Вы находитесь на странице: 1из 6

Тема: Педагогический процесс.

Структура, движущие силы и


закономерности педагогического процесса.
План:
1) Сущность и закономерности педагогического процесса
Педагогический процесс - это процесс, который целостно и
во взаимосвязи реализует цели образования и воспитания в условиях
педагогических систем, где организованно взаимодействуют воспитатели и
воспитуемые.
Или другое: педагогический процесс — это организация воспитательных
отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании
внешних факторов, влияющих на развитие его участников.
Закономерности
Идея целостности педагогического процесса — единства воспитания
и обучения — в классической педагогике возникла в начале XIX в., это
было связано с успешным развитием естествознания,
антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией
наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие
воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного
образования есть средство без цели, а нравственное образование без
обучения есть цели, лишенные средств.
Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике
разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская,
А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.
В советский период воспитание молодого поколения в духе определенной
идеологии было государственной политикой, но постепенно теория и
практика стали разделяться.
Дидактика (теория обучения) и методика воспитания — две
составляющие педагогики. Еще А.С. Макаренко указывал, что под целью
воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого
характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание
личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и
политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть
целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно
воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не
передавая знания, всякое же знание действует воспитательно, считал
Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже
разграничивал воспитание и обучение.
Возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности
воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе советская
педагогика стала в середине 1970-х гг. (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов,
Б.Т Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Несколько раньше в педагогическом
опыте В.А. Сухомлинского отражено единство воспитания и обучения как
двух взаимообусловленных процессов.
Целостная личность формируется целостностно. Целостность
педагогического процесса понимается как взаимосвязь и
взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих ,
так и в связях педагогического процесса с явле ниями внешней среды и
протекающих как в воспитании и обучении, так и во взаимоотношениях
всех участников.

Функций целостного педагогического процесса


Основными функциями целостного педагогического процесса являются:
образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.
Образовательная функция заключается в освоении общечеловечес кой
культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта
творческой деятельности и отношений и реализуется прежде всего в
процессе обучения, а также не в малой степени во всей внеклассной работе, в
деятельности учреждений дополнительного образования.
Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспитательного
пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с
воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая
учебными планами и программами, формами, методами и средствами,
используемыми в учебно-воспитательном процессе.
Развивающая функция выражается в качественных изменениях
психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и
умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-
воспитательного процесса. П.П. Блонский утверждал, что развитие ребенка, а
значит и педагогического процесса, есть непрекращающееся движение вверх,
требующее все новых и больших усилий, в первую очередь самого ребенка.
От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или
формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как
соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем
развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.
Л.С Выготский в свое время разработал теорию о зонах развития.
Исходя из этой теории, если воспитание может дать ребенку только то,
что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального
развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически от -
сутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему
предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием.
Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказы-
вает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную
воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это
сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то по -
мощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагоги-
ческом взаимодействии наиболее эффективна.
Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня
предъявляемых требований или полного лишения ребенка возможностей
проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как утверждал
С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не
развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и
обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не
надстраиваются лишь над ним».
Социальная функция (функция социализации) проявляется также
практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник попадает
в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает,
это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, в
среде сверстников, в самом учреждении: был дошкольником, стал
школьником, затем старшим школьником в начальной школе и снова –
самым младшим, перейдя в среднюю школу и т.п.

2) Структура целостного педагогического процесса


Цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через си-
стему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и дея-
тельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его
личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и
средствами, а также результат совместной деятельности выступают
структурными компонентами целостного педагогического процесса.
Любое педагогическое воздействие и взаимодействие имеет цель, иначе это
не организованный и управляемый, а спонтанный процесс.
Вопрос о содержании педагогического процесса — одна из сложнейших
проблем педагогики, которая ни в одной стране мира не имеет полного и
окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу
своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного
человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности
каждой человеческой личности, которая пытается освоить это богатство.
Деятельность педагога — деятельность специально подготовленного
профессионала, поэтому она определяется целями и задачами, вытекающими
из социального заказа образовательной системе и трансформированными в
педагогическом сознании. Методы и средства, используемые педагогом,
должны быть столь же педагогически целесообразными, корректными и
адекватными.
Деятельность воспитанника или детского коллектива тоже определяется
осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они выступают
личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с
целями коллектива, а тем более — преподавателя (воспи тателя).
Воспитанник использует методы и средства, которыми его вооружили в
процессе социализации и воспитания, но чем меньше опыт и знания, тем
менее они целесообразны и адекватны решаемым зада чам. Каждый,
вспомнив свое детство, может назвать десятки случаев, происшедших дома, в
школе (в общении со сверстниками), когда хотели сделать хорошо, а
получалось плохо и вместо радости себе и другим сделанное приносило
огорчения, наказания, приводило к конфликтам: «Хотели как лучше, а
получилось...» Поэтому в таких ситуациях основную ответственность несет
тот, кто взрослее и компетентнее, и, значит, ребенок чаще всего если и
виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет чего-то, а в
личностно-ориентированной педагогике это не может быть основанием для
наказаний и ограничений. Но нельзя понимать такой подход как полное
снятие ответственности с воспитанника. Ребенок несет ответственность за
свои поступки в той степени, в какой это позволяет его возраст,
индивидуальные и половые особенности, уровень обученности и
воспитанности, сформированности способности к сознательному
целеполаганию в своей деятельности.
Деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда
совпадает. В авторитарной педагогике специфика деятельности
воспитываемого и обучаемого не является предметом постоянного изучения
и осмысления воспитателем, поэтому расхождение между этими видами
деятельности нередко очень значительно. В гуманистически
ориентированной педагогике, построенной на взаимодействии и
сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без
постоянного контакта с детьми, внимания к их психическому и физическому
состоянию, проблемам, мотивам поведения. Это значит, что получить
желаемый положительный результат можно только в том случае, если
педагогический процесс будет организован как процесс взаимодействия, в
котором проявляются информационные, коммуникативные (связи общения),
организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.
Цель любого процесса состоит в том, чтобы добиться определенного
результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом
процессе является построение системы жизненных отношений и ценностей
в единстве с деятельностью. Это потому, что, согласно Макаренко, мы
имеем дело всегда с отношением. Именно оно составляет истинный объект
педагогической работы. В сложнейшей окружающей нас действительности
ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых
развивается, переплетается с другими, усложняется физическим и
нравственным ростом самого ребенка. СЛ. Рубинштейн также рассматривал
развитие личности через становление ее основных отношений и считал, что
то, чего человек стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим
отношениям он стремится, какие отношения с людьми способен
устанавливать. Можно, таким образом, сделать вывод, что сущность
человека выражается в деятельности, в которой зарождаются отношения и
проявляется система сформированных ценностей. Именно система
жизненных отношений и ценностей воспитанника определяет его отношение
к себе, другим людям, миру, жизни, и сделает она его всесторонне развитым,
воспитанным и образованным или нет, зависит от того, какую
направленность имеют эти ценности.
В структуре педагогического процесса выделяют эмоционально-
мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и
контрольно-оценочный компоненты.
Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса
характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его
субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанника ми, а также
мотивами их деятельности, среди которых на первый план выдвигаются
мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении,
возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов
способствуют результативности педагогического процесса.
Мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними
также играют немаловажную роль в педагогическом процессе. Это относится
как к отношениям между родителями, учителями в школе, так и к стилю
отношений в педагогическом коллективе в целом, формируемому школьной
администрацией, а в стране — всей системой государственного управления.
Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы
поступления выпускников школ в педагогические вузы и их педагогическая
деятельность после получения диплома учителя оказывают существенное
влияние на результативность педагогического процесса.
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса
представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные
цели воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу —
с другой, в которой реализуются цели воспитания. Цель воспитания
наполняется вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков,
отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Содержание
конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп,
определяясь возрастом взаимодействующих субъектов, особенностями
педагогических условий.
Организационно-деятельностный компонент педагогического
прогресса подразумевает управление учебно-воспитательным прогрессом
педагогами. Его можно определить как организацию педагогической среды
формирования и развития личности воспитанника, организацию
непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в
которой проявляется организующая роль педагогов — профессиональных
воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной
работы и владеющих профессиональными методами и средствами,
обеспечивающими достижение целей воспитания. Эти средства и методы в
зависимости от особенностей воспитательных ситуаций способствуют
появлению определенных форм совместной деятельности воспитателей и
воспитанников.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает
в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности
воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе
взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для
разработки дальнейшей программы деятельности. Как утверждал
СЛ. Рубинштейн, в психологическом плане чаще всего именно посредством
оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности,
т.е. не только для дошкольников и школьников, но и для человека любого
возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является ее
оценка. Особое значение контроль и оценка имеют для детей. Отношения
между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами.
Важное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и
недостатков. Поэтому одной из главных задач и составной частью
структуры педагогического процесса является развитие у них способности
объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться
только на оценку со стороны. Контроль за ходом педагогического процесса и
оценка его результатов со стороны государства и общества в целом не
менее актуальны. Составной частью этого компонента структуры
педагогического процесса выступают самоконтроль и самооценка учителем
своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к
рефлексии.