Curriculum utransversalidad:

Una re"exiün desde la práctica

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• A manera de presentación

Los especialistas en currículum tenemos siempre la

tendencia de comenzar nuestros trabajos intentando
definir qué es el currículum. Esto no es, a mi parecer,
un inicio trivial, especulativo o simplemente académico.
Por el contrario, hoy con los cambios profundos a nivel
social y del conocimiento se hace muy necesario precisar
la complejidad de los elementos que intervienen en las
decisiones curriculares. De esta manera, el currículum se
hace más pertinente y por sobre todo más inteligible, en
especial para los docentes que son en definitiva quienes
lo implementan.

Por su parte, la_ transversalidad es un enfoque dirigido

al mejoramiento de la ~educativa, y se refiere
básicamente a una nueva manera de ver la realidad y
vivir las relaciones sociales desde una visión holística o
de totalidad, aportando a la superación de la fragmen-
tación de las áreas de conocimiento, a la aprehensión
de valores y formación de actitudes, a la expresión de
sentimientos, maneras de entender el mundo y a las
relaciones sociales en un contexto específico. De esta
manera, se hace posible introducir las preocupaciones
de la sociedad, tanto en el diseño curricular como en las
prácticas educativas. Desde esta visión se busca aportar
a la formación integral de las personas en los dominios
cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es decir, en
los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los
procesos educativos; de manera tal, que los sujetos sean
capaces de responder de manera crítica a los desafios
históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que
se encuentran inmersos.

El hacer curric ular
1. La primera pregunta que surge
es qué estamos entendiendo po r
currículum y por el acto de hacer
currículum. Por supuesto que
reafirmo lo que dijera hace ya un
tiempo, que el currículum es el re-
sultado de un proceso de selección
y organización de la cultura para
su enseñabilidad y su ap rendizaje
(Magendzo, 1986) . Es importante
reiterar que este proceso no sólo
tiene lugar en las esferas societales,
para usar un término acuñado por
John Goodlad, sino que también
en el nivel local, institucional y
de aula (Goodlad, 1966). Se se-
lecciona y se organiza la cultura al
definir las políticas educacionales,
al identificar los grandes fines de
la educación, al determinar los
marcos curriculares mínimos del
sistema, al elaborar los programas
de estudio, al redactar y estructu-
rar los rexros escolares, al seleccio-
nar las páginas computacionales,
al desarrollar los instrumentos de
evaluación, entre otros.
2. Debemos recordar que cuando
estamos haciendo referencia al
currículum, estamos definiendo el
conocimiento al que se espera los
estudiantes accedan y aprendan de
acuerdo con determinados proce-
dimientos. El currículo escolar, en-
tonces, representa el conocimiento
que se ha codificado de una cierta
forma. Esto es lo que Michael
Apple ha denominado el conoci-
miento oficial (Apple 1997).
3. Elaborar currículum es una rarea
bastante más compleja hoy de
lo que lo fue en el pasado. En el
presente intervienen, como nunca
anees, una diversidad de actores
sociales que antes estaban margi-
nados de este proceso. Además de
los especialistas y profesores, par-
ticipan empresarios, trabajadores,
padres y madres de familia, apode-
rados, miembros de la comunidad,
estudiantes, ere. Cada uno aporta
desde sus muy personales visiones
de mundo y desde la concepción
que tie nen dr l rol que le cabe a la
educación en la sociedad. En mu-
chas ocasio nes esta~ visio nes son
d iscrepante:,~- a veces antagó nicas
ya que están en juego interese,
disrmros. Esto sign ifica que para
elaborar un curriculum consen -
suado necesa1 iamente hay que
"negociar saberes". Po r lo canto,
hacer curriculum hoy, es buscar
consensos en las di ferencia~, rarea
qu e co mo todos sabemos no es del
rodo si mple.
4. Si pudiéramos caracterizar nuestra
época debiéramos decir que el pro-
ceso de producción y difusión del
conocimiento está en el centro de
los desafíos. Se deben considerar
dos planos; el plano interno, esto
es el de la ciudadanía; y el plano
externo, que abarca la globaliza-
ción y la competitividad inter-
nacional (Drucker, P. 1987) . En
esta perspectiva, si el currículum
desea ser pertinente, necesaria-
mente debe buscar un equilibrio
adecuado entre la dimensión éti-
co-valorica y los comportamientos
propios de la moderna democracia
y ciudadanía. Se exige del currícu-
lum que renga en consideración
tanto la generación de capacidades
y destrezas indispensables para el
crecimiento basado en el progreso
técnico compatible con el creci-
miento económico, como con la
equidad social y la democratiza-
ción polí rica.
5. En esta perspectiva, Michael
Young (1999) identifica algunos
rasgos centrales que distinguen
a un currículum del pasado de
un currículum del futuro. El
primero implica un concepto de
conocimiento y aprendizaje "para
sí mismo" (for irs own sake); está
preocupado preferentemente por
transmitir el conocimiento exis-
tente; valoriza más el conocimien-
to de las materias que aquel referi-
do a las relaciones entre materias;
y asume una jerarquía que estable-
ce fronteras entre el conocimiento
escolar y el de la vida cotidiana,
creando de esta forma el problema
ff
'\-
Fundadón U niversitaria
l beroéYJlericana
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MAirm E~ FORMACfÓN DE~:;; RES
DE ESPAÑOL COMO LENGUA NJERA
• -FOPELE·
ESPECIAUZAOÓN EN ENSEÑANZA DEL
ESPAÑO~ COMO LENGUA EXTRANJERA
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de la transferencia del conocimien-
to escolar a contextos no escolares.
Por el contrario, el Curriculum
del futuro manifiesta un concepto
transformativo del conocimiento,
donde radica su poder y sentido,
ya que intenca mostrar a los esru-
diantes que ellos pueden actuar
sobre el mundo. Se focaliza en la
creación de nuevos conocimientos,
así como en la transformación del
existente y hace hincapié en la
interdependencia de las áreas del
conocimiento y en la relevancia
del conocimiento escolar en los
problemas del diario vivir.
1 6. Podríamos sumar a la mirada del
"Curriculum del futuro" la de-
1
finición que Flores (1993) tiene
sobre la flexibilidad auténtica o
verdadera para diferenciarla de los
extremos de la rigidez y la hiper-
flexibilidad , cada una de las cuales
encarnan agentes sociales y espa-
cios sociales diferentes. Según este
autor, la rigidez encuentra su ma-
yor auge en el espacio cartesiano y
se entroniza en la idea del control
en la vida intelectual y social. Su
estilo expresa las características de
este espacio social, fundado en la
jerarquización, la disciplina y la
predictibilidad; donde los agentes
sociales más apreciados eran los de
la conocida tríada: burócrata-ex-
perro-planificador. La hiperflexibi-
lidad, por otra parre, corresponde
a la tríada mercenario-especialista
en know-how-nómada-electróni-
co, tres personajes que expresan las
características de una heterarquía
radical (niveles de poder heterogé-
neos), siendo el conocimiento do-
minio de artefactos útiles y ámbito
de acción donde cualquier cosa es
posible. La flexibilidad auténtica
ubica a un acror social que no está
presente en ninguno de los mo-
delos anteriores y la tríada que la
caracteriza es la de emprendedor-
democráti co-solidario. Este per-
so naje, creador de futuro , es de-
signado con el nombre de "agente
transform ador", una persona que
está en co nracro con una sensibi-
o
,,..,
1idad h isrórica de los espacios so-
1 ,
ciales y sus prácticas, que es donde
surge la identidad de las personas Y
las cosas. El agente transformador
sabe que en el mundo de la hora
presente hay flujo y movimiento
y que es posible aprovechar ese
flujo para desplazar poderes y
proponer productos, servicios y
nuevas ofertas. No le preocupa
no saber (lo cual paralizaría, por
ejemplo, al burócrata y al experto).
El agente transformador se con-
duce con prudencia y sabe cómo
contactar y fundar redes de gente
que le aporren las capacidades
necesarias para llevar a buen fin
un proyecto: trabaja en equipo,
los moviliza y los forma. Tiene
una sensibilidad atenta a las situa-
dones de ruptura y las aprovecha
como posibilidades de atracción a
los demás por el futuro que sabe
proponer un futuro destinado
a hacer la vida más significativa
tanto para él como para los otros.
Se nutre espontáneamente en la
vida comunitaria. Considera la
innovación como un fenómeno
asociado al trabajo y no como un
rayo que desciende de las élites.
Se auto impone el compromiso
de aunar voluntades y sabe acep-
tar la disidencia y el conflicto con
espíritu positivo, reconoce en
ellos la variedad de la vida huma-
na, componentes indispensables
para llegar a una resonancia y no
a la unificación hegemónica.
7. En la literatura curricular existe
en la actualidad una marcada
tendencia -como producto de la
complejidad de demandas sociales,
culturales, morales y productivas
que se le hacen al curriculum- de
dimensionarlo como algo más
que una colección de d isciplinas
y de contenidos. Se exige precisar,
además, las habilidades, actitu-
des, competencias y patrones de
comportamientos que deben ser
aprend idos, los valores implícitos
y explícitos que se incorporan a la
edu cación, las formas de enseñar y
aprender, los aprendizajes espera-
dos, niveles de logro que se desea
alcanza r (es tándares) , etc.
La transversa l1d
l. La rransversalidad ha sido inco r-
porada en cas i rodas las refo rmas
curriculares de distin tos patses. En
algunos en calidad de temas:~on-
tenidos; en otros, co mo habd ,da-
des, actitudes y/o valores transver-
sales.
2. La transversalidad se plantea como
ligada a una educación cuyo pro-
pósito central es la formación para
la vida, atendiendo a dimensiones
personales, sociales valóricas y
cognitivas.
5.
3. La rransversalidad adquiere parri-
cular valor y fuerza precisamente
para el propósito de alcanzar un
equilibrio entre una educación
que prepare para la productividad
y el empleo, pero que incluya en
ella una fuerte formación valórica,
ramo personal como social. Efecti-
vamente, la transversalidad apunta
a la formación de personas con
autonomía moral e intelectual,
capaces de comprometerse con su
propio desarrollo y el de la socie-
dad, cualidades centrales para una
inserción social responsable y acti-
va, tanto en las esferas productivas
como ciudadanas.
4. Los temas transversales incluyen
tópicos que hacen referencia,
preferentemente, a contenidos
emergentes e integradores. Cons-
tituyen nuevos ámbitos curricu-
lares que vienen a enriquecer la
experiencia de los estudiantes.
Cumplen con el cometido edu-
cacional de abrir el currículum
R
y la escuela a los grandes proble-
tr
mas sociales, éticos, económicos,
tecnológicos y culturales que
l.
la sociedad nacional e interna-
cional está confrontando en la
act ualidad . Plantean , también,
si tuaciones Y problemas que los
est udiantes co nfrontan en sus
vidas cotidianas como resultado
d e los procesos de modern ización.
globalización, camb ios cultu rales
Y conflictos sociales . . . Así, por
ejemplo, son temas tra nsversales:
 O Los derechos humanos
O El medio ambiente y el desa-
rrollo sustentable
O La paz
O El género
O La multiculruralidad
O
O
La vialidad
La tolerancia y la no-discrim i-
O
nación
La sexualidad
O
O
La tecnología
Los medios de comunicación
O El consumo
O La ciudadanía y la democracia
O La diversidad
5. Cada país, a partir de su propia
experiencia y diseño curricular, ha
ido adoptando la transversalidad
desde distintas modalidades o
estrategias. En esta variedad, no
podemos establecer que unas sean
mejores que otras. Todas ellas par-
ten de un principio fundamental,
el cual es el de definir un conjunto
de aprendizajes que no se inscri-
ben en una sola disciplina y que
responden a las necesidades de
formación que la sociedad deman-
da a la educación en la actualidad.
Es decir, a través de la cransversa-
lidad, la educación avanza desde
la superación del paradigma tra-
dicional enciclopedista, hacia un
paradigma formativo integrador y
holístico. "El currículum -con una
visión de futuro- inscribe temas,
contenidos, habilidades y valores
que se relacionan con la cultura
democrática, la mulriculturalidad,
la ética y la postmodernidad, en
definitiva, con un curriculum crí-
tico." (Magendzo, 2001).
Relación curriculum y
transversalidad
1. La transversalidad se hace cargo
con plenitud de la mirada de un
"Curriculum de futuro". Es así
como la transversalidad se inserta
en la línea de formar al estudiante
como una persona que, en el pla-
no intelectual, es capaz de trans-
formar y crear nuevos conocimien-
tos, a través de la investigación y el
procesamiento de información, de
la capacic!Jd dt: reso lver problemas
de manera reílexivJ y metódicJ.
con unJ disposición crítica y Ju-
tocrítica, ligándose especiJlmenre
con los problemas del diJrio vivir
2. La transversa lidad ~e operacionali -
za y encucnrra expresión tanto en
el curriculum explícito e implícito.
es decir es asum id.i por el curri-
culum en su conju nto. En efecto.
se puede afirma r que no hay asig-
natur,1 que pueda desligarse de la
transvcrsal idad , ni otra que se los
apropie excl uye ndo a las demás.
Su desarrollo es respo nsabilidad
compartida de todas ellas.
3. Las disciplinas de eswdio se enri-
quece n al incorporar contenidos,
habilidades, actiwdes y valores
transversales. Por sobre todo, a
través de la transversalidad, _las
distintas disciplinas se aproximan
y refuerzan mutllarnente en torno
a propósitos comunes, rompiendo
así la fragmentación y segmenta-
ción del conocimiento.
4. La transversalidad aporta princi-
palmente una mirada crítica que
permite interrogar a los conteni-
dos programáticos del currículum.
Se trata de identificar en dichos
contenidos, a través del ejercicio
de la pregunta y la problematiza-
ción, sus aportes al desarrollo de
las dimensiones afectiva, intelec-
tual, ético-valórica y de conviven-
cia social y democrática.
5. La transversalidad forma parte
integral de los contenidos y activi-
dades de los programas de estudio,
se integra a ellos, es parte de ellos.
Se trata de que los estudiantes
alcancen los contenidos/habilida-
des/actitudes y valores transver-
sales a medida que se desarrollan
las unidades del Programa, no en
forma separada de ellas. No es
preciso "salirse del programa" para
integrar aprendizajes valóricos,
afectivos, intelectuales y de convi-
vencia; la necesidad de avanzar en
el programa deja de ser una excusa
para evadir estas dimensiones del
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 desa rrollo de los estudiantes. Las
metodologías de enseñanza/apren-
dizaje con que se abordan los con-
tenidos y objetivos programáticos
son claves para integrar la trans-
versalidad.
6. La transversalidad, también, tiene
1 otras, la desvinculación entre la
1 presencia en el curriculum implí-
cito, en el curriculum oculto de la
escuela. Pasa a formar parte central
de la "cultura de la escuela". La
\ cultura escolar hace referencia a los
,,1 mensajes valóricos, sociales e inte-
lectuales que se entregan y que los
alumnos y alumnas reciben desde
el clima organizacional , en las for-
1 y sistémica de la cultura escolar y
mas de gestionar los procesos ad-
1 ministrativos y curriculares, en los
estilos de relación interpersonal,
2. Cultura escolar homogenizado-
en las normas de convivencia y en
los espacios de participación del
estudiantado. En la cotidianeidad
de la escuela, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en las di-
versas interacciones que se suceden
día a día en las aulas y en todas las
manifestaciones de la vida escolar,
son vividos intensamente valores
como la libertad y la autonomía,
la generosidad y la solidaridad,
el respeto por los actos justos, la
verdad, los derechos humanos y el
bien común.
7. Abordar el currículum oculto en la
cultura escolar resulta perentorio,
por cuanto en ella los estudiantes
están recibiendo mensajes y cons-
truyendo saberes afectivos, intelec-
tuales, valóricos y sociales que, de
no ser evidenciados, analizados y
conceptualizados, pueden resultar
contradictorios con los propósitos
de la transversalidad, invalidando
desde la cultura escolar, algunos
3.
objetivos que se intencionan desde
las disciplinas de estudio.
Dificultades y obstáculos
de la transversalidad en el
currículum
Parece necesario relevar algunas de
las dificultades, que en mi opinión, la
,., transversalidad ha enfrentado en su
. 1' inco rporación al currículum:
l. Mirada fragmentada de la escuela:
Ha sido característica histórica de
la escuela la fragmentación del co-
nocimiento, la parcelación de los
espacios y de los tiempos, la sepa_-
ración de las disciplinas de esrud10
en asignaturas aisladas unas de las
escuela, la comunidad Y el mundo
cotidiano de suerte que se han
levantado barreras que las mantie-
nen incomunicadas. Por su lado,
la transversalidad por definición
tiene un carácter comprensivo y
general , y por lo tanto requiere de
una mirada más holística, integral
de su curriculum.
ra, autoritaria y discriminadora:
No es exagerado sostener que
la escuela se ha constituido
sobre la base de un discurso y
una práctica homogenizante,
disciplinadora y seleccionadora
que ha tendido a desconocer la
diversidad, a exacerbar los meca-
nismos autoritarios que tienden
a desarrollar conductas de obe-
diencia y sometimiento. De igual
forma, la escuela se ha encargado
de reproducir -a través de pro-
cesas de selección, marginación
y calificación- comportamientos
que refuerzan actitudes discri-
minatorias e intolerantes. La
4. Poca capacidad gestionaría: En
transversalidad se sustenta en una
concepción educativa que preten-
de producir un cambio profundo
al respecto, intentando fortalecer
la diversidad y la heterogeneidad,
la autonomía, la creatividad y la
autoafirmación de los estudiant
es.
Én~asis en el currículum discipli-
nano: las profundas transforma-
dones, como fruto de la globa-
lización y del modelo desarroll
de libre mercado imperante, h:n
repercutido directamente en los
objetivos que la educación se ha
propuesto. Desde comienzos de la
década_de los 90 del siglo pasado
se ha vinculado a la educa . ,
c1on
con la tra nsformac ión p d .
. ro Uct1va,
con una incorporación del ibe-
rada y siste m áti ca del progreso
técnico, cond ucente a elevar la
competitividad internacional
(CEPAL/ UNESCO, 1992). En
esta perspectiva, se ha puesto
mayor én fasi s en los objetivos y
contenidos d iscipl inarios tendien.
tes al desarroll o d e habilidades
y compe ten cias productivas y
sociales qu e en los objetivos refe.
ridos a la form ación ciudadana.
Se sostiene que el conocimiento
científico-tecnológico, aquel que
se ha universalizado, globalizado
e internacionalizado es el que
otorga el mayor valor agregado a
la producción. Pareciera entonces,
que el curriculum se ha inclinado
a aceptar con mayor fuerza la
racionalidad instrumental, econo-
micista que acompaña al objetivo
de la competitividad internacio-
na!, que la racionalidad axiológi-
ca, integrativa y comunicacional
que se liga esencialmente con la
moderna ciudadanía. La trans-
versalidad está llamada a realizar
un aporte que permita articular
ambas racionalidades. Tarea que
por cierto no es del todo fácil en
el contexto de una educación que
está siendo evaluada con estánda-
res nacionales e internacionales
que preferencian la racionalidad
instrumental.
general, y pese a los esfuerzos que
se han realizado tendiente a moder·
nizar la gestión de las instituciones
educativas educacionales, se puede
sostener que este proceso se en·
cuentra todavía en sus etapas muy
iniciales. Es muy difícil transitar
de sistemas de gestión "artesan al"
-que ha sido la característica his-
tórica en la que se ha desenvuelro
el quehacer de las instituciones--ª
un modelo de gestión profesional,
Ahora bien, la transversalidad, Por
su naturaleza holística y movilii.a•
dora requiere - para su implemcnf.l'
., uev:1
cion- de una gestión que prolll
la autonomía, la panicipación,_
e.l diálogo y la comunicación. en
Otras palabras, en modelos gesno·
narios jerárquicos, unipersonales