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Gobierno escolar y Participación

CIUDADANA
Sociedad Moderna una
Sociedad Escolarizada
• SOCIEDAD MODERNA UNA SOCIEDAD
ESCOLARIZADA
Al ser hijos de la post-modernidad, indistintamente de nuestra relación problemática, de
fanatismo o de negación con nuestra época histórica, somos sujetos re-construidos por una de
las instituciones insignes de la modernidad: la escuela.
Sin lugar a dudas, buena parte de nuestra existencia ha transcurrido entre los corredores de la
escuela, espacio que se ha ido transformando a lo largo de los años y que se hace cada vez más
especializado y competitivo a medida que vamos creciendo. Pareciera como si estuviésemos
condenados a ser eternos escolares, en una sociedad que premia la capacitación a la vez que
restringe el acceso a las aulas especializadas.
Nuestro proyecto de vida está re-construido desde nuestra experiencia escolar pasada, presente
y futura, al punto que buena parte de nuestros esfuerzos se concentran en alcanzar una
aprobación académica que nos certifique inicialmente como bachilleres competentes, luego
como profesionales idóneos y por último como especialistas de primera categoría.
La sociedad moderna y post-moderna considera que buena parte del éxito depende del acceso y
desempeño competente en el sistema educativo formal, reservando beneficios a aquellos
sujetos destacados a lo largo de su recorrido académico, toda vez que a mayor especialización
habrá mayor exclusión social. Este sistema escolar resulta altamente eficiente a la hora de
perpetuar y re-crear segregaciones sociales bajo el argumento del desarrollo de habilidades y
destrezas invaluables para el desarrollo colectivo pero que no todos los sujetos al parecer logran
alcanzar.
Ahora bien, si integramos las lógicas del mercado al funcionamiento del sistema educativo
podremos constatar que la disciplina de control y segregación social fundada en el desarrollo
especializado de habilidades y destrezas se hace aún más eficiente al buscar crear una élite
técnico-científica a la que no sólo se accede por la vía académica sino que también exige
crecientes inversiones de capital económico, político, social y cultural conforme se aumenta el
nivel de especialización.
Es a esta dinámica a la que re-creamos constantemente toda vez que seguimos y seguiremos
siendo, por lo menos en el corto plazo histórico, escolares, cada vez más integrados a una nueva
clase socialen el marco de una supuesta sociedad del conocimiento.
He aquí el núcleo de la reflexión con la que empezaremos el presente módulo dedicado al
gobierno escolar y la participación ciudadana, en un intento por comprender la escuela como
una institución social garante de la re-producción cultural y la formación ciudadana, en un
contexto cambiante en el que los actuales procesos de democratización adelantados por la vía
gubernativa amenazan con re-estructurar tanto sus órganos de decisión como sus tecnologías y
técnicas administrativas y de gestión.

2 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
LA ESCUELA COMO INTERMEDIADORA DE LA SOCIEDAD MODERNA

La consolidación de la escuela al interior de la sociedad moderna se basó en la profusión de la


idea de alfabetizar la población con el fin de integrarla a nuevos circuitos productivos y permitir
la generación de una identidad política coherente con la nueva estructura de gobierno: el
Estado-nación.

El Estado-nación suponía así un cambio de paradigma societal en la medida que exigía sujetos
autonómicos capaces de interiorizar relaciones sociales de producción mediadas por el contrato
legal realizado entre individuos con isonomía bajo la legitimidad de un aparato de Estado que,
indistintamente de su régimen político, era capaz de ejercer su coerción sobre las partes
contratantes.

Esta nueva fuente de legalidad exigía el desarrollo y masificación de las formas jurídicas que
lentamente fueron reemplazando los pactos de nobleza o las afiliaciones serviles que anulaban
la autonomía individual bajo el peso de una sociedad fuertemente estamental, clerical y
despótica.
Pensar lo educativo en este contexto estaba restringido por el sistema de valores feudal y
requería por tanto de la diversificación de las formas de instrucción monopolizadas hasta este
momento por las instituciones religiosas, que indistintamente del credo, asumieron la
enseñanza como parte de su tarea evangelizadora. La respuesta debía ser entonces civil, con el
fin de crear un sistema educativo que respondiera a las necesidades de los monarcas europeos
más que a las buenas intenciones de los sacerdotes y pastores.
No obstante, la discusión que derivó en reformas monárquicas al respecto, no se referían sólo al
monopolio religioso sino que también ponían en entredicho el mismo paradigma educativo y
científico, razón por la cual era necesario crear un sistema civil, no necesariamente laico,
orientado a la promoción de la ciencia y la formación política de ingentes turbas de personas
que debían interiorizar nuevas formas de organización y participación, abiertamente críticas del
pasado y desafiantes a la hora de evaluar el impacto y eficiencia de las enseñanzas y métodos
medievales.
Nunca antes se había adelantado una reflexión pedagógica tan sistemática y especializada, lo
que suponía la creación de un nuevo campo científico que si bien había estado presente desde
la Edad Antigua, no había sido considerada como un ámbito de saber independiente,
susceptible de ser asumido por un grupo social distinto a los pastores y sacerdotes. Este
fenómeno conllevará que lentamente surjan reflexiones cada vez más autónomas frente a las
consideraciones religiosas, que apoyadas en el incipiente paradigma socio-político moderno
buscaban contribuir a este proceso de empoderamiento monárquico, erigiendo a la escuela
como la institución de enseñanza y aprendizaje por excelencia.

[ GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA] 3


Esta escuela aunque retomará el sistema de gestión propio de la educación clerical medieval,
pondrá de presente el menoscabo del sistema de valores feudal y planteará la necesidad de
construir un paradigma centrado en el poder monárquico y la ley civil que aparecían más
científicas y eficientes que las explicaciones y tergiversaciones fanáticas defendidas por una
Iglesia aparentemente arrinconada e ignorante.

Desde su consolidación como institución social, la escuela asumirá un papel de defensa y


promoción de la actividad científica y la reflexión civil del orden social, que por supuesto incluía
la misma vivencia colectiva de la fe, en un esfuerzo por re-significar las prácticas discursivas
hegemónicas construidas durante el medioevo.

Es así como la misión institucional de la escuela quedará irremediablemente atada a la


profusión de actividades intelectuales objetivas que permitan construir un orden social bajo las
leyes humanas, privilegiando los métodos de observación sistemática orientados a la
determinación de leyes causales que posibiliten anticipar los fenómenos, procesos y
acontecimientos. De esta manera, la escuela se erige en un espacio de reflexión científica sobre
el sistema social, reclamando para sí una autonomía frente a lo religioso a la vez que asegura su
filiación al paradigma moderno de gobernabilidad.

La re-construcción del nuevo modelo social fundado en los principios liberales y republicanos
será viabilizado entonces por la labor de formación de ciudadanos consumidores realizada por
la escuela, que indistintamente de las especificidades que adopta en los diferentes niveles de
instrucción, se halla centrada en la comprensión e interiorización de las formas institucionales
de organización socio-cultural y administración político-económica.
Las estructuras modernas cuentan así con una institución que a partir de la re-producción
cultural favorece la continuidad del orden social, integrando a los nuevos sujetos a las dinámicas
e interacciones modernas, dotándolos de una identidad política centrada en la individualidad y
el consumo.
Esta transformación societal respecto al orden estamental del medioevo, significa una ruptura
de los paradigmas de enseñanza y aprendizaje, los cuales, al ser analizados bajo el prisma del
naciente método científico pasan a constituirse en modelos de instrucción cuyos principios se
sustentan en los hallazgos y reflexiones alcanzados en los contextos educativos laicos que
reclamaban independencia de los espacios formativos clerical izados.
La cuestión de la formación de las nuevas mentes supondrá entonces una transformación en las
prácticas educativas y escenarios de los agentes escolares, quienes al reemplazar las
consideraciones teologales y los actos de fe por las tesis racionalistas y empiristas, renuevan los
saberes que circulan al interior de la escuela, denunciando las inconsistencias argumentativas
de la mirada eclesiástica de la realidad social.
Sin embargo, quedarán campos de conocimiento escolar que no serán transformados por este
proceso de renovación de la instrucción y re-posicionamiento estratégico de la escuela en tanto
institución social, tal como sucedió con la formación ética, religiosa o los saberes de la
denominada cultura general, ámbitos a los que se integraron nuevas cadenas conceptuales

4 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
manteniendo las prácticas discursivas heredadas del medioevo y sus re-interpretaciones
renacentistas.
Lo anterior explica el hecho que la moral, los valores o la religiosidad hayan permanecido como
un terreno custodiado por la Iglesia y sus reflexiones teologales mientras que el ámbito
científico entraba en un proceso de permanente re-construcción y exploración sistemática a
través de la experimentación y la observación casualista.
En el campo de la formación política ocurrió un proceso de simbiosis en el que los procesos de
enseñanza y aprendizaje se reorientaron hacia la ciudadanía en tanto identidad política
moderna, integrando de manera gradual nuevos principios y tesis que renovaban el corpus del
discurso escolar en la materia, al tiempo que las cadenas conceptuales empleadas para su
argumentación y fundamentación se realizaban bajo la óptica teológica heredada de la re-
interpretación renacentista.
Se trataba entonces de formar ciudadanos que políticamente defendieran el nuevo orden social
y fueran capaces de comprender y obedecer el nuevo paradigma de gobernabilidad, empleando
para ello, la interiorización de los preceptos liberales y republicanos cuyo ejercicio en la vida
cotidiana debía corresponder con la adquisición y transmisión del conjunto de valores judeo-
cristiano y los códigos de conducta imperantes en el escenario cortesano.
Este proceso es el que le permitió a la escuela constituirse en la institución social privilegiada a
la hora de formar ciudadanos consumidores capaces de re-significar sus vínculos socio-afectivos
a partir de la interiorización de principios liberales y republicanos de gobernabilidad que exigían
la alineación individual con el orden social expresado en la patria, la nación y la república.

LA RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA: LA ARTICULACIÓN MODERNA ENTRE EL ÁMBITO PRIVADO Y


LA FUNCIÓN PÚBLICA
Resultado del proceso de consolidación de la escuela como la institución social formadora por
excelencia, la familia que tradicionalmente había sido la transmisora de la cultura y la
educadora de los nuevos integrantes de la sociedad, indistintamente si se trataba de súbditos o
fieles, pasa a ser la encargada de asegurar la supervivencia de los adultos pequeños o en
miniatura, cuyas enseñanzas debían respetar los preceptos educativos emanados de las
autoridades escolares que poseían el reconocimiento social como poseedores de la cultura
general y las buenas maneras en el tema de la conducta.

El proceso de docilización de los nuevos integrantes de la sociedad se concentrará entonces en


la labor educativa de la escuela que pasa a ser la única portadora del saber objetivo y veraz, aún
en aquellos aspectos en los que rivalizaba con la Iglesia, que empezó a acentuar su
argumentación desde la alusión a la fe y a la obediencia intrínseca del buen cristiano.
Las disciplinas y técnicas empleadas en este proceso de formación de ciudadanos acentuaban
las prácticas represivas presentes al interior de la familia, extendiendo la legitimidad que
gozaban dichas prácticas en el ámbito privado al contexto escolar que aparecía como una
institución social que hacía las veces de intermediadora entre el régimen político y el ámbito
privado de la familia.

[ GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA] 5


La familia entonces pasa a ser el contexto de la socialización primaria de los nuevos integrantes
del sistema social, asegurando la enseñanza de los códigos de conducta cortesanos y los valores
judeo-cristianos, que se veían complementados en la escuela, al tiempo que se encargaba de
formar en los preceptos liberales y republicanos en los que se sustentaba el nuevo orden social
encarnado por el imperio de la ley, el sentimiento nacional y el aseguramiento de la propiedad y
las libertades individuales.
La familia heredada del medioevo y re-interpretada en el renacimiento se enfrenta a una
transformación funcional y estratégica que la llevará a pasar de ser una agrupación social
extensiva cohesionada por vínculos consanguíneos y perpetuada a través de la construcción de
un patrimonio compartido bajo la forma del trabajo asociado no remunerado a la manera de
una vinculación de vasallaje y servidumbre, a una estructura social nuclear de tipo
consanguíneo en la que el patrimonio se hereda de padres a hijos.
Esta nueva configuración familiar supone la ruptura de los lazos y vínculos socio-afectivos
extensivos acentuando la responsabilidad individual de los padres ante la formación de sus hijos
biológicos, reforzando así el esquema individualista de la modernidad a la vez que acentúa el
carácter privativo de los padres sobre sus hijos pese al mantenimiento de las relaciones de
padrinazgo, parentesco político o matrimonio arreglado, que pasan a estar supeditadas a las
órdenes indiscutibles de los padres, que ejercenuna autoridad indiscutible frente a laformación
de sus hijos, sólo cuestionada por los agentes escolares durante la socialización secundaria.
La familia existente al inicio de la modernidad está traspasada por la concepción de una
propiedad comunitaria cuyos bienes deben ser conservados a través de la práctica de un oficio
heredado e irrenunciable como parte no sólo de la aceptación e identidad familiar sino también
del honor y del legado ancestral. Por su parte, la familia re-constituida durante la modernidad,
es una agrupación nuclear responsabilidad de los padres que si bien continúa sin tener una
función afectiva, si supone una transformación profunda de las formas de interacción social
debido a la consolidación de un parentesco restringido en el que los padres ejercen un control
absoluto y restrictivo sobre una de sus propiedades más importantes: sus hijos.
La familia ya no está asociada a la práctica de un oficio heredado, aunque si continúa
presionando por la continuidad de los negocios parentales que son el corpus de una herencia
entregada de forma irrestricta a los hijos, que dejan de ser fuerza de trabajo en sí mismos para
empezar a ser individuos responsabilidad de los padres quienes de esta manera aseguran la
perpetuidad de los negocios y honor familiar.
Esta configuración familiar al constituirse en el paradigma de relacionamiento micro-social
determinará las prácticas, expectativas y necesidades de una población continuamente
diezmada por las epidemias, las guerras y las condiciones laborales adversas, lo que implicará
que la familia nuclear resulte más frágil al tiempo que más dinámica, toda vez que las viudas y
viudos re-arman sus familias nucleares a través de nuevos contratos matrimoniales en los que
se juntan los hijos y se agregan posteriormente los hijos en común.
La fragilidad de la familia nuclear supone un riesgo para el vínculo conyugal pero también para
la perpetuidad del honor y de los bienes paternales, ya que afecta en mayor medida a los hijos
quienes son los más vulnerables a las condiciones de vida adversas en las nacientes urbes. Esta

6 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
tasa de mortalidad infantil y juvenil compite con la generalización de la realización de segundos
y terceros matrimonios entre padres viudos.
Una técnica para contrarrestar el impacto de la pérdida de uno de los padres fue la masificación
de la práctica cortesana de nodrizas, que posibilitaban el mantenimiento de una familia-troncal
en la que la labor formativa recaía en una criada especializada en la crianza pero fácilmente
reemplazable, que sustituía la figura maternal, más susceptible al deceso inesperado.
Esta familia fundada en el vínculo conyugal se convierte en la célula básica de la propiedad en la
medida que cualquier nuevo matrimonio al tener que convertirse en un nuevo hogar
totalmente autónomo y viable económicamente debía construir un patrimonio parental que se
constituyera en objeto de herencia a los hijos.
Esta concepción patrimonial de los vínculos afectivos representa una continuidad del modelo
medieval de la alianza estratégica entre familias, esta vez ya no desde la realización de unos
objetivos de la familia extensa sino desde el aseguramiento de una estabilidad individual de los
hijos y futuros nietos, mantenida a través de la construcción de un patrimonio parental, que
constituirá la llave de la movilidad social al permitir el acceso a bienes y a la educación formal.

Este modelo familiar es completamente coherente con una estructura escolar centrada en la
docilización o adiestramiento de los nuevos integrantes de la sociedad de acuerdo con su
posición social y sus posibilidades de consumo. Así, mientras los hijos de las uniones conyugales
con altos patrimonios accedían a instituciones escolares formales, los hijos cuyos patrimonios
eran reducidos terminaban siendo enviados por sus padres a haciendas y casas donde
trabajaban como criados, representado una reducción de los gastos de mantenerlos en casa y
permitiendo que interactuaran con personas cultas y conocieran al menos parcialmente los
códigos de conducta apropiada. Por su parte, las familias ricas obtenían mano de obra barata
entre las que se encontraban las jóvenes que harían las veces de nodrizas de sus hijos.
Desde esta perspectiva, la educación que permitiría en últimas el mantenimiento del orden
social a través del adiestramiento diferenciado de sus nuevos miembros, se erige en una
actividad marcada por la autoridad, traducida en prácticas y castigos asociados a la brutalidad,
la cual, recae en agentes de socialización secundaria que en el caso de las familias nucleares
ricas se expresaba en las escuelas y los tutores, mientras que en el caso de las familias pobres se
circunscribía a los amos y patrones en sus haciendas y casas. En ambos casos, no es la familia la
encargada de la educación de su
miembros más jóvenes, lo que rompe con su autonomía absoluta como espacio privilegiado de
lo privado.
Resultado de este proceso, la familia entrega el monopolio de la formación y la enseñanza a
instancias de socialización secundaria que complementaran y corrigieran los hábitos, preceptos,
conductas y necesidades de los nuevos miembros del sistema social, de acuerdo con la posición
socio-cultural y política-económica de sus padres. La familia ya no es la encargada de la
verdadera educación, pues su tarea es asegurar la supervivencia de los adultos en miniatura,
posteriormente considerados como niños, siendo incapaz de ejercer la autoridad que exige la
educación por razones de afecto.

[ GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA] 7


La labor educativa es por tanto un campo de reflexión y ejercicio objetivo en el que la
afectividad no tiene cabida, lo que viene a reforzar el control que tanto la Iglesia como el
aparato de Estado ejercía sobre los individuos a través de la familia. Es esta la lógica que
sustenta el proceso de consolidación de la escuela como institución social, propia de la
modernidad y mantenida pese a sus transformaciones por la actual sociedad post-moderna.

BIBLIOGRAFÍA

BERGER, PETER &LUCKMAN, Thomas. La construcción social de la realidad. Buenos Aires:


Amorrortu, 2001.
BURGUIERE, André. Historia de la familia. Vol. I – II. Madrid: Alianza, 1988.
CASTELLAN, Ivonne. La familia. México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1982.
DUBY, Georges. Historia de la vida privada. Madrid: Alianza, 1988.
ENGELS, Friedrich. El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado. Madrid: Planeta,
1992.
FIRPO, Arturo. Amor, familia y sexualidad en la Edad Media. Barcelona: Argot, 1984.

8 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN
CIUDADANA
A Gobernar se aprende en el
Colegio
• A GOBERNAR-SE SE APRENDE EN LA ESCUELA

La semana anterior conceptualizamos la escuela en tanto institución social, re-construyendo su


proceso de consolidación en el marco de la sociedad moderna, su función social y su relación
con otras instituciones presentes en el contexto eurocéntrico. Con base en este recorrido
teórico-conceptual, fue posible establecer las principales líneas de acción de la escuela en
términos estructurales, lo que nos permitirá en esta semana sumergirnos en su dimensión como
mecanismo de gobernabilidad y fortalecimiento institucional.

La escuela se erige así en un espacio privilegiado para la formación de las nuevas generaciones
de ciudadanos, quienes son los encargados de mantener el orden social a través del
fortalecimiento de las instituciones formales e informales que hacen operativo el sistema social
particular, de allí que, la institucionalidad moderna tenga en la escuela una de sus principales
salvaguardas.
La institución escolar debe ser comprendida entonces desde su doble dimensión como
institución promotora de instituciones, toda vez que dentro de su función primaria de formar a
los nuevos ciudadanos se halla la necesidad de desarrollar prácticas respetuosas de la ley,
saberes sobre las lógicas organizacionales de la esfera privada y conscientes de su papel como
sujetos activos políticamente.

La gran pregunta que permanece en el ambiente es si realmente la escuela ha cumplido con


esta tarea o si más bien se ha dejado permear por las lógicas para-institucionales y acéfalas que
buscan evadir el cumplimiento de los códigos y acuerdos sociales. Basta examinar las
preocupaciones legalistas en que han derivado las iniciativas legislativas en materia de
democratización escolar o construcción consensuada del conocimiento.

Al respecto, es posible sostener que el problema de la actual debilidad institucional de la


escuela se debe a su hermetismo respecto a los procesos comunitarios desarrollados en su
entorno cercano, crítica recurrentemente expuesta por especialistas, líderes comunales y
políticos. A esto habría que agregar que, la debilidad escolar parte de la exclusión de las
comunidades educativas en los procesos de toma de decisión gubernamental, en los que no
sólo es evidente el ausentismo sino también la monopolización de los pocos espacios de
participación ciudadana por agentes no siempre vinculados de manera directa con el trabajo en
el aula.

Este panorama pone de presente la relación conflictiva y cambiante que existe entre la escuela
y la red institucional del Estado-nación, interacción en la que resulta fundamental examinar la

2 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
concepción de institucionalidad promovida por la sociedad moderna y su expresión en el
paradigma moderno de gobernabilidad, sustentado, entre otras, en la formación de ciudadanos
activos, comprometidos con el mantenimiento del orden estatal en todas sus dimensiones,
ámbitos y niveles de gobierno.

ESCUELA E INSTITUCIONALIDAD

A simple vista parece que esta relación es evidente y absolutamente conocida por todos los
sujetos modernos en tanto eternos escolares, sin embargo, una observación más detallada nos
revela que la escuela es un espacio institucional que lejos de ser promotora del respeto y la
salvaguardia institucional, es un contexto en permanente conflicto con lo institucional, siendo
escenario de permanentes tensiones y resistencias en un esfuerzo por mantenerse inmóvil
frente a los cambios y demandas exógenas.

En tanto docentes somos protagonistas de esta dualidad en el papel institucionalista de la


escuela, apoyando lecturas y posturas psico-pedagógicas que denuncian la perversión de un
sistema escolar que premia la ineficiencia y la mediocridad, toda vez que se trata de mostrar
bajos niveles de desescolarización y reprobación escolar. Pocas veces nos interrogamos por la
descontextualización de la escuela que prefiere permanecer inmóvil antes que transformar sus
dispositivos de control, instrucción y evaluación. Casi siempre en tanto docentes nos es más
fácil sostener que la sociedad se degrada, llevando a la escuela a perder su autonomía y a
reducir sus aparentemente alto niveles de exigencia.

De allí que defendamos a ultranza a una escuela que parece ser de los últimos bastiones en
medio de una sociedad cambiante pero sobre todo decadente, sin detenernos mucho a re-
pensarnos prácticas discursivas altamente excluyentes y anuladoras de la diferencia.

Suponemos entonces que la escuela es una institución moral por naturaleza, atribuyéndole
facultades intrínsecas en la tarea de formar ciudadanos, desconociendo que al ser una
institución social está inserta en las dinámicas del orden gobernativo existente y que como tal
responde y re-crea interacciones sociales, formas comunicativas, discursos y miradas de mundo
particulares, de acuerdo con las especificidades, necesidades, expectativas, dinámicas y
demandas de las comunidades y sujetos que integran su entorno cercano.

No se trata entonces de atribuir facultades per se, sino comprender que la escuela es una
construcción social inacabada que exige de un ejercicio docente reflexivo y consciente que
garantice el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje sustentables y contextualizados.
La institucionalidad que debía defender a ultranza la escuela se nos presenta entonces como un
campo de tensiones capaz de llegar a transgredir las mismas normas y acuerdos, toda vez que
goza con la fuerza suficiente para movilizar sujetos y sobre todo con la legitimidad para re-
construir las subjetividades del presente y del futuro.

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA] 3


La labor docente adquiere de esta manera una importancia innegable en la medida que se erige
en la base para el desarrollo de procesos reales de fortalecimiento institucional que contribuyan
a la consolidación y permanencia en el tiempo de un sistema social volátil y cambiante, que a la
manera de una gran máquina, exige del correcto funcionamiento de cada una de las partes que
componen su engranaje y estructura.

Al respecto, podríamos reflexionar nuestro ejercicio docente en términos de la violencia


simbólica de nuestras prácticas toda vez que en pos de garantizar la docilización de los sujetos
en re-construcción adoptamos técnicas y tecnologías claramente autoritarias y anuladoras de
las subjetividades contrarias al statu-quo.
No obstante, no se trata acá de suponer que esta situación es por la inconsciencia o la baja
formación académica o moral de los docentes, en un orden argumentativo que nos llevaría a
sostener sin más que nuestras prácticas coartan al sujeto y le reducen su capacidad creadora.
Por el contrario, lo que se busca es determinar la lógica disciplinaria que se esconde detrás de
los aparatos, disciplinas y mecanismos que constituyen la institución social llamada escuela,
poniendo de presente que su papel moderno como formadora por excelencia está ligado a unas
lógicas gobernativas que exigen la re-creación de una subjetividad tácita bajo la forma de un
ciudadano representado políticamente y socialmente.

La subjetividad que se consagra a partir del cambio de paradigma gobernativo medieval y


renacentista está concentrado en la figura de un sujeto denominado ciudadano que necesita de
representantes a la hora de exigir sus derechos, los cuales sea dicho de paso, son consagrados
en sendas negociaciones entre un aparato de Estado centrado en la administración social en
todos sus niveles y unos representantes cuyos intereses particulares regulan su toma de
decisiones.

Este ciudadano desprovisto de toda forma de autogobierno necesita de instituciones que


controlen y definan sus actitudes, conocimientos, comportamientos y valores de acuerdo con
las líneas generales de un orden social que le proporciona elecciones sistémicas resultado de los
procesos de negociación socio-política.
En este contexto es en donde la escuela se consagra como la institución social especializada en
la re-creación de subjetividades, recibiendo la tarea vital de garantizar la transmisión de la
cultura y la formación ciudadana, bases de la perpetuación del orden social y del control estatal
de las particularidades de los sujetos individuales y colectivos.
Desde esta perspectiva, no se trata solamente de transformar algunas prácticas discursivas
escolares, ya sea bajo la presión institucional exógena o la interiorización de planteamientos
psico-pedagógicos liberadores, sino que el proceso de re-construcción de la escuela en tanto
institución social exige de toda una transformación societal en la que el paradigma gobernativo
se trastoque o por lo menos deje de estar fundamentado en la labor formativa atribuida a la
escuela desde inicios de la modernidad.

4 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
Esto no desconoce el impacto que genera el re-planteamiento de las prácticas discursivas de los
docentes en el proceso de transformación escolar, pues, como lo demuestran las experiencias
de innovación psico-pedagógica desde la década de 1960, los docentes tienen una
responsabilidad social irrenunciable que está aún por encima de la misión instruccional de la
escuela.

La pregunta fundamental sería entonces cómo diferenciar entre responsabilidad social y misión
instruccional de la escuela, interrogante que se encuentra en todas las disertaciones
pedagógicas centradas en el papel social de la educación y del maestro.

Al respecto, es posible sostener que si bien la escuela es una institución de docilización


mediante la re-construcción de subjetividades bajo la figura moderna de ciudadano, también se
consolida como un aparato capaz de transformar el entorno escolar toda vez que mantenga
canales de comunicación permanentes, eficientes y eficaces que articulen la labor psico-
pedagógica con las demandas, expectativas y necesidades de la comunidad de la que hace
parte.

Este cambio de perspectiva supone un ejercicio real de empoderamiento docente y


comunitario, posibilitando la generación de nuevas prácticas educativas tendientes a formar
subjetividades activas y re-significadas que se resistan a las disciplinas y mecanismos de
anulación de la diferencia presentes en el tejido social.

Esto no significa una ruptura institucional ni un fin de la institución social llamada escuela, sino
que por el contrario supone un proceso de re-planteamiento y comprensión de la educación no
como una actividad de control per se, sino como una actividad de autorregulación en el marco
de interacciones complejas entre complejas subjetividades autónomas en permanente cambio.
De lo que estamos hablando es de sobre poner la responsabilidad social o función social de la
escuela a la inercia autoritaria y anuladora que conlleva su misión instruccional, en un esfuerzo
por re-posicionarnos como agentes de cambio social no desde el paradigma gobernativo
moderno asociado a la figura del ciudadano y el control social exigido por el Estado-nación, sino
desde el empoderamiento de sujetos, individuales y colectivos comprometidos con su
desarrollo integral y conscientes de su papel como agentes sociales propositivos en el marco de
una sociedad democrática, incluyente, respetuosa y sustentable.

Esta apuesta teórica permite que la escuela supere esa tensión estructural entre institución
formadora por excelencia y su función gobernativa como aseguradora de la institucionalidad a
través de la interiorización de las formas sociales fundada en la docilización individual y la re-
construcción de subjetividades bajo el esquema del ciudadano tácito y representado.

La tarea no es fácil más si tenemos en cuenta que se trata de un verdadero cambio estructural
en la relación entre escuela e institucionalidad que se halla en la base del actual sistema
educativo, y que pese a las críticas y propuestas alternativas trazadas desde diversos enfoques

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA] 5


teóricos parece persistir en cada uno de nosotros en tanto hijos de la escuela y eternos
escolares.

GOBERNABILIDAD Y FORMACIÓN CIUDADANA

Pese a la tensión estructural que le supone a la escuela el tema de la institucionalidad, el asunto


relacionado de la gobernabilidad parece estar más reglamentado, toda vez que se ha asumido
como un tema de administración de las particularidades de los agentes educativos y las
contingencias propias del entorno escolar bajo el diseño y aplicación de modelos de gestión.
En esta perspectiva se inscriben las iniciativas que buscan reducir el riesgo, cumplir con índices y
metas cuantificables, certificar procesos de calidad, estandarizar las pruebas y definir los
procesos de enseñanza a partir de los circuitos productivos y la posible integración a estos.

Lo anterior deriva en esquemas e instrumentos diversos de medición y control de la


intervención psico-pedagógica no en términos de contenidos o desarrollo de habilidades para la
vida lo que exigiría una mirada de largo plazo de los procesos educativos, sino más bien en
términos de forma y resultados, que sean fácilmente visibilizados y convertidos en cifras en el
corto y mediano plazo.

Se trata entonces de modelos de gestión que sacrifican intervenciones estructurales que


permitan el empoderamiento comunitario en pos de integrar de manera individual a cada
estudiante a los circuitos productivos locales. Cabe aclarar que este interés por articular el
mundo productivo y la escuela no representaría dificultad alguna si no se redujera su actuación
a este sólo objetivo como pasa en la actualidad.

La discusión en torno a este tema sin duda excede este acápite no por su grado de complejidad
sino por el gran número de variables a tener en cuenta para su evaluación. Por ello,
resumiremos la postura al respecto diciendo que este proceso no es más que un mecanismo del
modelo de gestión hegemónico que al evaluar a la escuela exclusivamente desde el rendimiento
atado a indicadores y el cumplimiento de metas ha puesto a los agentes educativos a firmar
alianzas productivas que reduzcan el impacto de la ausencia de canales de comunicación y
movilidad real entre la educación básica secundaria y la educación universitaria para la totalidad
de estudiantes egresados de los establecimientos educativos cada año.

Este modelo de gestión escolar hegemónico en el que se ha cristalizado recientemente la


gobernabilidad ha definido el desarrollo de competencias ciudadanas encaminadas a la
asimilación del orden social y la re-construcción e la subjetividad desde la identidad ciudadana a
partir de acciones de pensamiento y procesos de enseñanza y aprendizaje autoritarios
caracterizados por:

Posicionar a los estudiantes como engranajes heterónomos dentro de la maquinaria escolar.


Poner el énfasis en el cumplimiento de tareas de reproducción o simple ejecución de órdenes:

6 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
• Autoridad centralizada en la figura de un docente medidor de desempeños
cuantificables

• Asumir una mirada causalista y lineal de los procesos y ritmos de aprendizaje

• Legitimidad basada en técnicas y tecnologías autoritarias que invisibilizan la capacidad


de discernimiento de los estudiantes

• Centramiento en el desarrollo de habilidades técnicas

• Reglas y normas difusas y de difícil aplicación.

A partir de estas acciones de pensamiento y procesos de enseñanza y aprendizaje autoritarios


se espera en contra de toda lógica psico-pedagógica que los estudiantes desarrollen
conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores que privilegien la interacción, la
autonomía y la proposición de alternativas de solución a las problemáticas cotidianas en el
entorno escolar. Así se espera que la actuación de estos ciudadanos del presente y el futuro
respondan a principios como:

∞ Comprender la sociedad como un sistema de organización constituido por seres humanos,


antes que por individuos egoístas y desmembrados socialmente

∞ Comprometerse con un proceso constante de formación y autorreflexión que le permita


desarrollarse de manera integral

∞ Privilegiar una mirada humanista de los procesos sociales

∞ Ser protagonistas en el proceso de re-creación de normas y consensos sociales


∞ Desarrollar una autonomía real que le posibilite ser consciente de sus decisiones y de las
consecuencias de sus actos

∞ Construir relaciones interpersonales marcadas por la confianza y el respeto de la diferencia

∞ Adaptarse de manera propositiva a nuevos entornos y grupos de trabajo.

Tal como se puede constatar, este modelo de gestión en el que se ha expresado recientemente
la gobernabilidad al interior de los escenarios educativos ha mantenido prácticas discursivas

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA] 7


autoritarias al tiempo que espera resultados distintos en la formación ciudadana de los
ciudadanos en edad escolar. De allí que, la lectura institucional al respecto llegue a conclusiones
cercanas a la desesperanza o a la sanción de la familia y la comunidad como las únicas culpables
de la re-producción de actitudes y comportamientos autoritarios por parte de los estudiantes.
Si bien hemos dicho que la escuela tiene entre sus funciones estructurales la formación
ciudadana, la experiencia reciente pone en tela de juicio su eficiencia a la hora de cumplir con
este mandato sistémico, resultando bastante difusa la premisa según la cual a gobernar-se se
aprende en la escuela, que era en últimas una de las dos grandes promesas de la escuela en
tanto institución social.

Para finalizar, es necesario puntualizar que la gobernabilidad en el escenario escolar se ha


construido sobre una concepción economicista de la educación, en la que se busca producir
conocimientos científicos y subjetividades ciudadanas que permitan mantener el control social y
perpetuar el statu-quo, consolidando el equilibrio extraescolar por la vía de la re-construcción
de subjetividades, subvalorando la importancia de cumplir con la función social de la educación
que permita el desarrollo integral de los sujetos, individuales y colectivos, al tiempo que se
contribuya a generar procesos de empoderamiento comunitario que den un equilibrio interno al
sistema social, ya que esto supondría no sólo el deterioro de las facultades autoritarias del
régimen político sino también la realización de la transformación societal a partir de la
autorregulación.

Bibliografía.

ARBÓS, Xavier & GINER, Salvador. La gobernabilidad. Ciudadanía y democracia en la encrucijada


mundial. Madrid: Siglo XXI Editores, 2002.
CHIAVENATO, Idalberto. Introducción a la teoría general de la administración. México, D.F.,
McGraw-Hill, 2006.
COPPEDGE, Michael. Instituciones y gobernabilidad democrática en América. En: Síntesis:
Revista Documental de Ciencias Sociales Iberoamericanas. Buenos Aires: jul.– dic. de 1994.
FILMUS, Daniel. Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina. En:
Revista Iberoamericana de Educación. N° 12. Madrid: 1996.
LECHNER, Norbert. Cultura política y gobernabilidad democrática. La cuestión democrática. En:
Revista Perfiles Latinoamericanos. N° 5. México, D. F.,Flacso, 1995.
POPKEWITZ, T., Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Fundación Paideia.
Morata, 1994.

8 [ POLITÉCNICO GANCOLOMBIANO]
HERRAMIENTAS PARA LA
PRODUCTIVIDAD
• LA CUIDAD Y LA PRESENTACIÓN POLÍTICA
MODERNA

En la unidad anterior examinamos la escuela en tanto institución social, estableciendo la tensión


existente entre su misión y el papel social de la educación resultado de su consolidación como el
aparato formativo por excelencia ligándose así a las dinámicas estatales y supeditándose
al paradigma moderno de gobernabilidad.

Esta comprensión de la escuela nos posibilitará el análisis crítico del gobierno escolar
bajo su consideración como tecnología del actual proceso de democratización del sistema
educativo impulsado desde el régimen político. No obstante, aún nos falta conceptualizar
el segundo componente de nuestro módulo, referido a la participación ciudadana, tema
que nos ocupará en la presente unidad.

La reflexión en torno a la participación estará en estrecha relación con la gobernabilidad


y la democratización escolar abordada en las dos anteriores semanas, adelantando una
lectura integrada y holística del ejercicio político de los agentes educativos en la escuela.

Para ello, resulta fundamental re-construir las tesis centrales que sustentan la
participación ciudadana en la modernidad y su impacto sobre la construcción
identitaria de los sujetos, individuales y colectivos, quienes terminan coordinando o
supeditando su acción política a las lógicas estatales como contexto general de una sociedad
regida por un paradigma de gobernabilidad centrada en el control racionalizado de las
contingencias y la re-construcción de subjetividades acorde con los principios liberales y
republicanos que marcan el derrotero del desenvolvimiento social.

Desde esta perspectiva, el tema de la participación política deja de ser un efecto


secundario del ordenamiento socio-político y pasa a erigirse en la expresión por
excelencia del ejercicio político de sujetos re-creados desde instituciones como la escuela o la
ética civil que en clara oposición al establecimiento medieval y renacentista buscan
consolidar un sistema de valoraciones y concepciones desligadas de
consideraciones religiosas o comunitaristas que aparecen como contrarias a la base
individualista, laica y utilitarista que traspasan las interacciones del ciudadano
consumidor necesario para la realización del paradigma moderno de gobernabilidad.

La escuela al ser el espacio en donde se aprende a gobernar-se tiene un papel vital en


el desarrollo exitoso de este modelo societal, manteniéndose bajo la estricta vigilancia y
control de un aparato de Estado que no sólo desmontó el Antiguo régimen sino que
además planteó una revolución en las formas, tecnologías, disciplinas y tácticas de control
social y subjetivación de los individuos.

2 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
Al ser hijos de una sociedad escolarizada nos hemos apropiado de la discusión en torno
a la formación ciudadana, entendiéndola como la clave del éxito del desarrollo
social, permaneciendo fieles a la idea de la identidad ciudadana y del ejercicio político moderno.
De allí que, recurrentemente manifestemos la importancia de educar para la ciudadanía
sea a través del desarrollo de competencias ciudadanas, virtudes cívicas o actitudes
democráticas, sin cuestionar con rigurosidad las potencialidades y límites de la categoría
moderna de ciudadano.

Al dar esta identidad por sentada, nuestras reflexiones giran en torno a la necesidad de
desarrollar modelos de formación ciudadana que hagan viable o realicen la utopía democrática
mediante la acción de sujetos, individuales y colectivos, comprometidos con la
transformación social fundada en la civilidad. La idea que redunda en el ambiente es el
déficit ciudadano y democrático de las prácticas de los individuos de hoy, quienes desmontan
con rapidez el código ético heredado de una sociedad campesina guiada por los
preceptos religiosos de una institución social guardiana de la tradición y las llamadas buenas
costumbres.

Es así como el debate gira en torno a la fuente de legitimación del orden y conducta ciudadana,
cuyos extremos se hayan representados por una postura tradicionalista que ve en el
código ético defendido por la Iglesia la solución a la evidente desmoralización de las prácticas
sociales y el deterioro de la eticidad socialy por una postura republicana que aboga por la
laicización de la sociedad a través de la enseñanza en valores cívicos que aseguren la
libertad individual y reduzcan el impacto de las consideraciones no-racionales en el
comportamiento social a quienes culpan de la falta de autonomía y de autodeterminación
de los individuos en la actualidad.

En este continuumse inscriben las discusiones en torno a la formación política, pareciendo


más una discusión de filosofía moral atada a la expresión y disfrute de la dimensión
espiritual del ser humano, que a un debate socio-político en torno a la re-construcción
societal. Será este el terreno en el que nos moveremos en esta tercera semana de
nuestro módulo y al que les doy la más sincera bienvenida.

EL EJERCICIO POLÍTICO A TRAVÉS DE LA MODERNA IDENTIDAD CIUDADANA

El paradigma moderno de gobernabilidad supone que el individuo se desenvuelve


en dos esferas relacionadas aunque protegidas de manera diferenciada, la primera de las
cuales se halla referida al ámbito privado connatural al ser humano al garantizar los
medios necesarios para la sobrevivencia, y la esfera pública que requiere de la actividad directa
periódica según los términos de los acuerdos institucionales de representación política.

La esfera pública es entonces el entorno de lo político encargado de asegurar la supervivencia


de los sujetos, individuales y colectivos, a través de la re-construcción permanente de reglas

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA]


3
societales que regulen las interacciones sociales, protejan la propiedad privada y aseguren
las libertades frente al Estado y los otros individuos.

Para ello, se establece un sistema de representación política que establece los términos
de la participación ciudadana que pasa a ser un acto periódico orientado a seleccionar los
agentes políticos especializados encargados de tomar decisiones de aplicación general
sobre la base de la delegación temporal de ciertas facultades políticas de los ciudadanos
electores a la manera de consumidores socio-políticos de apuestas institucional estan
diversas o radicales como el mismo sistema electoral lo establezca y permita.

La tesis que está detrás de este sistema de representación política es que la actividad pública se
construye por la acción constante de agentes especializados en la política, quienes participan en
el escenario institucional creado por el régimen liberal y republicano moderno con el fin
de asegurar condiciones que les permitan a los sujetos, individuales y colectivos, tener lo
que Aristóteles (2005, 129)denominaba una vida buena y mantener un buen carácter.

Según esta línea de argumentación, el individuo moderno requiere ejercer su naturaleza política
a través de la identidad ciudadana que le permite asegurar un ordenamiento socio-
cultural y político-económico para su correcto desenvolvimiento en el ámbito privado, lo que
significa que la participación ciudadana deja de ser solamente una expresión de la
dimensión política inherente al ser humano, para empezar a ser también un bien o fin
intrínseco que otorga garantías para la consecución de riqueza y estabilidad institucional.

Es acá en donde aparece la naturaleza de consumidor del ciudadano, que lejos de ser una
condición per sede lo político se erige en una invención moderna orientada a naturalizar
la disciplina representativa en que se basa el paradigma de gobernabilidad implementado
luego del Renacimiento.

La representación política se constituye en la base de la política toda vez que favorece la


determinación de la razón pública y frente a la que se le exige a los ciudadanos adoptarla como
resultado de los procesos de negociación entre representantes. Su respeto y acatamiento
demostrará el nivel de civilidad de cada ciudadano, que dependiendo del modelo psico-
pedagógico desde el que se analice será entendido como la condición, competencia, habilidad o
capacidad desarrollada en la escuela a través de la formación ciudadana, en tanto, experiencia
educativa centrada en el reconocimiento de la vida en comunidad bajo la figura de la
razón pública.

De allí que, un buen ciudadano, correctamente formado por la escuela, es aquel que interioriza
y reproduce el orden social basado en un sentimiento de pertenencia a la comunidad
política moderna anclada al aparato estatal y su sistema de representación y ejercicio político.

Tal como se analizó la semana anterior, el paradigma moderno de gobernabilidad supone


el control de las particularidades y contingencias que pasan a ser factores de riesgo que exigen
su administración por parte de estructuras estatales y mecanismos de represión y sanción

4 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
social. Cabe recordar que es en esta visión societal en la que la escuela se consolida como
institución encargada de transmitir la cultura y asegurar la formación de sujetos bajo la
identidad ciudadana.

Esta tarea se ejecutará bajo la concepción republicana de educación en la representación


política que posibilite que los individuos modernos tengan actividades o prácticas acordes con el
nuevo orden liberal establecido en el que los compromisos democráticos se concentran
en el respeto de la propiedad privada, el acatamiento de la norma, la participación
electoral y el reconocimiento de derechos y libertades individuales.

Indistintamente de la concepción política desde la que se aborde la labor educativa, es


recurrente encontrar que la formación ciudadana se ha entendido desde el paradigma moderno
de gobernabilidad centrado en la administración del riesgo y la consagración de
libertades individuales. Para constatar esta tesis sólo basta con analizar la tradición política
moderna que partiendo de las concepciones platónicas y aristotélicas ha separado la esfera de
lo público del ámbito de lo privado, en un esfuerzo por delimitar las actuaciones entre el
individuo productor-consumidor y el individuo políticamente activo, tendencia que subyace
aún en las teorías críticas como el Marxismo.

De esta manera, la escuela asegura la construcción de un sensus communis, esto es un universo


de sentido que a la manera de una comunidad de significación favorece la puesta en marcha
de un proyecto societal del que todos hacen parte, especialmente sus detractores que
al poner en cuestión el censos obligan a re-interpretar significados en un esfuerzo por
tramitar las tensiones y contradicciones detectadas. La comprensión de este se sus
communises la gran diferencia en la concepción de la esfera pública que tiene la
sociedad greco-romana y la sociedad moderna, pues mientras para Platón el universo de
sentido es un escenario marcado por la distorsión propia de los asuntos humanos lo que
requiere la acción del filósofo, para los liberales, republicanos, marxistas y anarquistas
el universo de sentido es una re-construcción permanente producto de las relaciones
sociales, traducidas en juegos de significación, al interior de una sociedad determinada.

LA ACTUAL CRISIS DE LA REPRESENTACIÓN POLÍTICA MODERNA

En la actualidad es recurrente escuchar críticas profundas del denominado paradigma moderno


de gobernabilidad, las cuales denuncian la fragilidad institucional, la precaria participación,
la ilegitimidad de los políticos en ejercicio, la exclusión de las minorías o la falta de
garantías democráticas. Dichas denuncias han demostrado el bajo nivel de apropiación y
valoración del sistema electoral y de partidos por parte de las poblaciones post-modernas,
que ven a estas estructuras sociales como órganos viciados por la vía del clientelismo, la
corrupción y el oportunismo político.

Las críticas sociales han derivado en movimientos de resistencia y re-planteamiento de


las actuales prácticas ciudadanas que bajo la forma de mecanismos de participación
y representación han coartado y aislado los espacios y experiencias del ejercicio político, al

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA]


5
punto de invisibilizar y sancionar formas comunitarias que escapan de la identidad política
moderna: la ciudadanía.

La discusión frente a la representación política moderna parte de un análisis crítico


suscitado por la teoría política comunitaristas y neo institucional que supone una
transformación de las lógicas administrativas y de gestión poniendo así en entredicho la
sostenibilidad social del individualismo y el utilitarismo promovida por el liberalismo y el
republicanismo moderno. Desde las perspectivas críticas, la ciudadanía se considera una
praxis reflexiva que exige una formación ciudadana fundamentada en la comprensión de la
dimensión política del ser humano, junto con un ejercicio permanente que desde diversos
canales y escenarios de participación posibiliten la generación de acuerdos y consensos
sobre lo común, sea entendido bajo su consideración de asuntos humanos o como esfera de
lo público. Las sociedades post-modernas resisten de esta manera los embates de una
modernidad tardía que trata de modificar vía la anulación las prácticas político-económicas
y socio-culturales contrarias o ajenas a la ciudadanía representativa y del consumo. En este
sentido se inscriben propuestas como el rescate de lo indigenista, la organización
palenquera o la agrupación campesina que desde la re-significación de lo comunal buscan hacer
frente al paradigma gubernativo individualista y consumidor propio de la sociedad moderna.

Esta re-lectura de las interacciones individuales en la sociedad post-moderna promueve una


comprensión de los procesos políticos en la que el sujeto es considerado un individuo que a la
manera de un ser esencialmente social construye su propia identidad a través de lazos sociales
marcados por la correspondencia, la interdependencia y la significación permanente. Este
carácter social entendido como la condición política, esto es de autorregulación inherente del
ser humano, se expresa en la consolidación de una red de sentidos, comportamiento y roles
socialmente aprehendido.

En este sentido, la participación política pasa a centrarse en la inclusión en los procesos y


estrategia de generación de escenarios y modalidades de toma de decisión acerca de las formas,
mecanismos y acuerdos de convivencia y coexistencia necesarios en el marco de una
sociedad marcada por la competencia, el consumo, la defensa de lo individual y la formación de
ciudadanos atados a los sistemas de representación y elección popular de dirigentes. De lo que
se trata aquí es de llamar la atención sobre el hecho que el actual panorama de crisis
de la representación política moderna no emana simplemente de una transformación
de la concepción de lo común y de la elegibilidad sino que se trata ante todo de un
replanteamiento de las condiciones en las que se sustenta el orden societal desde el punto de
vista socio-político y de la definición de lo socialmente sostenible en tanto universo de
sentido sobre cómo se debería vivir en una comunidad política.

Este es el eje de la actual crisis de la representatividad política en la que aparentemente


el modelo republicano y liberal parece agotado frente a las exigencias,
necesidades, reivindicaciones y expectativas de unos sujetos, individuales y colectivos, que
ya no se sienten representados por los políticos de turno y que no consideran su ejercicio

6 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
político agotado por la participación periódica en elecciones que cada vez resultan más
deslegitimadas y poco incluyentes.

La re-construcción discursiva alrededor de la crisis de la representación política moderna


se centrará entonces en la consideración político-filosófica frente al tipo de relaciones sociales y
de participación ciudadana que resultan favorables no sólo para la transformación de las
bases individualistas de la sociedad sino también para el mantenimiento de formas y
escenarios incluyentes que favorezcan el desarrollo integral de los sujetos y la
sustentabilidad del orden social.

No se trata entonces de la moderna discusión en torno a la relación causal entre bien –


justicia–correcto, trabajada por filósofos políticos y del derecho como Taylor, Cortina,
Montesquieu, Burke, Schmitt o Kelsen, sino que la representación política vista desde la
crisis de la participación supone la aceptación tácita de que el bien es previo a la justicia,
y por tanto a lo considerado socialmente como correcto, lo que pone de presente la
importancia del papel constitutivo de lo comunal en el re-planteamiento de la subjetividad
en tanto caldo de cultivo de las relaciones sociales y la participación de los sujetos
re-constructores de la sociedad. Esta crisis de la representación política moderna pone de
presente la tarea formativa de la escuela que no sólo se refiere a la transmisión de la
cultura sino que también implica la capacitación de los individuos que al no contar
con comportamientos saberes tendientes por sí solo a la consecución del bien del ser humano a
la consecución del bien humano, necesitan de una institución socialmente reconocida como
formadora por excelencia en la que no solo se sumerjan en un ejercicio de introspección
filosófica a la manera de mónadas sociales, sino en la que ante todo logren desarrollar
habilidades, destrezas, valores y actitudes ciudadanas que les permitan comprehender y
re-significar la tradición ética de la sociedad.

Este conocimiento de la organización y la dinámica de la sociedad exigen el desarrollo de


competencias individuales y colectivas que desde el escenario local permitan la satisfacción
de las demandas, expectativas, necesidades y reivindicaciones comunitarias, respetando en
todo caso el orden societal encarnado por el Estado-nación.

En definitiva, la actual crisis de la participación ciudadana conlleva que la escuela se erija en una
institución catalizadora de las tensiones sociales ya no bajo la forma de una sistematizadora
objetiva de los actores y procesos, sino a través de la renovación de su misión constitutiva de re-
construir subjetividades éticamente responsables y políticamente activas regidas por principios
comunes vitales que favorezcan la participación permanente, real e inclusiva. Así pues, la
escuela parece estar nuevamente forzada a re-plantearse esta vez con el fin de cumplir con esta
tarea social de la educación dejando a un lado la moderna pretensión insostenible e irracional
de fundar una sociedad sobre la base de un ethos común y unas tradiciones
propias, homogéneas, compactas e inmutables que garanticen la estabilidad social y la moral.

[GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CUIDADANA]


7
Bibliografía.

ELÍAS, N.,El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y


psicogenéticas.México,D.F., Fondo de Cultura Económica,1989.ARIÉS, Ph.,& DUBY, G.,(Comps.)
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Trotta, 1996

8 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN
CIUDADANA
El Ejercicio Político en la Sociedad
• EL EJERCICIO POLÍTICO EN LA
SOCIEDAD POST-MODERNA
En la cartilla anterior abordamos la actual crisis de la representación política destacando la
naturaleza y características de dicho proceso que ha llevado a repensar la forma en la que la
escuela ha asumido su misión de formación de ciudadanos; de allí que nos concentráramos en
identificar el eje de la actual discusión en torno a la representación y la participación en una
sociedad claramente cambiante, interconectada y plural en la que ha existido una explosión de
las reivindicaciones al margen de las teorías políticas modernas centradas en la acción de un
sujeto individual escindido en dos esferas que aunque dependientes aparecían como ámbitos
autónomos de su existencia.
Esta comprensión moderna de la representación y la participación ciudadana ha resultado
insuficiente a la hora de encauzar las formas alternativas de ejercicio político en el marco de una
sociedad postmoderna en la que el sistema de partidos y la legitimidad de los mecanismos de
elección y juego político, si no están siendo reemplazados por formas glocales de acción
colectiva, por lo menos han sido puestos en entredicho desde discursos como el de la debilidad
institucional o la restricción democrática.
Este panorama nos lleva a analizar en esta cuarta semana de trabajo académico de nuestro
módulo el tema del ejercicio político en la sociedad post-moderna, estableciendo los principales
cambios, propuestas y tensiones en los que la actual experiencia de representación y
participación ciudadana se ha expresado a lo largo y ancho del planeta durante la última década.
No se trata aquí de hacer una sistematización de experiencias en la que nos detengamos a
presentar las experiencias de acción colectiva más importantes desde el punto de vista glocal,
sino más bien de reconocer las especificidades y el carácter de estas formas de autorregulación
alternativa que materializan la inconformidad societal con la praxis política moderna, a la que
presentan como un sensus communis, si no desviado, por lo menos cercenador de la diferencia
y la cambiante multiplicidad social.
La arena política deja de estar circunscrita exclusivamente al aparato estatal, que producto de la
implosión de las reivindicaciones y reconstrucciones identitarias emanadas de la
deslegitimación de los modernos metarrelatos políticos y de la lucha por el reconocimiento y
visibilización de sectores y grupos tradicionalmente marginados, ha visto perder su dominio
total de los escenarios políticos, permaneciendo en algunos casos como el terreno de los
políticos profesionales y en el resto como la estructura gubernamental a la que se debe
transformar o abolir.
Esta consolidación del aparato estatal por aceptación o por oposición representa una ruptura
del monopolio incuestionable que el proyecto político moderno le había concedido bajo el
pretexto de guardián del interés común y asegurador de las libertades individuales. El Estado-
nación se convierte así en un monolito que impide la auto-organización al desconocer las
dinámicas interacciones entre sujetos que, lejos de ser exclusivamente ciudadanos –

2 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
consumidores, se erigen en actores glocales traspasados por identidades, expectativas y
necesidades asociadas a cuestiones culturales, de género, ambientales, afectivas o espirituales.
Es esta explosión del corpus identitario y del espacio centrado en el Estado-nación el que ha
motivado buena parte del activismo político reciente a lo largo y ancho del planeta, que bajo la
forma de movimientos sociales y asociaciones comunitarias han denunciado la parcialidad,
exclusividad, injusticia y coerción de un sistema político moderno construido sobre la base de la
hegemonía de pequeños grupos que aseguran su control a través de un aparato de Estado
cercenado por intereses, si no de clase, por lo menos político-económicos.
La acción colectiva en estas experiencias de auto-organización ciudadana ha pasado de la simple
denuncia o de la aplicación ortodoxa de utopías políticas a la movilización de poblaciones que
reclaman la construcción de un nuevo orden societal más humano que posibilite el desarrollo
integral de las comunidades e individuos y que trascienda el centralismo que supone un
ficcional espacio nacional, reemplazándolo por un espacio glocal que aunque en construcción, al
menos hasta el momento parece favorecer el intercambio equilibrado y sustentable entre las
especificidades locales y el ordenamiento societal a escala planetaria.

La sociedad post-moderna y los procesos de subjetivación


La sociedad postmoderna ha supuesto la transformación profunda del corpus de significación al
desmontar gradualmente el código binario de representación que, además de ser excluyente e
inmutable, derivó en prácticas discursivas mesiánicas en las que se desconocía el carácter
colectivo e inacabado de los procesos sociales.
Los procesos de subjetivación en esta sociedad post-moderna estarán mediados entonces por la
apuesta de repensar y reposicionar al sujeto como un actor que, a pesar de estar influenciado
por sus necesidades de la naturaleza, a la manera de las condiciones materiales de existencia,
tiene como principal interés construir redes de interacción que le permitan desarrollarse como
un ser libre en sociedad.
En este sentido, la lucha de clases y las utopías de la transformación o y/o superación de la
inestabilidad y el riesgo social pasan a ser lecturas deshumanizadoras en la medida en que se
concentran en la influencia natural y por tanto en las externalidades, desconociendo el interés
principal del sujeto, ya sea individual o colectivo, por asegurarse en tanto ser libre en sociedad a
partir de redes de interacción sustentables e incluyentes.

Si bien habíamos visto cómo en la modernidad la escuela adelanta procesos de subjetivación


centrados en el paradigma moderno de gobernabilidad caracterizado por su univocidad,
monismo y reduccionismo identitario a la bina ciudadanía - consumidor, los procesos de
subjetivación en la sociedad post-moderna han derivado en procesos identitarios
multidimensionales y diversos que al organizarse en claros eventos fenomenológicos
integran las lógicas temporales sobre la base de las estructuras de largo aliento materializadas
en el aparato de Estado y las prácticas discursivas societales.
De allí que los procesos de subjetivación en la sociedad postmoderna partan de una duplicidad
de perspectivas que al representar una doble interpretación posibilitan la realización integral
del sujeto, considerado de manera individual o colectiva. Esta duplicidad se halla referida a que

[ GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA] 3


lo histórico y contingente es sacrificado en aras de la necesidad atemporal, o bien, por el
contrario, que precisamente lo histórico, lo libre, es introducido en la acción genética del ser.
En este punto es vital aclarar que tal como lo sostiene Habermas (1999, 237-243), los proyectos
societales modernos toman la realidad del hombre en lo natural y objetivo a la hora de abordar
el concepto de participación y representación, que se erige así en apenas una abstracción bajo
la forma de una dimensión derivada de la acción del individuo, esto es, una acción del sujeto
que le permite realizar una reflexión sobre lo realizado con el fin de incorporar lo hecho y
creado por el mismo hombre al conjunto de la realidad natural de la que el mismo hombre fue
creado y con la que mantiene una relación de dependencia más que de interacción libre a pesar
de la pretensión desarrollista de la modernidad ilustrada.

Desde esta perspectiva, tanto los trabajos desde la teoría crítica marxiana y marxista como los
planteamientos desde el liberalismo y el republicanismo se esforzarían sólo por dar una nueva
dimensión al espíritu hegeliano, introduciendo para ello un sujeto real y concreto de la historia
frente a la evolución necesaria de un espíritu o sujeto universal; lo anterior conlleva que la
comprensión del ejercicio político, y por ende de la participación y la representación, esté
subordinada al ejercicio desde una única identidad como ciudadano que permitió durante la
modernidad crear la idea de un sentimiento cohesionador que al ser más fuerte que el resto de
sentires, sentimientos y posturas posibilitara la construcción de una sociedad homogénea
fundada en las libertades individuales y el consumo.

Es este el núcleo del replanteamiento de los procesos de subjetivación adelantado al interior de


la sociedad postmoderna, en la que ya no se trata de crear definiciones ontológicas del
ciudadano como si fuera un monolito unívoco y unidimensional como sucede con la idea de la
virtud cívica republicana, el ciudadano libre liberal o la consciencia de clase marxista. Por el
contrario, se trata de reconocer la diversidad, multidimensionalidad y multiplicidad de los
sujetos, individuales y colectivos, que hacen posible el cambiante orden societal.

Los metarrelatos modernos que fundaron la libertad en una preconcepción o paradigma


ontológico coherente con su escisión analítica entre ámbito de lo privado y esfera de lo público,
son reemplazados lentamente por iniciativas de autorregulación basadas en la comunicación en
red, la socialización de experiencias y la movilización social de protesta, resistencia y
contestación a las actuaciones de un régimen político deslegitimado.

La mediación que suponía la escuela de los procesos de formación ciudadana en el paradigma


moderno de gobernabilidad es transformado por una postura en la que el sujeto en formación
se erige en protagonista de su proceso; la educación ciudadana es entonces una acción viva de
reconstrucción de la identidad y la subjetividad fundada en el desarrollo de competencias en
tanto saberes y capacidades de acción en contexto que trascienden la moderna separación
entre lo privado y lo público.

4 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
Si se quiere examinar desde otro punto de vista esta última cuestión, basta recordar que Marx
supone que la correspondencia entre la base económica y la superestructura está mediada por
relaciones de producción que condicionan el rumbo y especificidad del corpus social. De allí que
considere que la formación ciudadana esté supeditada a una acción viva del hombre marcada
por el condicionamiento que supone la ejecución de las relaciones sociales preestablecidas.

Los procesos de subjetivación propios de la sociedad postmoderna son entonces acciones


reflexivas interdependientes, holísticas, multidimensionales y multiescalares que parten del
objetivo de comprehender “que otro puede ser el ser” del sujeto y del mundo, en un esfuerzo
por repotencializar las posibilidades humanas en el marco de un orden social que se mueve a
partir de lo que se está dispuesto y se es capaz de hacer.

La subjetividad postmoderna es entonces una relación entre voluntad, protestas y poder, lo


que según Habermas perfila a la historia no como algo dado a priori, sino que se configura a
partir de una situación histórica determinada (1999, 251). En este orden de ideas la revolución o
la transformación planetaria aparece como una necesidad práctica del sujeto individual o
colectivo de re-pensarse las prácticas discursivas y cánones de comportamiento.
Cabe aclarar en este punto que la revolución por sí sola no sabría si es posible o por qué medios
hacerse posible, lo que abre paso a la acción misional de la escuela que es la encargada ya no de
gestionar el riesgo sino de determinar las posibilidades de transformación aunque no solo sea la
decisión de los sujetos la que haga realidad un cambio, sino que sea la conjunción entre
condiciones estructurales de máxima tensión social o debilitamiento de la legitimidad
institucional y la acción autorregulada comunal la que permite generar procesos de
transformación societal.

Desde esta perspectiva, la escuela contribuye a este proceso en la medida en que favorece el
poder conocer, es decir, entender la realidad específica que rodea al sujeto individual y
colectivo concreto, permitiéndole, entre otras, definir si se halla en una situación de desventaja
o no y determinar las acciones a realizar bajo su condición de agente de cambio.
Este concepto de cambio está entonces determinado por un proceso bidimensional: en primer
lugar, se encuentra el conocimiento de las posibilidades reales de llegar a un cambio de la
realidad; en segundo lugar se encuentra la voluntad del sujeto que decide moverse y configurar
su propia historia; es esta en palabras de Habermas “la autonomía de los individuos” (1999,
234), ya que la acción humana y el curso de la historia no tienen otra base que la “voluntad de
hacer”. Esta “voluntad de hacer”, tal como se explicó anteriormente, está primero encaminada
por el conocimiento de las posibilidades, siendo la misión de la escuela que pasa a tener un
lugar preponderante en la transformación societal ya que es el sujeto individual y colectivo
quien a partir de dicho conocimiento el que decide el futuro.

Acción colectiva y participación ciudadana.


Los procesos de subjetivación de la sociedad post-moderna han derivado en acciones reflexivas
que pretenden superar las frustraciones colectivas a partir de la construcción de una nueva

[ GOBIERNO ESCOLAR Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA] 5


sociedad con menor costo social pero ampliamente productiva y con altos índices de eficiencia,
eficacia y sustentabilidad. Al respecto dirá Orlando Fals Borda que un nuevo orden social con
menores externalidades ha llevado a los pensadores contemporáneos a caer en una especie de
“Telesis Social” (1979, 4–7).

Esta mirada romántica de un orden social que satisfaga las demandas sociales al tiempo que
cumpla con las expectativas de crecimiento de los grupos y clases hegemónicos del actual orden
societal desconoce discursivamente la existencia de un espacio social marcado por el conflicto
inherente a toda acción colectiva, carácter que sale a la luz por la vía práctica toda vez que las
interacciones sociales y la misma realización de la utopía re-crean desequilibrios constantes que
son los motores mismos de los procesos históricos.

Desde esta perspectiva, la participación ciudadana expresada en términos de acción colectiva,


sea institucionalizada o no, se erige en una acción discursiva marcada por la disputa, la
resistencia y el ánimo de la transformación social, intereses que expresan las anomias,
tensiones e incongruencias de un sistema de significación social materializado en actos
gobernativos. De allí que la acción colectiva cambiará de orientación dependiendo su relación
con los períodos de transición que siguen a los momentos societales de relativo orden y que
anteceden a nuevos períodos de mutación debido a acciones colectivas que pretenden
inaugurar un nuevo momento societal de estabilidad.

Este nuevo ejercicio de lo político, y por ende de la participación y la representación, implica


una ruptura de la mirada moderna de la ciudadanía al romper con el monopolio de significación
del Estado, salvaguardado, entre otras, por la escuela, según el cual la formación democrática
debería asegurar el orden establecido, reproduciendo un sensus communis que desconoce el
porqué de las cosas, anulando el carácter cambiante de la sociedad y los procesos de
subjetivación al tiempo que imponen el mantenimiento a ultranza de una continuidad y
vitalismo trascendental de las prácticas discursivas, y con ellas de los significados y conceptos.
La acción colectiva se nos presenta entonces como una experiencia de subversión del orden
social cuyo mecanismo predilecto es la participación política directa, lo que implica
comprehender las acciones colectivas como esfuerzos y luchas colectivas teleológicas, en tanto
utopías que a la manera de motores impulsan la acción, la cual es decantada por el contexto
social en el que se expresan las tensiones, anomias e incongruencias.

Es esta redefinición y repotencialización de la acción colectiva la que transforma a la utopía


absoluta en una utopía relativa, que posibilita el cambio de una topia a otra topia, en donde la
utopía busca destruir el orden vigente y se opone a la ideología o topia existente, esto es, el
conjunto sistémico de ideas e instituciones que mantienen el orden. En concordancia, el
intersticio temporal entre estas dos topias sería el aclamado momento llamado revolución.

Al respecto, cabe resaltar el hecho que la subversión se lleva a cabo en dos planos
fundamentales: el primero sería el plano normativo y el segundo el de los valores sociales,

6 [ POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
constituido por la misma organización social y su orden jerárquico, lo que exige que una
experiencia de subversión integre estos dos planos. De lo contrario, sucederán hechos históricos
como la Independencia de Colombia, que llevó a personajes como el General Santander a
sostener concepciones erróneas que aún fundan la actual República, como es la conocida
sentencia “las armas os han dado la independencia, las leyes os darán la libertad”.

Esta sentencia carece de sentido si se tiene en cuenta que el proceso de independencia sólo
hizo una transformación en el plano normativo mientras mantenía intacta la organización y
orden jerárquico de la sociedad señorial. Este caso evidencia la posibilidad que la acción
colectiva no sea coherente con el contexto y esté alejada de los valores sociales. Esto impide
una verdadera subversión que implica asimilación por parte de la sociedad de nuevos valores, lo
que trasciende los simples cambios normativos.

La acción colectiva moderna está marcada por una contraposición individualista que deriva en
momentos subversivos marcados por la representatividad, las libertades individuales y el
aseguramiento del aparato estatal, mientras que las actuales experiencias de acción colectiva se
orientan hacia el reconocimiento de la diferencia, la multiplicidad, la multidimensionalidad y el
carácter cambiante de las interacciones sociales.

A pesar de esta profunda diferencia en la acción colectiva de estos dos períodos históricos, es
claro que en ambos se configuran momentos subversivos que evidencian las incongruencias,
anomias y tensiones del orden social existente, carácter que la consolida como el motor de la
transformación societal aún en el contexto moderno fuertemente ilustrado e individualista.

La acción colectiva se constituye entonces en una fuerza que mueve y re-construye utopías
posibles de convertirse en una topía en el contexto social, pasando de ser la idea de la no
existencia, al proyecto espacio-temporal de una sociedad y, por tanto, del plano de lo existente.
Este rasgo endogenético de la acción colectiva está asociado a la autoafirmación de los sujetos,
considerados ya sea individual o colectivamente como los realizadores y responsables de su
destino, lo que lleva a una negación de la herencia moderna que se expresa en renuncias de
forma y no de fondo del régimen señorial imperante a través de la adopción de ciertos
elementos de la democracia liberal, tales como la abolición de mayorazgos y títulos nobiliarios o
las reformas individualistas de la estabilidad comunal que alteraron la propiedad sobre la tierra
al tiempo que se perpetuaron las formas excluyentes de la moral, la sofisticación o el acceso a la
cultura.

Vale la pena aclarar que la acción colectiva moderna también realiza subversiones de fondo al
orden social feudal reinterpretado en el Renacimiento aunque su fuerza revolucionaria
arrolladora se verá rápidamente frenada por su propia creación: el Estado-nación. Basta
recordar el ataque directo que la modernidad ilustrada europea hizo a los valores señoriales del
naturalismo, el ultramundismo y el neo-maniqueísmo, que fueron reemplazados por los nuevos

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valores tecnicistas, el cambio en las relaciones de subordinación y dominio a partir de la relación
salarial, y la re-valoración positiva del progreso y la felicidad humana individual.

Estos ataques a los valores señoriales se llevan a cabo en el marco de subversión de las
revoluciones burguesas en el que se cuestiona y replantea la tríada conceptual del modelo
señorial, cuyo primer elemento lo constituían las posturas naturalistas determinadas por el
mecanicismo industrial en pos de lograr el dominio de la naturaleza a través de la razón
generadora del progreso ilustrado; el segundo concepto lo conformaban las estructuras
ultramundistas referidas al proceso de gamonalismo y autonomía regional en el marco del
federalismo y la organización territorial trasplantada de EE.UU; y el tercer elemento se refería
al neo-maniqueísmo que al estar relacionado con la visión Kantiana de la historia universal
planteaba un principio y un final al desarrollo de la sociedad y la humanidad en su conjunto, en
el que siguiendo a Voltaire, la historia sería un proceso de evolución en el que todo puede ser
mejorado y fluye hacia adelante.

En este sentido, la subversión moderna está compuesta por un conjunto de acciones colectivas
que quebrantaron el orden señorial a través del cambio de los valores sociales, lo que no
significa perder de vista que estas acciones, si bien incluyeron sectores sociales excluidos
tradicionalmente, no representó una experiencia de inclusión totalizadora y homogeneizante, lo
que implicó la existencia de sectores sociales que no entraron a formar parte de este proceso
subversivo ilustrado y que al contrario le expresaron una oposición. Esto no debe perderse de
vista, pues toda acción colectiva, como bien lo sostenía Touraine (2005, 65–69), necesita de la
confrontación y el conflicto en tanto motor o condición propia de la sociedad para no caer en la
ficción del fin de la historia, como le ocurrió a la movilización social propiciada por Jesucristo y
que llevó al proceso de subversión cristiano, el cual, al invisibilizar esta condición social, perdió
todo referente, incluyendo su propia esencia subversiva.

Bibliografía
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Económica, 1957.
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• TARROW, Sidney. El poder en movimiento: Los movimientos sociales, la acción colectiva y la
política. Madrid: Alianza Editorial, 2004.
• TOURAINE, Alain. Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Barcelona: Paidós,
2005.

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