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EDITORIAL
Uno de los relatos del Padre Camilo nos refiere que al llegar éste a una parroquia se encuentra con la
imagen de una virgen bastante maltrecha y fea a la que, sin embargo, el pueblo pasea cada año con
orgullo en su procesión. Al Padre Camilo no le gustaba esta imagen así que ideó un plan para
deshacerse de ella y hacerse una nueva y bella. Ese año condujo la procesión por un camino
escabroso y difícil. Los cargadores sorteaban con dificultad el camino, pero en uno de esos peligrosos
pasos la imagen cayó al suelo y se hizo pedazos. Tremenda fue la sorpresa del Padre Camilo y los
feligreses al ver que al interior de esta imagen se encontraba una pequeña pero bellísima y
costosísima imagen de una virgen.
Con frecuencia nuestras escuelas se parecen a esa imagen maltrecha y fea de la virgen del cuento,
con sus aulas sin luz ni pintura, con tablones por sillas y plástico por ventana, con calaminas por
puerta, con carencias de bibliotecas y laboratorios... Pero, con frecuencia también, como con el
cuento, albergan dentro de sí un precioso tesoro: niñas, niños y adolescentes, con una enorme
potencialidad y una gran riqueza que vienen llenos de ilusión y esperanzas de aprender para ser cada
día más y mejores seres humanos.
Como Maestros/as estamos obligados a no defraudar esas esperanzas, haciendo de nuestro trabajo
una oportunidad para el desarrollo integral de todos y cada uno de nuestros/as alumnos/as. Ese debe
ser uno de los grandes referentes de nuestra labor docente. En ese sentido, todo lo que hagamos
desde el aula hasta el Ministerio de Educación debe estar en función del servicio a las/os niñas/os y
adolescentes que vienen a nuestras escuelas.
Nuestra escuela pública recibe diariamente niños/as y adolescentes que traen en su interior
problemas y posibilidades, penas y alegrías, pesadillas y sueños. La escuela pública peruana
comparte con la escuela pública de América Latina semejantes preocupaciones, que no pueden
abordarse sino desde una educación en y para los valores. Con el fin de ayudar en la reflexión acerca
artículo /D-XVWLFLDSULPHUHMHWUDQVYHUVDOGHODHVFXHODFULVWLDQD, de P. Ramón Rivas, Presidente

de los valores que debe proponer y vivir la escuela peruana y latinoamericana, les presentamos el
de la Asociación Venezolana de Educación Católica.
Para brindar una educación que responda a las reales demandas, necesidades y expectativas de los
educandos peruanos así como para contribuir en su desarrollo integral es preciso conocer los aportes
que nos vienen desde diferentes campos del conocimiento como, por ejemplo, las neurociencias. En
la denominada década del cerebro, públicamente instaurada el 17 de julio de 1990 por el entonces
Presidente de los EE.UU. George Bush -y antes aún- se hicieron importantes avances en cuanto al
conocimiento acerca del funcionamiento del cerebro humano. Sus aportes son de gran valor para la
,PSRUWDQFLDGHODVQHXURFLHQFLDVHQODHGXFDFLyQ\1HXURFLHQFLD\(GXFDFLyQ,
educación. De allí que iniciamos con esta edición una revisión de esos aportes con los artículos:
Ha sido también en los años noventa cuando Howard Gardner, prestigioso investigador de la
Universidad de Harvard, presentó su famosa obra (VWUXFWXUD GH OD 0HQWH /D 7HRUtD GH ODV
,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV, un magnífico aporte que ensancha las posibilidades de la educación y apunta
de este magnífico aporte a la educación presentamos el artículo (O'HVDUUROORGHODV,QWHOLJHQFLDV

hacia una educación para un desarrollo más integral de los educandos. Para un mejor conocimiento
0~OWLSOHVHQOD(VFXHOD, que es el primero de dos suplementos que escribí respecto a este tema el
año pasado y fue publicado por la Revista Pedagógica “San Jerónimo”.
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En el Equipo de Innovaciones Educativas de la DINESST-MED, pensamos que la mejora de la
calidad educativa se sustenta en un mejor conocimiento y comprensión de las distintas ciencias
auxiliares de la educación así como de su puesta en práctica. De allí que sea importante no sólo
conocer de teorías sino también sus posibilidades de aplicación práctica y su contextualización. Los
200 proyectos de innovación educativa que venimos monitoreando a nivel nacional constituyen una
excelente muestra de lo que se puede hacer para mejorar la educación peruana uniendo teoría y
práctica. El programa de pasantías constituye un excepcional medio para conocer LQ VLWX los
resultados de ese diálogo entre la teoría y la práctica. Este año serán beneficiados 48 docentes de los
200 proyectos en ejecución con pasantías nacionales. A la fecha ya han gozado de esta experiencia
12 docentes y en estos momentos hay 06 más realizando su pasantía en Tarapoto. Los objetivos de
la pasantía son: intercambiar experiencias exitosas de innovación pedagógica entre los pasantes y la
comunidad educativa receptora; conocer, valorar y recoger experiencias de innovación pedagógica en
forma presencial, activa y participativa; contribuir en el proceso de formación permanente de los
docentes en servicio con énfasis en la innovación pedagógica; estimular y premiar a los docentes que
vienen desarrollando las más exitosas experiencias de innovación pedagógica; y, crear redes de
intercambio de experiencias pedagógicas innovadoras a fin de generar un círculo virtuoso de
innovación-intercambio-innovación. Todos estos objetivos apuntan, al fin y al cabo, a mejorar la
calidad del servicio educativo en beneficio de los educandos de nuestro país.
Concluida la actividad con los dos primeros grupos que tuvieron la oportunidad de hacer la pasantía,
podemos afirmar que los resultados han sido bastante positivos. De ello dan cuenta tres artículos que
incluimos en esta edición, a cargo de Estelita Sánchez (Pasantía Cusco); Celina Suasnabar (Pasantía
bajo el título de /DV3DVDQWtDVXQHVWtPXOR\XQDWDUHD.

Abancay), y la Hna. Delia Tello, Directora del C.S.M. Santa Rosa de Abancay, artículos que incluimos
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Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
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- CALDERON ROJAS, Darsy
- CARCELEN RELUZ, Carlos
- RIMARI ARIAS, Wilfredo
- SALDARRIAGA RETO, Doris
- VILA MONTAÑO, Jorge
Coordinador: VELARDE VALER, Ronald
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No es exagerado afirmar que el potsmodernismo ha producido un hombre egocéntrico e insolidario. Y es que en

una cultura que se autocalifica como del vacío, que no espera ya nada mejor para nadie pues considera que la
historia ha llegado a su final, es lógico que cada quien se preocupe sólo de su vida, de su familia, de su porvenir,
de su problema. Nadie quiere "meterse en líos" y por eso se va extendiendo la consigna del "sálvese quien
pueda", o sea, la apoteosis del egoísmo.
Se defienden retóricamente los valores democráticos: libertad, justicia, solidaridad e igualdad para todos, pero en
verdad lo que importa es ganar dinero, no importa cómo. Y aunque las solemnes declaraciones en favor y
salvaguarda de los derechos humanos siguen gozando de un aplauso universal, hay quienes piensan que son
sólo cantos de sirena. Ciertamente, ilusiona proclamar que el mundo es de todos y que a nadie debe excluirse de
la fiesta de la vida; pero quien tiene que vivir a la intemperie experimenta esa retórica como un sarcasmo, puesto
que sufre en carne propia la cruda evidencia de que tales derechos no lo son en igual medida para todos. Los
cantos a los valores, a la justicia y libertades, a la democracia y a la tolerancia como causa y efectos de una
anhelada universalidad, fácilmente se traducen en atractivas partituras, pero cabe la sospecha de que tal música
es hecha por y para minorías de oídos complacientes y estómagos satisfechos.
En resumen, las ideas y los criterios suelen quedar en letra muerta con mínima repercusión práctica. Porque
sembrar es bueno y necesario, pero sin clima y sin riego persistente las semillas no germinan, o no crecen, o no
fructifican. Y si hoy se siguen impulsando el respeto y la dignidad de la persona, favoreciendo el progreso de los
pueblos y proponiendo el desarrollo integral como objetivo, de hecho son la búsqueda de producción y el hambre
de negocios los verdaderos valores en uso, los cuales han mordido fatalmente a los grandes relatos de la
modernidad: Razón, Historia, Libertad, Justicia, Solidaridad, Revolución, Idiosincrasia, Religión, etc.,
engendrando la postmodernidad con sus cosmovisiones fragmentadas y débiles, que valoran sólo lo positivo y
funcional, el presente sin pasado, los proyectos personales o grupales en la medida en que estén sujetos a la
adecuación, al cambio.
Y el "todo vale si se obtienen beneficios" va corrompiendo las conductas, viciando las instituciones y vaciando de
contenido las proclamas. Los grandes valores en la práctica ética son sustituidos por los intereses de cada uno.
Como ha escrito recientemente Claudio Magia "vivimos la vida como rapiña". Ya no hay límites. En el gran
mercado postmoderno, todo se vende y todo se compra o se arrebata.
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Por otra parte, ese mismo hombre se siente dramáticamente inseguro. Enfrentado a un futuro incierto, busca
seguridad y vive a la defensiva, aterrorizado ante la posibilidad de que aquéllos que han quedado fuera del
bienestar pongan en peligro su felicidad de satisfecho.
Ya lo advirtió John K. Galbraith: "La situación de la subclase marginada es el problema social más grave de la
época y, también, la amenaza más grande a la paz y la convivencia civila largo plazo"
Porque es real que los excluidos no acepten alegremente su destino de simples espectadores del banquete de la
vida; por tanto, es previsible que sigan creciendo los conflictos sociales, la rebelión de los marginados, la
explosión de los desesperados, con el agravante de que los instalados, en lugar de ponerse a buscar soluciones
para la injusticia, siguen preocupándose sólo de su propia seguridad. Exigen leyes y fronteras más estrictas, una
represión más dura contra los delincuentes y que se amplíen las cárceles; contratan guardias de seguridad,
instalan sistemas de protección, construyen rejas. Pero nadie quiere ver los rostros del sufrimiento ajeno.
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Hemos de reconocer que buena parte del viciado aire que hoy respiramos se debe a la apoteosis de ese
nihilismo que, en el fondo y gracias a Nietzche, no es sino desvalorización total de aquellos valores
fundamentales que dan o pueden dar sentido a la vida. Entre ellos el sentido de justicia. No es de extrañar que
de allí surja ese gran vacío existencial que caracteriza al hombre moderno, vacío, hecho de desconcierto,
desilusión y desencanto, en el que se incuban y crecen las posiciones evasivas o escépticas, el culto por el
beneficio económico rápido, y un utilitarismo salvaje.
De aquí a la insolidaridad no hay sino un paso. Y la insolidaridad es la tumba del hombre. Porque en este mundo
difícil, complejo, arduo, solamente ayudándonos, respetándonos y valorándonos justamente unos a otros,
podemos salir adelante. De no ser así, el hombre se convierte en lobo para el hombre y la vida en una selva
donde la lucha por la vida se hace lucha sólo por mi vida y la de los míos. En un mundo así, los débiles, los
pequeños, los no-poderosos tienen sus días contados. Es entonces cuando surge el clamoroso "silencio de los
inocentes": el silencio de los que no tienen más palabras que su dolor para recordarnos que el sufrimiento injusto
de un solo hombre es ya responsabilidad de todos.
(OGHVDItR
¿Cómo hablarle a este hombre moldeado por una circunstancia que no parece darle ya cabida a la esperanza?
¿Cómo hablarte de un futuro más justo a este mundo nuestro, que se debate entre el egoísmo y el miedo a un
posible desastre apocalíptico? ¿Cómo formar en la justicia y para la justicia a las nuevas generaciones que han
nacido y se están formando en un aire tan viciado por la violencia, la injusticia y la rapiña? ¿Cómo devolverte al
hombre su elemental sentido de justicia?
Parece que no queda sino un solo camino, que puede ser también la única salida para esquivar el definitivo
desastre humano: el regreso a los valores, a los auténticos valores, humanos y cristianos, empezando por ese
valor fundamental del evangelio que llamamos la misericordia con sus mil nombres -paz, justicia, libertad, respeto
a la persona-... He ahí el gran reto educativo de los tiempos actuales.
En esta encrucijada se sitúa la preocupación que hoy se manifiesta en todas partes por volver a una educación
que supere lo meramente cognitivo e intelectualista y vaya al corazón de la persona, allí donde nacen y se
manifiestan los ideales, los valores, los criterios de acción.
(OGHVDItRGHORVHMHVWUDQVYHUVDOHV
Se entiende aquí, por ejes transversales, aquellos temas básicos, fundamentalmente valores, que deben
funcionar, a la vez, como alma y como columna vertebral de todo el proyecto educativo. Un concepto que entre
nosotros tiene muy corta historia, pero que es de vieja data en muchos otros países del mundo, con sistemas
educativos más avanzados. No habrá educación que valga en tanto los valores no se constituyan, efectiva y
eficazmente, en columna vertebral, corazón y alma de todo el trabajo que se realiza en un centro cualquiera. La
discusión empieza cuando se trata de definir cuáles valores deben ser elevados a ese rango superior de ejes
transversales.
De todos modos, dentro de eso que algunos llaman, un tanto irreverentemente, el mercado de los valores,
abigarrado, complejo, inmenso, hay algunos que, hoy por hoy, y dada la circunstancia que vivimos, adquieren
una significación especialísima. Obviamente la justicia se cuenta entre ellos, y no como uno más, sino como el
primero y prioritario, desde nuestra realidad histórica y desde una visión cristiana de la vida. Porque todos
sabemos que justicia es el nombre actual de la caridad evangélica..
Pienso que aquí se sitúa el tema que me han encomendado: la justicia, y su hija la paz, como primer eje
transversal de la educación que ofrecemos. Porque no tendría ningún sentido que los educadores católicos
siguiéramos pensando que lo nuestro es dar una educación de calidad académica, basada en estructuras
integrales y en proyectos novedosos, si se mantiene un discurso ético en el que los valores no pasan de ser una
asignatura más, desvaída y sin garra. Como, lamentablemente, suele suceder con la justicia cuando, por
ejemplo, la reducimos a "operativos" episódicos, discursos vacíos y llamadas piadosas a cierta solidaridad
limosnera.
Si esta orientación continúa, estamos cavando nuestra propia tumba como educadores y como cristianos. Es un
hecho que el futuro se hará desde la justicia y con la justicia, o no habrá futuro. Y lo mismo podríamos decir de la
paz: sin paz la humanidad tiene los días contados. Esto implica para nosotros, educadores cristianos, el gran reto
de la transversalidad de la justicia.
¿Qué significaría, entonces, afirmar que la justicia y la paz deben constituir un eje transversal insoslayable de
nuestro modelo educativo?
En primer lugar, que debemos desmontarnos de nuestros discursos moralizantes y poner todo el entramado del
centro educativo -dirección, administración, gerencia, pedagogía, reglamento, pastoral, etc.- en clave de justicia.
Pero significa también, en segundo lugar, que enfoquemos la justicia no desde las sabias teorías de un libro de
ética sino desde la misma realidad de la injusticia. Vale decir, desde el corazón de ese mundo, cada día mayor,
que hoy llaman de la exclusión y de los excluidos.Dicho en otras palabras: hoy por hoy, el tema de la justicia no
puede plantearse, en el ámbito de la educación, desde la simple ética sino desde la entraña misma de esa
realidad dramática, creciente, cuestionada, de los pobres, los marginados y los nuevos leprosos. Es ahí donde
estamos llamados a situar prioritariamente nuestra acción educativa quienes, confesándonos cristianos,
queremos hacer de la educación, una misión de Iglesia.
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Desde sus primeros intentos de presencia en el campo educativo, el cristianismo ha tratado de dar respuesta al
drama humano, desplegando para ello el inmenso potencial de la misericordia evangélica. De hecho la historia
de la santidad se ha venido emparentando cada día más con las grandes acciones educativas realizadas en el
corazón mismo de la cuestión social. Las preguntas que los fundadores de congregaciones con carisma
educacional se planteaban eran principalmente las siguientes: ¿qué hacer con los "niños pobres"? ¿Cómo
enfrentar las consecuencias del pauperismo? ¿Cómo reducir los estragos sociales de la modernización? ¿Cómo
ayudar y defender al pobre?... En otras palabras, los problemas de la escuela cristiana, así como de sus grandes
instituciones pedagógicas, han girado siempre en torno a los retos planteados por la problemática social.
Ahora bien, no hay ninguna razón para pensar que tales retos hayan desaparecido en el actual contexto de
globalización. Al contrario. Porque nuestro siglo XX ha cerrado, no sólo sin haber curado la vieja herida de la
cuestión obrera, con toda su dramática secuela de pauperismo, miseria, explotación, muertes prematuras y un
largo etcétera, sino con una nueva llaga abierta, por donde supuran gravísimas contradicciones y problemas.
Estamos hablando de esa dramática realidad de la exclusión social, con su caudal de inadaptación,
marginalidad, desagregación, crasa injusticia, etc., a la que se ha llegado a través de un proceso de gran interés
histórico, sociológico, político y cultural, en el cual la pobreza -antes asumida parcialmente y telativamente
tolerada- se ha venido transformando en expulsión, abandono y olvido. Es evidente que esta situación genera
para la educación nuevas demandas, nuevas urgencias y nuevos desafíos, pero también oportunidades nuevas.
/DH[FOXVLyQQXHYRQRPEUHGHODFXHVWLyQVRFLDO
Cada organización social crea sus propios territorios marginales y malditos. Antes se excluía a los leprosos por
miedo al contagio; a los pobres, por miedo a una rebelión social; a los locos, por miedo a la diferencia; a los
herejes, por miedo a la condenación. Hoy surge una nueva figura de excluido, como consecuencia de tres
dinámicas que, instaladas en el corazón mismo de la sociedad, generan su particular territorio donde se aísla a
los que nada valen, nada suman, nada cuentan.
Por una parte, la misma organización social se ha convertido en excluyente:orilla, expulsa y excluye a ciertas
personas y grupos que le resultan incómodos o molestos, Hemos llegado al extremo de que, incluso, el ser
explotado resulta un privilegio, pues supone, al menos, tener trabajo, consumir y tener protección dentro del
sistema. Porque hay otros que no tienen ni siquiera eso.
Por otra parte, dentro del entramado social se han venido creando unos contextos disgregados, fragmentados,
atomizados, que fragilizan e inhabilitan las relaciones de solidaridad. Se trata de personas que, descolgadas
tanto en sus redes naturales como de los mecanismos de protección general, se van convirtiendo en individuos
sin apoyos, perdidos en un archipiélago de soledades y egoísmos. No tengo las estadísticas más recientes de
nuestro país, pero los hechos están ahí, frente a nosotros, hablándonos, de una clase media cada día más
atomizada, acosada e insolidaria y de una creciente clase pobre o marginal sin arraigos ni puntos de referencia.
Finalmente, la ruptura de las significaciones afecta a los dinamismos vitales y a las motivaciones personales.Ser
excluido significa no contar para nada, no sentirse útil, ser descartado de la participación pero, sobre todo,
sentirse LQVLJQLILcante. Hay personas que han quedado atrapadas en su situación de postración, con una
autoestima tan mutilada que los incapacita para buscar salidas a su miseria.
Estas tres rupturas han ido cristalizando en una LQWHQVDFRPSOHMDy dramática geografía social: subgrupos que
habitan en barrios desheredados, alumnos de escolaridad fracasada con deficiencias múltiples, muchachos que
QXQFDKDQtenido acceso al sistema educativo, adultos y menores que enFXHQWUDQHQel submundo de la droga
cierta FRPSHQVDFLyQDsus carencias psíquicas y afectivas, inadaptados sociales de toda índole, delincuentes,
familias mal socializadas, y muchísimas personas que se sienten "inútiles" y se auto-orillan de la organización
social, convencidos de que ya no podrán jamás salir adelante.
Es casi inevitable que en este archipiélago de la miseria, donde los excluidos del sistema social generan, a su
vez, sus propios sistemas de exclusión interna, se generan crecientes disparidades no sólo entre los más
favorecidos y los más desfavorecidos de la escala social, sino también entre quienes tienen algún lugar, así sea
precario, en la sociedad y los que están totalmente excluidos de ella, entre los que se sienten esclavos pero
comen algo, y los que valen tan poco que no sirven ni siquiera como esclavos.
Es así como surge la figura del excluido social -persona, grupo social o pais-, cuya preocupación básica es
gracias al desempleo, a la miseria creciente, a la absorción de la clase media, a la ruptura de las YLQFXODFLRQHV
demostrar que sigue vivo y con derecho a seguir viviendo aunque su vida ya valga para él mismo muy poco. Así,
VRFLDOHVo de las redes de convivencia y al sin sentido de las motivaciones, se forma esa tierra de nadie que es la
exclusiónhumana, social, educativa y hasta religiosa, cuyas fronteras van engullendo cada día más espacios,
más sectores y más gentes.
/DWLHUUDGHORVPDOGLWRV
La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión no son espacios yuxtapuestos sino que FRQVWLWX\HQXQFRQWLQXREs

así como HQ las fronteras del mundo de los privilegiados se ha ido formando un submundo de marginalidad
dentro de ellos un LQIUDPXQGRGHanalfabetos y desescolarizados. Se DFHQW~DQODVaristas de la miseria, a veces

creciente, conformado por desempleados, drogadictos, delincuentes, subproletarios y migrantes económicos, y
en forma de rancherismo oficial, con esos barrios eufemísticamente llamados soluciones habitacionales,
ratoneras convertidas en viviendas, dentro de islotes de parias que no han podido pagar el precio de la
inclusión-cohesión social.
Aún malviven todos los que han quedado fuera del trabajo regular, de la vivienda digna, de las XQLRQHVIDPLOLDUHV
consagradas y de las LQVWLWXFLRQHV GH socialización. Seres humanos que permanecen fuera de las grandes
corrientes, viven de limosnas y prestaciones, no entran en el juego común y, escudados en su propia miseria,
esquivan los esfuerzos bienintencionados de quienes quieren moralizarlos y "normalizarlos".
De ellos hablaba, con palabras contundentes, Juan Pablo II en la Encíclica 6RIILFLWXGR 5HL 6RFLDOLV al
recordarnos la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas LQPHQVDVPLQRUtDVque dentro de las sociedades
desarrolladas perviven en la indigencia, en la exclusión social y en la soledad personal. En el vientre enfermo de
esas taifas de la injusticia pululan los desechos del sistema:
• Niños y adolescentes que pertenecen a la cultura de la calle: sin hogar y sin lugar, que nunca se encontrarán
a gusto en nuestra escuela, diseñada para otro modelo social y para otro tipo de muchachos y muchachas.
• Jóvenes desocupados, a caballo entre la droga, la vagancia y la delincuencia, en busca de un primer
empleo, que pasan de una pequeña tarea a otra, pero sin poderse inscribir nunca en estructuras dadoras de
sentido que reclaman nuevas formas educativas y que se les brinden nuevas oportunidades.
• Adultos que deambulan hacia ninguna parte: rotas sus vinculaciones, instalados en la precariedad, sin lugar
Trabajadores sin SURIHVLRQDOL]DFLyQTXHya QRHQFXHQWUDQVLWLRQLHQHOSURFHVRproductivo, QL HQODvida.

social, es decir, sin una posición a la que se le reconozca utilidad pública.
•
• Pordioseros profesionales que han hecho de la mendicidad crónica un estilo de vida.
•
-solamente quizás- su miseria moral. Y todo ese LQIUDPXQGRGHlos perpetuamente fracasados: drogadictos,
Hombres y mujeres que en la prostitución han cobijado su soledad y su hambre de afecto, además, quizás
cobradores de coimas, sidosos, bandas de delincuentes, muchachos de la calle, etc.
Son los socialmente inútiles, hombre y mujeres, adultos, ancianos y niños, a quienes su inutilidad los descalifica
también en el plano cívico y político, impidiéndoles hablar en nombre propio, aunque sea para decir "no" o
"protesto".
Ante ellos la sociedad reacciona sorprendida y asustada, como si redescubriera en su seno la presencia de
millares de parásitos humanos,que pululan en ella pero que no le pertenecen, pues flotan en esa especie de
"tierra de nadie" sin arraigos ni reglas de convivencia.
([FOXVLyQ\HGXFDFLyQ
¿Qué respuesta puede y debe dar a esta situación la escuela? Pienso que lo primero es replantearnos los
factores de inclusión social, ya que ellos han sido determinantes, hasta ahora, cuando se ha tratado de definir las
tareas educativas. ¿Puede, acaso, alguien negar la fuerte dependencia que ha tenido la educación, en los
últimos tiempos respecto al mundo del trabajo y sus mercados?
En efecto, al sistema educativo se le ha venido confiando la tarea de procurar la inclusión social que, con el
nombre de "socialización", ha sido propuesta como objetivo fundamental, por todas las corrientes pedagógicas.
De ese modo, los sistemas, prácticas y organizaciones educativas se han venido configurando en torno a cuatro
factores que garantizan los cuatro niveles de inclusión.
D (OWUDEDMRtenerlo significa no sólo gozar de una renta económica sino también de autonomía personal, de
como principio de inclusión HFRQyPLFD.

identidad social, de expectativas y de una vida lograda; a través del trabajo, el hombre se incorpora al salario
E /D SDUWLFLSDFLyQ HQ ORV ELHQHV VRFLDOHV que la sociedad produce, a través del consumo, funge como
mecanismo de inclusión VRFLDO.
F /DSURWHFFLyQ\VHJXULGDGVRFLDOadjudicada al Estado, se constituye en principio de inclusión SROtWLFD
G /DFRPSHWHQFLDLQGLYLGXDOcomo principio de inclusión FXOWXUDOsirve de "cemento cultural" que engrasa
las aristas y reelabora las expectativas.
Detrás de estos factores de inclusión hay un elemento unificador que es el mercado de trabajo.En función de
sus exigencias se diseñó, desde un comienzo, el sistema educativo moderno. Y cada reforma de la educación ha
buscado, simplemente, adecuarse a los cambios en los procesos productivos. Aunque se hable de
modernización, en realidad se trata sólo de adecuar el aparato educativo al aparato productivo.De ese modo, la
educación ha definido sus finalidades, sus objetivos, sus etapas y su organización interna, en función de los
factores de inclusión antes mencionados: la escuela ha sido como un gran noviciado para incorporar al modelo
de sociedad vigente.
Así, la modernización del aparato productivo ha hecho que la educación se convierta principalmente en un saber
sobre las cosas y sobre los productos,pues esto es lo que requiere la configuración del trabajo; ha reducido el
aprendizaje intelectual a un «saber hacer» instrumental, y las habilidades profesionales han terminado por
desplazar a la sabiduría de la vida. Por ese camino, en la escuela moderna lo humanista ha pasado a ser
subsidiario y lo social ha llegado a identificarse con lo económico. Los valores se jerarquizan en función del
mercado de trabajo, y aquel famoso «preparar para la vida» se ha convertido en un mero preparar para la
maquinaria laboral. Obviamente, en un modelo como éste la felicidaddel sujeto deja de ser algo importante a la
hora de validar proyectos educativos.
Pero sucede que hoy por hoy estamos asistiendo a la convulsión radical de aquellos factores de inclusión,
ninguno de los cuales despierta ya un entusiasmo suficiente para definir las expectativas e identidades
colectivas.
a. Se anuncia el fin del trabajo productivo en pro de la revolución tecnológica.Del mismo modo que el tractor
deshizo la vieja organización del trabajo y de la economía basados en el caballo, la actual revolución
tecnológica ha hecho temblar el edificio laboral y el sentido mismo del trabajo.
b. El síntoma mayor de que ya se está produciendo la muerte del viejo esquema es la segmentación del
espacio socialde los no excluidos en torno a tres categorías:
- los trabajadores del conocimiento con trabajo estable;
- los expulsados del trabajo formal (buhoneros, etc.) , que llegan a ser entre nosotros cerca del 40% y, en
la cola, el segmento de trabajadores precarios, que pueden llegar hasta un 50%.
c. Los que no entran en el mercado de trabajo o son expulsados del mismo, parecen ser cada vez más
numerosos y mas Jóvenes. Y como el no tener trabajo significa no ser nadie, vivimos rodeados de
muchísimos don nadie,desechos humanos, desde el punto de vista de la sociedad, que deambulan por la
vida sin ir hacia ninguna parte.
Es evidente que este gran conglomerado de parías no pueden acceder al consumo -carecen de salarios
adecuados-, ni gozan de la seguridad -que sólo beneficiaa los trabajadores permanentes-; ni tienen la mínima
autoestima para iniciar procesos de superación personal.
En pocas palabras, la civilización del trabajo está llegando a su fin, tras un dramático proceso marcado por las incoherencias
y las injusticias sociales. Y esta realidad nos ofrece una luz singular para comprender mejor lo grave, lo grande y lo denso del
desgarro de una sociedad que se sostiene sobre las exclusiones y que suministra el suelo en el que arraigan el pecado
estructura] y el ateísmo práctico.
Es obvio que, como educadores y como cristiano, debemos tomar posición frente a este estado de cosas. Y, si la
educación tuvo responsabilidad determinante en la configuración de esta sociedad desgarrada, ha de tener
igualmente actuación prioritaria a la hora de buscar soluciones y respuestas. La educación no puede seguirse
entendiendo como proveedora de estos factores de inclusión convulsionados, pero que siguen generando
insatisfacción y muerte.
Además, es cuestión de autenticidad y coherencia educativa: ¿qué le diremos, por ejemplo, a un joven que ha
sido acondicionado para el trabajo productivo y para su realización profesional cuando, al finalizar sus estudios,
descubra que por ahí ya no se entra a ninguna parte? ¿Cómo le justificaremos que el rendimiento escolar,
entendido como evaluación de prestaciones, ya no es pasaporte de integración social? ¿Cómo racionalizar el
hecho de que un título académico no le garantiza, por sí solo, ni su realización personal ni una ubicación social
favorable?...
Y es que sobre el sistema educativo pesa una contradicción gravísima: la escuela no sólo adiestra para
integrarse a una sociedad injusta, sino que, además, crea dependencia. Por ese camino han llegado las
exclusiones a la puerta del universo educativo, como una queja y como un desafío: si la educación ha sido factor
primordial en la multiplicación de los excluidos, puede ser también un arma decisiva en la erradicación de las
exclusiones.
0RGHORHGXFDWLYR\H[FOXVLyQ
Todo modelo educativo que aumente las desigualdades existentes, genera exclusiones; de igual forma, toda
educación que construye opciones para una sociedad más justa, es profundamente liberadora. La educación
cristiana obviamente debe emparentarse con este último empeño, incorporando tal opción a sus preferencias
hasta que llegue a formar parte, por derecho propio, del modelo educativo que proponemos. En este sentido, el
gran servicio que la escuela católica puede prestar en este momento a un país que puja por corregir sus
injusticias estructurales es sacar energías del sentido misericordioso del cristianismo y ponerlas en acción a
través de una escuela que contribuya realmente a destruir las exclusiones sociales.
Alguien podría pensar que, en la actual situación, lo prioritario es crear centros especiales para ofrecer un trato
específico a los excluidos. Y aunque en muchas circunstancias es esto lo que hay que hacer, no parece que sea
la respuesta más adecuada, porque la simple creación de institutos y recursos especiales para los excluidos
tropieza, por lo menos, con dos inconvenientes serios:
1. En primer lugar, aborda la exclusión como si fuera un hecho puntual, en lugar de verla como un proceso que
trasciende los espacios propios para diseminarse por todo el tejido social;
2. En segundo lugar, da por supuesto, quizás inconscientemente, que el problema de la exclusión radica en la
misma exclusión, cuando de hecho está en la sociedad: por tanto no es posible superarla si no se remueven
los fundamentos mismos del modelo social vigente.
En consecuencia, el compromiso con la justicia requiere que recreemos el papel de nuestra escuela en varias
direcciones convergentes. Situados en el corazón de un país roto, con el corazón y los oídos bien abiertos al
rumor amenazante de los que sufren y al silencio clamoroso de los que malviven, hemos de prestar atención a
los muchos mensajes que nos llegan para ir cristalizando, poco a poco, nuestro servicio educativo en
experiencias y alternativas diversas.
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Ésta, pienso yo, deberá ser la opción de la escuela cristiana a partir de estos tiempos. Ciertamente debe ir, cada
vez más, hacia los lugares donde se encuentran los excluidos. Pero con conciencia plena de que deberá situarse
también, con voz y talante proféticos, en los lugares donde se pergeñan los factores de inserción o de exclusión
y donde se forman las personas que servirán esos factores. Claro está que en cada uno de estos dos sitios
deberá hacer cosas distintas, si quiere recuperar su sentido.
No esperemos ni un minuto: el tiempo juega en contra de los excluidos.
8QDYLVLyQLQWHJUDO
En esto de la formación para la justicia, no podemos seguir pecando de ingenuos o simplistas, Porque el futuro
de los excluidos dependerá, en gran medida, de que se golpee, a la vez y simultáneamente, en toda la estructura
social, mediante medidas políticas y económicas, y en los contextos vitales, mediante medidas sociales y
culturales; pero ninguna de ellas tendrá éxito si no va acompañada de un cambio radical en el paradigma
educativo. Y pienso que aquí está, precisamente, la tarea de la escuela católica en los próximos años: diseñar un
modelo educativo que responda real y eficazmente a los retos de la justicia desde la posición de los excluidos.
Hay que empezar por recuperar la centralidad de la vida como objetivo de nuestro modelo educativo; o sea, la
búsqueda de una vida digna para todos debe convertirse en el eje de una nueva cultura pedagógica, como
alternativa a los procesos de exclusión del capitalismo salvaje. Por otra parte, nuestra escuela no puede seguir
sirviendo al ídolo de la civilización del trabajo, que produce muerte, sino que debe apostar por la civilización del
amor, contribuyendo activamente a su crecimiento en el interior de una sociedad que excluye a las mayorías,
fragiliza las raíces y fragmenta las relaciones de convivencia.
En esta perspectiva debe situarse la transversalidad de la justicia como eje primordial; ello implica priorizar en
nuestros proyectos de plantel los tres objetivos siguientes:
a. Dotar al niño/adolescente/joven de resistencias que le permitan defenderse de una sociedad que lo agrede;
b. Promover relaciones pedagógicas que fortifiquen la autonomía personal, y
c. Proyectar, desde el plantel, un mundo solidario, donde la utopía de la vida, al estilo cristiano, sea el gran
movilizador de solidaridad y justicia.
Aquí tenemos un campo claro donde ejercer nuestro ministerio educativo con talante profético.
/DVFXHVWLRQHVVREUHHOVHQWLGR
Pero lo dicho, con ser importante, no basta: hasta ahora el sistema educativo, como funcional a los procesos de
modernización laboral y técnico, ha estado pensado para servir, alimentar y posibilitar la civilización del trabajo; a
tal fin ha venido realizando cuatro fatales reducciones:
a. Ha reducido el saber a lo meramente instrumental, soslayando las humanidades;

b. Ha centrado lo educativo en la competencia técnica, descuidando la realización personal;
c. Como consecuencia de lo anterior ha reducido la preparación para la vida al dominio de los aprendizajes,
obviando el derecho de todo hombre a construir su felicídad;
d. ha caído en una cierta obsesión por la especialización, minimizando la sabiduría de la vida.
Pero quienes escuchamos el clamor de las aulas sabemos bien que las necesidades formuladas por las nuevas
generaciones no se agotan en su preparación para el trabajo por importante que éste sea, que tienen más
necesidades que las meramente funcionales. Por lo tanto, requieren primero prepararse para realizarse, vivir y
ser felices, y luego para vivir en una sociedad post-industrial con otros problemas y otros horizontes.
Por tanto, nuestro modelo educativo tiene que ir rompiendo su alianza funcional con el sistema capitalista
industrial para abordar las nuevas necesidades de quienes acuden a nuestros centros, sobre todo cuando
provienen del mundo de los excluidos. Se trata de poner los cimientos de una escuela que no esté al servicio
exclusivo del mercado, optando sin miedo por un modelo que mantenga la felicidad y la calidad de vida como
luces orientadoras de todo el quehacer educativo.
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Es obvio, entonces, que nuestro criterio educativo ya no puede basarse en la función socializadora que la
educación desempeña sino primordialmente en la relación humana que actúa:la relación con los otros y con el
el talante misericordioso del evangelio. 1RSRGHPRVVHJXLUSURKLMDQGRXQDVLPSOHUHODFLyQGRFHQWHDOXPQR

mundo, en la medida en que intenta darse un sentido. Una relación que debe estar penetrada profundamente por
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El milenio que está naciendo viene intoxicado por la ideología del conquistador, que exalta la voluntad de
dominio, avasalla el planeta y, en nombre de una desalmada globalización, destruye sin compasión las
singularidades que se le oponen. En el actual proceso de globalización está latente pero muy activo el afán de
dominación y conquista. Su figura predilecta es la acumulación, con lo cual la naturaleza acaba siendo vista sólo
como recurso a explotar; el conocimiento, como un depósito propio; y los demás seres humanos, como satélites
de dominación.
Con su feria de ilusiones, la dinámica de mercado encuentra la manera de capitalizar a su favor las necesidades
de afirmación y de sentido de pertenencia, convirtiéndolo todo en objeto de transacción y consumo. De esta
manera, el fetichismo de la mercancía reemplaza a la ausencia de auténticos procesos de singularización y de
sólidos lazos de interdependencia.
Para vergüenza nuestra, esa ideología del conquistador-predador viene recibiendo su eficacia de la educación.
Porque una educación centrada en el saber instrumental se va impregnando de la ideología del conquistador,
hasta convertirse en instrumento de dominación y matriz de nuevas exclusiones. Si al mismo tiempo excluye la
felicidad de sus objetivos prioritarios en nombre del éxito, si se distancia de la sabiduría para identificarse con la
racionalidad instrumental, si se aparta de la socialización para acercarse al aprendizaje, y si se aleja del saber
para identificarse con el conocer, la escuela pierde toda posibilidad de capacitar realmente al alumno para vivir
su vida a plenitud y de ayudarlo a realizar su proyecto de hombre.
Por todo esto, nuestro modelo educativo debe decantarse, cada vez más, hacia una definición clara de espacios,
zonas lugares, personas... que rompan la prepotencia de lo funcional e instrumental en favor de lo gratuito,
anulen la presencia del competidor que sólo está interesado en llegar primero, y hagan de la felicidad un
referente diario. Esto, claro está, significa romper muchos viejos paradigmas y abrirnos sin condiciones a los
cambios necesarios, empezando por corregir aspectos aparentemente baladíes pero que indican un talante
educativo que discrimina y excluye. Es el caso de los cuadros de honor, el sistema de calificaciones, y las
medallitas de reconocimiento a los que consideramos mejores.
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Desde hace muchos años se ha hablado de las neurociencias, pero no es hasta comienzos del siglo XX que esta
rama de la Neurología y la Neurobiología comenzó a tener una gran ingerencia sobre los cuestionamientos del
aprendizaje.
Hoy gracias al estudio de muchos científicos conocemos un poco más sobre las Neurociencias Cognitivas, como
las denomina el doctor Víctor Fernández, profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, y
especialista en Neuropsicofisiología.
Básicamente las neurociencias son el estudio de cómo se comunican las neuronas, sus estímulos y los efectos que producen
en el aprendizaje del individuo.
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Si desde el período inicial inducimos a que los niños en lugar de estudiar muchas cosas de memoria establezcan
relaciones, entonces esas neuronas se enriquecerán, aumentarán de tamaño y ese niño se hará más perceptivo.
Y ¿cómo debe actuar una educadora que conoce las neurociencias?
En primer lugar, el diálogo. Nunca una actitud piramidal, es decir, el profesor no es dueño de toda la verdad. Hoy
día lo que se llama diálogo socrático es en realidad una enseñanza democrática en términos que el niño también
puede tener sus ideas y que sus ideas pueden ser cotejadas con las ideas del profesor.
La intención no es entregarle enormes cantidades de información sino permitir como lo decía Sócrates" "jugar
con la información".
Esto significa holismo, significa asociar lo que uno aprende, nunca se olvida lo que se asocia. El profesor debe
tener la capacidad de no sólo entregar información sino entregarla de forma asociativa.
Además, que haya un medioambiente estimulante y cambiante. Material didáctico, colores, un cambio
permanente del entorno, ir variándolo. Hay que estar en una novedad permanente, entretenido, con diálogo,
donde el niño se sienta partícipe, no un objeto en la sala, no un objeto que está sentado en un banco sino un
sujeto capaz de emitir opiniones, capaz de desarrollar su lenguaje. Hacia eso tenemos que tender.
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Antonio M. Battro y Daniel P. Cardinali ©
La Nación Neuro-educación
Si despertáramos al mejor médico muerto hace cien años ciertamente no podría ejercer en absoluto su
profesión, debido a su ignorancia de las bases fisiológicas y terapéuticas de la medicina actual. En cambio, si
hiciéramos lo mismo con el mejor maestro del siglo pasado no sería difícil imaginar que daría una buena
abrirnos los ojos, sugiere que la HGXFDFLyQ no ha cambiado esencialmente en 100 años. Es evidente que el
lección de su especialidad en un buen colegio de nuestra ciudad. Este experimento mental puede servir para
medicina. El tema es un desafío para el futuro de la HGXFDFLyQ. Una prueba más contundente de este
conocimiento del proceso humano de enseñanza y aprendizaje no es comparable al que hemos alcanzado en
incomprensible desfasaje es la desconexión de las neuro-ciencias con las ciencias de la HGXFDFLyQ. Basta
leer el programa de estudio de una facultad de HGXFDFLyQ para comprobar la magra participación de las
neuro-ciencias en la formación del docente o del educador. Esto sucede, lamentablemente, en todos los
muchas que ha intervenido, en el evidente fracaso de la HGXFDFLyQ tradicional. Basta reflexionar sobre las
países, aun en los más adelantados. La distancia enorme entre ambas disciplinas es una causa más, entre las
reglamentaciones arbitrarias y ciertamente anti-biológicas que regulan indiscriminadamente los tiempos de

clase y vacaciones, la cantidad de materias diarias o anuales, las comunicaciones entre alumnos y docentes y
mundo de la HGXFDFLyQ formal es prodigioso y esencial para la sociedad. Se supone que todo ser humano
hasta la capacitación laboral del joven y adulto. El potencial cerebral (brain power) que ingresa cada año en el
educable tiene un cerebro, pero no lo tomamos suficientemente en cuenta, no sabemos tratar a ese órgano
estudios en neuro-ciencias que se ocupan de la HGXFDFLyQ del ser humano. Los mayores esfuerzos
superlativo como se lo merece desde el punto de vista psico-biológico. Inversamente, son muy escasos los
científicos, hasta el momento, se han puesto en el aprendizaje de conductas animales. Sin embargo, por una
parte, el desarrollo de las neurociencias cognitivas nos abren puertas hacia el nuevo mundo de la intimidad
de los procesos cerebrales. Por ejemplo, hoy es posible obtener imágenes cerebrales durante algunas
actividades mentales perfectamente controladas (1). Por otra, el avance en la identificación de moléculas
producidas por el cerebro normal en el curso de su desarrollo nos permite analizar ciertas características de
los circuitos y redes neurales de aprendizajes. No parecería aventurado postular que, muy pronto, se podrán
incluso diferenciar funciones superiores tales como los sistemas neuro-dinámicos subyacentes al aprendizaje
del español de aquellos que se ponen en marcha para aprender francés, o los que se activan con el
razonamiento matemático frente a los que regulan la composición musical. Aquí la imaginación puede volar
ciencias de la HGXFDFLyQ, que se han quedado muy atrás. La confusión que reina por doquier en la práctica
cuanto quiera pues los avances de las neuro-ciencias son incomparablemente mayores que los de las
docente cotidiana respecto de las capacidades orgánicas del sistema nervioso en desarrollo, tiempos de
aprendizaje, maduración y asimilación, nuestra ignorancia sobre la intimidad del procesamiento cortical de la
información transmitida por las nuevas tecnologías de comunicaciones y multimedios interactivos es un
de cerebro en la HGXFDFLyQ... en muchos sentidos. Ello exigirá el aporte integrado de muchas disciplinas,
obstáculo serio para el progreso del individuo y de la sociedad. Ha llegado el momento de poner un poco más
tarea que recién comienza, y a la que hemos denominado neuro-HGXFDFLyQ. (O FHUHEUR KXPDQR Es
ciertamente la máquina más maravillosa y compleja del universo. Cada día se avanza más en su conocimiento
y son legión los investigadores de todo el mundo que se dedican a descubrir la intimidad de sus mecanismos
moleculares, la integración cortical de los aportes sensoriales, la base neuronal del funcionamiento cognitivo,
afectivo y volitivo, la capacidad de recuperación funcional, los procesos evolutivos y degenerativos, etc. El
explica por qué sigue siendo casi ignorado por la HGXFDFLyQ tradicional. Habrá que revisar las causas de esta
corpus de conocimiento que tenemos sobre el cerebro humano en este fin de siglo es abrumador y no se
exclusión con el fin de cerrar la brecha y provocar la incorporación eficaz de la neuro-HGXFDFLyQ para el bien
de las nuevas generaciones. Para dar una idea de la prodigiosa complejidad de nuestro cerebro podemos
decir que tiene un número de componentes, las neuronas y la glía, que supera en varios órdenes de magnitud
los elementos de las computadoras más poderosas. La diferencia abismal entre cerebros y máquinas se hace
cada día más patente. Por otra parte las neuronas se conectan entre sí por medio de sus sinapsis en circuitos
y redes dinámicas que transmiten información suficiente para las más variadas funciones mentales. Se calcula
que hay 1015 sinapsis en cada cerebro, una cifra que supera la imaginación. Además se han detectado
centenares de transmisores químicos dentro del cerebro, que cumplen funciones específicas. Muchos de ellos
otra manera, en la actualidad los investigadores en QHXURFLHQFLDV recorren diferentes escalas, que van desde
han podido ser sintetizados en laboratorio y se reconocen perfectamente sus propiedades químicas. Dicho de
la ingeniería molecular de los canales iónicos de las membranas neuronales hasta los procesos de
comunicación entre millones de personas a través de redes de computadoras. En cada una de estos campos
HGXFDFLyQ. ^PRIVATE`
los progresos son considerables, y el gran desafío del próximo milenio será cómo hacer para incorporarlos a la
Lo que sí podemos afirmar con certeza es que cada niño que ingresa a la escuela no llega con una tabla
rasa por cerebro, ni con una caja negra en el cráneo, que simplemente recibe y emite información, sino con
un órgano vivo en portentoso desarrollo (2). Hasta ahora se ha dado por supuesto que el niño aprende lo
que se le enseña gracias a su cerebro, en el futuro habrá que demostrar cómo y por qué sucede así.
Como muchas veces sucede la irrupción de un nuevo paradigma científico se debe a la necesidad de
explicar fenómenos excepcionales que perturban el sistema del conocimiento aceptado y comprobado.
Con la neuro-HGXFDFLyQ pasará lo mismo. El docente se ve involucrado con frecuencia en situaciones
límites de aprendizaje, que son difíciles de controlar y explicar. Cómo es el cerebro de un niño precoz que
puede ingresar a la universidad alrededor de los 14 años o, más aún, el de un niño prodigio ¡que ha
egresado! de la universidad a esa misma edad cuando la enorme mayoría de sus colegas está cursando
apenas los primeros años del colegio secundario (3,4)? Por otra parte qué sucede en el cerebro de un niño
buena HGXFDFLyQ? La neuro-HGXFDFLyQ ha comenzado por la investigación de estos casos extremos y la

que presenta una lesión cerebral importante y puede adquirir no obstante esta carencia de neuronas una
bibliografía internacional al respecto crece día a día.

Pero, es preciso dar cuenta de las bases neuro-psicológicas de todo tipo de aprendizaje humano para
poder enseñar mejor y abrir nuevas oportunidades para educar a cada individuo y mantener la increible
élite. En definitiva, la humanidad se encuentra ante una convergencia inexorable entre las QHXURFLHQFLDV y
diversidad de la especie. Y esto deberá hacerse para todos los seres humanos y no solamente para una
las ciencias de la HGXFDFLyQ. Somos varios miles de millones de personas en el planeta y no habrá
HGXFDFLyQ posible para todos si no se toma en cuenta la prodigiosa potencialidad biológica del cerebro
humano. Este es uno de los grandes desafíos del próximo siglo.
NOTAS:
1. Posner, M.I. & Raichle, M.E. Images of Mind. Scientific American Nueva York. 1994
2. Dawson, G. & Fisher, K, Human Behavior and the Developing Brain, Guilford, Nueva York, 1994.
Nueva York, 1986. 4. Battro, A.M. La HGXFDFLyQ del talento excepcional. Fundación Bernardo A.
3. Feldman, D.H. Natures Gambit. Prodigies and the Development of the Human Potential, Basic Books,
Houssay. Buenos Aires, 1989.
CONTENIDO
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En este trabajo se discuten los enfoques de la neurociencia representada por Sperry (1973), MacLean (1978) y
Herrmann (1989). Sperry y colaboradores confirmaron la especialización de los hemisferios cerebrales. Sus
investigaciones permitieron establecer que la capacidad de hablar, escribir, leer y razonar con números, es
fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio izquierdo; mientras que la habilidad para percibir y
orientarse en el espacio, trabajar con tareas geométricas, elaborar mapas conceptuales y rotar mentalmente
formas o figuras, son ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho. MacLean presenta un modelo
del cerebro formado por tres elementos interrelacionados, estos son: el cerebros reptiliano, el sistema límbico y
la neocorteza; ellos controlan la vida instintiva, emocional e intelectual, respectivamente. Herrmann, por su parte,
ha propuesto el modelo del cerebro total, formado por cuatro cuadrantes, que determinan estilos diferentes de
procesamiento de información en los individuos, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una
totalidad integrada. Estos hallazgos tienen implicaciones para el rediseño del currículo de la carrera de formación
docente, para la planificación de programas de entrenamiento para docentes en servicio, al mismo tiempo que
permiten fundamentar el diseño de estrategias instruccionales, atendiendo a distintos estilos de aprendizaje y al
desarrollo de la creatividad.
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Una de las explicaciones más recientes que se ha intentado sobre el comportamiento inteligente ha sido
formulada desde la perspectiva de la neurociencia (Beauport y Díaz, 1994); es decir, la disciplina que se encarga
del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor comprensión acerca de la
relación entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.
Tal vez, uno de los resultados más relevantes de los trabajos de investigación que se han realizado sobre este
órganos consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento.
La naturaleza de esta diferencia ha sido intensivamente estudiada desde la década de los año 50,
particularmente por biólogos, psicólogos, neurólogos y cirujanos.
Uno de los trabajos pioneros en está área ha sido realizado por Gazzaniga y colaboradores (Gazzaniga, Bogen y
Sperry, 1965; Gazzaniga y Sperry, 1967). De igual forma, ha sido importante la contribución de autores tales
como MacLean (1978) y Herrmann (1989) entre otros.
Tales investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del funcionamiento del cerebro. A
continuación se presenta una síntesis de los hallazgos más relevantes que al respecto reporta la literatura y se
analizan sus implicaciones para la educación.
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Hasta mediado del Siglo XIX los investigadores todavía no habían advertido la especialización de los hemisferios
cerebrales. Los primeros hallazgos, en este sentido, se deben al médico francés Paul Broca y al neurofisiólogo
alemán Carl Wernicke (citado por Herrmann, 1989; Wittrock, 1977; Ver Lee, 1986), quienes a partir de sus
observaciones clínicas en pacientes con daños cerebrales llegaron a la conclusión de que había una relación
directa entre el daño de ciertas zonas del cerebro y la pérdida de la capacidad de hablar. Específicamente, Broca
observó, en 1985, que las lesiones en cierta zona de la parte izquierda del cerebro producían, casi
invariablemente, trastornos en el habla, en tanto que ello no ocurría con las lesiones en la misma zona del
hemisferio derecho.
Posteriormente, Wernicke identificó otra región, diferente a la ya descubierta por Broca, relacionada con otro tipo
de dificultad en el habla. De nuevo, constató que el lenguaje sólo era afectado por una lesión en el hemisferio
izquierdo. En ambos casos, los investigadores determinaron que la incapacidad no estaba relacionada con los
músculos productores del habla, sino que cada zona intervenía en su proceso mental básico necesario para la
producción de un lenguaje articulado y con significado.
Los hallazgos anteriores no sólo permitieron confirmar la diferenciación funcional de los dos hemisferios
cerebrales, sino que hicieron pensar que el cerebro izquierdo además, de ser diferente, era también superior al
derecho, por el hecho mismo de estar asociado con la capacidad de hablar. Así surgió la teoría de la dominancia
cerebral. Esta teoría parecía estar respaldada por el hecho de que en la mayoría de las personas la mano
derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la dominante, lo cual llevó a pensar que el hemisferio derecho
no jugaba ningún papel importante en el pensamiento.
Fue después de la Segunda Guerra Mundial que se llegó a determinar, en soldados con lesiones cerebrales, que
el daño de ciertas zonas del hemisferio derecho producía dificultades en ciertas funciones del organismo. VerLee
(1986) ha resumido tales hallazgos en los términos siguientes:
Si bien los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho conservan su capacidad verbal, a menudo
experimentaban una extrema distorsión espacial; muchos tenían gran dificultad en encontrar los lavados
(cuarto de baño) o bien eran incapaces de hallar la sala de estar. Les costaba vestirse solos y era frecuente
que se pusieran prendas al revés o que metieran una extremidad en la manga o pierna que no le
correspondía. Los dibujos también denotaban serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando
una gran desorganización y distorsión de relaciones entre diversos elementos (p.26).
Los estudios revelaron, además, que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en la discriminación entre
colores y formas, lo cual ocurría no sólo con el campo visual sino también con los demás sentidos; por ejemplo,
los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tenían dificultad para discriminar cuál de dos presiones en el
cuerpo era más intensa o para saber con exactitud donde había sido pinchados con un alfiler (discriminación
táctil). También tenían problemas para familiarizarse con laberintos cuando se les vendaban los ojos (VerLee,
1986). Los hallazgos antes reportados sobre la especialización de los hemisferios cerebrales quedaron
confirmados con los resultados de las investigaciones de Roger Sperry y colaboradores (Sperry, Gazzaniga y
Bogen, 1969; Sperry, Bogen y Vogel, 1970; Sperry, 1973; Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, 1963, 1965, citados
por Wittrock, 1977) del Instituto Tecnológico de California, quienes en la década de los años 60 diseñaron la
técnica de la comisuroctomía (corte del cuello calloso) y la aplicaron, por primera vez, con gatos para estudiar el
funcionamiento de los dos hemisferios por separado. Los resultados de tales investigaciones le permitieron a
Sperry ganar un premio Nobel de Medicina en 1981.
Al aplicar la técnica anterior con sujetos epilépticos crónicos encontraron que la comisuroctomía no alteraba la
conducta de los pacientes; es decir, los sujetos mantenían su comportamiento habitual o normal. Esto se explica
porque en la mayor parte de sus experiencias cotidianas, los dos hemisferios reciben el mismo tipo de
información. Sin embargo, cuando los investigadores manipularon la presentación de información de modo que
esta llegase sólo a un hemisferio, fue cuando se pudo explorar la diferencia en el funcionamiento de los dos
lados del cerebro.
Los resultados de estas investigaciones permitieron conocer muchos aspectos relacionados con el control de la
conducta, por ejemplo, que el lado izquierdo del cuerpo está controlado principalmente por el hemisferio derecho,
y que el lado derecho está controlado, sobre todo, por el izquierdo. Por consiguiente, los estímulos a partir de la
mano, la pierna y el oído derecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y viceversa. No
obstante, los estímulos visuales son procesados simultáneamente por los dos hemisferios, ya que cada ojo envía
información a ambos lados del cerebro.
Otras investigaciones (Ver Gazzaniga, Bogen y Sperry, 1962, citado por Wittrock, 1977) estuvieron orientadas a
determinar el intercambio de información entre los dos hemisferios. El primer resultado importante fue que tal
intercambio quedaba completamente interrumpido una vez efectuada la comisuroctomía. Sin embargo, se
encontró que la información sensorial (visual, táctil, auditiva, olfativa) presentada a un hemisferio podía ser
procesada en esa mitad del cerebro, aun cuando cada uno de tales procesos fueron realizados fuera del campo
consciente del otro lado del cerebro. Esta observación confirmó los resultados preliminares obtenidos con sujetos
animales por Sperry y Col (1962, citado por Wittrock, 1977), pero estos resultados fueron más dramáticos,
puesto que es en el hemisferio izquierdo donde normalmente se procesa el lenguaje natural y los mecanismos
del discurso. Todos los procesos que se llevan a cabo en este hemisferio pueden ser en forma verbal fácilmente
descritos por los pacientes; mientras que la información presentada al hemisferio derecho es indescriptible. En
consecuencia, fue sólo a través del uso de técnicas especiales de evaluación desarrollados por estos
investigadores con tal propósito, que se pudo describir que el hemisferio derecho tiene una rica e independiente
vida mental y que es capaz de experienciar la mayoría de las actividades mentales que desarrolla el lado
izquierdo del cerebro (Gazzaniga, 1977).
En uno de los experimentos realizados con personas sanas se proyectó la palabra "Spoon" (cuchara) en el
campo visual izquierdo (hemisferio derecho); y cuando se le preguntó al sujeto qué estaba viendo, no pudo
responder. Sin embargo, usando la mano izquierda, él fue capaz de identificar el objeto con referencia ("Spoon")
dentro de un grupo constituido por diferentes elementos, sin necesidad de ver dichos elementos, simplemente
fue capaz de reconocer la forma del objeto a través de la sensación táctil. No obstante, cuando se le preguntó
qué objeto tenía en la mano, su respuesta fue: "no lo sé", lo cual llevó a la conclusión de que el hemisferio
derecho si bien es capaz de reconocer una palabra, en este caso el término "cuchara" y de encontrar una
cuchara real, pero no es capaz de describir su funcionamiento con palabras.
Los resultados del experimento anterior apoyan el modelo de funcionamiento hemisférico sugerido por los
estudios de pacientes con lesiones cerebrales. La mano derecha comunica con el hemisferio izquierdo verbal, y
así el sujeto puede describir verbalmente su contenido. La mano izquierda comunica con el hemisferio derecho,
pero puesto que la capacidad verbal de éste es limitada, el sujeto no puede dar una respuesta verbal. Ello pone
en evidencia que la falta de una respuesta verbal no indica una carencia de conocimientos sino tan sólo una
dificultad para expresar dicho conocimiento verbalmente. Estos resultados sugieren que mientras el hemisferio
izquierdo presenta una mayor capacidad para procesar informar verbal que el hemisferio derecho, éste es
superior al primero en el manejo de las relaciones espaciales.
En resumen, se podría decir que a través de las investigaciones en el área de la neurociencia se ha podido
establecer que muchas de las habilidades mentales específicas son lateralizadas; es decir, son llevadas a cabo,
son apoyadas y coordinadas en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales. Así tenemos que la capacidad de
hablar, escribir, leer y de razonar con números es fundamentalmente una responsabilidad del hemisferio
izquierdo en muchas personas. Mientras que la capacidad para percibir y orientarse en el espacio, trabajar con
tareas de geometría, elaboración de mapas mentales y la habilidad para rotar mentalmente formas o figuras son
ejecutadas predominantemente por el hemisferio derecho.
La diferencia de procesamiento de los dos hemisferios puede ser establecida de la manera siguiente: por una
parte, el hemisferio izquierdo procesa secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es temporal, en el
sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La percepción y la generación verbales dependen del
conocimiento del orden o secuencia en el que se producen los sonidos. Este tipo de proceso se basa en la
operación de análisis. Es decir, en la capacidad para discriminar las características relevantes, para reducir un
todo a sus partes significativas.
El hemisferio derecho, por otra parte, parece especializado en el proceso simultáneo o de proceso en paralelo;
es decir, no pasa de una característica a otra, sino que busca pautas y gestalts. Integra partes componentes y
las organiza en un todo. Se interesa por las relaciones. Este método de procesar tiene plena eficiencia para la
mayoría de las tareas visuales y espaciales y para reconocer melodías musicales, puesto que estas tareas
requieren que la mente construya una sensación del todo al percibir una pauta en estímulos visuales y auditivos.
De acuerdo con VerLee (1986), lo que fundamentalmente diferencia a los dos hemisferios cerebrales, en cuanto
a las funciones que realizan, es su estilo de procesamiento de información. En este sentido, ella aclara que el
hecho de que el estilo de procesamiento del hemisferio izquierdo sea más eficiente cuando trata de un tipo de
información temporalmente organizada, como el lenguaje, no significa que el lenguaje esté situado en el lado
izquierdo del cerebro. De la misma manera señala que el pensamiento viso-espacial no radica en el hemisferio
derecho, sino que éste se especializa en una modalidad de proceso que percibe y construye pautas; en
consecuencia, es más eficiente en las tareas viso-espaciales.
/D7HRUtDGHO&HUHEUR7ULXQR
La teoría del cerebro triuno propuesta por MacLean (1978, 1990) presenta otra visión del funcionamiento del
cerebro humano y sus implicaciones para la educación. Sin embargo, esta conceptualización no es opuesta a la
de la dominación cerebral; por el contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha sido desarrollada a partir de
estudios fisiológicos realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano está formado por tres
cerebros integrados en uno. Estos cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema límbico; y (c) la neocorteza. Cada
una de estas áreas del cerebro ejerce diferentes funciones que, en última instancia, son responsables por la
conducta humana.
(O&HUHEUR5HSWLOLDQR
Esta parte del cerebro está formada por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular. Es el
responsable de la conducta automática o programada, tales como las que se refieren a la preservación de la
especie y a los cambios fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas veces, es denominado complejo
reptiliano porque es típico de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de la vida instintiva.
En consecuencia, este cerebro no está en capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de actuar, cuando
el estado del organismo así lo demanda.
Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano es el más primario y está muy relacionado con la piel y
con los poros. Esta área del cerebro controla las necesidades básicas y la reacción de "luchar o volar", la cual se
refiere a los cambios en el funcionamiento fisiológico que acompañan al estrés o a la amenaza.
El complejo reptiliano, en los seres humanos, incluye conductas que se asemejan a los rituales animales como el
anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de
un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo tanto, es muy resistente al cambio.
En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no-verbales, de aceptación o rechazo. Aquí se
organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los
valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos, imitaciones,
inhibiciones y seguridad. En síntesis, este cerebro se caracteriza por la acción.
(O6LVWHPD/tPELFR
De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está representado por el sistema límbico, cuya función principal es
la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y el
placer. Anatómicamente está formado por los bulbos olfatorios, el tálamo (placer-dolor), las amígdalas (nutrición,
oralidad, protección, hostilidad), el núcleo hipotalámico (cuidado de los otros, características de los mamíferos),
el hipocampo (memoria de largo plazoz), el área septal (sexualidad) y la pituitaria (directora del sistema
bioquímico del organismo). Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el
logro de las metas. El desbalance de dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y pérdida
de la memoria, entre otras enfermedades.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que toda la información que penetra al organismo es
supervisada y controlada por el sistema límbico, lo cual constituye una función vital para la sobrevivencia (Ver
Restqak, 1984).
/D1HRFRUWH]D
El tercer cerebro está constituido por la neocorteza, la cual está conformada por los dos hemisferios en donde se
llevan a efecto los procesos intelectuales superiores. De allí que a la neocorteza se la identifique, también, como
el cerebro que rige la vida intelectual.
La neocorteza se convierte en el foco principal de atención en las lecciones que requieren generación o
resolución de problemas, análisis y síntesis de información, del uso del razonamiento analógico y del
pensamiento crítico y creativo.
Las dos características básicas de la neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al sentido de globalidad,
síntesis e integración con que actúa el hemisferio derecho; y (b) el análisis, que se refiere al estilo de
procesamiento del hemisferio izquierdo, el cual hace énfasis en la relación parte-todo, la lógica, la relación
causa-efecto, el razonamiento hipotético y en la precisión y exactitud.
/D7HRUtDGHO&HUHEUR7RWDO
Herrmann (1989), basado en los estudios previos sobre la dominancia cerebral (Sperry, 1973) y en la teoría del
cerebro triuno (MacLean, 1978); así como en los resultados de sus propias investigaciones, utilizando equipos de
retroalimentación biológica (biofeedback) y de electroencefalografía, ha replanteado el problema de la
dominancia cerebral (Ruiz-Bolívar y Cols., 1994). El ha propuesto la teoría del cerebro total que se expresa en un
modelo que integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta
integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas interacciones se
puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la
creatividad y el aprendizaje.
Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas. Así, el lóbulo superior izquierdo
(Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en
hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de
pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C)
se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico
y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento
conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, estas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio izquierdo); (b)
idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c) pragmático o cerebral,
conformado por los cuadrantes o áreas A y D; y (d) instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema
límbico).
Herrmann llega a la validación de su modelo a partir del análisis factorial de las respuestas de un cuestionario
aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho cuestionario estaba formado por
ítemes que representaban las diferentes funciones cerebrales que típicamente utilizan los individuos en
situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su
preferencia por tal o cual función, a objeto de identificar cuál es la tendencia de su dominancia con respecto a
cada cuadrante.
La muestra estudiada por Herrmann indica que el 6% de los sujetos tenían una dominancia simple, es decir, su
estilo de pensamiento estaba claramente enmarcado en uno de los cuatro cuadrantes; el 60% tenía una
dominancia doble; o sea que su estilo de pensamiento se ubica por igual en algunas de las siguientes posibles
combinaciones: A-B; C-D; A-D; A-C y B-C. El 30% tenía dominancia triple; es decir, su estilo de pensamiento era
múltiple y caía en algunas de las siguientes posibilidades: A-B-C; B-C-D; C-D-A y D-A-B; mientras que sólo el 3%
tenía cuadruple dominancia. De acuerdo con esta estadística, el 94% de los sujetos tenía dominancia en más de
un área de pensamiento.
En una de las aplicaciones del modelo del cerebro total se ha encontrado que existe una relación claramente
definida entre el tipo de dominancia y la preferencia ocupacional. Al respecto, Herrmann ha reportado que las
personas que tienen dominancia primaria en el cuadrante A, tienden a seleccionar ocupaciones tales como:
ingeniero, médico, abogado, banquero, físico, químico, biólogo y matemático, entre otras.
Las personas que tienen dominancia en el cuadrante B, prefieren ocupaciones tales como las de: planificador,
administrador, gerente y contador. Los del cuadrante C, se ubican en ocupaciones como: maestro, comunicador
social, enfermero y trabajador social; mientras que quienes tienen dominancia en el cuadrante D, se deciden más
por las siguientes ocupaciones: arquitecto, pintor, literato, compositor, diseñador gráfico, escultor y músico.
Hasta aquí se ha presentado una descripción breve de las características más resaltantes de los tres modelos de
funcionamiento cerebral reportados en la literatura (bio-hemisférico, cerebro triuno y cerebro total). A
continuación se discutirá la importancia que los hallazgos reportados en la literatura de la neurociencia tienen
para la educación.
,PSOLFDFLRQHV(GXFDWLYDV
/DWHUDOLGDG\$SUHQGL]DMH
Uno de los aprendizajes que emergen de la presentación anterior es que existen dos modalidades de
pensamiento: una verbal y otra no-verbal, representadas por los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho
respectivamente. No obstante, los sistemas educativos de la mayoría de las sociedades occidentales tienden a
privilegiar el desarrollo del hemisferio izquierdo. Esta tendencia puede ser claramente observada cuando se
constata que las áreas curriculares que tienen mayor énfasis en la escuela elemental son las de: lectura,
escritura y aritmética; dejando de esta manera la otra mitad de la potencialidad del individuo con una posibilidad
de desarrollo bastante limitada, por decir lo menos.
En general, la noción de que existen dos modalidades lateralizadas de pensamiento sugiere que la enseñanza,
ya sea a través de conferencia o de la imitación, afecta primariamente a uno de los dos hemisferios. Por lo tanto,
el aprendizaje de cualquier área de contenido será más efectivo en la medida en que se activen ambas
modalidades, mediante la presentación diversificada de dicho contenido y a través de la utilización de un
currículo que estimule el desarrollo de ambos hemisferios de manera balanceada.
El sobre-énfasis del sistema educativo en el desarrollo del área lógico-verbal ha hecho aparecer, erróneamente,
a dicha área como la determinante en el aprendizaje escolar; sin embargo, esta aparente superioridad del
hemisferio izquierdo en el área lógico-verbal, no implica necesariamente superioridad en otras áreas, como la
viso-espacial, por ejemplo. De hecho existen individuos que, por diferentes razones, están más orientadas hacia
un tipo de procesamiento de información verbal; mientras que otros son más eficientes cuando trabajan con
información no-verbal.
(VWLPXODFLyQGHO+HPLVIHULR'HUHFKR
Una de las enseñanzas que los educadores deben aprender, de los hallazgos reportados sobre la investigación
en el área de la neurociencia, es que la efectividad de la instrucción aumenta en la medida en que el contenido
se presenta no sólo en la modalidad verbal tradicional (estímulo al hemisferio izquierdo) sino también en la
modalidad no verbal o figural (gráfica, imaginal, pictórica u otra), lo cual contribuirá a estimular el hemisferio
derecho.
Lo anterior lleva a plantear la necesidad de utilizar en el aula de clase una estrategia instruccional mixta que
combine las técnicas secuenciales, lineales, con otros enfoques que permitan a los alumnos ver pautas, hacer
uso del pensamiento visual y espacial, y tratar con el todo, además de las partes. Al respecto, se podría utilizar
las siguientes estrategias de enseñanza: el pensamiento visual, la fantasía, el lenguaje evocador, metáfora, la
experiencia directa, el aprendizaje multi-sensorial y la música (ver VerLee, 1986)
&HUHEUR7ULXQR\(GXFDFLyQ
Como ya se ha señalado, MacLean (1978, 1990) en su teoría del cerebro triuno interpreta el cerebro como un
sistema formado por tres subsistemas: el reptiliano, el límbico y la neocorteza, los cuales interactúan
permanentemente para la producción de la conducta. Esta conceptualización enfatiza una visión holística del
comportamiento en términos de sus procesos determinantes; de allí que considere que no es apropiado un
estudio de dicho comportamiento a partir de los procesos parciales cognitivos o motivacionales que lo producen,
sino como una totalidad. En consecuencia, comprender esta conceptualización del funcionamiento del cerebro
tiene importantes implicaciones para la educación, por cuanto le puede servir al docente como base teórica para
una interpretación más adecuada del proceso interactivo que ocurre en el aula de clase y para desarrollar un
sistema de instrucción integrado que tome en cuenta las diferentes áreas del cerebro.
Para ilustrar el planteamiento anterior, Nummela y Rosengren (1986) plantean que se puede dar el caso de que
un niño pudiera estar vivenciando un sentimiento de ira debido a una pelea con uno de sus compañeros, al
mismo tiempo que podría estar tratando de comprender una instrucción compleja para la realización de una
tarea. Este tipo de situación no es nueva; sin embargo, en el pasado su tratamiento era generalmente por
separado; por ejemplo, el área afectiva era tratada independientemente de la dimensión cognitiva y viceversa.
Numera y Rosengren consideran que toda nueva información, o aprendizaje en general, envuelve un contenido
emocional o está asociado con algún contexto emocional. De allí que cuando un docente quiere que un alumno
aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la materia, interaccionan con su
habilidad para procesar la nueva información.
Por ejemplo, un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en
lugar de estimulante, excitante o retador, experimentará una interferencia emocional en su intento por aprender.
Por su parte, Lozanov (1978) ha señalado que existen barreras para aprender, las cuales actúan como filtros
emocionales que determinan la aceptación o rechazo de la nueva información por parte del estudiante. Estas
barreras actúan como alarmas que se activan automáticamente, con un propósito de autoprotección y están
relacionadas con fuentes externas de estímulos o con los estímulos propiamente dichos.
Lozanov piensa que la barrera surge cuando el estudiante percibe una falta de confianza en el docente: (a) como
persona o como autoridad; (b) en cuanto a la habilidad intelectual y dominio del contenido de la lección; o (c) en
relación con cualquier pregunta que pueda estar reñida con cuestiones religiosas o morales o con sistemas de
creencias. El considera que estas barreras existen en forma permanente, tanto a nivel consciente como
inconsciente, y cuando un estudiante las vivencia el foco de la atención se desplaza desde la lección y el
profesor, hacia los sentimientos y fantasías internas.
La investigación en esta área parece apoyar la noción de que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables,
lo cual plantea la necesidad de que los docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de
clase que potencialmente amenaza la calidad de la instrucción. En consecuencia, los docentes deben propiciar
un clima psico-afectivo agradable, armónico y emocionalmente cálido que haga propicia una efectiva interacción
docente-alumnos, y alumno-alumnos.
La enseñanza principal que los educadores deben derivar de esta teoría del cerebro triuno es la conveniencia de
desarrollar estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendizaje a diferentes niveles al
mismo tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos están en permanente actividad; es decir,
los tres cerebros (reptiliano, límbico y neocorteza) influyen complementariamente en la efectividad del
aprendizaje.
&HUHEUR7RWDO\(GXFDFLyQ
Del modelo de Herrmann se pueden deducir tres implicaciones principales para la educación. En primer lugar, el
mismo podría ser utilizado como criterio para diseñar e instrumentar políticas de selección de estudiantes para la
carrera de formación docente. Ello permitiría admitir alumnos mejores dotados para el estudio y desarrollo de la
profesión de educador.
En segundo lugar, como criterio para la administración del currículo en la carrera de formación docente. Esto
permitiría formar teórica y metodológicamente en este campo, a los estudiantes de formación docente.
En tercer lugar, como criterio para fundamentar programas de entrenamiento de docentes en servicio; de esta
manera los educadores se capacitarían para orientar el diseño y la práctica instruccional, de acuerdo con los
postulados de este modelo, lo cual contribuiría a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
&RQFOXVLyQ
De la exposición anterior se derivan dos conclusiones básicas, ellas son:
1. La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento
humano inteligente, desde tres perspectivas teóricas diferentes, pero que, al mismo tiempo, son
complementarias. La característica más destacada en cada uno de los modelos presentados es la
holonomía.
Esta condición se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el
todo; es decir, existen hemisferios, áreas o cuadrantes que cumplen funciones específicas, que caracterizan el
comportamiento humano, pero éste, a su vez, requiere de todo el cerebro, para operar de manera óptima.
2. Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. En el primer
caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las
condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo.
Desde el punto de vista de la práctica educativa, porque permitiría fundamentar el diseño de estrategias
instruccionales no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad.
5HIHUHQFLDV
1. Austin de Beauport, E., y Díaz de Melasecca, A. (1994). Las tres caras de la mente. Caracas
2. Gazzaniga, M. (1977). Review of the split brain. En M.C. Wit-trock (Ed.) The Human brain.
3. Herrmann, M. (1989). The creative brain. Búfalo: Brain books.
4. MacLean, P. (1978). Education and the brain. Chicago: Chicago Press.
5. MacLean, P. (1990). The triune brain evolution. New York: Plenun Press.
6. Restak, R. (1984). The brain. New York: Bantam books.
7. Ruiz-Bolívar, B., Gardié, O., Ismayel, A., Mendoza, Y., Monaste-rios, G., y Richter. (1994).
Adaptación y validación de la encuesta de HBDI para evaluar la dominancia cerebral: Un estu-dio
preliminar.
8. Sperry, R. (1973). Lateral specialization of cerebral function in the surgically separated
hemispheres. en F.J. McGuigan (Ed.). The Psychophi-sioly of the thinking. New York: Academic Press.
9.

VerLee, W.L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Barcelona (España): Martínez-Roca.
http://cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/parxiv-x/art-4.htm#Introducción (Reg.)
CONTENIDO
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Un día, un granjero caminaba cerca de un riachuelo y se encontró con un bebé de cóndor abandonado. Lo
recogió y lo puso en su gallinero junto con las otras gallinas. El cóndor aprendió a comer como las
gallinas, aprendió a picar el grano, beber el agua y actuar como una gallina. Tiempo después pasó por allí
un viajero y quedó sorprendido de ver al cóndor comportarse como una gallina. Llamó la atención al
granjero, tomó al cóndor, lo llevó al techo de la casa e intentó lanzarlo al vacío para que volara, pero éste
se resitió a hacerlo. El viajero no se dió por vencido. Al día siguiente llevó al cóndor a una alta montaña y
desde allí lo arrojó al vacío. Atemorizado el cóndor movió las alas torpemente primero, luego lo hizo mejor
hasta poder volar. Finalmente, con gran maestría y placer comenzó a desplazarse majestuosamente por
los aires, reconquistó su señorío.
Cada alumn@ nuestr@ es un ave majestuosa como el cóndor que la escuela ha convertido en una simple
gallina, cortándole las alas, obligándolo a comer trigo y arrastrarse por el suelo. Posibilitar la formación de
nuestr@s alumn@s es ayudarles a descubrir sus potencialidades, sus talentos, sus dones, sus
capacidades, es devolverles las alas para que vuelen en libertad, para que descubran las maravillas del
mundo, para que su mirada trascienda las fronteras, es ofrecerles oportunidades para que prueben sus
alas en la quebrada y contra la corriente del viento. Si la escuela renuncia a esta maravillosa tarea de
permitir la formación de seres en libertad y para la libertad, renuncia a su más preciosa tarea: desarrollar
las cualidades y talentos más preciados de sus estudiantes.
Con frecuencia nuestras escuelas encasillan a sus estudiantes dentro del marco de lo conocido. Con
frecuencia hay reglamentos y normas que estructuran un modo de ser y de no ser que cada estudiante
debe observar. No hay espacio para la diversidad, menos para la autenticidad.
Los resultados de las investigaciones recientes en el estudio de la mente y del cerebro nos permiten
entender de una nueva y mejor forma al ser humano, sus capacidades, su inteligencia, su desarrollo y, por
ende, su educación.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Inteligencia Emocional, los Estilos de Aprendizaje, las Nuevas
Estrategias de Aprendizaje, entre otros temas, están cambiando radicalmente nuestra comprensión del ser
humano y de sus capacidades de aprendizaje y desarrollo integral.
“San Jerónimo” pretende, a través de este suplemento, ayudarnos a reconocer y desarrollar mejor las
múltiples inteligencias de nuestr@s estudiantes. Consta de tres partes: el marco teórico, que ofrece una
comprensión de la Teoría de las Inteligencias Múltiples; el marco contextual, una síntesis de la experiencia
de aplicación de esta teoría en Estados Unidos y Argentina; y, el marco operatorio, que incluye propuestas
prácticas que podemos utilizar para aplicar esta propuesta en nuestra labor docente. Por razones de
espacio, este suplemento denominado “El Desarrollo de las Inteligencias Múltiples en la Escuela” se
presentará en dos partes. En esta edición ofrecemos la primera parte. La segunda parte aparecerá en
nuestra siguiente edición.
I. MARCO TEORICO
Cuando Luis, mi hijo mayor, tenía 3 o 4 años, solíamos llevarlo con mi esposa a los museos, los parques,
la playa y todo lugar que pudiera estimular su capacidad visual, auditiva y linguistica. Le compramos
crayolas y un cuaderno donde le pedíamos que dibuje lo que había visto en estos paseos. Quedábamos
sorprendidos por las líneas que trazaba, por el uso de los colores, por su capacidad para representar
animales, cosas, paisajes, etc. En mi interior guardaba la esperanza que llegaría a ser un gran dibujante.
Cuando lo llevamos a la escuela pensamos: “va a desarrollar esta especial cualidad para el dibujo”.
Unos años más tarde, nos dimos cuenta de que su capacidad para el dibujo se quedó en esos niveles
iniciales en los cuales lo dejamos. La escuela no le sirvió para estimular esta capacidad. Ni siquiera le
interesó detectar esta cualidad.
Se dice de Picasso que se negaba a hacer nada que no estuviese relacionado con el dibujo y,
naturalmente, él fracasó en el colegio y el colegio fracasó con él. Ese fracaso (y otros muchos parecidos y
bien documentados de personajes famosos) no dice nada de las aptitudes de Picasso y sí mucho de
nuestro sistema escolar y de sus deficiencias. Algo semejante ocurrió con Albert Einstein, la mente más
brillante del siglo XX, pero que sin embargo, en la escuela era considerado un fracaso.
¿A cuántos padres no les ha pasado algo semejante? ¿Cuántos padres no hemos visto morir o quedarse
estancadas las potencialidades y los talentos para la música, la danza, la pintura, el deporte, la
conversación, etc., mostrados a temprana edad por nuestr@s hij@s porque a la escuela no le interesó
desarrollar estos dones y porque no teníamos los recursos económicos para financiar una educación
alternativa o complementaria para ell@s? ¿Cuántas escuelas preparan a sus estudiantes para un buen
desempeño personal, artístico, deportivo, lingüístico, musical, ecológico...? ¿Estará pensado el curriculum
en el desarrollo de todas las potencialidades de nuestros estudiantes? ¿Estamos realmente los maestr@s
adaptando, adecuando o RECREANDO el currículum de acuerdo con las necesidades, intereses,
expectativas y demandas de nuestros educandos? ¿Por qué no se deja mayor libertad a la escuela pública
en la organización de los planes y programas de estudios para favorecer el desarrollo integral de nuestr@s
hij@s y educandos? ¿Por qué la escuela privada que tiene más libertad para incorporar estos cambios no
lo hace? ¿Cuantísimos talentos más seguirán durmiendo el sueño de blancanieves en nuestras aulas
esperando un principe, que con su afecto los despierte para su propia felicidad y la de quienes lo rodean?
¿Qué hacer para no quedar presos de un curriculum que no potencia el desarrollo integral de nuestr@s
hij@s y estudiantes?
Un buen comienzo sería conocer la Teoría de las Inteligencias Múltiples (TIM) de Gardner y sus posibles
aplicaciones en el aula. Gardner y su Teoría de las Inteligencias Múltiples nos pueden ser de gran ayuda
para convertir nuestras escuelas en verdaderos centros de desarrollo humano.
(VWXGLRVDFHUFDGHODLQWHOLJHQFLD
La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis Terman
(1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única,
para formar conceptos y resolver problemas.
Fue con esta misma concepción que Alfred Binnet diseñó, el siglo pasado, el conocido Test de Inteligencia
y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qué alumnos tendrían éxito en las escuelas primarias
de Paris y qué alumnos fracasarían. A partir de ello se generalizaron los famosos Test de Inteligencia que
a la larga han restringido la noción de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lógico-
matemático y linguistico-verbal.
El movimiento del CI se basa sólo en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela, no hay
una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema: únicamente la cuestión de si uno obtiene la
respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva
información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento “cristalizado” más
que el “fluido” tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lóbulos frontales,
convirtiéndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos
problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al nivel de genio. Más aún, la prueba de
la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro.
¢4XpHVODLQWHOLJHQFLD"
Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte, de
ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un
ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia
biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural,
dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen
poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
Gardner, Catedrático de la Universidad de Harvard, realizó una amplia investigación del desarrollo en los
diferentes tipos de capacidades de niños normales. Asimismo estudió habilidades en personas con daño
cerebral, así como el desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio, niños autistas,
niños con problemas del aprendizaje, etc.
Gardner tomó de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su
visión pluralista, concluyendo que la mayoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y
que cada persona posee distintas formas de conocer. Todos tenemos múltiples inteligencias y somos más
eminentes en algunas de ellas, combinándolas y usándolas de diferentes modos (Ortiz, 1999).
Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en
forma más profunda, reevalúa las teorías de Piaget, a las que califica como “una noción demasiada
estrecha de cómo trabaja la mente humana”.
En su obra (VWUXFWXUDGHODPHQWHOD7HRUtDGHODV,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV, Gardner afirma que Piaget pintó

un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones científica y filosófica
occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget HO teórico del desarrollo cognoscitivo, contiene
debilidades que se han hecho cada vez más claras. Piaget pintó un cuadro formidable de desarrollo sí,
pero es sólo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en contextos
no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable sólo a una minoría de individuos incluso en
Occidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado,
atleta o dirigente político, son ignorados en el diseño de Piaget.
Además, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la
originalidad que es más valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de Piaget
bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo demasiado evidentes sus deficiencias
(Gardner, 1999).
A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la LQWHOLJHQFLD, como el FRQMXQWRGHFDSDFLGDGHVTXH

QRV SHUPLWH UHVROYHU SUREOHPDV JHQHUDU QXHYRV SUREOHPDV R IDEULFDU SURGXFWRV R VHUYLFLRV
YDOLRVRVHQXQDRPiVFXOWXUDV.
La importancia de la definición de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, amplía el campo de lo que
es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la
vida no basta con tener una gran formación académica. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa
en el arte, la música, el deporte, la política, el mundo laboral o en su vida personal. Triunfar en la política o
en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino
distinto. En otras palabras, Einstein no es más inteligente que Pelé, sino que sus inteligencias pertenecen a
campos diferentes.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se
consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en
una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pues todos nacemos
con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo
u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educación recibida, etc.
Ningún deportista, músico o científico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean
sus cualidades naturales. La práctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades.
2FKRLQWHOLJHQFLDVSRUORPHQRV

En síntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognición" que
"atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias (inteligencia
lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal kinestésica, inteligencia musical,
inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal) y que
cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autónomas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias,
pero cada una de ellas en distinto grado.
Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de
nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico-matemática para
realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la
inteligencia cinestésico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc.
No sólo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y
desarrollamos algunas más que otras en la medida en que nos son más útiles o las reconocemos como
nuestras mayores fortalezas. Así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos
tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir más inteligencias.
Más aún, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual".
Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos
privilegian dos tipos de inteligencia: lógico-matemática y lingüística. Como consecuencia, nuestras demás
capacidades han quedado subdesarrolladas.
Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitación de docentes en la técnica de mapas mentales gráficos,
al pedirles que se expresen a través de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayoría teme
expresarse en gráficos porque se averguenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que
queda demostrado en la práctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se expresen
haciendo algún ejercicio físico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados en distintas
capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos públicamente.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
,QWHOLJHQFLD0XVLFDO

Es la capacidad de percibir, discriminar, expresar, reproducir y transformar las formas musicales. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, la melodía, la rima.
Está presente en compositores, directores de orquesta y coro, músicos, críticos musicales, melómanos,
cantantes, profesores de música y oyentes sensibles, entre otros.
Los niños que la evidencian son atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compas con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Figuras notables: Mozart, Beethoven, José Carreras, José Luis Perales, Alberto Cortez, Richard
Clayderman, Atahualpa Yupanqui, García Zárate, los Hnos. Gaytán Castro, Tania Libertad, Ima Sumac...
³6LODPXHUWHOOHJDUDDQWHVGHTXH\RKD\DSRGLGRGHVDUUROODUSRUFRPSOHWRPLVIDFXOWDGHVDUWLVWLFDVOR
VHQWLULDGHYHUDV\DSHVDUGHPLGXURGHVWLQRTXLVLHUDUHWDUGDUOD´

Beethoven
2. ,QWHOLJHQFLD&LQHVWpVLFRFRUSRUDO
Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, la facilidad en el uso de
las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, así como la capacidad cinestésica, la percepción de medidas y volúmenes y
el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
Está presente en atletas, bailarines, cirujanos, fisioterapeutas, agricultores, joyeros, carpinteros, profesores
de Educación Física, actores, mimos, artesanos, entre otros.
Se aprecia en niñ@s que destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la
ejecución de instrumentos.
Figuras notables: Marcel Marceau, Isadora Duncan, Sarah Bernhardt, Vittorio Gassman, José Limón, Pelé,
Pepe Vilar, Cubillas, Cueto, Mérida, danzantes de tijera....
³'HQLxRPHIDVFLQDEDQODVMRWDVHVSDxRODVORVMDUDEHVPH[LFDQRV\ORVEDLOHVLQGLRV
0iVWDUGHYLEDLODULQHVGHWDS\GHEDOOHW
(QWRQFHVSRUSXURDFFLGHQWHDVLVWtDXQDDFWXDFLyQGH+DUDO.UHXW]EHUJHOEDLODUtQPRGHUQR
9LODGDQ]DFRPRXQDYLVLyQGHSRGHULQHIDEOH
(UDSRVLEOHTXHXQKRPEUHSGLHUDEDLODUFRQGLJQLGDG\HOHYDGDPDMHVWXRVLGDG´
José Limón
3. ,QWHOLJHQFLD/LQJtVWLFD
Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita, para informar, para
convencer, para describir. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos
pragmáticos del lenguaje: la retórica, la mnemónica (arte que procura aumentar la capacidad y alcance de
la memoria), la explicación y el metalenguaje.
Está presente en escritores, poetas, periodistas, políticos, maestros, novelistas, abogados, locutores,
secretarios, bibliotecarios y oradores, entre otros.
Está en los niños a quienes les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
Figuras notables: Goethe, Borges, T.S. Elliot, Virginia Wolf, Julio Cortázar, Thoreau, Rilke, Isabel Allende,
José María Arguedas, César Vallejo, Mario Vargas Llosa, César Hildebrandt, Ciro Alegría,....
³1DGLHUHEDMHDODOiJULPDRUHSURFKHHVWDGHFODUDFLyQGHODPDHVWUtDGH'LRV
TXHFRQPDJQLILFDLURQLDPHGLRORVOLEURV\ODQRFKH´
Jorge Luis Borges
4. ,QWHOLJHQFLD/yJLFRPDWHPiWLFD
Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas. Capacidad de emplear números eficazmente, agrupar por categorías,
comprobar hipótesis.
Está presente en científicos, matemáticos, contadores, auditores, ingenieros, analistas de sistemas,

estadistas, entre otros.
Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos
numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.
Figuras notables: Einstein, Madame Curie, Blaise Pascal, Descartes, María Reiche...
³7ULVWHpSRFDODQXHVWUD(VPDVIiFLOGHLQWHJUDUXQiWRPRTXHXQSHUMXLFLR´
Einstein
5. ,QWHOLJHQFLD9LVXDO(VSDFLDO
Es la capacidad de pensar en tres dimensiones, de realizar imágenes mentales, de percibir visual y

espacialmente lo que nos rodea, de orientarse. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o
decodificar información gráfica.
Presente en pilotos, marinos, cirujanos, fotógrafos, topógrafos, proyectistas, decoradores, escultores,

pintores y arquitectos, entre otros.
Está en l@s niñ@s que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Figuras notables: Vincent Van Gogh, Frida Kahlo, Rodin, Cristóbal Colón, Oswaldo Guayasamín, Victor
Delfin, Josué Sánchez...
³(ODUWHQRHVPiVTXHXQVHQWLPLHQWR
3HURVLQODFLHQFLDGHORVYRO~PHQHVGHODVSURSRUFLRQHVGHORVFRORUHV
VLQODKDELOLGDGGHODPDQRHOPiVYLYRGHORVVHQWLPLHQWRVVHTXHGDFRPRSDUDOL]DGR´
Augusto Rodin
6. ,QWHOLJHQFLD,QWHUSHUVRQDO
Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz, los gestos, las posturas, los signos corporales que representan emociones y la
habilidad para responder efectivamente a ellos.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores, psicólogos, sociólogos, directores y maestr@s de

escuelas, gerentes, administradores, agentes de viaje y docentes exitosos, entre otros.
La tienen l@s niñ@s que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con
sus coetáneos y mayores, que entienden al compañero.
Figuras notables: Carl Rogers, Ghandi, Mandela, Churchill, Martin Luther King, José de San Martín, José
Antonio Encinas...
³(OPDHVWURGLFH(OEXHQPDHVWURH[SOLFD(OH[FHOHQWHPDHVWURGHPXHVWUD
(OJUDQPDHVWURLQVSLUD´
William Arthur Ward
,QWHOLJHQFLD,QWUDSHUVRQDO

Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de uno mismo, de sus emociones, de sus
sentimientos y de organizar y dirigir apropiadamente su propia vida. Incluye el conocimiento de sus
posibilidades y sus limitaciones, la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima, así como la
habilidad para actuar de acuerdo a su propia manera de pensar, en concordancia con su propia escala de
valores.
Se encuentra muy desarrollada en sacerdotes, teólogos, filósofos, psicólogos, terapeutas, consejeros,

empresarios, investigadores, entre otros.
La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus
compañer@s.
Figuras notables: Freud, Buda, Ana Frank, Anne Sullivan, Antoine de Saint Exupéry, Gustavo Gutiérrez....
³$PDUQRHVPLUDUVHXQRDRWURHVPLUDUMXQWRVHQXQDPLVPDGLUHFFLyQ´
SAINT-EXUPÉRY
8. ,QWHOLJHQFLD1DWXUDOLVWD
Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio, objetos, animales o plantas, tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
Presente en alto nivel en la gente del campo, biólogos, botánicos, cazadores, antropólogos, zoólogos,
guardabosques, herbolarios, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los niños que aman a los animales, las plantas, que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y de lo hecho por el hombre.
Figuras notables: Jacques Cousteau, Darwin, Francis Bacon, Antonio Brack Egg,...
³1RVHPDQGDDODQDWXUDOH]DVLQRREHGHFLpQGROD´
Francis Bacon
La TIM de Gardner nos revela cuánta potencialidad intelectual, cuánta capacidad de desarrollo vive en
cada uno de nuestr@s estudiantes. Nos interpela también respecto al rol que juega actualmente nuestra
escuela y nos invita a evaluar nuestra acción y hacer los cambios necesarios para responder a las
necesidades de desarrollo integral de nuestr@s educandos.
Nuestr@s niñ@s y jóvenes guardan un precioso tesoro en su interior: ellos mismos. Además, somos
herederos de una patria rica en manifestaciones culturales: lengüas, danzas, música, arte, literatura,
deporte, historia, ecología, etc. Toda esa riqueza está impregnada en nuestro ser, en el ser de cada
educando peruan@. Sólo hace falta despertarlo, liberar sus voces, su cuerpo y su ser entero para que nos
enriquezcan con su talento. Cuando Miguel Angel mostraba sus obras maestras de escultura decía: "Yo
sólo he dejado en libertad esta figura aprisionada por la piedra". Que los maestr@s podamos decir lo
mismo cuando liberemos los talentos aprisionados en cada uno de nuestr@s alumn@s.
II. MARCO CONTEXTUAL: ¿CÓMO SE ESTA APLICANDO LA TIM?
(VWDGRV8QLGRV

A partir de los aportes de Gardner y el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, gran cantidad de
escuelas en los Estados Unidos han desarrollado novedosas e interesantes experiencias.
Estados Unidos es el país donde más se ha difundido y aplicado esta teoría,
Linda Campbell (1997) sostiene que existen numerosas y novedosas formas de aplicación de la TIM. De
estas, ella describe cinco formatos que han logrado cierta consolidación: desarrollo de inteligencias
múltiples a partir de lecciones programadas para tal fin; curriculum interdisciplinario, con diferentes
profesores que contribuyen en el desarrollo de distintas capacidades; proyectos estudiantiles a través de
los cuales los estudiantes ponen en juego distintas inteligencias; valoración; y, aprendizajes. Todos ellos
parten de los intereses, fortalezas y los talentos de los estudiantes.
Muchos profesores usan las IM (Inteligencias Múltiples) como punto de entrada a sus contenidos de
lección. Así, hay quienes enseñan algebra y geometría kinestésicamente, es decir, poniendo al estudiante
en contacto directo con el objeto de estudio y favoreciendo así un aprendizaje que involucra el cuerpo
entero.
Otros intentan comprometer las ocho inteligencias en sus lecciones de cada día. Muchos profesores piden
a sus estudiantes elegir el modo en que les gusta aprender. Otros usan las tareas, pasando por las ocho
IM en ocho semanas. Por ejemplo, el profesor puede pedir a los estudiantes hacer su tarea musicalmente
para la primera semana; luego tienen que mostrarlo en clase. La siguiente semana el profesor repite el
proceso con una diferente IM. A la novena semana los estudiantes pueden elegir su estrategia favorita de
hacer tareas. Así, todos los estudiantes enfrentan sus debilidades y se comprometen con sus fortalezas.
De ese modo la TIM proporciona una estructura instruccional eficaz y los profesores evitan el uso de
fórmulas pedagógicas rígidas.
En la experiencia de curriculum interdisciplinario cada profesor asume la responsabilidad por dos IM y

contribuye a elaborar un curriculum del nivel y grado apropiado. Los alumnos rotan de clase en clase,
aprendiendo de 3 o 4 profesores para cada unidad de estudio.
Algunos educadores usan la TIM para promover el aprendizaje autodirigido. Ellos preparan a los
estudiantes para su vida adulta enseñándoles como iniciar y dirigir proyectos complejos. Los estudiantes
aprenden a hacerse preguntas de investigación: cómo identificar variedad de recursos; como crear líneas
de tiempo reales; cómo iniciar, implementar y hacer el cierre de una actividad de aprendizaje.
Gardner sugiere que las escuelas personalicen sus programas para sus estudiantes, ofreciéndoles
sino que, idealmente, cada estudiante participe en WUHVDSUHQGL]DMHV: uno en una forma de arte, otra en un
aprendizajes durante la primaria y secundaria. Los aprendizajes que él sugiere no son carreras tempranas,
área académica y una tercera en una disciplina física como una danza o un deporte.
$UJHQWLQD
Fernando Lapalma (2001), psicólogo argentino, afirma que países como Australia, Canadá, Estados
Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema y que en su propio país
hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de
IM. Lo primero es aprender la nueva teoría. Luego es imprescindible que los docentes adopten
voluntariamente este proceso de cambio, para lo cual necesitan capacitarse, informar a los padres y
alumnos.
Lapalma advierte que no existe un modelo a copiar sino que cada escuela de IM será fruto de la capacidad
y creatividad del equipo, porque siempre será un trabajo en equipo. Una idea es conformar en un principio,
equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo
de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula.
Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.
Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos
intervendrán en todo, en un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.
Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes y dónde empezar. Y con ello, se hará un cronograma
que nos guíe.
Se abre así a partir de la teoría de las IM XQDUHYROXFLyQHQODHQVHxDQ]D. La teoría está al alcance de

las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la
educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico puede resumirse en los
siguientes logros:
- Minimización de los problemas de conducta
- Incremento de la autoestima en los niños
- Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
- Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
- Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
- Presencia permanente del humor.
En opinión de Lapalma, estos logros por sí solos son suficientes para hacer el cambio.
III. MARCO OPERATIVO: ¿COMO APLICARLO EN EL AULA?

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Trabajar con las IM y con las limitaciones de la mente crea una visión del ser humano radicalmente distinta
de la que se solía tener hace una generación. Cuando reinaba la psicometría y el conductismo, se creía
que la inteligencia era una entidad única hereditaria y que los seres humanos podían ser capacitados para
aprender cualquier cosa, siempre que se presentase de modo apropiado. Actualmente, muchos
investigadores creen lo contrario: que existe una multitud de inteligencias independientes entre sí; que
cada inteligencia tiene sus propias ventajas y limitaciones; que la mente se halla lejos de estar libre de
trabas al momento del nacimiento.
Este diagnóstico parecería la sentencia de muerte de la educación formal. Para empezar, ya es bastante
difícil enseñar a una inteligencia, ¿qué decir respecto a ocho? Ocho formas de inteligencia darían lugar a
ocho formas de enseñanza, y no a una.
Gardner afirma que aún desconocemos en qué medida se relacionan las diversas inteligencias, que no
sabemos si alguien con la inteligencia necesaria para ser un buen ajedrecista o un buen arquitecto contará
también con suficiente inteligencia para destacar en música, matemática o retórica.
Lejos de creer que las inteligencias son algo fijo, Gardner considera que pueden modificarse
considerablemente gracias a los cambios de los recursos disponibles y de los juicios que emitimos acerca
de nuestras propias capacidades y potencialidades. Si bien en cualquier momento una persona o un grupo
puede manifestar determinadas inteligencias, se trata de una imagen cambiante.
La TIM tiene implicaciones educacionales que no podemos descuidar. Por eso será importante identificar el
perfil (o inclinaciones) intelectual de una persona a una edad temprana, y luego utilizar este conocimiento
para mejorar sus oportunidades y opciones de educación. Uno podría canalizar a individuos con talentos
especiales hacia programas especiales. De igual modo uno podría diseñar programas de enriquecimiento
especial para individuos con perfil atípico o disfuncional de las competencias intelectuales (Gardner, 1999).
Por tal razón, el primer paso para trabajar con IM en el aula es realizar un diagnóstico del perfil intelectual
de nuestr@s estudiantes. A continuación un modelo propuesto por Elena María Ortiz (1999) para
diagnosticar IM en nuestr@s alumn@s:
Nombre del alumn@:
Complete el siguiente cuestionario con el número que corresponda:

4: siempre/mucho
2: a veces/poco
0: nunca/nada
Luego sume el total de puntos y divídalo entre el total de ítems que tiene esa inteligencia. Compare luego
los puntajes de cada inteligencia. Las que obtengan mayor puntaje son sus fortalezas.
INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
( ) ¿Se comunica con los demás de una manea marcadamente verbal?

( ) ¿Escribe mejor que el promedio de su clase?
( ) ¿Utiliza buen vocabulario para su edad?
( ) ¿Suele crear y/o relatar cuentos, bromas y chistes?
( ) ¿Disfruta escuchando historias, libros, grabados, etc?
( ) ¿Tiene facilidad para recordar los nombres, lugares y fechas?
( ) ¿Demuestra interés en las rimas y trabalenguas?
( ) ¿Comprende y goza los juegos de palabras?
( ) ¿Sus producciones escritas son las esperadas para su edad?
( ) ¿Le agrada leer cuentos?
( ) ¿Tiene facilidad para las lenguas extranjeras?
INTELIGENCIA NATURAL
( ) ¿Es sensible con las criaturas del mundo natural?

( ) ¿Reconoce diferentes especies?
( ) ¿Puede reconocer patrones en la naturaleza?
( ) ¿Le gusta clasificar y coleccionar objetos?
( ) ¿Reconoce y clasifica diferentes especies?
( ) ¿Difruta y se interesa por la naturaleza?
INTELIGENCIA VISUAL Y ESPACIAL
( ) ¿Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?

( ) ¿Comunica imágenes visuales nítidas?
( ) ¿Realiza creaciones tridimensionales avanzadas para su edad?
( ) ¿Tiene facilidad para la lectura de mapas, gráficos y diagramas?
( ) ¿Le agrada resolver actividades visuales (rompecabezas, laberintos, etc)?
( ) ¿Suele fantasear más que sus compañeros?
( ) ¿Disfruta viendo películas, diapositivas y otras presentaciones visuales?
( ) ¿Le gusta realizar actividades de arte?
( ) ¿Dibuja figuras avanzadas para su edad?
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
( ) ¿Sus compaañeros buscan estar con él/ella?

( ) ¿Le gusta hablar con sus compañeros?
( ) ¿Es empático y/o se interesa por los demás?
( ) ¿Demuestra ser un líder por naturaleza?
( ) ¿Posee dos o más buen@s amig@s?
( ) ¿Es capaz de aconsejar a sus compañer@s que tienen problemas?
( ) ¿Disfruta jugando con sus compañer@s?
( ) ¿Demuestra tener buen sentido común?
( ) ¿Forma parte de algún club o grupo social?
INTELIGENCIA LOGICA Y MATEMATICA
( ) ¿Es capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relación a su edad?

( ) ¿Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas?
( ) ¿Es su nivel de pensamiento más abstracto y conceptual que el de sus compañeros?
( ) ¿Es capaz de resolver problemas de aritmética mentalmente con rapidez (preescolar: los conceptos
matemáticos son avanzados para su edad)?
( ) ¿Muestra en sus experimentos procesos de pensamiento cognitivo de orden superior
( ) ¿Disfruta las clases de matemática (preescolar: le gusta contar)?
( ) ¿Le agrada clasificar y jerarquizar las cosas?
( ) ¿Encuentra placer resolviendo juegos de matemática en la computadora?
( ) ¿Es capaz de resolver juegos que requieren de la lógica (rompecabezas, ajedrez, damas, y/o acertijos?
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
( ) ¿Parece tener un gran amor propio?

( ) ¿Parece tener un gran sentido de independencia o voluntad fuerte?
( ) ¿Utiliza sus errores y logros de su vida para aprender de ellos?
( ) ¿Posee un concepto práctico de sus habilidades y debilidades?
( ) ¿Es capaz de expresar sus sentimientos acertadamentes?
( ) ¿Tiene un buen desempeño cuando trabaja o juega solo?
( ) ¿Le gusta más trabajar solo que en grupo?
( ) ¿Lleva un compas totalmente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendizaje?
( ) ¿Posee un gran sentido de autodirección?
( ) ¿Se interesa por un pasatiempo sobre el cual no habla mucho a los demas?
INTELIGENCIA FISICA Y KINESTESICA
( ) ¿Se expresa de forma dramática?

( ) ¿Encuentra placer al realizar experiencias táctiles (plastilina, crealina, masilla,etc)?
( ) ¿Sobresale en la práctica de uno o más deportes (Preescolar: demuestra habilidad fisica)?
( ) ¿Comunica sensaciones fisicas diferentes mientras piensa o trabaja?
( ) ¿Suele moverse, estar estar inquieto al estar sentado largo tiempo?
( ) ¿Demuestra destreza en actividades que requieren de coordinación motora sutil?
( ) ¿Encuentra placer al desarmar y volver a armar cosas?
( ) ¿Es bueno imitando los movimientos típicos y gestos de personas?
( ) ¿Suele tocar las cosas con las manos apenas las ve?
INTELIGENCIA MUSICAL
( ) ¿Suele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase?

( ) ¿Identifica la música desentonada o que suena mal?
( ) ¿Disfruta escuchar musica?
( ) ¿Tiene buena memoria para las melodias de las canciones?
( ) ¿Tiene buena voz para cantar?
( ) ¿Tamborilea ritmicamente sobre la mesa o escritorio mientras está trabajando?
( ) ¿Posee algún instrumento musical que sepa tocar (edad preescolar: disfruta tocando instrumentos de
percusión)?
( ) ¿Canta sin darse cuenta?
( ) ¿Habla o se mueve ritmicamente?
BIBLIOGRAFIA:
CAMPBELL, Linda, 7HDFKLQJIRU0XOWLSOH,QWHOOLJHQFHV Association for Supervision & Curriculum

Development, Noviembre-1997
-
- FLORES VELAZCO, Marco Hernán, &UHDWLYLGDG (GXFDFLyQ, Ed. San Marcos, Lima-Perú.
- GARDNER, Howard, (VWUXFWXUDVGHOD0HQWH/D7HRUtDGHODV,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV,
- LAPALMA, Fernando,,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV, en Web page: www.lapalmaconsultin.com Argentina, enero
2001.
ORTIZ DE MASCHWITZ, Elena María, ,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHVHQODHGXFDFLyQGHODSHUVRQD, Ed. Bonum,
Argentina, 1999.
-
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Quiero relatarles el privilegio que tuve al experimentar la primera pasantía convocada por el Equipo
de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación. Participamos de la Pasantía al Cusco, del
14 al 19 de octubre, los siguientes docentes: Carlos Nima Monteza (C.E. Sara Bullón - Lambayeque),
Griselda Baylón Salgado (C.E. Angela Moreno - Huanuco), Nazario Aguirre Baique (C.E. Ramón
Castilla - Jaén), Rufino Ayala (C.E. Mariscal Castilla - Paita, Piura), José Castro Barrueto (C.E. La
Merced - Chimbote) y Estelita (Pucallpa). La conducción de la pasantía estuvo a cargo de Carlos
Carcelén Reluz, Consultor del Proyecto de Innovaciones Educativas.
El intercambio de experiencias fue múltiple y muy enriquecedora, ya que nos permitió a los seis
pasantes conocer a fondo el desarrollo de algunos proyectos ganadores en el 2001- 2002.
Tuvimos la oportunidad de visitar los cinco colegios siguientes: C.E. de Aplicación del I.S.P. “Santa
Rosa”, Cuzco, “Luis Vallejos Santoni”- Cuzco, “Tupac Inca Yupanqui” - Chinchero y “General Ollanta”
– Urubamba – Cuzco, cada uno de los cuales tienen proyectos maravillosos, con sus propias
particularidades.
Lo que más me impresionó fue la articulación de los contenidos tridimensionales en las diferentes
áreas de los colegios visitados. Esto permite y permitirá que los agentes educativos logren el ansiado
éxito institucional y la formación integral de los adolescentes y las adolescentes.
Hago mención especial a los colegios “Santa Rosa” de Cuzco y “Túpac Inca Yupanqui” de Chinchero;
en el primer caso, la directora es realmente una PDQDJHU en la ejecución del Proyecto “Uso y manejo
de Plantas Medicinales de mi Localidad”, porque es ella quien está en todo y para todo, por ejemplo
en la elaboración del PEI, el PCC, el PCA, de tal forma que conoce el teje y maneje de la
documentación del colegio. De ahí el éxito del Proyecto. Cabe resaltar que la ventaja de este colegio
es ser ente ejecutor de la Nueva Secundaria, contar con biblioteca virtual, nivel económico A y
aportación elevada de la APAFA, entre otros.
El Colegio “Túpac Inca”, es otro de los colegios que me impactó por la unión que existe entre el
profesorado y los estudiantes, ya que según versiones de los mismos, jamás se vio o escuchó una
pelea, una riña, una costumbre negativa o algo parecido... Todo esto porque su tiempo está muy bien
compartido entre la agricultura y el estudio. Además de estas tareas los adolescentes del 5° de
secundaria cumplen un rol muy importante: el de comunicadores sociales. De esa manera mejoran su
aprendizaje dialogando y comunicándose abiertamente a través de su propia radioemisora.
Finalmente hay que reconocer la destacada labor de Marita Soto, responsable del proyecto de
innovación, quien a través de sus gestiones junto a su director ha logrado firmar convenio con una
ONG. ¡FELICITACIONES INNOVADORES!
“Innovando lograremos la calidad y excelencia en la educación peruana”.
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Del 14 al 18 de octubre seis docentes participamos de una pasantía a la ciudad de Abancay, en el

C.E. Santa Rosa. Ha sido una maravillosa experiencia que nos tocó vivir a los siguientes docentes:
Luis Ayala Marchán (C.E. María Parado de Bellido -Cerro de Pasco), Loty Vergara Vásquez (C.E.
Nstra. Sra. de las Mercedes - Huánuco), Gisela Ruíz Vásquez (C.E. Modelo - Trujillo), Deissy
Hernández (C.E. Comercio 64 - Pucallpa), Elena Torres Paredes (C.E. Sagrado Corazón - Pucallpa),
Celina Suasnabar Terrel (CEI Angela Moreno de Gálvez - Tarma). La conducción de la pasantía
estuvo a cargo del Consultor de Proyectos de Innovación, Wilfredo Rimari Arias.
Durante la pasantía pudimos conocer, a partir de la observación de clases, el diálogo con docentes,
alumnas y padres de familia, los dos proyectos de innovación educativa que se vienen realizando en
este colegio: Formando Investigadores y Leer para Crecer. Ambos proyectos se sirven mutuamente
para formar alumnas con capacidad emprendedora, con habilidades para comunicarse y para
investigar. Nos sorprendió positivamente la capacidad de las alumnas de 4º de secundaria, con
quienes se realiza el proyecto Formando Investigadores, quienes manejan bien los conceptos e
instrumentos de investigación.
Como no queríamos guardar sólo para nosotros lo aprendido hicimos una replica de las experiencias
adquiridas en la primera pasantía. Para ello:
1. Se trabajó sensibilizando a la comunidad educativa del 21 al 25 de Octubre.
2. La réplica de las experiencias adquiridas se realizó el 29 de Octubre, contando con la

participación de los docentes inmersos en los tres proyectos de innovación pedagógica
ganadores del concurso entre los años 2001 y 2002 por parte de nuestro colegio. La réplica se
realizó argumentando lo observado y la experiencia vivida, en el C.E. sede de pasantía sobre
su organización, planificación y ejecución curricular, así como en el aspecto actitudinal y de
gestión de las actividades de innovación educativa, los avances en la informática y los cambios
logrados gracias a los proyectos de innovación evidenciándose todo ello con fotografías y
materiales educativos recogidos in situ.
3. Estas experiencias narradas motivaron y despertaron el interés en los docentes por lo que
acordamos:
a. Adecuar un ambiente específico para proyectos de innovación debiendo ser inaugurado el

04 de noviembre y otro como sala virtual.
b. Publicación del Periódico Mural con artículos de innovaciones educativas.
c. Para la sostenibilidad de los proyectos poner en funcionamiento la fotocopiadora.
d. Repotenciar las actividades de innovación educativa con la participación de toda la
comunidad educativa, inmersos en la investigación para el éxito del presente como
operativizar un departamento de comunicación para la edición de idearios, boletines,
gacetas, revistas, textos y otros.
4. La réplica a los estudiantes y padres de familia inmersos en el proyecto se realizará el 06 de

noviembre.
Finalmente, estas relaciones de interaprendizaje y conocimiento de potencialidades de los

diferentes proyectos de innovación pedagógica nos permitieron resignificar nuestro proyecto y
encontrar estrategias de acción para delinear acciones de corto y mediano plazo en torno al
logro de objetivos.
Por todo ello, expresamos nuestro agradecimiento a todo el equipo de innovaciones

educativas porque nos devolvieron la responsabilidad que tenemos como maestros, en el que
nuestro camino es mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
,1)250('(3$6$17,$'(/&2/(*,26(&81'$5,2'(
0(125(6³6$17$526$´
50'(/,$7(//23$/20,12RS
'LUHFWRUDGHO&60³6DQWD5RVD´
VALORACION GENERAL:
1. $FWLYLGDGHVUHDOL]DGDVFRQORVSDVDQWHV
Las actividades realizadas con los pasantes fueron programadas de tal manera que resultaran interesantes
'HVHPSHxRSHUVRQDO\SURIHVLRQDOGHORVSDVDQWHV
para, a partir de la observación, intercambiar experiencias.

2.
Se pudo apreciar buen nivel personal, con cualidades de calor humano, lo que enriqueció el trato con las
alumnas y padres de familia en cada uno de los momentos compartidos.
En lo relativo al desempeño profesional, complace haber constatado de modo positivo este aspecto.
Demostraron profesionalismo, dedicación, conocimiento de su proyecto, lo que sin duda contribuye de modo
eficaz al desarrollo de la innovación.
$VSHFWRVSRVLWLYRV

3.
Profundo interés por conocer y compartir logros, dificultades y experiencias entre los pasantes y la

comunidad educativa de la sede responsable de la Semana de Pasantía.
Los pasantes aprovecharon de modo óptimo todas las experiencias a través de la participación activa

en las clases, haciéndose merecedores de elogios por parte de los colegas del colegio organizador.

Mostraron gran empatía con las alumnas y colegas con quienes compartieron las experiencias.

Es pertinente resaltar la puntualidad, seriedad y calidad en su desenvolvimiento profesional.
Sembraron inquietud positiva en las alumnas, elevando su autoestima, debido al acierto en el trato y a la

siembra de deseos de superación al haber emulado sus trabajos.
Despertaron confianza y simpatía por la sencillez en su actuar y la rectitud de intención al mostrarse
interesados en cada uno de los momentos, aportando interesantes observaciones, sugerencias y
propuestas en aspectos en los que las alumnas pueden obtener mayores logros en su formación y

competencia académica y humana.
Esta visita contribuyó eficazmente al cumplimiento y responsabilidad de los docentes del Colegio sede
de la pasantía, en cada una de las áreas donde dieron lo mejor de su experiencia, mostrándose

generosos al compartir materiales de trabajo.
Se apreció un clima de franca cordialidad que repercutió en el personal administrativo y de servicio, el
que puso el empeño necesario en el cumplimiento de sus funciones, favoreciendo el éxito de esta

experiencia inédita.
Las alumnas demostraron complacencia al sentirse honradas con tan distinguidos visitantes, dando

muestras de su elevada autoestima.
El Consultor del Ministerio de Educación monitoreó de modo eficiente la pasantía, mostrando confianza
al colegio organizador, lo que permitió actuar con seguridad y tranquilidad. Tuvo un desempeño
competente y cordial, siendo eficiente en sus funciones. Merece sincera felicitación por el respeto y
consideración, así como por el trato digno al maestro peruano, siendo ello reflejo de la calidad del
Equipo de Innovaciones.
$VSHFWRVQHJDWLYRV

4.
La inexperiencia en la programación de actividades de la semana de pasantía, por ambas partes, puede

haber ocasionado algunos desajustes en el desarrollo.
La pérdida de un día en la pasantía, por tener una actividad programada desde hace un año, que tuvo
como sede al colegio.
&RQFOXVLRQHVJHQHUDOHV

5.
La participación y desempeño de los pasantes fue muy acertada en cada una de las actividades
programadas. Se apreció profesionalismo y mística en la docencia. Pese a un horario de actividades
sumamente recargado, mostraron interés y avidez por conocer y asimilar lo positivo de las experiencias
vividas. Sin temor a equivocarnos, es nuestra opinión que la elección para gozar de las bondades de
esta primera pasantía fue justa y acertada, tanto para los pasantes como para la comunidad educativa

sede de la pasantía.
Desde el intercambio de experiencias de los pasantes se pudo observar el desarrollo de sus proyectos
de modo parcial, por el tiempo, que se hizo corto; en tanto que ellos tuvieron la oportunidad de ser más
Sería conveniente, para futuras pasantías, tener el espacio y el tiempo que permita compartir de modo
exhaustivos en su observación.
más profundo y amplio su trabajo. Ello nos permitiría tener una opinión más profunda y objetiva.
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$xR,² 1 1RYLHPEUH

artículo /D-XVWLFLDSULPHUHMHWUDQVYHUVDOGHODHVFXHODFULVWLDQD, de P. Ramón Rivas, Presidente

de la Asociación Venezolana de Educación Católica.

de este magnífico aporte a la educación presentamos el artículo (O'HVDUUROORGHODV,QWHOLJHQFLDV

bajo el título de /DV3DVDQWtDVXQHVWtPXOR\XQDWDUHD.

No es exagerado afirmar que el potsmodernismo ha producido un hombre egocéntrico e insolidario. Y es que en

La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión no son espacios yuxtapuestos sino que FRQVWLWX\HQXQFRQWLQXREs

dentro de ellos un LQIUDPXQGRGHanalfabetos y desescolarizados. Se DFHQW~DQODVaristas de la miseria, a veces

Trabajadores sin SURIHVLRQDOL]DFLyQTXHya QRHQFXHQWUDQVLWLRQLHQHOSURFHVRproductivo, QL HQODvida.

cobradores de coimas, sidosos, bandas de delincuentes, muchachos de la calle, etc.

como principio de inclusión HFRQyPLFD.

a. Ha reducido el saber a lo meramente instrumental, soslayando las humanidades;

el talante misericordioso del evangelio. 1RSRGHPRVVHJXLUSURKLMDQGRXQDVLPSOHUHODFLyQGRFHQWHDOXPQR

Y ¿cómo debe actuar una educadora que conoce las neurociencias?

reglamentaciones arbitrarias y ciertamente anti-biológicas que regulan indiscriminadamente los tiempos de

buena HGXFDFLyQ? La neuro-HGXFDFLyQ ha comenzado por la investigación de estos casos extremos y la

bibliografía internacional al respecto crece día a día.

Houssay. Buenos Aires, 1989.

En su obra (VWUXFWXUDGHODPHQWHOD7HRUtDGHODV,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV, Gardner afirma que Piaget pintó

A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la LQWHOLJHQFLD, como el FRQMXQWRGHFDSDFLGDGHVTXH

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Está presente en científicos, matemáticos, contadores, auditores, ingenieros, analistas de sistemas,

Es la capacidad de pensar en tres dimensiones, de realizar imágenes mentales, de percibir visual y

Presente en pilotos, marinos, cirujanos, fotógrafos, topógrafos, proyectistas, decoradores, escultores,

Presente en actores, políticos, buenos vendedores, psicólogos, sociólogos, directores y maestr@s de

Se encuentra muy desarrollada en sacerdotes, teólogos, filósofos, psicólogos, terapeutas, consejeros,

II. MARCO CONTEXTUAL: ¿CÓMO SE ESTA APLICANDO LA TIM?

En la experiencia de curriculum interdisciplinario cada profesor asume la responsabilidad por dos IM y

Se abre así a partir de la teoría de las IM XQDUHYROXFLyQHQODHQVHxDQ]D. La teoría está al alcance de

III. MARCO OPERATIVO: ¿COMO APLICARLO EN EL AULA?

Nombre del alumn@:

Complete el siguiente cuestionario con el número que corresponda:

( ) ¿Se comunica con los demás de una manea marcadamente verbal?

( ) ¿Es sensible con las criaturas del mundo natural?

INTELIGENCIA VISUAL Y ESPACIAL

( ) ¿Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?

( ) ¿Sus compaañeros buscan estar con él/ella?

INTELIGENCIA LOGICA Y MATEMATICA

( ) ¿Es capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relación a su edad?

( ) ¿Parece tener un gran amor propio?

INTELIGENCIA FISICA Y KINESTESICA

( ) ¿Se expresa de forma dramática?

( ) ¿Suele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase?

CAMPBELL, Linda, 7HDFKLQJIRU0XOWLSOH,QWHOOLJHQFHV Association for Supervision & Curriculum

“Innovando lograremos la calidad y excelencia en la educación peruana”.

Del 14 al 18 de octubre seis docentes participamos de una pasantía a la ciudad de Abancay, en el

1. Se trabajó sensibilizando a la comunidad educativa del 21 al 25 de Octubre.

2. La réplica de las experiencias adquiridas se realizó el 29 de Octubre, contando con la

a. Adecuar un ambiente específico para proyectos de innovación debiendo ser inaugurado el

4. La réplica a los estudiantes y padres de familia inmersos en el proyecto se realizará el 06 de

Finalmente, estas relaciones de interaprendizaje y conocimiento de potencialidades de los

Por todo ello, expresamos nuestro agradecimiento a todo el equipo de innovaciones

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La pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión no son espacios yuxtapuestos sino que FRQVWLWX\HQXQFRQWLQXREs

el talante misericordioso del evangelio. 1RSRGHPRVVHJXLUSURKLMDQGRXQDVLPSOHUHODFLyQGRFHQWHDOXPQR

En su obra (VWUXFWXUDGHODPHQWHOD7HRUtDGHODV,QWHOLJHQFLDV0~OWLSOHV, Gardner afirma que Piaget pintó

CAMPBELL, Linda, 7HDFKLQJIRU0XOWLSOH,QWHOOLJHQFHV Association for Supervision & Curriculum