-AUTORREGULACIÓN-

INTRODUCCIÓN

La autorregulación nos permite entender métodos por medio de los cuales las personas

consiguen el control de sí mismos, esto quiere decir que logran transformarse de una

persona primitiva que reacciona en su ambiente en una persona que es capaz de regular

sus condiciones biológicas. (Baumeister & Vohs, 2004).

Hace 30 años aproximadamente, este interés por la autorregulación se ha prolongado al

campo de la educación, mostrando cierto interés de como la persona puede aprender a

controlar sus pensamientos, acciones, sentimiento para alcanzar sus logros.

(Zimmerman & Schunk, 2001).

En lo que respecta al tema educativo, el tema de como los estudiantes llegan a ser

autorregulados ha generalizado conceptualizaciones y diversos puntos de vista. La

mayoría de los teóricos del aprendizaje autorregulado lo definen como un proceso

multidimensional que envuelve tres determinantes: (Zimmerman, 1989, 1998).

 Componentes personales (cognoscitivos y emocionales).

 Componentes contextuales o ambientales.

 Componentes comportamentales.

De acuerdo con la fórmula de estos tres componentes, el aprendizaje autorregulado de

los estudiantes no es una aserción autoritaria de funcionamientos, sino que varía con el

contexto académico, los esfuerzos personales de autorregulación y el resultado del

desempeño comportamental; inspeccionar estas variables contextuales proporciona un

entendimiento de los elementos que apoyan o imposibilitan el progreso del aprendizaje

autorregulado. (Lombaerts, Engels, & Braak, 2009; Zimmerman & Martínez Pons,

1990).

El aprendizaje autorregulado se distingue por:

 la conciencia de la relación que existe entre los procesos autorregulatorios y los

resultados del aprendizaje, el aprendiz juega un importante rol en la elección de

la forma y el grado de la instrucción que necesita

 el uso deliberado de estrategias para lograr sus objetivos académicos, es decir,

el uso sistemático de estrategias metacognoscitivas, motivacionales y

comportamentales que son la clave para la autorregulación del aprendizaje

(Zimmerman, 1990, 2001; Zimmerman & Martínez Pons, 1988)

 la regulación intencional de su ambiente, asumiendo el impacto del mismo en su

desempeño y responsabilizándose de implementar estrategias para hacerlo

óptimo para el aprendizaje (Zimmerman, 1989, 2001; Zimmerman & Martínez

Pons, 1988).

INTERVENCIÓN

1. MÉTODO

-Participantes: Participaron un total de 325 estudiantes del primer grado de

una escuela secundaria publica de Santander. Estos estudiantes se les

dividieron en 6 grupos, formados con letras de la A a la F.

El centro escolar asigna a los salones A,B y C aquellos alumnos que han

obtenido los mejores resultados en primaria y a los alumnos que han obtenido

peores resultados les asignan a los salones D,E y F.

 Los grupos A,B y C se les nombro como grupo 1 y se les considero como los

de alto rendimiento, estos fueron los primeros en recibir un trato luego más

adelante lo recibieron los grupos D,E y F .

2. MATERIALES

Utilizamos un cuestionario con cinco opciones de respuesta tipo Likert que van

de 4 (Muy parecido a mi), a 0 (Nada parecido a mi), este instrumento utilizado

es de auto-reporte. En la medición 1 se realizaron análisis de diferencia de

reactivos, apreciaciones de confiabilidad y análisis factoriales para cada uno de

los factores que evalúa el cuestionario (Creencias, Estrategias de apoyo,

Estrategias cognitivas, Estrategias metacognitivas y Motivación).

Como resultado de estos análisis quedaron autorizados 48 ítems, los cuales

atendieron 4 factores, que se presentan a continuación:

1. Estrategias de apoyo: Recursos afectivos de los que se vale el estudiante

para realizar la tarea.

2. Estrategias metacognitivas: Conocimiento de los procesos cognitivos que

pone en marcha el estudiante durante su aprendizaje y su control.

3.  Estrategias cognitivas: Establecimiento de metas y aplicación de

estrategias cognoscitivas para lograr el aprendizaje.

4.  Motivación: elementos cognitivo-afectivos presentes en todo el proceso de

aprendizaje a los que el estudiante atribuye el poder hacer la tarea, elementos

positivos del factor, elementos negativos del factor.

3. PROCEDIMIENTO

Este trabajo es de carácter aplicado, se utilizó un diseño de series de tiempo con

grupos estáticos.

 Medición 1: Al principio del curso escolar se realizó un test de

autorregulación a los estudiantes del primer grado de dicho colegio de

secundaria de manera grupal, en los que se les hizo un diagnóstico para

reconocer cuales eran las necesidades en las estrategias regulatorias de

los participantes.

Este programa de intervención se realizó al grupo 1 (A,B y C) en el

primer semestre por haber obtenido las puntuaciones más bajas en la

medición 1, en sesiones de 2 horas a la semana durante 10 semanas, con

la finalidad de cubrir las necesidades observadas.

 Medición 2: Se realizó una segunda medición para todos los estudiantes

participantes, con el fin de crear transformaciones en los procesos

autorregulatorios

Aplicación: en el segundo semestre, se aplicó el programa de

intervención al grupo 2 (D, E y F) en sesiones de dos horas a la semana

durante 10 semanas, con la finalidad de cubrir las necesidades

observadas.
  Medición 3. Al término del segundo semestre del ciclo escolar, se hizo

la tercera medición para todos los participantes.

4. RESULTADOS

Los estudiantes de primer año de secundario que estaban formados por 325

personas como dijimos anteriormente entre los 11 y 16 años, un 52% eran

hombres y 48% fueron mujeres.

En la intervención realizada se encontró que el factor motivación solo resulto

significativa la diferencia entre los grupos en la tercera evaluación G1: 2.99 y

G2: 2.90 con una ventaja diferenciada en el grupo 1, con relación a las

estrategias de apoyo, se encontraron diferencias en la primera evaluación G1:

3.30 y G2:3.87 con una ventaja para el grupo 2

Con relación al factor de Estrategias Metacognitivas se encontraron diferencias

significativas en la primera evaluación G1:3.20, G2:3.50 con una ventaja inicial

para el G2. Finalmente, con relación al factor de Estrategias Cognitivas no se

encontraron diferencias significativas entre los grupos, en ninguna de las tres

evaluaciones.

El objetivo de este trabajo fue favorecer habilidades autorregulatorias de aprendizaje de

estudiantes de primer grado de una escuela secundaria pública mediante un programa de

intervención educativa, que les permitiera adquirir destrezas de estudio efectivas para

mejorar su desempeño académico.

REFERENCIAS:

Bandura, A. (1997). Self.efficacy: the exercise of control. USA: Freeman.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thougth and action. USA: Prentice Hall.

Baumeister, R., & Vohs, K. (2004). Handbook of self-regulation: research, theory and
applications. USA: The Guilford Press.

García, B., Márquez, L., & Ávila, J. (2009). Planeación y desarrollo del proyecto de
investigación. En B. García, Manual de métodos de investigación para las ciencias sociales: un
enfoque de enseñanza basada en proyectos (págs. 1-48). México: Manual Moderno.

Para guiar la reflexión se

siguió un procedimiento que
constaba de dos fases:
a) reflexión previa por parte
de los equipos de ciclo, y b)
reflexión conjunta en el
claustro.
En la primera fase, los
equipos de ciclo
reflexionaron sobre las
siguientes
cuestiones relacionadas con
los objetivos, principios y
estrategias que
utilizaban para optimizar el
desarrollo de la
autorregulación:
a) ¿Qué objetivos te
planteas relacionados con
la autorregulación de la
conducta?
b) ¿Qué estrategias utilizas
para abordar esas
intenciones educativas en
relación con los aspectos que
figuran a continuación?
• La organización del
espacio y de los materiales.
• La organización del
tiempo y la selección y
secuenciación de las
actividades.
• La forma en la que se
organiza el grupo para
realizar las actividades.
• Los medios empleados
para seleccionar y mantener
las normas que
regulan la actividad del aula.
• La forma de transmitir
los mensajes y de
relacionarse con el alumno
para contribuir al desarrollo
de la autorregulación.
Los tutores y los
educadores del mismo
nivel educativo respondían
conjuntamente a estas
preguntas y transmitían sus
respuestas al resto del
equipo educativo de la
escuela, antes de que se
iniciara la segunda fase del
proceso, la reflexión
conjunta en el claustro.
Esta segunda fase constaba a
su vez de tres partes:
a) Puesta en común y debate
sobre los objetivos y
estrategias propuestas
por el profesorado del
mismo nivel educativo en
sus respuestas a las
preguntas anteriores.
b) Observación de las
grabaciones que presentaba
cada equipo de ciclo
de su práctica educativa
(tras haber obtenido la
autorización de los
padres) prestando una
atención especial a las
estrategias aplicadas y a
sus consecuencias en
relación con el desarrollo de
la autorregulación.
c) Debate sobre las
estrategias observadas en
el vídeo, sobre sus
aspectos más positivos, los
menos afortunados y las
sugerencias que
podrían mejorar la práctica.
Se recomendaron algunas
lecturas para guiar este
proceso de reflexión.
Para guiar la reflexión se
siguió un procedimiento que
constaba de dos fases:
a) reflexión previa por parte
de los equipos de ciclo, y b)
reflexión conjunta en el
claustro.
En la primera fase, los
equipos de ciclo
reflexionaron sobre las
siguientes
cuestiones relacionadas con
los objetivos, principios y
estrategias que
utilizaban para optimizar el
desarrollo de la
autorregulación:
a) ¿Qué objetivos te
planteas relacionados con
la autorregulación de la
conducta?
b) ¿Qué estrategias utilizas
para abordar esas
intenciones educativas en
relación con los aspectos que
figuran a continuación?
• La organización del
espacio y de los materiales.
• La organización del
tiempo y la selección y
secuenciación de las
actividades.
• La forma en la que se
organiza el grupo para
realizar las actividades.
• Los medios empleados
para seleccionar y mantener
las normas que
regulan la actividad del aula.
• La forma de transmitir
los mensajes y de
relacionarse con el alumno
para contribuir al desarrollo
de la autorregulación.
Los tutores y los
educadores del mismo
nivel educativo respondían
conjuntamente a estas
preguntas y transmitían sus
respuestas al resto del
equipo educativo de la
escuela, antes de que se
iniciara la segunda fase del
proceso, la reflexión
conjunta en el claustro.
Esta segunda fase constaba a
su vez de tres partes:
a) Puesta en común y debate
sobre los objetivos y
estrategias propuestas
por el profesorado del
mismo nivel educativo en
sus respuestas a las
preguntas anteriores.
b) Observación de las
grabaciones que presentaba
cada equipo de ciclo
de su práctica educativa
(tras haber obtenido la
autorización de los
padres) prestando una
atención especial a las
estrategias aplicadas y a
sus consecuencias en
relación con el desarrollo de
la autorregulación.
c) Debate sobre las
estrategias observadas en
el vídeo, sobre sus
aspectos más positivos, los
menos afortunados y las
sugerencias que
podrían mejorar la práctica.
Se recomendaron algunas
lecturas para guiar este
proceso de reflexión.
Para guiar la reflexión se
siguió un procedimiento que
constaba de dos fases:
a) reflexión previa por parte
de los equipos de ciclo, y b)
reflexión conjunta en el
claustro.
En la primera fase, los
equipos de ciclo
reflexionaron sobre las
siguientes
cuestiones relacionadas con
los objetivos, principios y
estrategias que
utilizaban para optimizar el
desarrollo de la
autorregulación:
a) ¿Qué objetivos te
planteas relacionados con
la autorregulación de la
conducta?
b) ¿Qué estrategias utilizas
para abordar esas
intenciones educativas en
relación con los aspectos que
figuran a continuación?
• La organización del
espacio y de los materiales.
• La organización del
tiempo y la selección y
secuenciación de las
actividades.
• La forma en la que se
organiza el grupo para
realizar las actividades.
• Los medios empleados
para seleccionar y mantener
las normas que
regulan la actividad del aula.
• La forma de transmitir
los mensajes y de
relacionarse con el alumno
para contribuir al desarrollo
de la autorregulación.
Los tutores y los
educadores del mismo
nivel educativo respondían
conjuntamente a estas
preguntas y transmitían sus
respuestas al resto del
equipo educativo de la
escuela, antes de que se
iniciara la segunda fase del
proceso, la reflexión
conjunta en el claustro.
Esta segunda fase constaba a
su vez de tres partes:
a) Puesta en común y debate
sobre los objetivos y
estrategias propuestas
por el profesorado del
mismo nivel educativo en
sus respuestas a las
preguntas anteriores.
b) Observación de las
grabaciones que presentaba
cada equipo de ciclo
de su práctica educativa
(tras haber obtenido la
autorización de los
padres) prestando una
atención especial a las
estrategias aplicadas y a
sus consecuencias en
relación con el desarrollo de
la autorregulación.
c) Debate sobre las
estrategias observadas en
el vídeo, sobre sus
aspectos más positivos, los
menos afortunados y las
sugerencias que
podrían mejorar la práctica.
Se recomendaron algunas
lecturas para guiar este
proceso de reflexión.