Вы находитесь на странице: 1из 7

ЛЕКЦИЯ 4.

Творческое развитие личности — приоритет


современного образования (2 часа)

План
1. Развитие, образование, обучение, воспитание: актуализация
понятий
2. Сущность непрерывного образования и его формы
3. Творчество и творческая деятельность в контексте современных
подходов
4. Творческое саморазвитие личности: диалектика субъективного и
объективного
5. Творческое развитие субъекта: проблема культурно обогащенной
образовательной среды.

Текст В.В. Познякова

Актуальность постановки проблемы творческого саморазвития


личности в условиях непрерывного образования определяется рядом
обстоятельств. В социальном отношении общество развивается динамично,
если в нем созданы условия для формирования и реализации творческого
потенциала человека. Обращение к проблеме творческого саморазвития в
системе непрерывного образования позволяет создать предпосылки
востребованности личности со значительным креативным потенциалом.
В аспекте экзистенциальном саморазвитие полагается в контекст
смысла жизни и стремления личности к самореализации. Саморазвитие,
таким образом, актуализирует себя как процесс конструктивного
самоизменения индивида. Внимание к саморазвитию как осознанному
самоизменению связано прежде всего с проблемой смысложизненных
приоритетов личности. Такая ориентация предполагает обращение к
оптимальным с точки зрения затрачиваемых интеллектуальных,
физических, темпоральных и материальных ресурсов креативным
методикам как в педагогической практике, так и на уровне проектирования
индивидуального саморазвития.
В педагогике творческое саморазвитие понимается как неиссякаемый
ресурс позитивного самоизменения личности в конструируемых
обстоятельствах ее духовного и физического ваяния. Отсюда творческое
саморазвитие субъекта представляет собой также проблему теоретического
анализа. Ее решение, в частности, предполагает ответ на вопрос о
сущности и критериях творчества. Их определение имеет большое
практическое значение для разработки моделей творческой личности и
креативно содержательных условий ее формирования. В методическом
отношении актуализируется потребность в разработке методического
инструментария формирования «учителя» и «ученика» как творческих
индивидуальностей.
Теоретическая концептуализация творческой деятельности
существенно определяет критерии творческого развития и практические
модели креативного процесса. Первый класс теоретико-методологических
проблем связан с понятием творчества. Обычно творчество определяют
как деятельность человека по созданию нового. Ориентация на новое
представляет собой наиболее общий критерий творческой деятельности.
Признак новизны, будучи существенно важным и детерминирующим, тем
не менее не может служить в качестве окончательного при том понимании,
что в педагогическом контексте принципиально значим вопрос о
содержательном наполнении самого принципа, коль он связан с развитием
личности.
Педагогически продуктивно рассмотрение творчества А.Ф. Лосевым
как процесса «самопревращения внутреннего» «во внешнее». Отсюда
творчество он определял как «сознание, переходящее в бытие» (выделено
мною — В.П.). Обратим внимание на процессуальность «превращения» и
преодоление разрыва между сознанием и бытием [1 ].
М.М. Бахтин рассматривал творчество как процесс
манифестирования человека в культуре. Творчество выражается в продукте
как «послании» к Другому, благодаря чему эта «весть» постоянно
актуализирует себя в культуре [2, ].
С точки зрения авторов концепции имманентного развития
потребность в творчестве является органичной человеку и источник
творчества коренится в психических структурах человека. С позиции
концепции формирования творческое развитие рассматривается как
«овладение, приобретение, освоение и присвоение вне его лежащей
общественной природы, определенной в материальной и духовной
культуре» [3]. Акцент ставится на выделение и усвоение образцов в
процессе учебной деятельности. Заметим, что анализ образцов составляет
весьма плодотворный и интересный предмет специального исследования.
Научная интуиция и педагогический опыт подсказывают, что разработка
этой проблемы на теоретико-концептуальном, научно- учебно- и
организационно-методическом уровнях существенно оптимизирует
творческий процесс обучения и образования на всех ступенях.
Исключительно плодотворны и ждут своего более полного
методического преломления креативные концепции Г.П. Щедровицкого и
его учеников. В основе творческой деятельности лежит культура
мыследеятельности как процесс овладения сложными
мыследеятельностными практиками и процедурами. «…Главным
фактором, определяющим развитие мыслительных способностей в ходе
решения задач, является именно характер и структура той мыслительной
деятельности, которую осуществляет учащийся, и последовательность
усложнения этой деятельности в ходе обучения» [4].
В педагогике и психологии известна концепция творчества А.
Маслоу. В ее основе лежит продуктивный в педагогическом отношении
концепт о творческом развитии как процессе самоактуализации личности
в определенной социокультурной среде развития. Близко к этому подходу
понимание творчества как реализации индивидуальности в процессе и
результате объективно и субъективно оригинальной деятельности.
Творчество, таким образом, представляет собой процесс выявления
индивидуальности во всей полноте ее сущностных сил [5].
Чрезвычайно плодотворны концепции и методики творческого
развития, разрабатываемые в русле ТРИЗ-технологий. В педагогике и
психологии распространены тестовые диагностики одаренности и
творческого развития личности (например, диагностика на основе
трехкольцевой модели одаренности Ранзулли). На основании списка
устанавливаемых свойств формируются диагностики, затем задаются
параметры определения степени одаренности [6, 7].
Ждет своего педагогического анализа с точки зрения построения
креативных методик поисковой работы опыт известных ученых,
добившихся выдающихся успехов в научной деятельности. П.Л. Капица,
например, считал, что «воспитание творческих способностей в человеке
основывается на развитии самостоятельного мышления. … Оно может
развиваться в следующих направлениях: умение научно обобщать —
индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания
течения процессов на практике — дедукция; и, наконец, выявление
противоречий между творческими обобщениями и процессами,
происходящими в природе, — диалектика» [8]. Известный математик и
методист Д. Пойя отмечал: «Умения, навыки являются наиболее важной
частью математической культуры, гораздо более важной, чем знание
определенных фактов и теорем» [9]. Убежден в том, что если бы педагог
описал процесс творческого поиска ученого, он мог бы предложить, при
некоторой адаптации к учебным условиям, не одну оригинальную
методику
Творческое саморазвитие личности предполагает формирование
комплекса идеальных конструктов креативно-мотивационного,
побудительного и экзистенциального характера. Таковыми являются
ценностные установки на саморазвитие, потребности в творчестве,
интересы, жизненные цели, проективные модели творческой деятельности,
область средств и действий. Принципиально значима способность субъекта
к методологической и методической рефлексии процесса и результата
творческой деятельности. Применительно к формирующейся творческой
индивидуальности методологически значимым и методически
перспективным становится целеполагание и цель, подлежащая реализации.
Среди других идеальных формирований назовем проекты, образы,
идеальные модели, процессы задачепостроения. Простой их перечень
ориентирует педагога на необходимость научить студента этим креативным
процедурам.
Второй класс проблем творческого развития личности представлен в
теме о его критериях. Их определение — важная предпосылка не только
теоретического анализа, но и практического конструирования учебных
ситуаций как условий для развития личности студента и преподавателя.
Кстати говоря, проблема творческого развития и саморазвития педагога в
не меньшей, чтобы не сказать в большей, степени актуальна.
Обращение к проблеме саморазвития субъекта предполагает, что
развивающаяся личность сознательно ставит цели собственного
позитивного изменения. Поддающимся верификации конкретным
признаком творческой личности является ее способность поставить перед
собой задачи все возрастающей сложности и стремление к их решению.
Таким образом, творческое саморазвитие предполагает интенцию к
саморазвитию как сознательной деятельности по проектированию
собственного развития.
Творческое саморазвитие не следует путать с креативностью. Под
последним понимается особое качество личности, способной к сложной
мыслительной деятельности и обладающей специфическими качествами
творческого воображения. При таком понимании технологический фактор
в творческом развитии занимает подчиненное положение, отнюдь не
детерминирующее сам процесс и целевые приоритеты развития.
Третий класс проблем связан с внешней стороной саморазвития
субъекта. В силу бесконечного множества человеческих свойств —
количество их сочетаний выражается числом с тысячью нулями — каждый
человек избирает собственный путь вхождения в культуру [9]. Поэтому в
практико-педагогическом отношении исключительно актуальны проблемы
формирования предпосылок и условий в системе образования для
творческого развития и саморазвития. При этом важно подготовить такого
специалиста, который бы в самом себе содержал и развивал предпосылки
собственного творческого роста.
В связи с этим тезисно остановимся на основных признаках
контекстуальности непрерывного образования. Поскольку понятие
контекста связано с определенным отграничением некой деятельности в
сложившихся условиях, то уместно применить понятие контекстуальной
локализации непрерывного образования в аспекте творческого развития
студента. Важнейшими и минимально достаточными контекстами
непрерывного образования, определенными с позиций творческого
саморазвития учащихся, студентов и педагогов, являются, на мой взгляд,
следующие:
 Экзистенциальные контексты, в которых творческое саморазвитие
оценивается в координатах смысложизненных параметров
индивидуальности.
 Контекст как семиотико-сематическая среда, основанная на
ценностях саморазвития субъекта и их осуществлении; в более конкретном
выражении он явлен в текстульных целостностях (организованностях)
содержания дисциплин, его распределения во времени, пространстве
обучения, коммуникативных и методических практиках.
 Контекст креативных дидактик, методик, технологий и других
педагогических практик. В научно-практических целях желательно их
было бы обобщить.
 Контексты интерпретации и понимания конкретных текстов (в т.ч.
и учебных) на всех уровнях образования с позиций приоритетов
креативных возможностей для творческого развития педагога и учащегося
(студента, в частности).
 Семантические и прагматические контексты (контексты значений
и смыслов высказываний и прагматики субъектов в условиях непрерывного
образования).
 Контекст непосредственной учебной ситуации, осмысливаемой как
органичная непрерывной процессуальности образовательной
деятельности; этот контекст должен постоянно ощущать на себе динамику
и пульс непрерывности образования, что неизбежно будет подвигать
педагога на постоянное изменение творческого состава учебной ситуации.
 Институционально-организационный контекст, устанавливающий
связи между уровнями, а также учреждениями и другими
институциональными структурами системы непрерывного образования.
 Функциональные и содержательные контексты направлений
(профилей) в системе непрерывного образования.
 Контекст коммуникативных компетенций и дискурсивных
формаций (например, методического характера) субъектов непрерывного
образования.
Принципиально важно, чтобы педагог сумел осуществить
контекстуальную реконструкцию в зависимости от поставленных им
целей и задач креативного характера.
Успешное саморазвитие осуществляется в культурно обогащенной
среде сотворческого поиска «учителя» и «ученика» [11]. В этой связи
обратим внимание на взаимосвязь непрерывного образования и
творческого саморазвития студента по признакам интенциональности
субъекта и динамической устойчивости системы, в которой он работает. В
известном смысле творческое саморазвитие личности педагога и студента
и непрерывное образование являются коррелятивными, соотносительными
понятиями. Действительно, непрерывное образование представляет собой
преимущественно внешнюю сторону или условия творческого развития. В
то время как саморазвитие указывает на способность субъекта не просто к
творческой деятельности, но и направленность его на сознательное
самоизменение в соответствии с целями и задачами собственного
совершенствования. Следовательно, понятия «непрерывное образование» и
«творческое саморазвитие» и, главное, реалии, ими выражаемые,
взаимодополняют и обусловливают друг друга.
Каковы методические возможности практической применимости
предложенных концептуальных подходов? Кратко выделим самые, на мой
взгляд, существенные.
 Организация обучения и воспитания как решения комплекса задач.
Причем выделение последних должно само представлять творческую
задачу. Здесь, в частности, можно использовать методики анализа
ситуаций.
 Внедрение диалоговых форм поисковой деятельности. Отсюда в
качестве методически остроактуальной встает необходимость разработки
методики учебного диалога.
 Формирование учебной ситуации как культурно обогащенной и
развивающей среды.
 Развитие навыков рефлексивно-методологического анализа
процесса и результата творческого поиска, в том числе и совершенных
ошибок.

Литература
1. Аверенцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. М.М. Бахтин как
философ. — М.: Наука, 1992.
2. Богданов В.В. Системное моделирование личности в социальной
психологии. — Л., 1987, с. 47.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996, с.с. 37-
38.
4. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. — М., 19997, с.с. 457-458.
5. О дискурсивных формациях см.: Позняков В.В.Дискурсивные
формации в анализе культурального текста. — Актуальные проблемы
мировой художественной культуры. Материалы международной научно-
практической конференции. Гродно, 25-26 марта 2004 г. В 2-х частях. Часть
1.-С. 70-73.
6. О свойствах творческой личности см: Глейзер Г. ,д. Новая Россия:
общее образование и обучающееся общество. — Пеадгогика, 2000, № 6,
с.с. 3-12; Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. — Спб, 2002, с.с. 21-
23, 28.
7. Позняков В.В. Воспитание в сотворчестве. — Адукацыя і
выхаванне, 2001, № 8, с.с. 59-65.
8. Пойя Д. Математическое открытие. — М., 1976, с. 309.
9. Событийность в воспитании. — Праблемы выхавання. — 2004, №
2, с.с. 58-69;№ 3 (окончание); Изучение художественной культуры:
методология и методика. — Мастацкая адукацыя і культурв. 2002, № 2, с.с.
20-29; Диалог как деятельность (теоретические и методические
предпосылки учебного диалога). — Чалавек. Грамадства. Свет. — 2004, №
1; С. 31-47.
10. Фролов И.Т. Философия и этика: итоги и перспектимвы. —
Вопросы философии, 1996, с. 32.
11. Щедровицкий Г.П.К анализу процессов решения задач. —
Избр. труды. — М.: Школа культурной политики, 1995, с. 668.
12. Яковлева Е.А.: Психологические условия развития творческого
потенциала детей школьного возраста. — Вопросы психологии, № 5, с.с.
37-42.; Развитие творческого потенциала личности школьника. — Там же,
1996, № 3, с.с. 28-34.