma professora relatou que o professor precisa estar
atento à sua função, que é diferente da função do aluno. Isso ajuda
a promover um melhor relacionamento entre professor e aluno.
Acredito que do jeito que faço e falo já é uma forma
pacificadora. Não transferir um problema para o aluno. Os
267
alunos são adolescentes e o professor é adulto, mas o

professor quer transferir essa responsabilidade para o aluno e
não consegue perceber o aluno como um adolescente. Eu
identifico o aluno que dá mais trabalho e quando vou
conversar com ele, percebo que esse aluno é cheio de
problemas em casa (Professora Eva).
Como estratégias de enfrentamento, foram citadas pelos
alunos, que deveriam diminuir a quantidade de alunos por turma;
que os professores precisam utilizar melhores estratégias para lidar
com adolescentes; que os pais precisam estar mais presentes na
escola e na vida dos filhos; que a escola necessita de uma gestão
mais enérgica, que tenha posicionamentos fortes para que as
mesmas ações não se repitam e que haja mais aulas ou projetos que
desenvolvam mais as relações interpessoais. O aluno Luke pensa que
se tivesse “aulas que desenvolvessem a relação entre alunos e
professores, que fizessem aulas em círculos e conversassem mais com
os alunos, diminuiria a violência”.
Na fala de Luke, pode-se perceber que os alunos também
sentem falta de uma relação mais harmoniosa. Sendo assim, pode
ser possível uma relação fluídica quando o diálogo e o respeito entre
os atores, que fazem parte do ambiente escolar, seja uma medida
facilitadora das relações. Portanto, criar na escola um novo modelo
de relação entre professor e aluno com maior afetividade e
tolerância, gerando um novo padrão de disciplina, pautado em
valores que possam construir um verdadeiro processo de ensino e
aprendizagem (Ruotti, 2010).
Os professores acreditam que é necessária uma boa
condução dos alunos no espaço escolar, mas ressaltam que a família
precisa reconhecer o seu papel na educação dos alunos e não
deixar essa educação somente como responsabilidades da escola.
Os professores almejam escolas que tenham psicólogos, pois
acreditam que estes têm formação específica para lidar com
268
conflitos, com situações adversas, e, assim, poderiam mediar os

problemas entre os personagens que fazem parte deste contexto.
Idealizam também uma maior participação dos pais nas reuniões
escolares e na supervisão dos filhos. Esperam um maior suporte do
governo para a melhor adequação das atividades escolares e por
último um melhor monitoramento das escolas para que haja uma
melhor segurança.
Outros professores da escola comentavam, ao saber o tema
da pesquisa, que a violência na escola não tem como fazer nada
para melhorar, pois toda violência vem de fora: da família e da
sociedade. Em estudo feito por Carinhanha e Penna (2012), revela
que os adolescentes não percebem a violência que acontece nos
ambientes que fazem parte do seu cotidiano, principalmente no
contexto familiar, as ocorrências de violência intrafamiliar são
percebidas como algo natural, ou seja, percebem como uma
medida educativa.
Os estudos têm indicado que a violência familiar, escolar e
comunitária não ocorrem isoladamente no dia a dia desta
população, pois estão relacionadas e sendo influenciadas
mutuamente. Esta violência vivenciada por essa população acaba
se tornando naturalizada, e muitas vezes é percebida como um fato
banal, algo que pode ocorrer a qualquer momento.
O estudo constatou que as manifestações de violência se
apresentam em diversas facetas, entre os próprios alunos, entre
alunos e professores, entre alunos e a família, entre alunos e a
comunidade. Sendo assim, a violência aparece de forma sutil ou
direta, através de agressões verbais ou físicas, entre alunos e seus
pares como também entre alunos e professores.
As atividades educativas e projetos desenvolvidos na escola
proporcionam, aos adolescentes, informações sobre os tipos de
269
violência que ocorrem no seu cotidiano, isso infere que o

conhecimento ampara a formação do pensamento crítico do
adolescente e a conscientização para o combate à violência. Mas
a violência continua a existir na vida deles, e as principais causas são
problemas familiares, falta da efetiva presença dos pais no cotidiano
dos filhos. É importante que a família esteja presente nas tomadas de
decisão da escola, que os pais percebam a sua responsabilidade em
relação à educação dos filhos dentro da escola, e o quanto essa
participação é importante na prevenção da violência.
Outra possível causa da violência com os adolescentes são
os problemas advindos da comunidade, como o tráfico de drogas,
a ação de facções, a falta de uma maior assistência social e política.
Foi percebido também que a violência para os alunos, pais e
professores se tornou naturalizada, algumas atitudes como: o
desrespeito com o outro, as agressões verbais são vistas como algo
natural. Pode-se entender que é necessário e urgente a restauração
do diálogo na família e na escola, essa conduta pode prevenir a
violência.
Apesar da descrença pelos professores sobre as ações de
prevenção da violência no contexto escolar, os alunos citaram
opções para enfrentamento, ações como: uma melhor relação
interpessoal entre professores e alunos, a participação doa alunos
nas decisões escolares, entre outras. Isso aponta que os adolescentes
percebem e entendem que ações, que efetivem mudanças para
uma cultura de paz dentro da escola, podem ocorrer, entretanto
todos precisam estar envolvidos, ou seja, alunos, professores, gestores
e pais.
Recomenda-se maior suporte do Estado à instituição escolar
com apoio à qualificação profissional dos atores que fazem parte
desse contexto, para que possam adquirir competências para
superar os conﬂitos, alguns com a possibilidade de serem resolvidos
pelo diálogo. Além disso, estimular projetos que possam ocupar os
270
jovens com atividades educativas e de lazer, minimizando, assim, o

estresse e, consequentemente, a violência.
Sabe-se que não é possível, a curto prazo resolver, situações
de violência num sistema social que envolve escola, família e
comunidade, mas a implementação de políticas sociais que
promovam melhores condições de vida às famílias dos escolares,
como o acesso ao trabalho, habitação, qualificação profissional,
serviços de saúde, pode contribuir para amenizar as situações de
vulnerabilidade e de violência.
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275
Sobre Autoras e Autores
Ana Alayde Werba Saldanha é Psicóloga pelo Instituto Paraibano de

Educação (1985), Especialização em Saúde Coletiva (1996),
Mestrado em Psicologia (Psicologia Social) pela Universidade Federal
da Paraíba (1998); Doutorado (2003) e Pós-Doutorado (2012) em
Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é
professor Associado II da Universidade Federal da Paraíba, no
Programas de Pós Graduação em Psicologia Social (Mestrado e
Doutorado - UFPB). Atua como pesquisadora do Programa de
Atendimento Psicossocial à Aids vinculado a FFCLRP/USP.
Airton Pereira do Rêgo Barros é Doutor em Psicologia Social e das

Organizações pela Universidade de Valência – Espanha. Mestre em
Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba. Professor do Instituto
de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia. Desenvolve
pesquisas e projetos de extensão nas áreas de Psicologia Clínica e
Social.
Angelo Brandelli Costa é Graduado em Psicologia pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), especialista em Psicologia
Social e em Psicologia em Saúde (CFP), mestre em Psicologia Social
e Institucional (PPGPSI/UFRGS), doutor em Psicologia
(PPGPSICO/UFRGS) e com estágio pós-doutoral no PPGPSICO/UFRGS.
Atualmente é Professor do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e
coordenador do Grupo de Pesquisa Preconceito, Vulnerabilidade e
Processos Psicossociais.
276
Dóris Firmino Rabelo é docente do Centro de Ciências da Saúde da

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB, do Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal da Bahia -
UFBA e do Mestrado Profissional em Saúde da Família – ProfSaúde-
UFRB.
Elder Cerqueira-Santos é Doutor em Psicologia pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (estágio doutoral na University of
Nebraska, USA), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela
mesma universidade e Graduado em Psicologia pela UFS. Pos-
doutorado em Sexualidade pela University of Toronto, Canadá. Foi
membro diretor da Sociedade Brasileira de Psicologia - SBP,
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia –
ANPEPP, e Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento –
ABPD. Atualmente é Professor do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia da Universidade Federal de Sergipe.
Érica Atem Gonçalves de Araújo Costa é Psicóloga, mestre e doutora

em Educação Brasileira pela FACED/UFC. Docente do
Departamento de Psicologia/UFC e do Programa de Pós-Graduação
Profissional em Psicologia e Políticas Públicas/UFC/Sobral. Membro do
VIESES: Grupo de Pesquisas e Intervenções sobre Violência, Exclusão
Social e Subjetivação e do LABGRIM: laboratório de estudos das
relações infância, juventude e mídia (ICA/UFC). Coordenadora do
projeto de extensão Maquinarias: infâncias em invenção (UFC).
James Ferreira Moura Junior é Doutor em Psicologia pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do
Programa de Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal
do Ceará e da Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). Coordenador da Rede de Estudos
277
e Afrontamentos das Pobrezas, Discriminações e Resistências

(REAPODERE).
João Paulo Pereira Barros é Psicólogo, mestre em Psicologia e doutor

em educação pela UFC. Professor do Departamento de Psicologia e
do Programa de Pós-Graduação em Psicologia pela UFC.
Coordenador do VIESES: Grupo de Pesquisas e Intervenções sobre
Violência, Exclusão Social e Subjetivação.
Josevânia da Silva é Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia Social

pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Pós-graduação em
Gerontologia. Docente Adjunta do Departamento de Psicologia e
professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Saúde
(Mestrado) da Universidade Estadual da Paraíba.
Juliana Fernandes-Eloi é Psicóloga, Pedagoga. Doutora em

Psicologia pela Universidade de Fortaleza – UNIFOR. Psicoterapeuta e
Professora Titular da Graduação em Psicologia no Centro Universitário
Estácio do Ceará, e da Graduação em Psicologia no Centro
Universitário Christus. Coordenadora do Centro Sapienza: Núcleo de
Estudos e Consultoria em Psicologia. Membro da Associação
Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia - ANPEPP - GT
Relações Intergrupais: Preconceito e Exclusão Social.
Kary Jean Falcão é Doutor em Psicologia pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre em Ciência da
Linguagem e Pedagogo desde 1999 pela Universidade Federal de
Rondônia (UNIR). Professor responsável pelo Núcleo de Planejamento
e Avaliação Externa (NPAE) da Secretaria de Estado da Educação
do Estado de Rondônia. Professor em cursos de Graduação de Pós-
graduação.
278
Lígia Carolina Oliveira Silva é Doutora e Mestre em Psicologia Social,

do Trabalho e das Organizações pela Universidade de Brasília - UnB.
Professora do Instituto de Psicologia e do Programa de pós-
graduação em Psicologia na Universidade Federal de Uberlândia -
UFU. Líder do Grupo de Pesquisa Trabalhando com as Marias:
Mulheres e Carreira (CNPq).
Luciana Kelly da Silva Fonseca é Psicóloga, com ênfase em Terapia

Cognitivo-comportamental, pela Universidade Federal do Piauí. –
UFPI. Pós-graduanda em Saúde Pública pela Faculdade Venda Nova
do Imigrante -FAVENI. Integrante do Programa de Residência
Multiprofissional em Saúde da Família/Atenção Básica da
Universidade Federal do Delta do Parnaíba – UFDpar.
Luciana Maria Maia é Mestre em Psicologia Social pela UFPB e

Doutora em Psicologia Social pela UFPB. Atualmente é professora
titular da Universidade de Fortaleza (UNIFOR), atuando na
graduação em Psicologia e no Programa de Pós-graduação em
Psicologia. É coordenadora do Laboratório de Estudos sobre
Processos de Exclusão Social (LEPES).
Ludgleydson Fernandes de Araújo é Psicólogo, mestre em Psicologia

Social e especialista em Gerontologia pela UFPB; mestre em
Psicologia e Saúde e doutor em Psicologia pela Universidad de
Granada (Espanha), com período sanduíche na Università di Bologna
(Itália). É professor do Programa de Pós-graduação em Psicologia
(Stricto Sensu) da Universidade Federal do Delta do Parnaíba
(UFDPar), bolsista de Produtividade PQ-2 em pesquisa pelo CNPq e
coordenador do GT Relações Intergrupais: exclusão social e
preconceito, da ANPEPP. Tem atuado no âmbito do ensino, pesquisa
e extensão, principalmente nos seguintes temas: psicologia social,
psicologia do envelhecimento e psicogerontologia, idosos LGBT,
279
aspectos psicossociais das drogas e aspectos psicológicos da

prevenção ao HIV/AIDS.
Luisa Regina da Silva Teixeira é psicóloga graduada pela

Universidade Federal do Piauí, especialista lato sensu em Literatura e
Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),
Filósofa licenciada pela Universidade Federal do Piauí. Membro do
Núcleo de Pesquisa em Análise Psicossocial do Trabalho e das
Organizações – NAPsiTO
Maria de Fátima Brito Fontenele Rocha é Doutora em Psicologia, pela

Universidade de Fortaleza, Mestre em Educação Brasileira, pela
Universidade Federal do Ceará, Mestre em Educação e Gestão
Desportiva pela Universidade Americana-PY, graduada em
Psicologia pelo Centro Universitário Estácio do Ceará, graduada em
Licenciatura Plena Em Educação Física pela UNIFOR. Atualmente é
professor efetivo - SEDUC- CE.
Marina Duarte Ferreira Dias é graduada em Psicologia pelo Centro

Universitário Estácio do Ceará (2017). Participou do Programa de
Iniciação Científica da Estácio (PIC/CNPq) (2015-2016) e (2016-
2017).Facilitou o Núcleo de Psicologia do Desenvolvimento, Gênero
e Sexualidade - NUPEX (Estácio) - (2016-2017).
Mariana Valadares Macêdo de Santana é Mestre em Psicologia Social

pela Universidade Federal de Sergipe com período de mobilidade na
Universidade de São Paulo. Psicóloga graduada pela mesma
universidade. Docente no Centro Educacional Braz Cubas. Interessa-
se pelas intersecções entre Psicologia Social e Estudos de Gênero.
Marília Maia Lincoln Barreira é graduada em Psicologia (UNIFOR).

Mestra e Doutoranda em Psicologia (UNIFOR). Integrante do Grupo
280
de Trabalho em Relações Intergrupais, Preconceito e Exclusão Social

na Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Psicologia e do Laboratório de Estudos sobre Processos de Exclusão
Social (LEPES).
Marlene Neves Strey é Doutora em Psicologia pelo Universidad

Autónoma de Madrid, Espanha(1994). Trabalho voluntário do Instituto
de Prevenção e Pesquisa em Álcool e outras Dependências , Brasil
Nara Maria Forte Diogo Rocha é docente da Universidade Federal do

Ceará, Departamento de Psicologia (Campus Fortaleza) na área de
Psicologia do Desenvolvimento. Integrante do corpo docente da Pós-
graduação em Psicologia e Políticas Públicas da UFC (Campus
Sobral).
Natacha Führ Ramos é graduada em Psicologia pela Universidade

Feevale. Atua em consultório particular e é voluntária na Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais de Estância Velha (APAE EV). É
integrante do Grupo de Pesquisa “Psicologia, Subjetividade
Contemporânea e Saúde Mental” da Universidade Feevale.
Pollyana de Lucena Moreira é Mestre em Psicologia (UFPB) e Doutora

em Psicologia Social (UFPB). Atualmente é professora do curso de
Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo,
vinculada ao Departamento de Psicologia Social e do
Desenvolvimento desta universidade.
Raquel Belo é professora Associada 1 da Universidade Federal do

Piauí nos cursos de Graduação e Pós-Graduação em Psicologia.
Possui Graduação em Psicologia pela Universidade Federal de
Pernambuco com formação em Psicologia Organizacional e do
Trabalho; Mestrado e Doutorado em Psicologia Social pela
281
Universidade Federal da Paraíba. Líder do 'Núcleo de Pesquisa em

Análise Psicossocial do Trabalho e das Organizações' no Diretório dos
Grupos de Pesquisa - CNPq e membro do Grupo de Trabalho da
ANPEPP 'Relações intergrupais: preconceito e exclusão social'.
Tainara Rodrigues Nunes é Graduada em Psicologia pelo Centro

Universitário Estácio do Ceará. Especializanda em Saúde Mental e
Atenção Psicossocial pelo Centro Universitário Estácio do Ceará.
Extensionista do Programa de Capacitação de Equipes
Multiprofissionais, em Intervenção Precoce, pelo Núcleo de
Tratamento e Estimulação Precoce - NUTEP e pela Universidade
Federal do Ceará (UFC).
Thaís Blankenheim é Doutoranda em Psicologia pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Mestre em
Diversidade Cultural e Inclusão Social pela Universidade Feevale.
Integrante do grupo de pesquisa "Preconceito, Vulnerabilidades e
Processos Psicossociais da PUCRS. É psicóloga Clínica e Escolar.

Livro Metodologia e Investigac3a7c3b5es No Campo Da Exclusc3a3o Social 02

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

Reitor: José Arimatéia Dantas Lopes

Editora da Universidade Federal do Piauí – EDUFPI Campus

Prefácio - Cícero Roberto Pereira _________________________________5

Apresentação – Elder Cerqueira-Santos & Ludgleydson Fernandes de

Capítulo 1 – Pesquisar n(as) margens: especificidades da pesquisa

Capítulo 2 – Velhices invisibilizadas: desafios para a pesquisa em

Capítulo 3 – A fotografia e a pesquisa em psicologia do

Capítulo 4 – Estereótipos, preconceito e exclusão de mulheres no

Capítulo 5 – O uso de priming para evocação e análise das crenças

Capítulo 6 – Envelhecimento, sexualidade e mulheres lésbicas:

Capítulo 8 – O ciberativismo digital: notas para novas metodologias

Capítulo 9 – Representação social do emprego doméstico: um estudo

Capítulo 10 – A (in)visibilidade dos campos de sexualidade e do

Capítulo 11 – Contexto escolar e docência trans em Rondônia:

Capítulo 12 – Violência na Escola: Pensando a partir da inserção

Os diversos sentidos que a palavra “exclusão” pode assumir

ações deixar de fora”, colocar à parte”, não incluir” e não

de um indivíduo na categoria “pessoa” (i.e., a que a sociedade

modalidades de exclusão social que vitimizam a maioria da

sexual, a idade, o tipo de emprego. As questões levantadas sobre os

João Pessoa, 25 de Abril de 2020

Metodologias e Investigações no Campo da

No momento em que esta obra vem a público estamos

possível refletir. As condições em que pessoas nas periferias e

Aracaju, SE e Parnaíba, PI, Maio de 2020

Pesquisar n(as) Margens: Especificidades da

Érica Atem Gonçalves de Araújo Costa

Neste capítulo, analisamos as especificidades da pesquisa

constituídos na articulação de práticas sociais relacionadas à

públicas e/ou de acesso aos equipamentos destinados à efetivação

O lugar das periferias e das margens na produção de

tinha uma relação orgânica com mundo (Castro-Gomez, 2007). No

heteronormatividade, a riqueza, o adultismo, como superiores. Já

conhecimento, mas que historicamente são discriminadas,

Pesquisa-inter(in)venção e devires-periféricos: notas de uma

enfrentamento e à prevenção da violência, bem como das

pesquisar em Psicologia social: interesse pelas formas singulares e

nos contextos e sujeitos pesquisados, mas sim uma intercessão que,

micropolíticas. Isso tem nos levado a considerar segmentos

de questões raciais, de classe, gênero, geração e território que

cada vez mais insistido em aparecer, falar e vivificar suas memórias,

outras formas de serem sujeitos. Assim, práticas de resistência são

cartografia de processos de subjetivação infantojuvenis em

e sem envolvimento; b) a sua objetificação (estudo das margens),

Achinte, A. A. (2017). Prácticas creativas de re-existência: más allá

Barros, J.P.P, Lima, A. H. M. Bessa Filho, F. A., Martins, T. V., Benicio,

Demetre, F. (2018). Judith Butler: Filósofa da Vulnerabilidade.

Passos, E., Kastrup, V., & Escóssia, L. (2009). Pistas do método da

Velhices invisibilizadas: desafios para a pesquisa

A maturidade de Jerusa guarda um silêncio que nos conecta

Abrir este capítulo com um trecho de uma escrita sensível a

evolução remontam às origens darwnianas e racionalistas que são o

envelhecimento que se encontram invisibilizadas: as velhices pretas

Modelo(s) hegemônico(s) de velhice e a pesquisa em Psicologia

profissionais têm dificuldade de considerá-lo como sujeito

problema social, especialmente em função da grande e dispendiosa

representam a dinamicidade desse grupo, diferentes localizações

pautadas, exclusivamente, a partir de dados socioeconômicos.

Idosos invisíveis: de quem estamos falando?

do capitalismo. Expõem as diferentes possibilidades de

mais prevalente entre idosas acima de 50 anos com baixa renda e

visava à brancura europeia (Carone & Bento, 2017) como passaporte

comunidade de modo diverso de crianças, jovens e adultos. Esses