POSTITULO

ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES

DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE JÓVENES Y ADULTOS

Instituto Superior de Formación Docente N° 24 Bernal

Dr. Bernardo A. Houssay

ESPACIO CURRICULAR
“Estrategias de alfabetización inicial con
jóvenes y adultos”

Profesor: Sr. Mariano Dubín

Alumnas: López, Adriana Peralta, Silvana

Segreto, Paola Toral, Karina
 TRABAJO FINAL
Narrativa de una Situación de Alfabetización
Consigna:

Elaboración de una narrativa de una situación de alfabetización con

propuestas (revisión crítica) a partir del Diseño Curricular Nivel
Primario de la modalidad y materiales para la alfabetización de la
Dirección de Educación de Adultos. Pcia de Bs As.

Diagnóstico socio comunitario:

   El centro “30 mil sueños florecen” está ubicado en la calle Entubado
Güemes entre Carlos Pellegrini e Islas Malvinas en el Barrio Jorge Novak
de Quilmes Oeste.

La institución es una construcción urbana, la calle donde está emplazada

y las calles linderas están asfaltadas, cuenta con los servicios de luz,
agua corriente y cloacas, no así con el servicio de gas por eso utilizan
gas envasado.
           
  Su proximidad con Camino general Belgrano facilita el acceso ya que
pasan varias líneas de colectivos, por eso concurren a la institución no
solo alumnos del barrio Novak y otros barrios cercanos como “9 de
agosto”,” La odisea”, Km13, La Matera, etc. 
       En la institución en donde se encuentra la EEPA, también funciona
por la mañana FINES con oficio y por la tarde FINES II y otro centro fuera
de sede de la misma EEPÄ.

Breve descripción edilicia:

La construcción cuenta con 4 salones; 2 grandes , 2 mediano y1 salón en
construcción, dos baños en funcionamiento y dos en construcción, un
sum grande y cocina correctamente instalada. 
            
En un patio común se encuentra una cartelera con los horarios de las
propuestas educativas y cursos, la documentación a presentar etc.

 Conformación del ciclo de Alfabetización

El espacio de Alfabetización se encuentra conformado por:

3 alumnas mujeres de 50 años que no están alfabetizadas y quieren
aprender para poder hacer la tarea con sus nietos, una de ellas es
diabética grado 2 y otra tiene a sus nietos a cargo. 
5 alumnas adolescentes entre 16 y 18 años dos de ellas con un
embarazo avanzado, pero ninguna se hizo los controles
correspondientes todas con una trayectoria escolar complicada.
5 hombres de mediana edad que deben concurrir para cobrar un plan
social, con grandes dificultades para expresarse por escrito. Dos de ellos
trabajan en un carro juntando basura y tienen problemas de piel y tres de
ellos trabajan en la limpieza del arroyo las piedras.
4 alumnas amas de casas de mediana edad que no pudieron terminar su
primaria por tener que trabajar de muy chicas, muchas de ellas se quejan
de que como viven en un barrio humilde no tienen buena atención en las
instituciones públicas de salud.
Narrativa de una Situación de Alfabetización

Desde la mirada del enfoque equilibrado integrador todas las

secuencias de aprendizaje involucran todos los ámbitos del área de
prácticas del lenguaje y son considerados espacios propicios para la
alfabetización.
Por este motivo, se enseñan estrategias lectoras y de escritura que
favorezcan la comprensión y producción de textos al mismo tiempo que
se reflexiona sobre la lengua como sistema de modo continuo y
simultáneo a las prácticas.
A la luz de esta concepción puede observarse en las siguientes
producciones el modo en que los alumnos luego de observar y comparar
de diferentes envases de alimentos, traídos por ellos mismos, establecen
un sistema de relaciones que les permite el abordaje de la escritura de
sus nombres.
De este modo vemos el caso de una alumna que escribió en primera
instancia “SO” intentando escribir “CON” y luego de trabajar con un
envase de coco rallado puedo establecer que la palabra “COCO” puede
se modificada para lograr la escritura de “CON”.

La imagen muestra la evolución en las estrategias de escritura para lograr escribir

“FIDEOS CON SALSA”

 La imagen muestra como a partir de la omision y reemplazo de grafemas la alumna logra la
construccion de la palabra “CON”

Las mujeres, en su mayoría, reconocen los nombres de las marcas de

los productos a partir anticipaciones a partir de sus logotipos u algunas
letras conocidas.

Es asi que muchas alumnas que se encuentan aun sin alfabetizar

sostienen que allí dice Manaos mas allá de reconocer los grafemas y el
orden de relaciones que llevan los mismos para la escritura de la palabra.
En estos casos la lectura por parte del docente es empleada como
estrategia pedagógica. De este modo, el maestro, leyendo el nombre de
las marcas, productos o ingredientes permitirá hacer las comparaciones y
asociaciones que le permitan a las alumnas crear estrategias para
abordar la lecto-escritura y establecer relaciones entre fonemas para
arribar por ejemplo a conclusiones como que “COCO”, “CON” y “COCA
COLA” comienzan con el mismo sonido.
Desde una mirada psicogenética , entendida como una perspectiva
científica y no como un método, la escritura de la palabra “SAIA” en vez
de “SANDIA” no requiere la intervención docente colocando las letras
que faltan, tachando así lo que ha sido producto de una reflexión .Sino
por el contrario, el docente formado en este sentido, valora el esfuerzo
realizado y el progreso conseguido en relación a su estado inicial
madurativo, reforzando al alumno su sentimiento de valía, motivación y
predisposición para seguir avanzando en el proceso lectoescritor.

La siguiente producción refleja la evolución en cuanto a los grafemas que el mismo alumno va
incorporando para lograr la correcta escritura de las palabras: “LECHE”, “NARANJA” y
“SANDIA”.

El trabajo realizado con soportes pedagógicos como equipos de letras

favorecen la identificación de aquellos grafemas omitidos en las primeras
aproximaciones.
La imagen muestra como a partir de soportes de textos el alumno identifica las letras que
faltan.

Es importante destacar que el constructivismo fundado sobre ideas

piagetianas y a partir de diferentes investigaciones de Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky no niegan la intervención docente sino por el contrario
ven en las mismas un modo de “poner en conflicto” para que el alumno
reflexione sobre sus propias construcciones. Dicho de otro modo, si un
alumno escribe las palabras con “FRITA” con los grafemas “IA” podría
preguntársele si la palabra “PIZA” podría escribirse de la misma manera.
Poner en “cierto desequilibrio” lleva al alumno desde las ideas basadas
en las teorías de Piaget a encontrar soluciones a partir de procesos de
asimilación y acomodación que le permitirán adaptarse progresivamente
frente a nuevos aprendizajes.

Las producciones escritas reflejan niveles de escritura silábico- alfabético y alfabético

.
En la producción de la palabra “ASDO” puede observarse que la alumna
usa más de una grafía para cada sílaba, que corresponde con el sonido,
pero omiten otras.
En cuanto a la lectura de palabras como “COCA”, “CON” , “COCO” por
parte del docente en el caso de las alumnas aún no alfabetizadas es
importante destacar en términos de conciencia fonológica que coinciden
en que al inicio son palabras que “suenan iguales”
La conciencia fonológica, entendida como la habilidad para analizar y
sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua, ha
sido reconocida en las últimas décadas como el mejor predictor del
aprendizaje lector. Esta habilidad permite la manipulación de segmentos
sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema.
La investigación reciente sobre la relación entre conciencia fonológica y
lectoescritura sugiere que dicha relación es bidireccional y recíproca: la
conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la
lectoescritura, y la instrucción en lectoescritura desarrolla igualmente
dicha conciencia.

Contar, invertir, buscar láminas, descubrir un segmento oral diferente,

añadir segmentos orales, juegos de onomatopeyas, comparar segmentos
silábicos o fonémicos, unir segmentos silábicos o fonémicos, segmentar
palabras, sílabas o fonemas, dictados silábicos o fonémicos y
clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las
componen.
Dentro de una variada gama de actividades podemos señalar algunas
que pueden ser trabajadas con grupos de Alfabetización:
 Reconocimiento de sílaba vocálica inicial Enseñarle al alumno
una lámina de, p. e., un elefante. Se le pregunta qué es. Contesta
“un elefante”. Se lo repetimos alargando la primera sílaba:
eeelefante. Luego se le pide que diga cosas que empiecen por
/eee/. Si no hay respuesta se le dan ejemplos.
 Contar sonidos vocálicos de palabras bisílabas y trisílabas
Se le muestra al alumno, la lámina con un mate. Se le pregunta
qué es. Dice /mate/. Nosotros repetimos “ma-te”. Le decimos que
vamos a dar palmadas para saber cuántos “trozos” tiene. Le
pedimos que en una tira gráfica dibuje los trocitos que tenga esa
palabra.
  Dictado silábico Se le entrega al alumno una ficha con tiras
gráficas para que conteste dibujando cruces o estrellas, en función
del número de sílabas que contienen las palabras que se dicten.
 Ejercicio de rimas Se le dice el nombre de una cosa, por ejemplo
moto. Se le pregunta en qué termina. Cuando diga /to/, se le pide
cosas que también acaben en /to/: moto, roto...
 Segmentación de sílaba en medio de palabra Se le enseña la
lámina de una mariposa, p. e., y se le pide que diga qué es. Se le
pide que saque el trocito /po/ y se le pregunta qué queda. “Marisa”.
Más ejemplos: calzado - caldo, pájaro - paro, cabeza - caza...
 Inversión de sílabas Se le pide que cuente los trocitos de la
palabra casa, p. e. Pintamos las cruces que tenga. Se le dice que
ahora lo diga al revés, empezando por el último trocito. “sa - ca”.
 Comparación de segmentos silábicos al inicio de palabra Se
le enseñan dos láminas: uno y uña. Se le pregunta qué suena igual
en esas dos palabras al principio. Se hace también con la sílaba
final y la media.
 Buscar láminas que tengan el mismo sonido silábico inicial.
Se le entrega una colección de fichas. Se saca una de ellas, por
ejemplo: pera. Se le pide que busque otra lámina que empiece por
el mismo trocito.
 Unir segmentos silábicos Se le dice que vamos a juntar dos
cosas que le vamos a decir: /me/sa.
Para ampliar el concepto de “sonido” que el niño ya tiene, los primeros
ejercicios tienen como finalidad el hacerle ver que además de los sonidos
naturales existen otros sonidos en el habla.
 Juego de onomatopeyas Se le dice que vamos a jugar con los
sonidos. Se le presentan sonidos: campana, perro, tren... Se le
pide que los haga con su voz.
 Reconocimiento de sonidos al principio de palabra Vamos a
recordar mi nombre: EEEEElena. Mi nombre empieza por el
sonido[e]. Se pide que diga su nombre alargando el primer sonido.
 Ejercicio de añadir fonemas Se hace el sonido del viento
[ssssss] y se pide que diga palabras que tengan ese sonido. Más
tarde, le decimos que vamos a pronunciar cosas que no significan
nada y que él le deberá poner delante el sonido del silencio. “ol”-
sssol, “ofá” – sssofá.
 Comparación de segmentos fónicos ¿En qué se parecen [fila] y
[foca]?
Luego del registro realizado por un grupo de alumnos de las cosas que
comen habitualmente se seleccionaron imágenes que fueron pegadas
según criterios de alimentación sana y chatarra.
Se solicitó a los alumnos escribir el nombre de cada alimento.

La imagen refleja el trabajo de una alumna que se encuentra alfabetizada.

Por último, el nombre de los alimentos es distribuidos según un orden

establecido dentro de una pirámide alimenticia

La imagen que el nombre de los alimentos puede ser escritos sin soporte visual de los mismos.

A partir de los registros analizados para la elaboración de la presente

narrativa de una situación de alfabetización se detalla la siguiente
revisión critica a partir de los enfoques contemplados por Diseño
Curricular vigente para el Nivel Primario de la Modalidad de Adultos de la
Pcia de Buenos Aires.

Propuesta / Revisión crítica a partir del Diseño Curricular para el

 Nivel Primario de Educación de Adultos
La escuela es el espacio público donde se produce el encuentro
sistemático entre estudiantes, docentes y conocimiento que tiene la
responsabilidad indelegable de generar las mejores condiciones de
enseñanza para garantizar el desarrollo de las trayectorias educativas de
todos los alumnos en los tiempos previstos, en el contexto de las
particularidades de cada estudiante.
Por ello, es preciso que la escuela de jóvenes y adultos sea promotora
de espacios sociales y centro de la vida cultural de la comunidad dentro
de la cual está inmersa. Al mismo tiempo, es necesario profundizar
articulaciones en dos sentidos: por un lado, entre la propuesta educativa
y los saberes ligados al mundo del trabajo, no sólo con criterios de
inserción en la estructura ocupacional sino como saberes más generales
vinculados al ámbito de la ciudadanía, en tanto los sujetos que la
transitan y aquellos a quienes aún se debe incorporar, son portadores de
derechos sociales; por otro lado, entre esta propuesta y la continuidad
con otras ofertas educativas que se abren después de obtener la
finalización de la primaria.
Luego de la década de los 90 donde tuvo lugar la segunda ola de
Transferencia de Servicios Educativos Nacionales a la Jurisdicción
Provincial, dando lugar a la incorporación de los C.E.N.S. y del Programa
Bonaerense de Alfabetización y Educación de Adultos, el surgimiento de
los Centros de Orientación y Apoyo (COA) en 2003 y la articulación entre
el Plan Nacional FinEs y los COA que dá origen al Plan Provincial de
Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela, en 2008 se ha retomado
con fuerza la necesidad de una transformación de la Modalidad conforme
a los lineamientos de la Ley Provincial de Educación Nº 13688.
Asimismo, en el marco del Consejo Federal de Educación se han dictado
un conjunto de resoluciones que buscan fortalecer la identidad de la
modalidad. Es así como, se llega a elaborar este Diseño Curricular que
pone el foco en los sujetos de la educación de adultos, con
independencia de los otros niveles educativos, recuperando tradiciones y
la historia de las especificidades de esta modalidad.
La estructura diseño del Nivel Primario de la EPJA conformada en tres
ciclos formativos: Ciclo de alfabetización (250 horas de duración), Ciclo
de Formación integral (1000 horas de duración ) y Ciclo de Formación
por Proyectos (350 horas de duración), su organización en módulos de
aprendizaje como modo de organizar la propuesta curricular y el abordaje
de los contenidos a partir de situaciones problemáticas basadas en el
desarrollo de capacidades muestra una concepción revalorizadora de un
sujeto muchas veces vulnerado del derecho a la educación que ha
dejado en él marcas que condicionan la posibilidad de que se
reconozcan así mismo como una persona capaz de aprender.
La mayoría de las personas que concurren a las escuelas de jóvenes y
adultos han transitado algún momento de la escolaridad que los han
marcado de forma negativa.
La alfabetización se presenta desde esta mirada como un gran desafío
para el educador de adultos que debe acompañar esta construcción a
partir de principios que respeten su condición de sujeto social.
Para ello, es necesario definir el alcance del concepto de alfabetización.
...Renunciar al objetivo de la alfabetización universal es no solo negar una necesidad básica de
aprendizaje y un derecho humano fundamental que asiste a las personas de toda edad y
condición, sino renunciar a un pedazo más de dignidad y esperanza en un mundo
crecientemente deshumanizado… María Rosa Torres

Durante muchos años para que alguien se “alfabetice” se partía de la

idea de que era necesario enseñar primero las letras, para conformar
sílabas, luego palabras y finalmente lograr el armado de frases. Este
modo de enseñanza concebía la escritura y la lectura como un proceso
deslindado de la función social y comunicativa que ambas tienen:
entendiendo que leer era solo descifrar y escribir era copiar. Si reducimos
al proceso de alfabetización sólo a la adquisición de técnicas mecánicas,
alejamos a los participantes de considerarse practicantes de la cultura
escrita, con derecho a ejercer la lectura y escritura según los diversos
propósitos de la vida social.
Para que una persona aprenda a leer y escribir necesita más información
que la de las letras y los sonidos.
Las situaciones didácticas deben generar espacios y oportunidades para
que tengan lugar prácticas como leer a través del maestro o por sí
mismos, escribir a través del maestro, escribir por sí solos, escritura
grupal donde un miembro del grupo toma el lápiz y la hoja para escribir,
pero todos piensan con qué letra se escribirá esa palabra y en qué lugar
irá., escritura en parejas e individual, etc.
Para alcanzar el “propósito didáctico” de avanzar en el proceso de
escritura y lectura a partir del conocimiento y uso del alfabeto y diferentes
palabras, y el “propósito comunicativo” a partir del uso social de la
agenda para registrar direcciones, teléfonos y otros datos útiles para el
usuario de la misma es necesario un escenario donde exista un ambiente
alfabetizador, portadores de textos y lecturas seguras.
Luego del material lanzado a partir del Programa Bonaerense de
Alfabetización Ser Parte… De Una Nueva Oportunidad, la dirección de la
modalidad propone materiales de consulta para el abordaje de los
núcleos conceptuales de los campos de aprendizaje de cada ciclo
formativo. Hecho que constituye una fortaleza para los educadores de
adultos.
La heterogeneidad dentro de las aulas conduce a una creciente
complejidad en el tratamiento de los temas. Las secciones agrupadas
multinivel exigen al docente una demanda permanente y una labor que
facilite el trabajo de las situaciones problemáticas enmarcadas en cada
uno de ellos.
La posibilidad de conformar secciones de ciclos puros o agrupamientos
de mes cantidad de ciclos podría dar cuenta de una solución para esta
problemática actual que viven muchos centros de nuestras escuelas de
adultos al intentar dar respuesta con su oferta educativa a las demandas
de la comunidad en la que se encuentran insertas.

Actualmente existe un mixturado que contempla principios de

metodologías de enseñanza provenientes concepciones de la “Marcha
analítica “que representa el modo en que nace la escuela en Argentina y
la “Marcha sintética” de la mano de la “Whole languaje” como método de
enseñanza de lectura en el cual se anima a los alumnos a desarrollar
todas sus destrezas de lenguaje -por ejemplo, hablar y escuchar, leer y
escribir- con el propósito de fomentar la comunicación.
“Desde la perspectiva “natural/piagetianas”, en la cual se incluye como representante muy
destacado el “whole language” (lenguaje integral), sustentado por Kenneth y Yetta Goodman,
es fundamental el entorno de escritura, con materiales diversos y libros donde el aprendizaje
es “natural”, porque el niño es quien construye el conocimiento solo, sin intervención de otras
personas”. Berta Braslavsky

La teoría de Pablo Pineau sustentada en pensar la escuela no como un

fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de
las tantas, y no la única opción posible y la teoría de Elsie Rockwell
basada en una matriz normalista que entienden a la escuela pública
como principal garante de la alfabetización masiva es uno de los debates
que deberán ser saldados a la luz de las investigaciones educativas.
“Todo conocimiento es producto colectivo y pervive sólo como relación social; esta obra no es
una excepción. Es fruto del trabajo acumulado de centenas de personas que vivimos entre
escuelas. Apenas permite vislumbrar mil polémicas, discusiones y acciones que sucedieron a lo
largo de años marcados por profundos cambios políticos y sociales en nuestro continente. La
constante inquietud por comprender esos procesos me encaminó a lugares distantes en el
tiempo y el espacio. Como el pez sería el último en descubrir el agua, me resultó necesario
tomar distancia real y virtual para apreciar lo propio”. (Rockwell, 2018)

La propuesta curricular interpela conceptos de ambas teorías y pone en

juego una serie de elementos constitutivos del hecho educativo.

BIBLIOGRAFIA
 ROCKWELL, E (1995) “De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana
en la escuela. en Rockwell Elsie -coord..- "La escuela cotidiana", México.

 MARIA TERESA TORRES (2011) JUSTICIA CURRICULAR: SIGNIFICADOS E

IMPLICACIONES Sinéctica, Revista Electrónica de Educación

 “Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA, 2010” (elaborado por Comisión Ad

Hoc y aprobado por Mesa Federal de la EPJA del 15/02/11)

 BRASLAVSKY, B , PINEAU,P & PULFER,D (2014) La querella de los métodos en la

enseñanza de la lectura: Sus fundamentos psicológicos y la renovación actual. Gonnet
UNIPE, Editorial Universitaria.

 PINEAU, PABLO ([1996]-2001) "¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo:

‘Esto es educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’  " en: Pineau, P., Dussel, I. y
Caruso, M., La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós .

 TIRAMONTI, G. (2007) La trama de la desigualdad educativa. Buenos Aires: Manantial.

 DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL PRIMARIO DE EDUCACION DE ADULTOS.
Dirección General de Cultura y Educación. Buenos Aires. Argentina 2017.

 PROGRAMA BONAERENSE DE ALFABETIZACIÓN Y FORMACION PARA EL

TRABAJON “SER PARTE…” DE UNA OPORTUNIDAD
DGCYE Dirección de Educación de Adultos Pcia de Bs As. 2017

 Cuadernillo Aportes para la Enseñanza Alfabetización Módulo 1.a El acceso a la

Salud.

 Cuadernillo Aportes para la Enseñanza Alfabetización Módulo 1.b El desafío de

construir la organización comunitaria como espacio de participación ciudadana.

 Cuadernillo Aportes para la Enseñanza Formación Integral - Prácticas del

Lenguaje.

 Cuadernillo Aportes para la Enseñanza Formación Integral – Matemáticas.