2017

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

Equipe de Elaboração
ZAYN - Instituto Mineiro de Formação Continuada

Coordenação Geral
Ana Lúcia Moreira de Jesus

Gerência Administrativa
Marco Antônio Gonçalves

Professor-autor
Me. Márcio Antônio Rodrigues

Coordenação de Design Instrucional do Material Didático

Eliana Antonia de Marques

Diagramação e Projeto Gráfico

Cláudio Henrique Gonçalves

Revisão
Ana Lúcia Moreira de Jesus
Mateus Estevan de Oliveira

ZAYN –Instituto Mineiro de Formação

Continuada

Travessa Antônio Olinto, 33 – Centro

Carmópolis de Minas – MG
CEP: 35.534-000

TEL: (31) 3184-1872

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Didática do Ensino Superior

Boas-vindas

Olá!

É com grande satisfação que o ZAYN – Instituto Mineiro de Formação

Continuada agradece por escolhê-lo para realizar e/ou dar continuidade aos
seus estudos. Nós do ZAYN estamos empenhados em oferecer todas as
condições para que você alcance seus objetivos, rumo a uma formação sólida
e completa, ao longo do processo de aprendizagem por meio de uma fecunda
relação entre instituição e aluno.
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de
nossas atividades profissionais. Temos a convicção de que o educando é o
principal agente de sua formação e que, devido a isso, merece um material
didático atual e completo, que seja capaz de contribuir singularmente em sua
formação profissional e cidadã. Some-se a isso também, o devido respeito e
agilidade de nossa parte para atender à sua necessidade.
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no
processo de formação continuada de modo independente e eficaz, pautado
pela assiduidade e compromisso discente.
Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer
a você total assistência e agilidade da condução das tarefas acadêmicas e, em
consonância, a interação com nossa equipe de trabalho. De acordo com a
modalidade de cursos on-line, você terá autonomia para formular seu próprio
horário de estudo, respeitando os prazos de entrega e observando as
informações institucionais presentes no seu espaço de aprendizagem virtual.
Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda
licenciatura, complementação pedagógica e capacitação profissional,
esperamos que amplie seus horizontes de oportunidades e que tenha
aprimorado seu conhecimento crítico a cerca de temas relevantes ao exercício
no trabalho e na sociedade que atua. Ademais, agradecemos por seu ingresso
ao ZAYN e desejamos que você possa colher bons frutos de todo o esforço
empregado em sua atualização profissional, além de, pleno sucesso na sua
formação ao longo da vida.

Didática do Ensino Superior

 “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.”

Paulo Freire

Didática do Ensino Superior

 Didática do
Ensino 2017
Superior
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE I: PLANEJAMENTO DE
EMENTA: ENSINO: PECULIARIDADES
SIGNIFICATIVAS
Matrizes epistemológicas da Psicologia.
Escolas psicológicas que fundaram a UNIDADE II: TENDÊNCIAS DO
Psicologia como ciência As concepções PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
de Desenvolvimento, Inatismo, NO ENSINO SUPERIOR NA
Comportamentalismo e Cognitivismo, e CONTEMPORANEIDADE
suas implicações para a Educação.
Inserção Histórica da Psicologia da UNIDADE III: DO ENSINO DE
Educação no Brasil. CONTEÚDOS AOS SABERES DO
PROFESSOR: MUDANÇA DE IDIOMA
PEDAGÓGICO?

Didática do Ensino Superior

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CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Disciplina: Didática do Ensino Superior
Carga Horária: 40 horas

EMENTA: Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Tendências

do processo didático-pedagógico no ensino superior na contemporaneidade.
Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma
pedagógico?Tendências da produção intelectual sobre formação de
professores no Brasil.

OBJETIVOS

Definir e conhecer os principais conceitos sobre planejamento de ensino, o

processo didático-pedagógico no ensino superior e produção intelectual sobre
formação de professores no Brasil.

Caracterizar as tendências do processo didático-pedagógico no ensino

superior na contemporaneidade.

Descrever como ocorre o processo do ensino de conteúdos aos saberes do

professor.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I: PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

UNIDADE II: TENDÊNCIAS DO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO

ENSINO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE

UNIDADE III: DO ENSINO DE CONTEÚDOS AOS SABERES DO PROFESSOR:

MUDANÇA DE IDIOMA PEDAGÓGICO?

Bibliografia
ARROYO, M. G. Ofício de mestre. Imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,
2000.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed.

Campinas: Autores associados, 2005.

MASETTO, M. T. Docência Universitária: repensando a aula. In: TEODORO, A.;

VASCONCELOS, M. L. (Org.). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma
epistemologia da curiosidade na formação universitária. São Paulo: Mackenzie,
Cortez, 2003. p. 79-108.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das C. Docência no ensino superior. São

Paulo: Cortez, 2002.

Didática do Ensino Superior

 2

SUMÁRIO

UNIDADE I - Planejamento de Ensino: peculiaridades significativas ................................. 3

UNIDADE II - Tendências do processo didático-pedagógico no Ensino Superior na

contemporaneidade ......................................................................................................................... 10

UNIDADE III - Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma

pedagógico? ...................................................................................................................................... 21

Didática do Ensino Superior

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UNIDADE I

PLANEJAMENTO DE ENSINO:
PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

Regina Barros Leal

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui

suas atividades no tempo: o que irá fazer, como fazer, para que fazer, com o que
fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa
de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem
necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas
observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o
aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida.
Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem
sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir
alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me
mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai
dar...”. E assim por diante. Nessa circunstância, parece estar presente a alienação
do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor
dócil e outras tantas denominações que podem ser imprimidas no sujeito, quando
este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é
discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais
do homem. O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre
outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que
se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades
pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de
disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos,
atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade,

Didática do Ensino Superior

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onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do

conhecimento.
O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o
professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes,
durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque
objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim
de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos a questão inicial. O
que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais
os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as
finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico?
Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente?
Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que
existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam
pela forma como tratam a temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos
constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino
significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os
conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O
que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de
vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,
em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua
prática educativa. Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto
sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor
realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-
pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar,
refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a
longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a
previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática
docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que
aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-
pedagógico.
Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de
vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um

Didática do Ensino Superior

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ato político-pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua

intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O
cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em
primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações
diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num
processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a
realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de
reflexão sobre o circunstante, o local, o global.
Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os
novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os
recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do
aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do
aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino
superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá
acontecer.

PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS

Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação

educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o
projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. De posse do
Projeto de Ensino oficial5, o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a às
suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a
instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, o professor
deverá elaborar observando os seguintes componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA.
Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto.

b) OBJETIVOS DE ENSINO.
Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de
objetivos: objetivo geral, alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual expressa
uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a
intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por

Didática do Ensino Superior

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exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada

unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo
específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da
noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica
da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade,
contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus
elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que
os objetivos, de uma maneira geral, para deixar claro a ação pretendida, devem
iniciar com o verbo no infinitivo porque irá indicar a habilidade desejada. Caso o
professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro
verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste,
indicando os fatores determinantes da região. A formulação de objetivos está
diretamente relacionada à seleção de conteúdos.

c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções).

Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor
deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância,
gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas,
cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por
exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores,
solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos).

Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de
métodos aplicados a situação didático-pedagógica. Método de ensino é o caminho
escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A
técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de
ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E,
juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos
diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos
individuais. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas possibilidades
didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas
possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o

Didática do Ensino Superior

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professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns

alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares
experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar
ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de
diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar,
às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o
significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das
experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim
posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos,
numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista
metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de
sua prática educativa. Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica
dos profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar que os
bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica,
da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e
sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para
averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para
colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber fazer-docente,
2002). O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano
sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica
de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É
importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma
diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa
situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em
grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo,
sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com
demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado.

f) RECURSOS DE ENSINO.
Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os
recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista
do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de
pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos
alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de

Didática do Ensino Superior

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organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como:

datashow, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E.mail,
sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em
que o professor for se a aperfeiçoando.

g) AVALIAÇÃO.
A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce
uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as
dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a
função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá
considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. Há muito que estudar
sobre avaliação. Um das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que
se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma
concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua
aprendizagem, uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece
antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação
reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-
pedagógica.

Bibliografia

ALARCÃO, I.: Formação reflexiva dos professores, Estratégias de Supervisão,

Porto Editora, 1996.

CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educação, Coleção Educação, São

Paulo, Porto Editora, 1995.

CASTRO, Amélia A.: O professor e a didática, Revista Educação, Brasília, 1981.

CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática, Campinas, Papirus, 1989.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997.

GARCIA, M. Maria: A didática do ensino superior, Campinas, Papirus, 1994.

GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educação, Ed. Mundo Novo, 1995.

GODOY: A didática do ensino superior, São Paulo, Iglu, 1998.

LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produção do ensino e

inovação, Campinas, Papirus, 1997.

Didática do Ensino Superior

 9

LIBÂNEO, José Carlos: Didática, São Paulo, Cortez, 1994.

MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formação continuada de professores e novas

tecnologias, Maceió, EDUFAL, 1999.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoltte et.: Aprendizagem da docência: processos de

investigação e formação, São Carlos, EdUFSCar, 2002.

MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prática, Rio de Janeiro, Zahar, 1972.

MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitação docente, Porto Alegre,

Editora da Universidade, 1996.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluências e divergências entre didática e

currículo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp.

NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, 2.ª ed., Lisboa, Nova
Enciclopédia, 1994.

PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre,

Artmédicas, 2002.

PIMENTA, S. G.: A didática como mediação na construção da identidade do

professor: uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S.
G.: O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática, São Paulo:
Cortez, 1995, pp. 37-69.

SANTANNA, I. M.: Didática: aprender a ensinar, São Paulo, Loyola, 1989.

SAVIANI, D.: Tendências e correntes da educação brasileira, in MENDES, D. T.:

Filosofia da educação brasileira, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1983, pp.
19-47.

SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. São

Paulo, Vozes, 1996.

TUGENDHAT, E.: Lições sobre Ética, Petrópolis, Vozes, 1996.

VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa

na sala de aula e na escola, 3a ed., Libertad, 1994.

VASCONCELOS, Celso dos S. A construção do conhecimento em sala de aula,

São Paulo, Libertad, 1994.

VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação,

in LOPES, Antonia: Repensando a Didática, Campinas, Ed. Papirus, 2.a ed.

Didática do Ensino Superior

 10

UNIDADE II
TENDÊNCIAS DO PROCESSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NO
ENSINO SUPERIOR NA CONTEMPORANEIDADE

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do

trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de
informação e comunicação, invadem fortemente a instituição de Ensino Superior,
aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva na
contemporaneidade. Portanto, o presente estudo teve como objetivo identificar
aspectos relevantes da didática no Ensino Superior, tendo, como pressupostos
teórico-práticos, tendências pedagógicas contemporâneas de educação e ensino.
Para tanto, optou-se por uma pesquisa bibliográfica, pautada em análise,
leitura e fichamento de obras pertinentes ao assunto abordado. Os dados da
pesquisa revelam que, na perspectiva contemporânea de educação e ensino
superior, a docência se apresenta como uma atividade complexa, pela convergência
concomitante de questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do
cotidiano, envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, sua prática é
resultado do saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um compromisso
consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade em
transformação.
No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96 define as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, e o Decreto 2.207/97 regulamenta o Sistema Federal de Ensino,
fazendo referência explícita à necessidade de preparação pedagógica para o
exercício da docência no Ensino Superior, exigindo que as instituições tenham
professores titulados em nível de Pós-Graduação, conforme art. 66: “A preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado”. Em seu parágrafo único
evidencia que o “notório saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico”.
Como podemos observar, a Lei não concebe a docência universitária como
um processo de formação, mas como preparação para o exercício do magistério
superior, que será realizada, prioritariamente, em pós-graduação stricto sensu. Esta
questão tem sido considerada, tanto no âmbito da pesquisa sobre os processos de
formação, como nas formulações das políticas de Ensino Superior, no que se refere

Didática do Ensino Superior

 11

ao ensino e à pesquisa, como exigências que caracterizam o exercício da profissão

em geral.
Merece destaque o fato de que, ao consolidar a condição humana, a
educação é atravessada por uma intencionalidade teórica, sendo uma prática
simultaneamente técnica, ética e política. O ensino na universidade se constitui um
processo de busca, de construção científica e de crítica ao conhecimento produzido.
Este é, portanto, o papel da universidade na construção da sociedade.
De acordo com Morin (2000, p. 9-10), “a universidade conserva, memoriza,
integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores, que acaba por
ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la e
transmiti-la”. O educador tem função importante nesse processo, pois as práticas
pedagógicas devem permitir aos alunos não somente acessar o conhecimento, mas
também transformá-los, inová-los.
Parafraseando Libâneo (1998), a característica mais importante da atividade
profissional do professor é a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as
condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel que
cumpre provendo as condições e os meios (conhecimentos, métodos, organização
do ensino) que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para
isso, planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino.
Nessa perspectiva, o docente deve estar atento aos aspectos acima
enunciados, a fim de planejar uma ação educativa capaz de conduzir o acadêmico a
um discernimento quanto aos valores e concepções de vida, de homem e de
sociedade. Sintetizando, é necessário que o docente do Ensino Superior considere
fundamentalmente a educação um processo de ação da sociedade sobre o aluno,
visando integrá-lo, seguindo seus padrões sociais, econômicos, políticos e seus
interesses.
Embora a Didática se preocupe primordialmente com o “como ensinar”, ou
seja, com os métodos e técnicas de ensino, antes de estudá-los, julgamos
importante refletir sobre o seu fundamento, sobre as raízes do seu emprego e sobre
os fatores que intervêm em sua aplicação, com base na seguinte indagação: Qual a
tendência do processo didático-pedagógico no Ensino Superior na
contemporaneidade?
Pressupõe-se que o trabalho docente constitui o exercício profissional do
professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade, haja vista que sua

Didática do Ensino Superior

 12

principal tarefa é preparar os acadêmicos para se tornarem cidadãos ativos e

participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e
política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação
cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas
democráticas. O desafio é educar as pessoas, proporcionando-lhes um
desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram
condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.
Assim sendo, justifica-se um trabalho como esse, dado ao grande desafio que
a ação docente vem enfrentando na busca pela qualidade do Ensino Superior na
contemporaneidade. Os cursos de formação de professores vêm sofrendo inúmeras
e severas criticas, pois não têm atendido suficientemente às necessidades da
sociedade brasileira. Estamos vivendo uma crise de identidade dos modelos econô-
micos e políticos.
A educação pode ser entendida a partir da ação de seus diversos agentes e,
por consequência, pode exprimir a concepção que se tem a seu respeito. Dessa
forma, torna-se fundamental compreender como o docente pode construir suas
práticas de educação e Ensino Superior, isto é, como planejar ações pedagógicas a
partir de uma tendência contemporânea.
Portanto, este artigo tem como objetivo estudar aspectos relevantes da
didática no Ensino Superior, tendo como pressupostos teórico-práticos a tendência
pedagógica contemporânea de ensino e educação. A metodologia utilizada para o
desenvolvimento da pesquisa é basicamente bibliográfica, pautada na análise,
leitura e fichamento de obras pertinentes ao assunto em pauta.

Educação e ensino superior na contemporaneidade

A Educação Superior, até bem pouco tempo, tinha um caráter humanístico,

era privilégio de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no
cenário político e econômico do país. Seus estudantes buscavam mais um
“aprimoramento pessoal” do que uma profissão. Mas, as questões relativas à im-
portância dada à ciência, tecnologia e comunicação, no mundo globalizado,
provocam sensíveis transformações nas sociedades contemporâneas em todos os
sentidos, sinalizando a construção de uma nova sociedade, uma nova realidade
social, obrigando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo

Didática do Ensino Superior

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do trabalho e, ao mesmo tempo, provocando mudanças significativas na Educação

Superior brasileira.
No que se refere à formação de professores para o Ensino Superior, as
pesquisas recentes na área da educação mostram que os docentes são pro-
fissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Por conseguinte, é
preciso investir em sua formação e desenvolvimento profissional. Acredita-se que,
como a Educação Superior está inserida no contexto social global, faz-se necessário
situá-la, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos
historicamente definidos.
Diante desse quadro, a relação professor-aluno se funda na criatividade
epistemológica, no compromisso com o rigor metódico e ético com os sujeitos que
interagem a teia de relações que envolvem o conhecimento como categoria nos
processos de ensinar e aprender. Há um entendimento similar entre autores como
Arroyo (2000); Pimenta; Anastasiou (2002); Souza (2003); Gasparian (2005); Zabal-
za (2004); Passos et al. (2006), entre outros, de que o ato de aprender a aprender é
uma das principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar.
O educador democrático não pode negar-se ao dever de, na sua própria
prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, suas
tarefas primordiais, e trabalhar junto aos mesmos a rigorosidade metódica com que
devem se “aproximar dos objetivos cognoscíveis” (FREIRE, 1997, p. 28).
Portanto, entendendo a Didática como um campo de conhecimentos e
saberes de pluridade epistêmica, em que questões de teoria e prática, ensino e
aprendizagem, conteúdo e forma estão relacionadas, espera-se do professor
universitário uma postura diferenciada de diálogo entre estas questões, em contínuo
movimento de construção social e cultural.
Assim, visualiza-se uma prática pedagógica corporificada nos sujeitos que a
fazem, professores e universitários, ensinando e aprendendo, nos processos de
ensinar e aprender, situando-se nos conhecimentos plurais de seu campo em suas
especificidades e nos diálogos que fazem com outras ciências, numa perspectiva
interdisciplinar e dialógica. Na visão de Zabalza (2004), o docente universitário deve
ser inovador e criativo, devendo tratar os conteúdos de forma coerente com os seus
objetivos, rompendo com a fragmentação na sua ação didática.

Didática do Ensino Superior

 14

Tais reflexões nos fazem perceber como é importante o professor universitário

determinar, de início, o que o universitário será capaz de fazer ao final do
aprendizado.
Autores como Freire (1996); Libâneo (1999); Pimenta; Anastasiou (2002);
Massetto (2003); Alarcão (2003); Zabalza (2004); Veiga; Araújo; Kapuziniak (2005);
Passos et al. (2006), entre outros, comentam acerca da necessidade de que o
professor universitário tenha a habilidade de construir o próprio processo
pedagógico, articulando o ensino e a pesquisa, de acordo com os avanços científico-
tecnológicos e as necessidades e capacidades dos universitários.
Na realidade, o professor universitário deve estar atento ao fato de que o
sistema social faz exigências ao sistema educacional, que acaba por determinar os
fins da educação. A partir daí, cabe-lhe a importante missão de refletir sobre tais
exigências, identificando aquelas que devem ser satisfeitas e aquelas que devem
sofrer influências transformadoras por parte do seu trabalho. Posteriormente, deverá
pensar na formulação de objetivos, seleção e planejamento de conteúdos e
metodologias adequadas para o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Reportamo-nos a autores como Mello (1994); Freire (1996); Libâneo (1999);
Arroyo (2000) Pimenta; Anastasiou (2002); Massetto (2003); Alarcão (2003); Zabalza
(2004); Veiga (2005); Passos et al. (2006), ao enfatizarem a necessidade de levar
em conta o contexto da educação e suas relações com a sociedade, para a melhoria
dos cursos de formação. Os autores concordam com o fato de que o espaço ins-
titucional que o professor ocupa é dinâmico, atravessado por tensões, onde
acontece um intensivo jogo de poder gerador de conflitos e lutas. Não é neutro e
reflete carências, expectativas, desejos, fragilidades, pensamentos, dependência,
enfim, tudo o que afeta o professor como profissional e pessoa.
Vale destacar que, enquanto sujeito histórico, cultural, o professor se faz a
partir das idéias e dos valores predominantes em cada época. Assim, o professor
parece caminhar muito vagarosamente e com dificuldade para incorporar as
mudanças sociais. Atualmente, o que tem se observado nas instituições de ensino,
sobretudo superior, é a tendência de o professor manter-se cativo aos
conhecimentos que construiu durante toda sua “vida de aluno” e incluindo-se aí o
período do curso de formação.

Didática do Ensino Superior

 15

O conhecimento que foi adquirido pelo docente pode tornar-se algo estático e
dogmático, levando-o a reprimir a sua criatividade e não ousar adentrar por novos
caminhos, apoiando-se num caráter repetitivo e mecânico nas suas ações. Por conta
destas considerações, Cavaco (apud NÓVOA, 1991, p.166) questiona:

Fazer, construir as aulas ou dar aulas? Não se continua a esperar do

professor, principalmente, que dê aulas e, assim, a condicionar a sua actu-
ação? O que significa dar uma aula para além de transmitir, passar qualquer
coisa definitiva, acabada, morta? Que limites impõe à profissão a imagem
feita de dar aulas, como correspondendo à função de professor?

Estas interrogações provocativas reforçam a necessidade de se pensar um

professor que, a partir de uma visão de totalidade e de uma tentativa de reflexão
cuidadosa, possa rever conceitos e tomar decisões transformadoras que dirijam o
seu trabalho. As instituições de ensino da forma como estão estruturadas, além de
não estimular, até dificultam práticas inovadoras. São raros os espaços cedidos aos
docentes, para que eles possam ter encontros periódicos com os seus pares, a fim
de refletirem sobre o trabalho que desenvolvem.
Silva (1992) se refere à dicotomia entre “saber o que” e “saber como”, ou seja,
saber um determinado conteúdo e como ensiná-lo. Muitas vezes, o professor usa da
metodologia (recursos audiovisuais, TV, informática), para mascarar a própria
ignorância da matéria que lhe compete ensinar. O autor evidencia que o docente
ainda tem utilizado a nota como instrumento de coerção e controle dos alunos,
predominando, portanto, a avaliação classificatória e não diagnóstica, porquanto:

A avaliação educacional, a partir da segunda metade do século XIX, sob

influência do positivismo, foi se afastando do seu caráter diagnóstico, ou
seja, de suas finalidades de estimar o valor do conhecimento, e assumindo
um papel de instrumento de seleção/classificação, buscando a objetividade
e a quantificação. Avaliar, nesse contexto, passou a se identificar com medir
(MACHADO, 1992, p.62).

Também não é habitual avaliar o trabalho do ano anterior, mas, na maioria

das vezes, os planos de ensino de anos anteriores são copiados. Assim, não há
mudanças, correções ou adaptações, uma vez que, na prática, cada um faz o que
bem entende, não cumprindo com qualquer planejamento. Temos consciência de
que essa generalização é forte, mas é o que se observa com frequência. Isso tudo é
muito preocupante, pois no entendimento de Luckesi (1996), determinadas formas
de avaliar e certos usos da avaliação podem se constituir mecanismos de exclusão

Didática do Ensino Superior

 16

de determinados alunos e/ou grupos de alunos; por exemplo, privilegiar objetivos,

conteúdos e formas de ensino mais adequados ao trabalho do professor, em
detrimento da qualidade do processo avaliativo.
Observa-se que os conteúdos são ultrapassados e desarticulados do
contexto, desvinculados da realidade, não contribuindo, deste modo, para a
transformação. São conteúdos acríticos, ideológicos, fragmentados, sem integração
interdisciplinar, apenas para cumprir o programa – o conteúdo pelo conteúdo. São
relevantes as considerações de Coll (1991), ao evidenciar que:

A aprendizagem escolar não deve ser entendida como uma recepção

passiva de conhecimento, mas como um processo ativo de elaboração. Ao
longo desse processo, podem ocorrer assimilações de conteúdos
incompletas ou mesmo defeituosas que são, no entanto, necessárias para
que o processo continue com êxito. O ensino deve se realizar de tal modo
que favoreça as múltiplas interações entre o aluno e os conteúdos (COLL,
1991, p.35).

Desconsiderar a linguagem do aluno, suas experiências e saberes impedem

sua participação ativa no processo ensino-aprendizagem. A não preocupação com o
planejamento gera, também, a nível curricular, a não integração dos professores das
diversas áreas, e entre os diferentes cursos ou períodos. É importante salientar que
o domínio das habilidades didáticas opõe-se ao espontaneísmo e ao amadorismo,
havendo, assim, a necessidade do resgate da técnica, enquanto recurso de
organização e condução da atividade fundada na ciência. O domínio das relações
situacionais implica a compreensão, por parte dos sujeitos, de si mesmo, dos outros,
de suas relações recíprocas, da sua pertinência ao grupo social e à humanidade
como um todo.
Refletindo sobre a prática pedagógica universitária, observa-se que trata da
metodologia do Ensino Superior, da prática pedagógica e das didáticas, da
epistemologia da prática profissional, da sala de aula universitária e de sua gestão
pedagógica, e da inovação na educação, entre outros. “Trata-se de um campo de
possibilidades infinitas, em que o diálogo com os professores é fundamental”
(GUSDORF, 1967, p. 56).
O que se coloca ao analisar as concepções de autores como Freire (1996) e
Busmann e Adudd (2002) diz respeito à importância da percepção dos educadores
em relação à ação de ensinar como oportunidade de ressignificação dos saberes.
Nessa direção, temos a compreensão de que:

Didática do Ensino Superior

 17

[...] não se pode falar em uma pedagogia universitária, mas sim pedagogias
universitárias, quanto em relação aos diferentes campos profissionais. Vive-
se, assim, uma tensão constante entre o específico e o geral, entre o
indivíduo e o coletivo, que interagem em processos em decisões peda-
gógicas na instância de cada curso e que adentram na formação do
professor e nas suas práticas pedagógicas, sem que, na maioria das vezes,
se tenha consciência dessas tensões e arbitrariedades presentes na
estrutura de poder de cada profissão (FERNANDES, 1999, p. 3).

Isso implica a necessidade de promover um permanente “diálogo epistêmico”

entre o conteúdo específico de cada campo do conhecimento e o conteúdo
pedagógico. Busca-se, assim, a construção de uma epistemologia que produza,
dissemine e ressignifique a formação de professores e a docência como um campo
profissional, com conhecimentos próprios, interagindo com o espaço-tempo que está
sendo vivido e por viver. Tais pressupostos constituem o cerne da pedagogia
universitária.
Pensar a prática pedagógica e investigativa como um processo ativo e crítico
conduz à aprendizagem de como fazê-la, favorecendo a formação de uma nova
cultura organizacional (NÓVOA, 1992), que produz a vida do professor, na
perspectiva de desenvolvimento pessoal; a profissão docente, na perspectiva de
desenvolvimento profissional; a universidade, na perspectiva de desenvolvimento
organizacional.
Nesse tipo de comunidade, concretiza-se a investigação-formação
mobilizadora da experiência, além da dimensão pedagógica, para a produção de
saberes, por meio da criação de autoformação participada, decisiva para o
profissional docente, para a socialização profissional e para a afirmação da própria
profissão docente (NÓVOA, 1992). A universidade, na perspectiva de
desenvolvimento organizacional, por sua vez, consolida-se como espaço de
formação, na articulação pela investigação e participativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na perspectiva contemporânea de educação e ensino superior, a docência

apresenta-se como uma atividade complexa pela convergência concomitante de
questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do cotidiano,
envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, sua prática é resultado do

Didática do Ensino Superior

 18

saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um compromisso consigo mesmo,

com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade em transformação.
Nas sociedades contemporâneas, as atribuições do ensino universitário
exigem uma ação docente na qual o professor universitário precisa atuar como
profissional reflexivo, crítico, responsável e competente no âmbito de sua disciplina,
diferentemente do que ocorria no passado. Além disso, ele precisa ter capacidade
para exercer a docência e realizar atividades de investigação.
A aprendizagem deve estar voltada para o aluno, utilizando métodos que
contribuam para o entendimento do que está sendo ensinado. Cabe ao professor ter
consciência do seu papel no contexto educacional, para que possa ser um agente
transformador da sociedade, defensor do Ensino Superior para todos, como garantia
de um país melhor e mais desenvolvido no seu aspecto social, cultural, econômico e
político.
Assim, acredita-se ser possível abandonar a exclusividade atribuída à técnica,
e os professores universitários podem se mostrar favoráveis à prática que implica
um professor acolhedor, confiante, dialógico, questionador e provocador. Em relação
à disciplina ministrada, pode surgir uma proposta mais global, relacionada a
conteúdos, sentimentos, cooperação, participação e/ou incertezas.

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Didática do Ensino Superior

 21

UNIDADE III
DO ENSINO DE CONTEÚDOS AOS SABERES DO PROFESSOR:
MUDANÇA DE IDIOMA PEDAGÓGICO?

Isabel Alice Lelis4

Assistimos na última década ao aparecimento de uma literatura internacional

bastante fértil no campo da formação de professores, em especial sobre os
conhecimentos incorporados e atualizados pelos professores em seus processos de
vida, de trabalho e de formação. Sob matrizes diversas, o que parece ser consenso
é a valorização da prática cotidiana como lugar de construção de saberes. Em que
pese a fertilidade da produção acadêmica há, contudo, zonas de sombra que
precisam ser desvendadas, se considerarmos os desafios de uma escola de massa
e o lugar que nela desempenha o trabalho do professor, especialmente em
sociedades como a nossa que não equacionaram o problema da desigualdade
social e escolar. Se é verdade que a problemática específica do saber escolar e do
saber docente, enquanto tal, só muito recentemente passou a se constituir em objeto
de pesquisa no Brasil, também é verdade que velhos temas já trabalhados desde a
década de 1980 reapareceram travestidos com nova roupagem, sugerindo um
retorno a questões que não foram ainda equacionadas pelas políticas e práticas de
formação de professores como, por exemplo, os conhecimentos de que devem ser
portadores os professores e que se atualizam na ação pedagógica.
Uma hipótese é a de que esse retorno não parece significar mera reprodução
de perspectivas de análise já formuladas em outros contextos, mas
redimensionamento de questões que estão no centro da problemática do trabalho
docente como, por exemplo, o papel da teoria e da prática nos processos de
formação de professores, os modos como os professores se relacionam com os
saberes. Neste movimento, o que parece estar em questão é o processo de
produção de discursos com impacto no campo intelectual e que “exprimem maneiras
diversas de definir quais são os ‘problemas’ e consequentemente o leque de
soluções disponíveis para combatê- los” (Almeida e Perosa, 1999, p.1).
Dentro dos limites do texto, é nossa intenção analisar algumas das tendências
do debate sobre formação de professores nessas últimas duas décadas no Brasil,
buscando entender as lógicas de pensamento que fundamentaram e ainda
fundamentam algumas propostas presentes na literatura educacional. Trabalhamos

Didática do Ensino Superior

 22

na perspectiva de que, sob determinadas condições de produção, foram elaborados

“idiomas pedagógicos” sobre a formação e trabalho docente na perspectiva de
responder aos desafios postos aos sistemas públicos de ensino. Trata-se de uma
tentativa de reconstruir, de certa forma, uma trajetória intelectual nas continuidades e
rupturas que apresenta.
Em uma pedagogia dos conteúdos, qual a relação do professor com o saber?
Em contrapartida à segunda metade dos anos de 1970, marcada pela crítica ao
papel da escola na reprodução da estrutura de classes, florescem trabalhos voltados
para o conhecimento dos fatores intra-escolares, como mecanismos de exclusão dos
setores populares, considerando-se a “rede de expectativas e contradições que
permeiam a prática pedagógica” (Souza, 2000, p. 43). Sob diferentes ângulos, é
analisada a situação do magistério na tentativa de encontrar explicações para as
precárias condições de funcionamento dos sistemas públicos de ensino, expressas
em altas taxas de exclusão escolar, principalmente entre segmentos das camadas
populares. Em um texto que se tornou referência no campo dos educadores, Mello
(1982) parte do caráter mediador da escola para estudar as representações e
expectativas do professor face à escola, ao aluno e aos papéis que desempenha.
Trabalhando sobre o conceito de “representação” de Moscovici, bastante
utilizado na investigação educacional, a autora busca dar conta tanto da forma
singular como um corpo de idéias se processa no indivíduo, respeitando a sua
contextura psicológica autônoma, como das condições sociais reais de sua produção
(Lelis e Nunes, 1999). A tese central de Mello passa, nesse momento, pela defesa
da competência técnica do professor vista como mediação através da qual se
realizaria o sentido político da educação escolar. Nestes termos, a competência
técnica envolveria tanto o domínio dos conteúdos de ensino pelo professor como o
seu entendimento a respeito das relações entre os vários aspectos da escola,
incluindo-se o peso da formação sobre o modo como percebe a organização da
escola e os resultados de sua ação. Bem diversa da tendência tecnicista dos anos
de1970, Mello denuncia ainda a lógica subjacente à organização do trabalho no
interior da escola que acabara por fazer com que o professor perdesse seus
instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer), restando
uma técnica sem competência. Na busca por mapear as causas da precariedade da
prática docente, estaria a dificuldade do professor em se perceber como parte do
problema do ponto de vista das deficiências de sua formação (Mello, 1982). De certa

Didática do Ensino Superior

 23

forma, essa tese provoca impacto e gera um debate intelectual, na medida em que
faz emergir uma polêmica em torno do significado de uma suposta concepção
universal sobre competência, acima dos interesses de classe. Independente das
críticas recebidas, o texto de Mello torna-se paradigmático e representa uma forma
de pensar o trabalho docente no que ele era mas também no que deveria ser,
surgindo com força a noção de que a escola e, nela, o professor teriam um papel
chave na transmissão do saber elaborado, sistematizado, erudito de forma a garantir
à população a possibilidade de expressar de maneira elaborada os conteúdos da
cultura popular que correspondem a seus interesses (Saviani, 1985).
Trabalhando nas diferenças entre o cientista e o professor do ponto de vista
da relação com o saber, Saviani ajuda-nos a entender a constituição de um idioma
pedagógico, onde o professor seria transmissor do saber e não produtor: Enquanto o
cientista está interessado em fazer avançar a sua área de conhecimento, em fazer
progredir a ciência, o professor está mais interessado em fazer progredir o aluno. O
professor vê o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno; enquanto
para o cientista o conhecimento é um fim, trata-se de descobrir novos
conhecimentos na sua área de atuação. (Saviani, 1985, p.19) Nessa perspectiva, o
conhecimento viria de “fora para dentro”, tendo uma dimensão instrumentalizadora
do ponto de vista político social. Ao professor, caberia a organização dos processos,
de métodos, de modo a garantir a apropriação pelos alunos. (...) um professor de
história ou de matemática; de ciências ou estudos sociais, de comunicação e
expressão ou literatura brasileira etc., tem cada um, uma contribuição específica a
dar em vista da democratização da sociedade brasileira, do atendimento aos
interesses das camadas populares, da transformação estrutural da sociedade. Tal
contribuição se consubstancia na instrumentalização, isto é, nas ferramentas de
caráter histórico, matemático, científico, literário, etc. que o professor seja capaz de
colocar de posse de alunos. (Saviani, 1982, p. 83).
No horizonte de pensar a formação do educador, Saviani afirmava a
necessidade de que o curso de Pedagogia fornecesse uma fundamentação teórica
que permitisse uma ação coerente, o desenvolvimento de uma consciência aguda
da realidade em que os futuros professores iriam atuar e uma instrumentalização
técnica que permitisse uma ação futura eficaz (Saviani, 1980, p. 60). Como forma de
garantir o cumprimento dessas finalidades, cada disciplina do curso de Pedagogia
deveria ser trabalhada de modo que os alunos chegassem a uma teoria geral de

Didática do Ensino Superior

 24

educação “no nível atitudinal (‘o que o educador precisa viver’), no nível crítico-
contextual (‘o que o educador precisa fazer’), no nível cognitivo (‘o que o educador
precisa saber’), no nível instrumental (‘o que o educador precisa fazer’)” (Saviani,
1980, p. 61). Sua proposta conferia ao conhecimento científico e à reflexão filosófica
uma centralidade enquanto instrumentos-chave, capazes de transformar
positivamente os atributos negativos do senso comum em elementos característicos
de uma consciência crítica (Bonamino, 1989). Em uma filosofia da educação que se
afirmava radical, rigorosa e de conjunto, Saviani encontrava o fermento para uma
educação revolucionária. Analisando o pensamento político pedagógico de Saviani,
Bonamino chama a atenção para o caráter problemático do papel emancipador
conferido ao saber elaborado, dada a natureza iluminista que poderia estar contida
nessa formulação: a escola não educa a consciência social apenas através dos
conteúdos críticos devidamente sequenciados e dosados que transmite.
A consciência da criança não se desenvolve tão somente através de
conceitos que ela assimila em seu contato com os detentores da cultura elaborada,
mas as condições para o desenvolvimento desta consciência crítica são criadas pela
participação da criança na experiência social coletiva, a qual se compõe, em parte,
das experiências práticas que a escola propicia através de sua organização interna e
do sentido que assumem suas relações internas. (Bonamino, 1989, p. 205-206) Em
que pese o investimento intelectual por pensar uma pedagogia crítico-social dos
conteúdos7 e, nela, o papel do educador,8 o que deve ser registrada é a influência
desta tese sobre o campo dos educadores, provocando “discursos sobre teoria”,
expressões de um “abstracionismo pedagógico”, “na obsessiva preocupação em
descrever a escola e explicar os problemas educacionais a partir de hipotéticas
relações do processo educativo com outros processos socioeconômicos” (Azanha,
1992, p. 46), em um claro superdimensionamento da teoria em detrimento da
empiria.
Do ponto de vista da prática de pesquisa, os anos de 1980 ficaram a nos
dever, em termos do conhecimento sobre as práticas pedagógicas efetivas que
estavam acontecendo na sala de aula. Fiorentini et al. (1998) reforçam essa crítica
ao afirmarem que as pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a
priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes
escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas,
como destaca Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente

Didática do Ensino Superior

 25

problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como

pelos programas de formação de professores. (Fiorentini et al., 1998, p. 314) Na
busca por efetuar um balanço da pedagogia crítico-social dos conteúdos, Libâneo
(1999), quinze anos depois, procura atualizar o “conteudismo”, chamando a atenção
para as interpretações equivocadas que esvaziavam a abordagem, na identificação
mecânica entre “conteúdo” e “matéria”: conteúdos são os conhecimentos
sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação
acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem
ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos,
incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e
convicções envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo.
Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por “pedagogia dos
conteúdos”, permanece o desafio de pensar nas relações que o professor
estabelece com os saberes, considerando-se que na ação prática, saberes de
diferentes ordens (entre os quais situam-se os conteúdos de ensino) são por ele
mobilizados. Considerando-se que uma pedagogia fundada em conteúdos tinha
como justificativa a transformação política da escola e da sociedade e colocava
como necessidade o recurso aos conhecimentos universais, ao que assistimos foi “o
florescimento de um discurso de culpabilização do professor, dramaticamente similar
ao discurso de culpabilização dos alunos que florescera nos anos 60 e 70” (Almeida
e Perosa, 1999, p. 5). Para as autoras, é neste quadro que a formação de
professores torna-se um problema a ser resolvido fora dos espaços desvalorizados
da formação regular. À maneira dos programas de educação compensatória da
década de 70, as práticas de formação dos professores serão também definidas
como oportunidade para o professor “compensar” a má formação recebida nos
cursos regulares. (Idem, p. 6) Na crítica à formação de professores, o primado da
lógica relacional No interior do debate sobre a formação de professores, vão sendo
aprofundados os problemas crônicos enfrentados pelas instituições formadoras: falta
de articulação entre teoria e prática educacional, entre formação geral e formação
pedagógica, entre conteúdos e métodos.
Em texto escrito em 1983, Candau e Lelis trabalham a relação teoria e prática
no sentido de identificar, nas práticas de formação de especialistas e professores, as
concepções que estariam informando aquela relação. Denunciando a perspectiva
positivista que caracterizaria a dicotomia entre teoria e prática, muito presente nos

Didática do Ensino Superior

 26

currículos dos cursos, as autoras buscam na filosofia da práxis formulada por

Vazquez (1977) um recurso para pensar uma visão de unidade entre os dois pólos
na perspectiva de uma teoria revigorada, porque formulada a partir das
necessidades da realidade educacional: A teoria em si não transforma o mundo.
Pode contribuir para sua transformação, mas para isto tem que sair de si mesma, e,
em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora
se insere um trabalho de educação das consciências, de organização de meios
materiais e planos concretos de ação: tudo isso como passagem indispensável para
desenvolver ações reais e efetivas.
Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de
uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da
realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (Vazquez, 1977, p. 206) Se
essa via hoje parece ser problemática, dada a supervalorização da teoria em
detrimento da atividade cotidiana prática, considerando-se a infinitude do real e dos
processos de expansão e de revisão do conhecimento, postos pelo fim do leninismo
e a derrocada da União Soviética entre outros acontecimentos, o tema da práxis
(que não se confunde com prática utilitária) pode ainda ajudar a pensar as relações
entre conhecimento científico, prática social e saber docente, apesar da distância de
tempo e dos novos desafios para a formação de professores no Brasil, até porque
hoje somos menos arrogantes quanto ao poder da teoria na explicação e
transformação do real. Considerando que até a primeira metade da década de 1980,
a literatura educacional produzida está bastante marcada pela influência do
marxismo nas leituras efetuadas por Kosik, Gramsci, Vazquez, entre outros,
assistimos na segunda metade dessa década ao esforço de pensar a formação de
professores para além das categorias de classe social, trabalho manual e trabalho
intelectual, infra-estrutura e superestrutura, até porque o pessimismo pedagógico
não havia estimulado a elaboração de trabalhos que apontassem “formas de
organização escolar e práticas de sala de aula que pudessem favorecer a
aprendizagem dos alunos de origem social desfavorecida” (Mello, 1993, p. 116).
Alguns textos são expressões desse esforço por superar uma perspectiva
conteudista stricto sensu como, por exemplo, a reflexão desenvolvida por Candau
(1997) em torno aos novos rumos dos cursos de licenciatura.Trabalhando sobre
algumas experiências desenvolvidas em unidades responsáveis pelo ensino da

Didática do Ensino Superior

 27

física, da história/geografia e da língua portuguesa, integrantes de instituições de

ensino superior e médio de prestígio no Rio de Janeiro, Candau (1997) chama a
atenção para os obstáculos que as universidades brasileiras precisam enfrentar na
função de preparar consistentemente os professores para os sistemas de ensino:
separação entre atividades de ensino e pesquisa, predomínio da lógica disciplinar
em detrimento de uma prática interdisciplinar, supervalorização do lugar ocupado
pelas faculdades de Educação em detrimento das unidades responsáveis pelo
conteúdo específico.
Pensando alternativas para os cursos de licenciatura, Candau defende o
primado do conteúdo específico sobre o conteúdo pedagógico na formação do
professor: A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir a
competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de uma relação
temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemológica. É a partir do
conteúdo específico, em íntima articulação com ele, que o tratamento pedagógico
deve ser trabalhado. Enquanto as unidades específicas não assumirem como
responsabilidade própria a formação de professores, muito pouco poderão fazer as
unidades de educação. O que se propõe é uma nova concepção e uma
reestruturação das relações de poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista
conceitual, parte-se do conteúdo específico para trabalhar a dimensão pedagógica
em íntima relação com ele. Assume-se que a liderança deve ser da área específica
com a colaboração íntima das unidades de educação. A responsabilidade deverá ser
partilhada intimamente, mas o primado é da área de conteúdo específico. Somente a
partir desta mudança de eixo, que suscitará certamente muitas resistências, será
possível construir uma nova perspectiva para os cursos de licenciatura. (Candau,
1997, p. 46).
Essa tomada de posição é importante porque revela a importância de se
investir no saber disciplinar, sem o qual não se efetiva a atividade de transmissão de
conhecimento, mesmo considerando-se que o que ensinar teria a primazia sobre o
como ensinar. Levando-se em conta que, até então, a formação de professores
vinha sendo analisada no plano político-pedagógico em sentido mais genérico, a
proposta é provocadora, nesse momento, por duas razões. Primeiro, por deslocar o
“centro de gravidade” da formação de professores para as unidades específicas,
obrigando-nos a pensar em uma outra lógica que articula saber disciplinar e saber

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pedagógico, sugerindo que a natureza da formação é multidisciplinar e, portanto,

mais complexa do que se supunha nas análises anteriores. Significou pensar o
saber do professor como sendo proveniente de duas fontes (Tardif, Lessard e
Lahaye, 1991) – conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico –, embora
sem a clareza do significado e do conteúdo do que se estava nomeando como
conteúdo pedagógico.
A segunda razão está na defesa da interdisciplinaridade ao enfatizar uma
integração interna que, partindo do conteúdo específico em direção ao pedagógico,
garantisse a articulação a partir de núcleos temáticos (Candau, 1997). Considerando
que a formação de professores em cursos de licenciatura se constituiu
historicamente em um esquema onde predominava uma total separação entre
formação geral e formação pedagógica, a idéia de núcleos temáticos parece
promissora, pois pode vir a romper com os “guetos” institucionais, muito fortes na
estrutura universitária até hoje. E, mais, ao introduzir a dimensão epistemológica
como eixo instituinte da formação de professores na premissa de que “o domínio
consistente de uma área específica supõe uma adequada compreensão da
construção do seu objeto, dos diferentes enfoques metodológicos possíveis e suas
respectivas bases epistemológicas, de sua lógica e sua linguagem” (idem, p. 46).
Mesmo se considerarmos que a afirmação do primado do conteúdo específico
sobre o conteúdo pedagógico poderia estar representando a hierarquização entre os
campos do conhecimento, derivando-se o pedagógico de uma ciência básica, o
trabalho teve o mérito de chamar a atenção para as relações de poder existentes no
interior da universidade entre os que pesquisam e os que ensinam, destacando a
importância e a necessidade da investigação sobre o ensino no horizonte da
superação de uma visão intuitiva ou meramente política sobre a
transmissão/apropriação do conhecimento. Partindo da idéia de que a universidade
de pesquisa admitiu formar professores como “espécie de tarifa que ela paga para
poder fazer ciência em paz” (Menezes, 1986, p. 120), pensar a formação prévia de
professores pela via da pesquisa empírica, na ótica disciplinar, representou um
avanço, se considerarmos as resistências e problemas com que nos defrontamos
institucionalmente na universidade.
Considerando ainda que perspectivas de análise têm uma história, identifico
nesse trabalho coordenado por Candau (1997), com os problemas que provoca – de
natureza epistemológica, política, pedagógica – o fermento para pensar as políticas

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de formação de professores sem o “discurso sobre a teoria” tão freqüente entre os

educadores. No balanço efetuado, contudo, com algumas exceções, chegamos à
década de 1990 sem avançarmos sobre o conhecimento dos processos de ensino,
de formação, presos a uma concepção de competência que pouco avançou sobre
quem são os professores, o que sabem, o que não sabem, como ensinam, como
aprendem, que problemas enfrentam no cotidiano de sua prática profissional. Talvez
porque hoje sabemos que sabemos menos e essa consciência nos fez menos
arrogantes, mas mais cuidadosos em definir, indicar um projeto para formação de
professores, sem as fórmulas teóricas abrangentes que invadiram o campo da
educação até bem pouco tempo.
O significado da prática cotidiana na constituição dos saberes do professor Na
perspectiva de que “a constituição de um grupo de incompetentes implica a
constituição simultânea de um grupo de competentes” (Almeida, 1999, p. 6),
assistimos, desde meados da década de 1980, à expansão de programas de
formação continuada no pressuposto de que, através de conhecimentos
provenientes da universidade, os docentes se equipariam de ferramentas teórico-
metodológicas que lhes permitiriam refletir e modificar suas práticas (Lelis e Nunes,
2000). Sob a forma de cursos de rápida duração, de oficinas, esses cursos
representaram a cisão entre os conhecimentos universitários e os saberes dos
professores pois, salvo exceções, partiam (e chegavam) a uma perspectiva
fragmentada do conhecimento, ao estabelecerem uma fratura entre a teoria (que
passou a discurso) e a prática (substituída pela técnica) (Kramer, 1995). Herdeiros
de uma pedagogia centrada na transmissão do saber elaborado, representaram um
modelo “clássico” de formação, fundado na hegemonia teórica enquanto a
explicação do real, sendo a teoria confundida com a verdade (Brandão, 1992), com
o agravante de se fazer discurso sobre a teoria.
Entretanto, na contramão desta tendência, sofremos também o impacto de
uma literatura internacional que nos chegou nos primeiros anos da década de 1990,
trazendo novos aportes à formação de professores. Seja pela via da ênfase na
relação entre dimensão pessoal, profissional e organizacional da profissão docente
(Nóvoa, 1992), seja pela via de que o saber docente provém de várias fontes e de
que a prática cotidiana faz brotar o “saber da experiência” (Tardif, Lessard e Lahaye,
1991),12 ou ainda do habitus profissional como “gramática geradora de práticas”
(Perrenoud, 1993),13 a fecundidade dessas propostas está, de um lado, na forte

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crítica à razão instrumental e, de outro lado, na valorização da prática individual e

coletiva como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência
pessoal, social e profissional (Dominicé, 1990). De certa forma, é o texto de Tardif,
Lessard e Lahaye em 1991 que vem complexificar a lógica conteudista, ao afirmar
que a relação dos docentes com o saber não se reduz à transmissão de
conhecimentos já constituídos, sendo a prática, expressão de múltiplos saberes,
incorporados em âmbitos, tempos, espaços de socialização diversos. Este texto
contribuiu para a demarcação de um novo idioma pedagógico na consciência de que
a prática profissional está marcada por uma trama de histórias, culturas que
ultrapassam a dimensão pedagógica stricto sensu. Ou seja, sob ângulos diversos,
estes autores ajudaram a pensar a constituição dos saberes dos professores, em um
pauta diversa de uma pedagogia centrada no saber elaborado, ao refletirem sobre
os limites da formação prévia e, nela, dos conhecimentos acadêmicos na
constituição do saber docente; ao afirmarem a centralidade da instituição escolar
enquanto locus de formação do magistério; ao revelarem a força da experiência
escolar passada enquanto aluno no desenvolvimento da prática pedagógica; e,
finalmente, ao assinalarem o caráter de improvisação a marcar o trabalho docente.
De certa forma, esta produção efetuou a “curvatura da vara”, ao conferir à prática
uma instância de produção do saber profissional, de outra latitude se comparado ao
papel do conhecimento que provém da universidade.
Ao problematizarem uma perspectiva centrada no saber acadêmico,
estimulam o redimensionamento do sentido da teoria, tomando-a muito mais como
hipótese, sendo a verdade considerada como processo, provisória e parcial
(Brandão, 1992). Considerando que ainda não temos uma tradição em pesquisa
acumulada sobre os saberes do professor, sobre a experiência cotidiana como lugar
de construção de saberes, e que vivemos em um momento de clara hegemonia do
projeto neoliberal no campo da educação, algumas questões colocam-se como
desafiadoras: Que cuidados precisamos tomar para não privilegiarmos em excesso a
realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto dimensões contextuais do
trabalho docente no plano político social mais amplo? Como evitar o
superdimensionamento do pedagógico, indiferente às diferenças sociais de gênero,
classe social e etnia, tão fortes em nosso país? Como lidar com a dimensão
cognitiva articulando-a à esfera das culturas com seus ritos, símbolos e mitos? Ou
seja, trabalhar com a prática, social e profissional, como espaço de constituição dos

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saberes do professor, implica não perder de vista o universo cultural dos diferentes
agentes sociais que fazem histórica e culturalmente a escola. Mas há ainda outras
questões trazidas por este idioma pedagógico.
Que cuidados precisamos tomar para não resvalarmos para um praticismo em
migalhas, na relativização quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critérios
operaremos com a prática profissional, de modo a torná-la um espaço de construção
de saberes rigorosos sem serem rígidos? Como o saber do mundo da experiência
sensível pode ser transposto para uma razão que se quer dialógica e processual?
Se estas questões podem contribuir como bússolas em nossas pesquisas,
certamente será a experiência prática e concreta, com a ajuda das lições do
passado, que nos ajudará a buscar novos objetos, novos problemas, novos idiomas
pedagógicos.

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