Una Perpectiva Cristiana de La Enseñanza de La Lectura Por Batte Bosman y Kathryn Blok

25/5/2020 Ethan Frome
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Una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura - Bosma y Blok 1
UNA PERSPECTIVA CRISTIANA
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Bette Bosma
Kathryn Blok
Profesores de Educación, Emeritae

Colegio Calvin
Grand Rapids, Michigan
Un monográfico de la universidad de Calvin, 1992

GRAND RAPIDS, MICHIGAN
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TABLA DE CONTENIDO:
Introducción editorial 3
Prefacio 44
Introducción a la enseñanza de la lectura 55

Que es la lectura 55
Lectura: proceso de comunicación 55
Lectura: proceso de desarrollo 77
Lectura: un proceso estratégico 11
Objetivos: ¿Por qué estoy enseñando lectura? 13
Perspectiva Histórica Americana 13
Metas de los maestros cristianos 15
El alumno: a quién le estoy enseñando a leer 19
El marco conceptual 20
Modelos de lectura 20
Definición de lectura 23
Seis componentes mínimos de un programa de lectura 25

Profesor leyendo en voz alta 26
Lectura guiada 28
Respondiendo a la literatura 29
Lectura independiente 31
Instrucción de estrategia 32
Área de contenido Instrucción de lectura 35
Resumen: una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura 37
Apéndice A - Mapeo de historias 38
Apéndice B - Otra mirada a la lectura de Round Robin 41
Apéndice C - Enseñanza del reconocimiento de palabras como un proceso de pensamiento 45
Referencias 47
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Introducción editorial
Esta publicación es una de una serie de monografías que emanan de Calvin College, una serie
eso comenzó en 1963. Durante todos esos años, Donald Oppewal, profesor de educación, quien
inició la serie con su movimiento Roots of the Calvinistic day school, ha nutrido el
proyecto sirviendo como editor. Donald Oppewal, a partir de la primavera de 1992, se retiró del activo
El servicio en Calvin y el manto editorial recayeron en su colega Peter DeBoer.
Cada uno de los productos de la serie ha examinado un aspecto de la teoría educativa y

práctica, generalmente desde una perspectiva reformada y calvinista. Cada uno ha sido diseñado para ser utilizado
en clases de formación docente como complemento de otros textos, o se usa más ampliamente como
Aliento para maestros veteranos o miembros de la junta escolar para que piensen bíblica y sensiblemente
sobre la educación cristiana en las escuelas en las que participan.
Esta monografía está escrita por los profesores Kathryn Blok y Bette Bosma, ambos ahora
retirado de la facultad de Calvin College y específicamente del Departamento de Educación donde
Durante muchos años impartieron cursos de lectura en los niveles de pregrado y posgrado. Cada ganado
su doctorado Licenciado por la Universidad Estatal de Michigan en 1980, s. Ambos han estado activos, en
Investigación en el aula y organizaciones profesionales como la Asociación Internacional de Lectura
y el Consejo Nacional de Profesores de Inglés, y en la realización de talleres para maestros
en todo Estados Unidos y Canadá. Además, el Dr. Bosma es el autor de cuentos de hadas, fábulas,
leyendas y mitos: Uso de la literatura popular en el aula (1987), publicado por Teachers College
Prensa y ahora en su segunda edición. Kathryn y Bette por muchos años disfrutaron enseñando
juntos e intercambiando ideas; igualmente han disfrutado colaborando en este proyecto.
En la publicación, Blok y Bosma intentan proporcionar una perspectiva cristiana sobre un

asunto complejo: enseñar a los jóvenes a leer. Hacia la lectura, adoptan un gran conjunto
amplio punto de vista, enfatizando la creación de significado en lugar de la mera habilidad de identificar
palabras, sílabas y sonidos. Hacia la enseñanza de la lectura, recomiendan no soluciones rápidas
y reglas generales, aunque la monografía está preñada de prácticas, pero la teoría, bueno
decisiones informadas y sabiduría.
Peter P. DeBoer
Colegio Calvin
Verano 1992
Otras monografías de la serie son estas:
Raíces del movimiento de la escuela diurna calvinista, Donald Oppewal, 1963.

Enfoques cristianos contrastantes para enseñar literatura, Merle Meeter y Stanley
Wiersma, 1970
Enfoques cristianos contrastantes para enseñar ciencias, Russell Maatman y Gerald
Bakker, 1971
Educación cristiana a través de estudios religiosos, Dennis Hoekstra y Arnold DeGraaf,
(reimpreso en 1985)
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Cambios en la teoría curricular para la educación cristiana, Peter P. DeBoer, 1983

Conocimiento y enseñanza bíblicos, Donald Oppewal, 1985
Concepto cristiano conflictivo de la verdad: implicaciones para el plan de estudios, Tony Vanden
Ende, 1986
Plan de estudios: Implicación en tres escuelas cristianas, Harro W. Van Brummelen, 1989
PREFACIO
Esta monografía está escrita para futuros y practicantes maestros cristianos para proporcionar un
marco para la enseñanza de la lectura y para facilitar su interpretación, comprensión y
evaluación de libros de texto utilizados en cursos de lectura de pregrado y posgrado. La capacidad de leer
Es un logro que afecta la vida en todas las dimensiones. El proceso de lectura es complejo y
guiar al alumno a participar en el acto de leer es una increíble responsabilidad de enseñanza. No
solo es leer un tema complejo, pero su enseñanza se ha convertido en un tema educativo y convincente
problema político. Por lo tanto, los profesores y los libros de texto tienden a centrarse en las técnicas.
en lugar de en el proceso de lectura, esperando la solución rápida en lugar de un deliberado a largo plazo
plan.
Mantenemos que uno no puede convertirse en un maestro responsable de lectura sin pensar
y aprender sobre la impresión y sobre cómo una persona interactúa con la impresión. En la enseñanza de la lectura, nuestro
El propósito no es entrenar al niño a dominar la habilidad de identificar palabras o sílabas, sino más bien a
construir significado a partir de la impresión. Para que los lectores tengan sentido del lenguaje escrito, deben usar
atributos afectivos y sociales, así como habilidades cognitivas. El lenguaje escrito debe ser entendido
dentro del contexto más amplio de las artes de la comunicación: en la interacción de hablar, escuchar,
leyendo y escribiendo.
Esta monografía no es un manual práctico que les diga a los maestros qué enseñar o cómo enseñar,
mañana. Nuestra intención es estimular el pensamiento sobre prácticas que sean consistentes con el
teorías presentadas aquí e interpretadas desde una perspectiva cristiana, para que los maestros hagan
decisiones bien informadas sobre cómo enseñarán a leer.
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INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
Desde principios del período colonial, la lectura en los Estados Unidos ha sido reconocida como la primera
entre las "3 R". Los estudios de investigación, revistas profesionales y conferencias educativas tienen
enfocó mucha atención en la mejor manera de enseñar a leer. Basales y otros materiales de instrucción.
han sido desarrollados para proporcionar a los docentes en los Estados Unidos y Canadá los más efectivos
prácticas docentes De hecho, a principios de la década de 1970, el término "a prueba de maestros" se usaba con frecuencia
para describir parte del material y algunos manuales del maestro proporcionaron guiones textuales, sugiriendo
que todos los niños aprenderían a leer si los maestros siguieran los procedimientos prescritos.
La undécima afirmación en 12 afirmaciones: escolarización cristiana reformada para el 21

siglo (Vryhof et al., 1989) aborda el papel de los maestros. Afirma:
El plan de estudios de la escuela cristiana no es a prueba de Fteacher. Más bien, reconoce que el
Los profesores son profesionales que han aprendido la ciencia de la enseñanza y que continuamente
actualizar sus conocimientos y su capacidad para diagnosticar las necesidades de los estudiantes y prescribir el
Soluciones de aprendizaje adecuadas. Los maestros de escuela cristianos también son artistas que usan
intangibles, como imaginación, Ffeel, intuición y drama, para captar la atención
de estudiantes de tal manera que aprendan. (pág. 76)
Esta afirmación es particularmente aplicable a la enseñanza de la lectura. Los maestros deben ser
tomadores de decisiones en lugar de seguidores manuales y las decisiones que los maestros toman sobre CÓMO
enseñar lectura (programas, materiales, métodos, estrategias) debe considerarse a la luz de cómo
los maestros responden las preguntas "¿QUÉ es leer?" "¿POR QUÉ estoy enseñando lectura?" y para
¿A QUIÉN estoy enseñando lectura? "Solo con ese énfasis en la instrucción de lectura podemos habilitar
y equipar a los niños que están creciendo a imagen de Dios para vivir vidas cristianas constructivas en
el siglo veintiuno.
¿Qué es leer?
A principios de 1900, Edmund Huey escribió: "analizar completamente lo que hacemos cuando
leer sería casi el punto culminante del logro de un psicólogo, ya que sería describir muy
muchos de los trabajos más intrincados de la mente humana "(p. 6). Durante los últimos veinticinco años
Los psicólogos cognitivos, observando cómo aprenden los niños, han observado esta misma complejidad. Ninguna
La discusión del proceso de lectura debe tener en cuenta no solo la relación de la lectura con
las otras artes del lenguaje pero también los hallazgos de psicólogos cognitivos y del desarrollo. Estas
Los resultados enfatizan que la lectura debe ser vista como un proceso de comunicación, un desarrollo
proceso y un proceso estratégico.
Lectura: un proceso de comunicación

La naturaleza del proceso de lectura no puede considerarse aparte de su relación con todos
idioma. El lenguaje es uno de los mayores regalos de Dios para los humanos, dado con el propósito de compartir
ideas con otros. Sin dejar nuestras sillas podemos ir a todas partes del mundo. Podemos hacer
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planes para el futuro. Podemos meditar en las maravillas de la creación. Pero sin el don del lenguaje.
estaríamos limitados en las formas en que podemos compartir estas ideas. Las palabras nos ayudan a que otros sepan lo que somos
sentimiento, cuánto nos preocupamos por ellos, o cómo nuestros corazones están llenos de asombro y asombro y
agradecimiento a Dios por todo lo que nos ha dado.
La interacción del pensamiento y el lenguaje es evidente en la adquisición temprana del lenguaje.

Vygotsky (1962) afirmó que los niños dependen primero de los demás para el idioma de sus hijos.
pensamientos Para cuando ingresan a la escuela, tienen un discurso interno que se vuelve más
elaborados a medida que se presentan cada vez más la comunicación con los demás. Cuanto más rico
lenguaje que escuchan, más rico puede ser su pensamiento. Los niños deberían tener oportunidades
para expresar sus pensamientos en voz alta. El reconocimiento de esta interacción afecta la planificación de un
programa de lectura que fomentará este desarrollo cuando los pensadores se conviertan en lectores y escritores.
El acto de leer y escribir ayuda a aclarar los procesos de pensamiento.
Para que el intercambio tenga lugar debe haber un remitente y un receptor de comunicación y un
significa que este intercambio tenga lugar. Esto significa que es el milagro del lenguaje que permite a las personas
en lugares distantes y personas aún no nacidas para saber lo que estamos pensando. Lenguaje, como un
diamante, tiene muchas facetas, una de las cuales es la lectura. Comprender la naturaleza de la lectura.
proceso debemos examinarlo en el contexto de todos los aspectos de la comunicación: escribir, hablar,
escucha, drama, arte e incluso lenguaje corporal.
El lector como receptor de un mensaje no se limita a pronunciar (decodificar) las palabras en

la página impresa pero está buscando activamente el mensaje enviado por el autor. Así como el oyente de un
el mensaje hablado debe atender los tonos de la voz del hablante, los tonos, las pausas, las inflexiones
y gestos corporales, así también el lector debe atender todas las señales utilizadas por el escritor que envía el
mensaje. Estas señales incluyen no solo las convenciones de puntuación, sino también el autor, s
organización, la disposición de la impresión en la página, el uso de presentaciones, encabezados y
subtítulos, resúmenes y las palabras que indican la organización de ideas (por ejemplo,
comparación / contraste, secuencia cronológica, causa / efecto, etc.).
El trabajo de los teóricos del esquema en las últimas dos décadas (como Anderson et al., 1977;
Rumelhart, 1981) ha aumentado nuestra conciencia de otro factor que debe considerarse cuando
La lectura es vista como un proceso de comunicación. Los esquemas se definen como los bloques de construcción de
cognición o los elementos fundamentales sobre los cuales se procesa toda la información, acompañada de
sentimientos (Rumelhart 1981). El mensaje enviado por el escritor refleja los antecedentes del escritor.
conocimiento, experiencias y visión del mundo y la vida. El lector filtra este mensaje a través de su
conocimiento de fondo propio, experiencias y visión del mundo y la vida. El grado en que el
el lector comprende que el mensaje está relacionado con el grado de coincidencia de los esquemas del lector
la del escritor
Una visión simplista de la teoría de esquemas compara la mente con un conjunto de palomas para archivar
información. Cada vez que una persona tiene una experiencia o recibe información, esta entrada se archiva
lejos en la mente. Luego, cuando el lector encuentra un mensaje, el cerebro realiza una búsqueda en la computadora
para información relacionada. La cantidad de información coincidente influirá en el grado en que
El lector comprende el mensaje. Por ejemplo, leer las palabras "arcos dorados"
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para muchos lectores, el concepto de comida rápida, papas fritas, autoservicio o autoservicio y un muy
servicio de mesa simple, todo lo cual se ha archivado en la mente a través de anteriores
experiencias. Sin embargo, un visitante de un país del tercer mundo que no ha tenido esa experiencia
Probablemente solo piense en el significado literal de oro y arcos.
Dado que la lectura es un proceso de comunicación, la instrucción de lectura debe incluir mucho más
que enseñar las habilidades de decodificación. El programa de lectura debe hacer que el alumno sea consciente de
necesita buscar activamente el mensaje deseado del autor y las estrategias necesarias para hacerlo.
Lectura: un proceso de desarrollo
Nila Banton Smith (1965), la destacada historiadora de la instrucción de lectura, señala que
entre 1840 y 1860, varios editores comercializaron una serie de lectores en los que cada uno
el volumen se preparó deliberadamente para cada grado escolar. Ella afirma que una serie graduada de basal
Los lectores fueron un desarrollo natural del nuevo sistema escolar calificado.
Este énfasis en los lectores calificados en un sistema escolar calificado resultó en esperar (y
medición) progreso de lectura por el calendario (ver Figura 1. 1).
Figura 1.1 Progreso de lectura anticipado
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Al final del año de instrucción de lectura, se esperaba que el alumno promedio tuviera
completó todos los materiales de lectura para el primer grado y esté listo para comenzar el segundo año escolar
con los materiales graduados diseñados para segundo grado. Un lector de problemas se definió como aquel cuyo
el nivel de logro de lectura fue uno o más años por debajo del nivel de grado.
Parece sorprendente que las escuelas cristianas en general hayan aceptado esta misma visión de la lectura.
logro. Mientras los maestros cristianos enseñaban que la grandeza de Dios en la creación se reveló en el
La singularidad de los copos de nieve individuales y la gran variación de colores en los bosques de otoño.
no parecía ver que la grandeza de Dios también se revelaba en la singularidad de sus alumnos y
en sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Los estudios en los campos del desarrollo infantil y de la lectura están proporcionando evidencia que es
cambiando el programa de lectura de uno basado en calificaciones a uno que reconozca el
naturaleza del desarrollo del niño.
El programa de desarrollo de lectura ha sido descrito de varias maneras por varios

líderes en el campo de la instrucción de lectura. Robert Karlin (1971) describe un desarrollo
programa de lectura enfocado en el alumno en el cual la instrucción es continua
(instrucción en cada grado) y tiene continuidad (las habilidades se enseñan en una secuencia). Difiere de
programas de lectura anteriores en el sentido de que hace más que dar un labio a la naturalidad del individuo
diferencias y reconoció que no es realista esperar que todos los niños logren el mismo dominio de
toda habilidad y proceder a través de la secuencia de habilidades a la misma velocidad. Una lectura de desarrollo
El programa no está determinado por los materiales ni por la estructura administrativa. Es para ser construido sobre
el alumno
Lawrence Carillo (1976), al explicar la filosofía del desarrollo, afirma: "Lectura

el progreso no está dictado por el calendario sino por lo que ha sucedido antes en la vida y la educación de
alumnos‥. La instrucción comienza en la etapa actual de cada alumno y avanza a cualquier velocidad
posible. La lectura debe enseñarse como un proceso, no como una asignatura "(págs. 3-4). Su modelo de lectura
etapas es la de un cono que no tiene sentido, lo que sugiere que los lectores continúen su crecimiento
a lo largo de la vida. Carillo nombra cinco etapas de desarrollo de adquisición de lectura: preparación, inicial
lectura, desarrollo rápido, lectura amplia y refinamiento. Él enfatiza que no hay
uniformidad de progreso a través de estas etapas y cree que los mejores programas de lectura
producir una mayor variabilidad en el rendimiento de lectura en cualquier nivel de grado.
Al explicar estas etapas, Carillo hace la observación interesante de que el "proceso de

aprender a leer comienza desde el momento de la concepción. Maduración y aprendizaje de la experiencia.
contribuir al desarrollo de este proceso "(p. 5). Esta es una opinión respaldada por Bette
Bosma, quien les dice a sus estudiantes de educación primaria que un padre probablemente no estaría leyendo
el niño en el hospital, pero ciertamente debe comenzar a leerle al bebé a más tardar en el viaje
casa.
Jeanne Chall ha propuesto una teoría detallada de las etapas del desarrollo de la lectura.
(1983), Harvard University School of Education. Porque Chall es un destacado investigador en el campo.
de lectura, los profesores deben tener conocimiento de su teoría. Sin embargo, los maestros cristianos
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debería reconocer que la teoría de Chall aborda solo el crecimiento intelectual y no toma en cuenta
cuenta las habilidades creativas y decisivas del alumno. Algunas de las principales hipótesis sobre
que Chall basó su teoría son estos:
1. Las personas progresan a través de las etapas al interactuar con su entorno: el

hogar, escuela, comunidad más grande y cultura.
2. Los lectores hacen cosas "diferentes" en relación con el material impreso en cada etapa sucesiva.
3. Las etapas se caracterizan por la medida en que se necesitan conocimientos previos para leer
y entender el material
Las seis etapas de Chall, junto con sus aproximaciones de edad y grado para cada etapa son:
Etapa 0. Prelectura: desde el nacimiento hasta los 6 años (o pseudo lectura)
En este período, los niños que viven en una cultura alfabetizada acumulan un fondo de conocimiento
sobre letras, palabras y libros. Aprenden que las palabras pueden comenzar con el mismo sonido, pueden
rima, o se puede romper en partes. Saben que la lectura va de adelante hacia atrás en un libro y
de arriba a abajo en una página. Comienzan a reconocer la relación de las ilustraciones con la historia.
y a menudo puede volver a contar una historia usando las imágenes. En esta etapa, la impresión tiene un efecto mínimo sobre el
"lectura" del niño, pero las habilidades y conocimientos adquiridos están sustancialmente relacionados con el éxito en
leyendo en el primer grado.
Etapa 1. Lectura inicial, o decodificación, Etapa: Grados 1-2, edades 6-7.
Chall interpreta esta etapa como una en la que los lectores están temporalmente pegados para imprimir con
instrucción enfocada en los detalles del proceso de lectura. Los niños en esta etapa aprenden nombres de letras,
descubre que una palabra hablada se compone de un número finito de sonidos y comienza a asociar
letras con partes de palabras habladas. A los niños se les enseña a usar la grafofonía, la sintaxis y
señales semánticas de las que se dieron cuenta en la etapa 0. La etapa I los prepara para el trabajo de la etapa
2. Chall dice: "Tienen que saber lo suficiente sobre la impresión para poder dejarla" (p. 19).
Los maestros cristianos que ven la lectura como un aspecto del don del lenguaje dado por Dios, un
obsequio dado con el propósito de comunicación, no limitará su instrucción en esta etapa a
reconocer y pronunciar palabras. Reconocerán la instrucción fonética como necesaria, pero
componente insuficiente de la instrucción de lectura, y tendrá como principales prioridades el proceso
de construir significado y el disfrute y la apreciación de la lectura.
Etapa 2. Confirmación, fluidez, desconexión de la impresión: Grados 2-3, edades 7-8
Los lectores no obtienen nueva información, sino que confirman lo que ya se sabe
ellos. En la etapa 2, los niños están aprendiendo a usar sus habilidades de decodificación y las redundancias de
su idioma. En esta etapa, necesitan la oportunidad de leer muchos libros familiares. Esta
La inmersión en la impresión es necesaria para que se despegue de la impresión. Ahora deben adquirir
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confianza y fluidez con la impresión para prepararlos para la dificultad en la siguiente etapa: la
adquisición de ideas desde la imprenta.
Etapa 3. Lectura para aprender lo nuevo: un primer paso Grados 4-8, edades 9-13
La tarea del lector cambia de dominar la impresión a dominar las ideas. A partir de esta etapa en el
el lector debe usar la lectura para "aprender lo nuevo: nuevos conocimientos, información, pensamientos y
experiencias "(Chall, 1983, p. 20). Los esquemas del alumno juegan un papel importante en esta etapa.
el lector debe aportar a la impresión no solo conocimientos y experiencias relacionadas con el tema, sino también
conocimiento sobre el proceso de lectura: "cómo encontrar información en un párrafo, capítulo o
libro "(p. 23). La tarea del maestro, entonces, incluye activar esquemas o compensar
esquemas deficientes en las áreas de contenido y proceso.
Etapa 4. Múltiples puntos de vista High School, edades 14-18
En la etapa 4 de lectura, el alumno continúa aprendiendo a aprender de la lectura, pero ahora debe
lidiar con capas de hechos y conceptos añadidos a los adquiridos en la lectura de la etapa 3. Mediante
educación formal (tareas en varios textos y fuentes de referencia), a través de la lectura de más
ficción madura y lectura libre de varios periódicos y publicaciones periódicas, el alumno aprende a tratar
con más de un conjunto de hechos, varias teorías y múltiples puntos de vista. Lectura critica
Las habilidades están más desarrolladas aquí que en la etapa 3 de lectura.
Etapa 5. Construcción y reconstrucción: una visión del mundo: universidad, 18 años y

Encima
Chall considera esta etapa esencialmente constructiva. "Al leer lo que otros dicen, el
el lector construye conocimiento para sí mismo "(p. 22). Sin embargo, el uso del término por parte de Chall
"Constructivo" difiere de su uso en este texto y en nuestra definición de lectura. Desde el principio
Introducción a la lectura, creemos que el alumno debe participar en la construcción del significado.
Incluso un lector previo interpreta un mensaje basado en sus experiencias y conocimientos previos.
Vemos todo el proceso de lectura, no solo la actividad de lectura en una etapa dada, como una actividad constructiva
proceso. Etiquetaríamos esta etapa como "refinamiento" en la cual el alumno está puliendo todo el
estrategias utilizadas en el proceso de construcción del significado del texto.
La etapa 5 es la etapa más madura en la teoría de la lectura de Chall como etapa de desarrollo. Ella
teoriza que la lectura en esta etapa es altamente cualitativa con el lector usando material impreso
selectivamente, comenzando en cualquier punto de un libro o artículo y leyendo en el grado de detalle y
integridad necesaria para el propósito de uno. Si bien Chall no cree que todos los que tienen alguna
la educación universitaria llega a esta etapa, ella considera que es una posibilidad más sensible y
la instrucción sistemática traería muchos más a esta etapa más alta.
La teoría de Chall enfatiza no solo la naturaleza de desarrollo de cada etapa sino también
necesidad de diferentes estrategias de enseñanza en cada uno. Además, ya que ella cree que ambos
factores ambientales y biológicos influyen en el desarrollo de la lectura, ella postula que el
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Los efectos de las desventajas biológicas en el progreso de la lectura pueden reducirse con ambos
instrucción y estimulación desde el hogar, la escuela y la comunidad.
La teoría de la etapa de Chall puede ser útil para planificar la instrucción porque ayuda a explicar el
desarrollo interno del alumno y nos recuerda que debemos ver al niño como una persona en sí mismo
Derecha. Sin embargo, no reconoce la naturaleza del proceso de lectura como un regalo de Dios para
ser usado en la obra que Dios ha llamado a las personas a hacer. Tampoco la teoría de la etapa de Chall tiene en cuenta
las "dotaciones únicas para pensar, para elegir, para crear" (Beversluis, 1971) que Dios
ha dado a los humanos como portadores de su imagen. Por ejemplo, en la etapa tres, su descripción del
La tarea del lector podría interpretarse como el dominio de los sonidos, no los significados.
Si bien la última palabra no se ha escrito sobre la lectura como un proceso de desarrollo, el

La investigación que se ha realizado está produciendo algunos cambios en la lectura de la escuela primaria.
programa. Los editores han cambiado las etiquetas de los lectores basales de "grado" a "nivel", mientras que
los manuales del maestro que se acompañan señalan que cualquier lector puede usarse en más de un nivel
dependiendo del logro del lector individual.
Los maestros que entienden la naturaleza del desarrollo del proceso de lectura ya no preguntan:
"¿Está el niño listo para aprender lo que planeo enseñar?" En su lugar, preguntan: "¿Qué está listo el niño para
aprender que debo enseñar? "Además, si un niño experimenta fracasos repetidos, el maestro
pregunte: “¿He contribuido a este fracaso al no satisfacer las necesidades de instrucción de este alumno? Como puede
¿Cambio mi comportamiento de enseñanza para proporcionar a este alumno experiencias diarias de éxito? "
La actitud es especialmente un requisito de los maestros cristianos que reconocen su responsabilidad de
Ayudar a los alumnos a alcanzar su potencial dado por Dios.
Lectura: un proceso estratégico
A lo largo del último medio siglo se ha desatado un debate en los Estados Unidos sobre si
La instrucción de lectura debe estar dominada por una fonética o énfasis en el significado.
Ya en 1908 el notable psicólogo estadounidense, Edmund Huey, abogó por la

enfoque de significado. Huey no consideró necesario que los niños pronunciaran todas las palabras.
precisamente; le preocupaba que el aprendiz obtuviera significado. Él escribió: "Si él comprende
aproximadamente, el significado total de la oración en la que se encuentra la nueva palabra, ha leído el
oración ". Creía que incluso si los niños sustituían algunas de sus propias palabras por palabras en
la página, la lectura era "real" si expresaba significado. Continuó:
La sorpresa que tal afirmación dará a muchos profesores prácticos de lectura no es más que un
medida precisa de la retención que nos ha quitado un falso ideal, a saber, que leer es decir
justo lo que está sobre la página, en lugar de pensar, cada uno a su manera, el significado que el
La página sugiere. (pág. 349)
Uno de los defensores más fuertes del énfasis en el código fue Rudolph Flesch, autor de Why
Johnny no puede leer (1955). Su escritura, dirigida tanto a padres como a maestros, presentaba lecturas
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como exclusivamente una cuestión de reconocimiento de palabras. En un artículo publicado en la revista Family Circle como
A fines de 1979 continuó abogando por este enfoque. Él afirmó,
Aprender a leer es como aprender a conducir un automóvil. Tomas lecciones y dominas el

Mecánica de conducción y las normas de circulación. Cuando estés listo, puedes conducir
en cualquier sitio. Phonics-first funciona de la misma manera. Un niño aprende la mecánica de la lectura.
y cuando termina, puede leer cualquier cosa. (pág. 43)
El énfasis de la fonética permitió a muchos niños pronunciar palabras con precisión

pero a menudo se pasaba por alto la preocupación por el significado. No era inusual que los niños a los que se les enseñaba
primer enfoque fonético para leer con fluidez, a la vista, observando todos los signos de puntuación y utilizando
inflexión, pero ser incapaz de indicar el pasaje en sus propias palabras o responder al literal más simple
preguntas de nivel relacionadas con el contenido del pasaje.
Los materiales de lectura basados en fonética parecían ver al alumno como una computadora
para ser programado Los niños fueron entrenados en habilidades de reconocimiento de palabras y se les asignaron innumerables
cantidad de hojas de trabajo diseñadas para llevarlas al nivel de dominio en una variedad de habilidades de decodificación.
Gran parte del aprendizaje fue de memoria y muchos niños completaron hojas de trabajo al azar
circule las respuestas o complete los espacios en blanco sin pensar demasiado en la actividad de aprendizaje.
Una limitación del énfasis de decodificación fue que a menudo los niños definían la lectura como
pronunciando palabras Una ilustración de esto se da en un estudio de DeFord (1982), quien entrevistó
niños para obtener una idea de cómo los niños vieron el proceso de lectura. La maestra de Laura dijo
que obtener significado era un objetivo importante de su plan de estudios. Sin embargo, en respuesta a un
pregunta preguntando qué haría la niña si llegara a algo que no sabía cuándo estaba
leyendo, la niña respondió que ella pronunciaría las dos primeras letras o trataría de ver otra palabra
si tuviera tres sílabas Laura identificó al lector de la clase como el que siempre probó
primeras dos letras Cuando se le preguntó qué haría para convertirse en una mejor lectora, indicó que
estudiaría las reglas vocales y la fonética porque "eso es sobre todo leer". En respuesta a la
pregunta cómo ayudaría a una persona que tenía dificultades para leer, respondió ella
les diría que prueben las dos primeras letras y, si eso no ayudara, ella "rezaría para que Dios lo haga
ayúdelos a encontrar la palabra "(pág. 592).
Aunque el énfasis en fonética primero todavía se encuentra en muchas aulas, la investigación

Los hallazgos de los teóricos metacognitivos (Brown, 1985; Palinscar, 1984) están apoyando el movimiento.
hacia la enseñanza de la lectura como un proceso estratégico en lugar de dominar un conjunto de habilidades.
Metacognición es un término que se refiere a saber cómo se sabe: comprender y controlar
Las funciones de la mente. En referencia al proceso de lectura, los teóricos metacognitivos sugieren
que el alumno debe poder analizar la tarea de lectura y seleccionar las estrategias cognitivas
apropiado para la tarea. La tarea del maestro, entonces, es hacer que el alumno sea consciente de todas las estrategias
involucrado en la construcción del significado de la impresión. En lugar de dominar la mecánica de la lectura,
los estudiantes aprenden a controlar su comprensión de un pasaje y a seleccionar una estrategia adecuada
para superar un problema en la decodificación o en el procesamiento de la información.
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El concepto de lectura como proceso estratégico está fuertemente respaldado por el trabajo de
Filósofo cristiano, Henry Beversluis (1971), en su descripción del crecimiento intelectual.
que él cree que debería ser uno de los principales resultados de la enseñanza y el aprendizaje cristianos. Mientras
su escritura pertenece al plan de estudios en general en lugar de leer específicamente, su especialidad
pensamientos pueden aplicarse directamente a la instrucción de lectura.
Beversluis ve a las personas, los portadores de la imagen de Dios, como únicos, no solo en la tarea de
que Dios los ha llamado pero también como únicos en las dotaciones que Dios les ha dado para
pensando, eligiendo y creando. Si bien reconoce que el alumno debe dominar un gran cuerpo de
hechos, afirma:
Pero el crecimiento intelectual requiere mucho más que hechos. Requiere todo lo que los psicólogos
por cognición, comprensión, memoria, divergencia, descubrimiento, juicio, evaluación.
Incluye comprender las cosas en las relaciones ... Incluye pensar, comprender
problemas, formando hipótesis, sacando conclusiones, probando conclusiones. Incluye
imaginando, indagando, explorando, analizando, buscando significado y comprensión. (pags.
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Dada esta explicación del crecimiento intelectual, el maestro cristiano puede hacer
Aplicación de este concepto a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura. Todos los elementos Beversluis
las listas como componentes del crecimiento intelectual pueden enseñarse a los alumnos para proporcionarles una variedad
de estrategias para construir el significado del texto. En lugar de prescribir un procedimiento dado o
asignando una tarea que debe completarse usando un procedimiento dado, el maestro puede hacer
Aprendiz consciente de una variedad de estrategias para usar en el procesamiento de información de texto y puede ayudar a
el alumno toma el control de estas estrategias, seleccionando la más adecuada para la tarea y la
estilo de aprendizaje del alumno.
Objetivos: ¿Por qué estoy enseñando a leer?
Una mirada histórica a los objetivos de la enseñanza de la lectura en Estados Unidos refleja la influencia de
ideales religiosos, económicos y políticos siempre cambiantes en el país. Nila Banton Smith (1965)
dividió la progresión en ocho períodos evolutivos. Los objetivos cambiantes afectaron fuertemente tanto a
contenido y los métodos de instrucción de lectura. Al establecer las metas para los maestros cristianos de la
siglo XX, una mirada a los objetivos históricos ayuda a establecer una perspectiva desde la cual ver nuestro
decisiones de fijación de objetivos.
Perspectiva Histórica Americana
Smith identifica el primer período de instrucción de lectura estadounidense (1607-1776) como

El período de Énfasis Religioso. Los motivos religiosos abarcaron las vidas de los primeros colonos.
y se reflejaron en una ley de 1647 aprobada por el Estado de Massachusetts que requería
cada municipio con un número de 50 hogares para enseñar a todos los niños a escribir y leer porque
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Siendo uno de los puntos principales de ese viejo engañador, Satanás, evitar que los hombres conozcan el
Escrituras ... que el aprendizaje no puede ser enterrado en la tumba de nuestros padres en la iglesia y
mancomunidad, el Señor ayudando en nuestros esfuerzos. (Smith, p. 13)
Desde 1776-1840, un énfasis nacionalista ii moralista fue central. Contenido de lectura

ahora se esperaba que purificara el idioma estadounidense y desarrollara lealtades nacionales. Alta moral
se exigían ideales para construir una buena ciudadanía en el país en lugar de para los religiosos
razones. El acto de leer se equiparó con la lectura oral, con énfasis en el cuidado
pronunciación y elocución. Este período evolucionó gradualmente hacia el énfasis en la Educación para
Ciudadanía inteligente (1840-1880) bajo el liderazgo de Horace Mann. Oral expresivo
la lectura seguía siendo un objetivo principal, pero se agregaron otros objetivos: adquirir conocimiento, mejorar
poderes intelectuales, para refinar el gusto y para fortalecer los sentimientos morales y religiosos.
Los siguientes tres períodos mostraron cambios en los énfasis. Los años 1880-1910 fueron un período
etiquetado Lectura como un activo cultural, con el objetivo principal de desarrollar interés y
aprecio por leer literatura como una actividad de toda la vida. Énfasis en la investigación científica
en el período 1910-1925 produjo un objetivo general de enseñar lectura silenciosa y la
proceso de reflexión. El período que siguió, expansión y aplicación de la investigación.
(1925-1935), produjo tres objetivos, establecidos en el Vigésimo Cuarto Anuario (1925) y
resumido aquí:
1. para extender
elevar las experiencias
sus gustos (p.9). de niños y niñas, para estimular sus poderes de pensamiento y para
2. Desarrollar fuertes motivos e intereses permanentes en la lectura.
3. Desarrollar actitudes, hábitos y habilidades esenciales para varios tipos de lectura (pág. 12).
La influencia del período de conflicto internacional (1935-1950) renovó el deseo.

que la lectura contribuya a la vida democrática. El descubrimiento de que muchos soldados no podían leer llevó
con el objetivo de proporcionar instrucción de lectura sistemática e integral. La era de la posguerra desde
1950 a 1965 fue el período de expansión del conocimiento y la revolución tecnológica. los
los objetivos ahora estaban influenciados por una explosión de conocimiento que requería la capacidad de leer bien
y con discriminación Se hizo hincapié en la enseñanza de la lectura en los campos de contenido y
Mejorar la lectura por razones sociológicas y nacionales.
La década de los 70 fue declarada la década del "Derecho a leer" en Estados Unidos y el objetivo era que
para fines de la década, todos los adultos estarían alfabetizados funcionalmente. Programas gubernamentales del Título I
surgió y el dinero federal se invirtió en educación. Gran parte se gastó en una variedad
de materiales preparados rápidamente, máquinas de lectura y nuevos y atractivos programas de lectura basal.
Los educadores enfatizaron al individuo en la instrucción de lectura y se produjo una gran cantidad de actividad para
Personalice la instrucción para satisfacer las necesidades individuales. Sin embargo, se gastó poco tiempo o dinero en
entender cómo la gente aprendió a leer o cómo preparar a los maestros.
Más recientemente, los investigadores han estado investigando cómo aprenden los niños (Rumelhart, 1985; Goodman 1987;
visión actual más ampliamente aceptada del acto de lectura.
Página 15
Metas de los maestros cristianos

Mientras tanto el maestro cristiano como el maestro secular pueden usar los mismos materiales para
instrucción de lectura, los objetivos del maestro cristiano no están relacionados con lo religioso, económico,
e ideales políticos en la nación, pero se basan en la relación del maestro y el alumno con Dios.
Nelle Vander Ark (1981) hablando específicamente sobre las facetas de escritura y habla de
estados del lenguaje:
... El lenguaje de uno es un don de Dios y, por lo tanto, uno debe intentar atesorarlo y
pulirlo Un representante de Dios y un mensajero de la verdad y belleza de Dios puede no ser
descuidadamente y no puede permitirse ser otra cosa que atractivo en el uso del lenguaje.
Esta misma conciencia del aspecto de la lectura del lenguaje como un don de Dios es la base para el
Metas del maestro cristiano para la enseñanza de la lectura. El maestro cristiano tiene el deber de convertirse
bien informado sobre la naturaleza del proceso de lectura y los procedimientos de enseñanza para que los alumnos
desarrollar, en la medida de sus capacidades, el poder de construir comunicación a partir de la palabra impresa.
Beversluis (1971) al relacionar los objetivos de aprendizaje con la imagen de Dios, sostiene que los maestros deben
Haga dos tipos de preguntas al formular sus objetivos de instrucción:
... empírico, que puede ser respondido observando al hombre, y teológico, que no puede ser
respondió de la misma manera. Las preguntas empíricas son: ¿Quién es el hombre? ¿Cómo es él?
¿Cuáles son sus necesidades? Las preguntas teológicas son: ¿Por qué está el hombre aquí? Que es eso dios
quiere para él y para él?
.... La educación cristiana debe aceptar la totalidad de los jóvenes y elegir el aprendizaje.
objetivos que los madurarán como jóvenes (p. 48).
Según lo formulado por Beversluis (1971), los principales objetivos de aprendizaje de una escuela cristiana
debe ser el crecimiento intelectual, moral y creativo del alumno. Aceptar estos objetivos
requiere que desde los primeros grados en adelante, los maestros guíen progresivamente a los jóvenes a través de
comprensión intelectual y perspicacia para saber; a través de la conciencia moral y el compromiso con
escoger; y a través de la autoaceptación creativa y la libertad de participar en la vida apropiada
a un ser humano cristiano (p. 50).
Dada la perspectiva de Beversluis sobre el aprendizaje, vemos los objetivos para la instrucción de lectura como:
1. Ayudar al alumno a alcanzar un nivel de alfabetización funcional que le permita al alumno

realizar tareas necesarias para la vida diaria (por ejemplo, completar formularios de solicitud; evaluar
anuncios publicitarios; leer mapas y letreros; siguiendo las instrucciones para el uso de
herramientas y operaciones utilizadas en determinadas ocupaciones).
2. Equipar a los jóvenes para usar la lectura como una herramienta para aprender y explorar la creación.
3. Desarrollando aprecio por la literatura y el deseo de leer.
Página 16
Una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura - Bosma y Blok dieciséis
4. Crear una conciencia de cómo la lectura y los materiales de lectura pueden usarse para fortalecer
adoración personal, ayúdenos a vivir en relaciones sociales como Dios nos quiere y ayúdenos
nosotros haciendo la obra del mundo como Dios nos quiere.
Aunque estos objetivos pueden aislarse para discusión, no pueden aislarse para
instrucción. El comentario de Beversluis sobre los principales objetivos de aprendizaje de una escuela cristiana es igualmente
aplicable a las metas específicas para la instrucción de lectura.
Por supuesto, distinguir estos objetivos de aprendizaje conceptualmente no implica partes o

compartimentos dentro de los alumnos. La totalidad de las personas lo prohíbe y requiere
en cambio, los maestros suponen que estos y otros tipos de aprendizaje estarán interactuando
y simultáneo a lo largo del camino. (pág. 50)
Logro de la alfabetización funcional
Vivimos en un mundo impreso, algunos de los cuales pueden ignorarse, pero muchos de los cuales son
necesario para sobrevivir en nuestra cultura. Letreros de calles, directorios telefónicos, anuncios, productos
las etiquetas, los anuncios de búsqueda, los manuales de electrodomésticos, las guías de viaje, los libros de recetas, los horarios de aviones y trenes no son m
Algunos de los materiales impresos que demandan nuestra atención diariamente.
El pueblo de Dios, como portadores de su imagen, está llamado a hacer su obra en el mundo. Incluso el
La tarea más simple que una persona debe realizar en respuesta al mandato cultural (Génesis 1:28) requiere
no menos que el nivel actual de alfabetización funcional, la capacidad mínima de lectura necesaria para
funcionan en el mundo de hoy. Ayudar a cada alumno a alcanzar este nivel de habilidad de lectura debe ser un
meta mínima del maestro cristiano.
Llevar al alumno al nivel de alfabetización funcional requerirá tanto instrucción en

El proceso de lectura y provisión de materiales que la persona promedio encuentra hoy en día.
mundo. Sin embargo, integrado con esta instrucción para el crecimiento intelectual también debe ser una preocupación para
crecimiento moral Al enseñar el proceso de completar formularios, uno también debe preocuparse por
Integridad en el suministro de la información requerida e instrucciones para leer y escribir anuncios
También debe incluir una discusión de la verdad en la publicidad.
Capacidad para usar la lectura como una herramienta para aprender
"Los niños todavía tienen mucho que aprender sobre la lectura, incluso cuando pueden decodificar palabras con un
buen grado de facilidad y puede comprender historias simples y bien escritas "(Anderson et al., 1985, p.
61).
Antes de 1970 lectores basales, los materiales más utilizados para la instrucción de lectura,
contenía un alto porcentaje de materiales narrativos. Muchos niños que leen con fluidez estos
los materiales comenzaron a experimentar problemas de lectura en los grados intermedios cuando comenzaron a leer
textos en las diversas disciplinas. Durante algún tiempo, la opinión generalizada fue que el problema
podría superarse si el nivel de logro de lectura del alumno pudiera coincidir con el
Nivel de dificultad del texto. Muchos líderes en el campo de la lectura (p. Ej., Fry, 1968) desarrollaron
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fórmulas para juzgar el nivel de dificultad de los libros de texto. En su mayor parte, las fórmulas de legibilidad
considerado solo la longitud de la oración y la longitud de la palabra, pasando por alto los problemas externos e internos
organización de los textos.
Harold Herber (1970) fue una de las primeras autoridades de lectura en reconocer que el
los alumnos necesitaban instrucción especial para manejar las demandas de la lectura del área de contenido. Su texto,
La enseñanza de la lectura en áreas de contenido, dio a los maestros sugerencias específicas para que los alumnos sean conscientes
ayudándoles a hacer frente a las demandas de lectura de los libros de texto. El trabajo de investigación de
los teóricos metacognitivos aumentaron nuestra conciencia de que los estudiantes deben aprender a aprender y que
los maestros deben mostrar a los alumnos en qué se diferencian los libros de texto de los materiales narrativos y cómo usar un
variedad de estrategias para construir significado a partir de textos de área de contenido.
Enseñar a los estudiantes cómo aprender del material impreso es una responsabilidad primordial de un
Maestro cristiano Bajo el mandato cultural, "la primera tarea de la humanidad a la que la gracia de Dios
nos ha restaurado como cristianos es glorificar a Dios en toda nuestra criatura, y por lo tanto a
entender la creación ... "(Holmes, 1975, p. 31). Esta creencia es respaldada por Vryhof et al. (1989) en
su novena afirmación: "El plan de estudios en la escuela cristiana refleja la diversidad, la complejidad,
y la riqueza del mundo de Dios. Como comunidad de eruditos, examinan diferentes edades,
culturas, áreas geográficas, creencias y estilos de vida "(p. 63). Participar en tal
La exploración de la creación y la cultura requiere un alto grado de sofisticación en el aprendizaje de la impresión.
La capacitación puede llevar a los estudiantes al nivel de alfabetización funcional, pero la educación es necesaria para equipar
ellos para funcionar en niveles más altos.
Holmes (1975) hace una distinción muy clara entre capacitación y educación.
La capacitación, en contraste con la educación, desarrolla habilidades y técnicas para manejar

materiales y hechos y situaciones. La educación ciertamente incluye algo de entrenamiento en el
primeras etapas de aprendizaje. Pero el hombre educado muestra independencia y creatividad de
mente para crear nuevas habilidades y técnicas, nuevos patrones de pensamiento. Ha adquirido
capacidad de investigación, el poder de reunir, tamizar y manipular nuevos hechos y materiales, y
manejar situaciones totalmente novedosas. El cristiano educado ejerce un juicio crítico y
manifiesta la capacidad de interpretar y evaluar información, particularmente a la luz de
La revelación cristiana. En una palabra, si él debe actuar creativamente y hablar con fuerza y
claridad para las mentes de sus compañeros, el cristiano educado debe estar en casa en el mundo de
ideas y hombres. (pág. 15)
Es la persona educada, más que la capacitada, lo que el maestro cristiano busca

desarrollar en el programa de lectura.
Desarrollar aprecio por la literatura y el deseo de leer
Según la historiadora Nila Banton Smith (1965), la apreciación de la literatura se convirtió por primera vez en un
objetivo de la instrucción de lectura a principios de la década de 1880, un período en el que la lectura se consideraba como un
activo cultural Era una era en la que la democracia estaba asegurada, no había grandes guerras inminentes y
Página 18
Una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura - Bosma y Blok 18 años
La población disfrutaba de una economía próspera. La nación ahora tenía el ocio y la paz de
mente para dedicarse a actividades culturales en música, arte y literatura.
.... Es cierto que se había incluido alguna literatura en lectores de grados superiores antes de este
tiempo,
para pero fueladiseñado
promover paraliteraria
apreciación servir como vehículo
y el interés. Nopara ejercicios
fue hasta elocuentes
el comienzo o de perforación y no
de (esto)
período en el que uno encuentra objetivos, métodos y materiales bien definidos, todos dirigidos hacia el
objetivo de desarrollar interés permanente en la literatura. (págs. 115-116)
Hoy, desarrollar el interés por la lectura y una apreciación de la literatura son objetivos declarados de
cada programa de lectura Textos universitarios diseñados para cursos de artes del lenguaje y métodos de lectura
proponer con gran amplitud los valores de incluir literatura en el programa de lectura. (por ejemplo, Petty,
Petty y Becking, 1981; Hennings, 1989; Bums, Roe y Ross, 1988). Estos valores son
expresado tanto en términos de crecimiento intelectual como de relaciones personales. Mientras el director
El valor de la literatura es el placer y el disfrute que brinda al lector, lectura amplia en una variedad
de género ampliará y extenderá el mundo del niño, aumentará el vocabulario, construirá y extenderá
conceptos y ayudar al niño a obtener una mayor apreciación de la belleza y el poder del lenguaje.
Los libros ayudan al niño a convertirse en una persona más completa, ayudan a los niños a comprenderse a sí mismos
y otros, y desarrollar una conciencia y empatía por aquellos que son diferentes de
sí mismos.
Mientras que el maestro cristiano reconoce estos mismos valores, el maestro cristiano tiene un
razón mucho mayor para promover una apreciación de la literatura y un deseo de leer. En su
excelente libro, Literatura a través de los ojos de la fe, Susan Gallagher y Roger Lundin (1989)
estado:
Al leer un libro que valga la pena, podemos explorar los misterios e interpretar el significado de
El mundo en el que Dios nos colocó. De hecho, hay otras formas de obtener un
comprensión de uno mismo, Dios y el mundo. Pero las obras literarias ofrecen un especial
oportunidad de entablar conversación con los grandes personajes e intérpretes del ser humano.
drama. En gran medida, leemos para aprender la verdad, que podemos encontrar en
las páginas de un libro de formas poderosas y convincentes. (pág. 15)
Gladys Hunt (1989) hace una declaración elocuente sobre el valor de los libros que deberían
alentar a todos los maestros cristianos a hacer de la apreciación de la literatura una prioridad en los objetivos de
programa de lectura:
Un buen libro es una puerta mágica hacia un mundo más amplio de maravilla, belleza, deleite y
aventuras. Los libros son experiencias que nos hacen crecer, que agregan algo a nuestro interior
estatura. ... Tome todas las palabras disponibles en el vocabulario humano y léalas del
diccionario, y solo tienes una lista de palabras. Pero con la creatividad e imaginación Dios
ha dado seres humanos, deja que estas palabras fluyan juntas en el orden correcto y dan
Alas al espíritu. Todo niño debe conocer el placer de las palabras tan bien elegidas que
despiertan sensibilidad, grandes emociones y comprensión de la verdad. Esta es la magia de
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palabras: un toque de lo sobrenatural, comunicación que ministra al espíritu, un regalo

de Dios. (pág. 14)
Capacidad para usar la lectura como ayuda para la adoración
Si bien todos los maestros tienen el objetivo de ayudar a los niños (1) a lograr la alfabetización funcional, (2)
usar la lectura como una herramienta para formar equipos y (3) desarrollar una apreciación de la literatura, solo el cristiano
El maestro en la escuela cristiana tiene el privilegio especial de establecer la meta de ayudar a los niños a usar
La lectura como herramienta de adoración.
Parte del legado que las familias cristianas dan a sus hijos es el deseo de leer la Biblia.
y cantar canciones de alabanza. Los lectores principiantes que han participado en la adoración aceptan libremente el
Requisitos de impresión inusuales de canciones y las dos columnas en la mayoría de las Biblias. Este comportamiento es parte de
su alfabetización emergente y contribuye a una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lectura.
Cuando la lectura se enseña como una ayuda para la adoración (y el servicio), la lectura de la Escritura no
centrarse en los detalles de la historia y los conceptos teológicos, pero en la aplicación personal. Discusión será
enfóquese en preguntas como: ¿Por qué se incluye este pasaje en las Escrituras? ¿Hay alguna lección para mí?
¿Aprender, una precaución, una promesa especial, una dirección para mi vida? Si acepto esto, ¿qué diferencia habrá?
hacer en mi estilo de vida, mis hábitos de trabajo, mis relaciones con los demás? Como los estudiantes son
instruido en el uso de referencias bíblicas, comentarios y concordancias, el enfoque
no estará en la mecánica de uso sino en el mensaje de pecado, salvación y servicio.
El alumno: ¿A quién le estoy enseñando a leer?

“Cuando enseñamos a los jóvenes, todos operamos con un modelo de hombre ... una imagen del hombre
que colorea nuestras actitudes hacia nosotros mismos, hacia los jóvenes a los que servimos y hacia el
interrelaciones dinámicas entre nosotros "(Sweetman, 1971, p. 7). Nuestra visión del alumno y nuestra
El modelo de la persona influirá en las decisiones que tomemos en relación con los métodos, materiales y
enfoques para la enseñanza de la lectura.
Smith (1965) informó que los intereses del alumno se consideraron por primera vez en 1889 con el
publicación del Método sintético de Miss Pollard. "Este método marcó el punto de inflexión desde el
enseñanza de la lectura en gran medida desde el punto de vista adulto a un procedimiento que hizo uso del
interés del niño "(p. 133). Sin embargo, el reconocimiento de la diversidad de los alumnos y el
La importancia de ajustar la instrucción para satisfacer las necesidades individuales comenzó con el nacimiento de la ciencia
movimiento en educación en 1910. "Con la administración de las pruebas recientemente desarrolladas, un muy
La gran verdad fundamental se hizo evidente con un impacto violento: la comprensión de que había
amplias diferencias individuales en el rendimiento de lectura de los niños, en el mismo grado y en el
mismo aula "(p. 194).
La diversidad de los estudiantes es ahora un tema principal en todos los métodos de lectura de textos. Preocupación
para las diferencias individuales se discute no solo en términos de intereses y logros sino también en términos
de habilidades, antecedentes y experiencias, y modos de aprendizaje. Un ejemplo de esta gama de
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La diversidad se encuentra en Vacca et al. (1991) quienes describen a los discapacitados físicos, a los superdotados
lector, el aprendizaje discapacitado, los estudiantes lingüísticamente diversos y bilingües.
El maestro cristiano, en respuesta a la pregunta "¿A quién le estoy enseñando a leer?"

responda en primer lugar: "A un portador de imágenes de Dios". Cada uno de los objetivos de esta monografía ha sido
articulado con esta visión del alumno. El maestro cristiano se centrará en la totalidad de la
aprendiz y sobre el crecimiento intelectual, moral y creativo del alumno. Toda instrucción debe
reconocer al alumno como "una persona que conoce, elige y actúa" (Beversluis, 1971, p. 38).
Además, el maestro respetará la dignidad y el valor de cada niño. "El aprendizaje lento, el
floración tardía, o el joven cristiano de mente práctica no es un ciudadano de segunda clase ... para ser alimentado
dieta educativa de bajo grado "(Beversluis, 1971, p. 43).
Los roles tanto del alumno como del maestro en el programa de lectura, como en toda educación,
están formados por la creencia de que ambos son creados a imagen de Dios.
Al prepararnos para enseñar, no solo podemos preocuparnos por ver al niño cristianamente,
pero también debemos reconocernos a nosotros mismos. Ser una persona creada en la imagen de Dios significa ser capaz de
tomar decisiones, establecer metas y avanzar en la dirección de esas metas. Incluye un
responsabilidad de ejercer autodeterminación y autodirección en lugar de asumir un robot
aceptación de lo que uno lee en literatura profesional u observa en el aula existente
prácticas En un área curricular tan problemática como la enseñanza de la lectura, es importante que en
preparándose para convertirse en maestro, uno acepta la naturaleza decisiva de la imagen de Cristo dentro de uno mismo.
La visión de la persona como la imagen de Dios es el factor primordial que debe influir
cada decisión e impregnar cada relación dentro del aula. Kuitert (1972) explica el
concepto de portador de imagen poderosamente cuando afirma que un portador de imagen no debe ser visto como un
imagen de la naturaleza muerta pero como un reflejo de Dios en acciones concretas. Esta creencia influye en la forma en que
seleccionar materiales de enseñanza, preparar y presentar lecciones, y evaluar el desempeño de los alumnos. Va a
desafiarnos a utilizar todos los medios disponibles para el crecimiento profesional: revistas profesionales,
membresía en organizaciones profesionales, asistencia a conferencias profesionales y
inscripción en programas de educación continua. El maestro cristiano siempre preguntará: "¿Es así como
¿Jesús se prepararía y enseñaría si este fuera su salón de clases? Es mi respuesta a cada individuo
formado por una aguda conciencia de que cada uno es un portador de imágenes de Dios, independientemente del nivel de
¿logro, rasgos de personalidad o comportamiento en el aula? "
MARCO CONCEPTUAL
Para planificar métodos y materiales para enseñar a leer, los maestros consideran su propio
interpretación de la naturaleza de la lectura como se describe en la primera parte de la monografía. los
El marco para esta consideración implica aceptar un modelo de lectura y un modelo viable
definición.
Modelos de lectura
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Investigadores de lectura y psicólogos educativos construyen modelos de lectura para explicar

El intrincado procesamiento del lenguaje. Cada modelo difiere de los demás a lo largo de un continuo de
énfasis en el procesamiento de conceptos y énfasis en el procesamiento de datos. De esto ha venido el
términos descriptivos, topidown y bottomiup, designando los extremos opuestos de lo conceptual
marco de referencia.
Los modelos de lectura de arriba hacia abajo enfatizan los aspectos no visuales de la construcción del significado.
El conocimiento previo y las expectativas del lector son factores primarios en el procesamiento de la información.
La lectura está impulsada por el concepto porque las ideas en la mente del lector son la fuente de hacer
sentido del texto. Aprender a leer procede de una parte a otra (Smith, 1988; Goodman, 1976).
Los modelos de lectura de abajo hacia arriba enfatizan los aspectos visuales de la impresión de decodificación. Ellos
proceder de parte a todo, pasando de identificar letras a sonidos a patrones de ortografía, a
palabras, frases, oraciones y, finalmente, el significado que se encuentra en un discurso más largo (Laberge
& Samuels, 1976; Gough, 1976).
Ninguno de los extremos aborda el alcance de la naturaleza compleja de la lectura o la naturaleza de la lectura.
aprendiz. El modelo de arriba hacia abajo puede llevar a la idea equivocada de que con suficiente tiempo y exposición
a buenos libros y sin instrucción directa, todos los niños aprenderán a leer. El modelo de abajo hacia arriba
manipula tanto al niño como al texto colocando al alumno en un rol pasivo y alimentando al
datos mordida por mordida en diminutas piezas lingüísticas. El modelo de abajo hacia arriba tiene su base en el comportamiento
psicología que no tiene en cuenta la naturaleza racional y creativa del niño.
Un modelo interactivo de lectura reconoce la complejidad del proceso y del lector.

La lectura incluye tanto el concepto como el procesamiento de datos. Proponemos un modelo de lectura que
reconoce ambos aspectos. El modelo interactivo representado en la Figura 2 comienza con
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Figura 2. Un modelo interactivo del proceso de lectura. Blok / Bosma
La premisa de que leer es el proceso de construcción de significado. Los lectores traen al texto
sus esquemas, o representación mental, de la experiencia adquirida a través de sus sentidos y
conocimiento recibido de pensar, hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar con
otros. El lector actúa sobre el texto con conciencia y control metacognitivo. El proceso de
hacer frente a la impresión utiliza señales semánticas, sintácticas y grafomeómicas. Estas señales comienzan a
desarrollar antes de la instrucción formal, y se mejoran a través de la enseñanza directa y significativa
práctica. Un lector independiente ejerce un control consciente del procesamiento y el estudio de la información.
estrategias. Ambos elementos, qué aporta el lector al texto y cómo actúa el lector
El texto, son cruciales en la interpretación de nuevos textos. La descripción del aprendizaje de Vgotsky se puede aplicar a
este modelo de lectura:
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El aprendizaje despierta una variedad de procesos internos de desarrollo que pueden operar
solo cuando el niño interactúa con personas de su entorno y en cooperación con
sus compañeros. Una vez que estos procesos se internalizan, se convierten en parte del niño.
logro de desarrollo independiente. (1978, p. 90)
En la instrucción de lectura, el aprendizaje se despierta con mayor eficacia si los alumnos son conscientes de
ellos mismos como lectores y de las estrategias que están utilizando. Desarrollando esta metacognición, o
el autoconocimiento es una parte importante del aprendizaje de la lectura y debe enseñarse junto con el
estrategia.
Reconocemos que incluso este modelo tiene una falla importante porque no tiene en cuenta
creatividad con la que Dios nos ha dotado o para la capacidad de la mente de dar saltos cognitivos
en el proceso de construcción de significado.
La capacidad de leer críticamente está implícita cuando la lectura se define como la construcción de significado,
pero la importancia de enseñar lectura crítica garantiza una mirada más cercana a este aspecto de la lectura.
Los resultados de la Evaluación Nacional de Lectura y Literatura, una prueba estandarizada dada
En 1990, los Estados Unidos muestran que los jóvenes de 13 y 17 años carecen de experiencia en la aplicación
estrategias de resolución de problemas y habilidades de pensamiento crítico. El pensamiento crítico ha sido definido por un
comité del Consejo Nacional de Maestros de Inglés (Bosma, 1987) como un proceso que
enfatiza una actitud de juicio suspendido, incorpora investigación lógica y resolución de problemas, y
conduce a una decisión o acción evaluativa.
La relación del lenguaje y el pensamiento coloca la enseñanza del pensamiento crítico dentro del
plan de estudios de artes del lenguaje. Esto concierne particularmente al maestro cristiano que está guiando a los niños.
leer la palabra de Dios con discernimiento, relacionarse cristianamente con otros seres humanos y
cumplir el mandato dado en Génesis 1:28 para cuidar y preservar el mundo.
Cómo y cuándo el maestro elige enseñar lectura crítica dependerá de qué modelo de
Se acepta la lectura. Si se adopta el modelo de abajo hacia arriba, la lectura crítica se retrasa hasta que
Se domina la mecánica de la lectura. Si uno abarca la lectura de arriba hacia abajo o la lectura interactiva
modelo, la enseñanza de la lectura crítica comienza con la alfabetización emergente y continúa siendo refinada a medida que
La capacidad de razonamiento del lector crece.
Definición de lectura
Antes del período de investigación científica de la instrucción de lectura (1910), la lectura era
sinónimo de pronunciar palabras, o como Leavitt declaró en sus reglas para aprender, "leer es
hablando de un libro "(Smith 1965, p. 73). El movimiento científico en educación aumentó
atención en todas las áreas hacia el proceso de recolección de pensamientos. En los últimos años, la convocatoria nacional para
mejorar la instrucción escolar ha llevado a los Departamentos de Educación del Estado y a los afiliados de
Asociación Internacional de Lectura para definir más explícitamente el complejo proceso de lectura. los
El resultado deseado es que los métodos y materiales para la enseñanza de la lectura serán seleccionados en
términos de la definición.
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Un comité de la Asociación de Lectura de Michigan y el Departamento de Estado de

La educación en Michigan en 1983 produjo una definición que enfatiza la naturaleza interactiva de
leyendo. Dijo que leer es "el proceso de construcción de significado a través de la dinámica
interacción entre el conocimiento existente del lector, la información sugerida por el escrito
lenguaje y el contexto de la situación de lectura ". La frase" construir significado "
enfatiza que el lector está a cargo. El significado no se extrae o extrae del texto, pero es
creado activamente en la mente del lector. Esto interpreta la lectura como un acto creativo, con el
El alumno es un participante activo, no un receptor pasivo.
Una interacción dinámica implica emoción. Los lectores construyen significado a través de
factores poderosos que están dentro del niño, dentro del texto y dentro del entorno. Esta
El proceso de comunicación variable y adaptativo depende no solo del conocimiento y la habilidad
del autor pero también en el conocimiento y la habilidad del lector.
El primer componente interactivo de la definición es el "conocimiento existente" del lector.
El significado es la base de la lectura más que el producto final. Es el conocimiento previo que es
almacenado en el cerebro que permite a los lectores dar sentido a las imágenes visuales que ven. Ese
El conocimiento se compone de dos partes: la información o experiencias que ya tenemos, y el
organización que hemos formado dentro de nuestras mentes para dar sentido a esas experiencias y fragmentos de
conocimiento. Esta estructura cognitiva, u organización del conocimiento, es el individuo de cada persona.
modelo de trabajo de la propia teoría del mundo. La interpretación y estructuración de la información.
aprovecha todos los recursos internos del lector. La forma en que se le enseña al niño a leer hace un gran
diferencia aquí Algunos métodos ayudan a la adquisición de nuevas estrategias y ajuste de información
cómodamente en el conocimiento existente. Otros métodos presentan nueva información en dicho aislamiento
que la conexión entre lo nuevo y lo viejo se vuelve desconcertante y difícil para el niño
asimilar.
El papel del conocimiento existente es un factor importante a considerar al determinar

enfoque para comenzar a leer. Todos los aspectos de la adquisición del lenguaje influyen en la introducción a
lectura, y el término alfabetización emergente reconoce la interacción de las artes del lenguaje
componentes más completamente que el término de los años 70, preparación para la lectura. Alfabetización emergente
es el proceso de alfabetizarse desde el nacimiento y ser capaz de aprender lo que significa ser un
usuario de lenguaje escrito antes de ingresar a la escuela (Vacca, 1991, p. 98). La alfabetización implica el
desarrollo concurrente e interrelacionado del lenguaje oral (hablar y escuchar), leer y
escritura.
El uso de la expresión "información sugerida por el lenguaje escrito" refuerza la

La premisa de que la interpretación de las palabras tal como las presenta el escritor depende de
esquema del lector Imprimir no es hablar escrito. El lenguaje literario es diferente del hablado
idioma. Los lectores deben obtener todas las señales de la impresión sin la ayuda del lenguaje corporal, facial
expresiones o entonación. En cambio, ahora usan claves de predicción y convenciones de escritura como
así como poder regresar y releer hasta que el significado se aclare.
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El "contexto de la situación de lectura" hace que el lector experto utilice un conjunto específico de
estrategias. Un lector que escanea la guía telefónica para buscar el número de teléfono de un amigo usa estrategias
diferente del que busca en las páginas amarillas un reparador de televisión. El periódico
el lector activa diferentes estrategias para construir el significado de un editorial que de
Horarios de televisión. El propósito de la lectura es fundamental para esta definición, no solo porque uno
siempre se lee con un propósito, pero también porque el propósito dicta cuándo, cómo y dónde está el texto
entendido. Leer STOP en un letrero mientras conduce por la autopista activa un diferente
respuesta de leer la palabra en una historia.
El contexto de la situación de lectura se puede ampliar para incluir el entorno de aprendizaje.

en el que al alumno se le enseña a leer. Los maestros cristianos consideran el poder transformador de Cristo
cuando planean un ambiente para aprender. Un entorno transformador es un lugar donde
Los alumnos manipulan ideas sin preocuparse indebidamente de si sus opiniones son correctas o incorrectas. Eso
es una atmósfera en la que interactúan entre sí de una manera que fomenta
reformulación, reconstrucción y cambios. Por ejemplo, escenarios de lectura oral donde el lector
los compañeros de clase lo corrigen rápidamente, o si se proporcionan palabras, puede hacer que el lector menos capaz se sienta
inadecuado e inseguro de sus habilidades. Por el contrario, un alumno al que se le permite practicar con un
El compañero antes de leer frente a un grupo posee un sentido de logro y aceptación.
La dignidad que sentimos como hijos de Dios da nobleza a nuestro trabajo, así como una guía para el
Cómo tratamos a nuestros alumnos. Dado que la comunicación se encuentra en el corazón del acto de lectura, las relaciones sociales
Es muy importante. Los objetivos de un entorno transformador son generar lo siguiente
atributos dentro del alumno:
1) Una sensación de confianza en su capacidad de aprender a leer.

2) Un placer en adquirir conocimiento e ideas a través de la impresión.
3) Uso cómodo de estrategias para preguntas autogeneradas, predicciones y
evaluación del propio nivel de progreso en el aprendizaje.
4) La habilidad y las actitudes necesarias para participar con responsabilidad en cooperativas.
grupos
SEIS COMPONENTES MÍNIMOS DE UN PROGRAMA DE LECTURA
Durante muchos años, los programas de lectura han estado dominados en gran medida por lectores basales con
extensos manuales de maestros que parecían hacer que el programa de lectura fuera "a prueba de maestros". Todas las habilidades
están organizados en una secuencia, se proporciona un guión para presentar cada historia y una gran variedad de
Se proporcionan lecciones de habilidad para cada historia. El programa de lectura se puede planificar dividiendo el
cantidad de historias sobre la cantidad de días en el año escolar. Maestros cristianos, que reconocen
la complejidad del proceso de lectura y la diversidad de los alumnos en cada aula no son
seguidores de un manual pero son tomadores de decisiones que adaptan sus programas de lectura a lo único
necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos individuales. El profesor utiliza guías curriculares.
y manuales como recursos, pero diseña el programa de lectura para reflejar las creencias personales sobre el
naturaleza del proceso de lectura, su visión del alumno y objetivos para enseñar a leer.
Un maestro de toma de decisiones dirigido a objetivos ajustará los métodos y materiales en un

programa de lectura planificado. Este programa debe incluir un mínimo de seis componentes: maestro
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lectura en voz alta, lectura guiada, respuesta a literatura, lectura independiente, instrucción de estrategia,
e instrucción de lectura del área de contenido. Los seis componentes son parte de la planificación diaria. Uno
componente no precede a otro, pero cada uno ocupa un lugar distintivo en el programa de lectura.
Estos componentes se describen aquí con implicaciones para un maestro cristiano.
Profesor leyendo en voz alta
Leer en voz alta a niños de todas las edades es extremadamente importante para desarrollar un amor por
leyendo. Al escuchar las historias que se leen, los niños escuchan la belleza y la riqueza del don de Dios de
lenguaje literario Las inflexiones, la expresión y la fluidez de la lectura del maestro dan un ejemplo.
de comunicación efectiva.
La mejor manera de fomentar un interés de por vida en la lectura es que el niño vea al maestro
disfrutando de un buen libro y escuchando al maestro leer en un estilo expresivo y entretenido. Jim
Trelease (1989), quien viaja por los Estados Unidos alentando a los padres a leerles a los niños,
escribe,
Leerles en voz alta a los niños despierta su imaginación para dormir y mejora su
deterioro de las habilidades del lenguaje. Cuando esto se hace en la escuela, mejora la atmósfera de
el salón de clases. Cuando se hace en casa, mejora la calidad de la vida familiar. Pero
donde sea que se haga, el resultado abrumador es que mejora las actitudes de los niños
hacia libros y lectura. (1985, p. Xii)
Leer en voz alta es una parte esencial del programa de lectura, tanto para la alfabetización emergente como para
para experiencias literarias continuas y enriquecedoras. El informe de los Estados Unidos de la Comisión sobre
Reading, Convertirse en una nación de lectores (1985), afirma que "la actividad más importante para
construir el conocimiento requerido para el éxito eventual en la lectura es leer en voz alta a los niños "(p.
6)
Los niños que ingresan a la escuela a los que se les ha leído regularmente en sus primeros años están bien
su manera de aprender a leer. Como muchos niños vienen a la escuela sin esta experiencia, el
Los maestros de jardín de infantes y primer grado son especialmente conscientes de la importancia de dedicar
tiempo para escuchar lenguaje literario y patrones de historias. Los niños pequeños aprenden conceptos de impresión
que son esenciales para comenzar a leer (Clay, 1982). Se familiarizan con los patrones de
narración y estructura predecible de la historia. Los autores siguen una estructura de historia y esta estructura ayuda
el lector principiante usa la sintaxis de la oración y la anticipación del flujo de la historia para leer el
impresión. El concepto de estructura de la historia de los lectores es parte de su profunda adquisición del lenguaje y
les proporciona un medio de predicción, que ayuda en el reconocimiento de palabras, así como con
Comprender la sintaxis y el contenido de la historia (Applebee, 1978). Kindergarten y primero
los alumnos reconocen rápidamente el patrón de rima en la sopa de pollo con arroz de Maurice Sendak, y
luego observe el patrón diferente pero igualmente distintivo en el cuento acumulativo contado por Audrey
Madera, La casa de la siesta.
Los niños mayores aprenden vocabulario nuevo y amplían su esquema para que sea más complejo
narrativa. Warwick Elley (1989) concluyó de sus estudios experimentales con siete y
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niños de ocho años que los niños aumentan su vocabulario escuchando historias que les leen.
Un estudio de investigación de Carol Chomsky (1972) sobre el efecto de leer y escuchar de forma independiente
La lectura del profesor mostró que escuchar historias con vocabulario difícil y complejo
la sintaxis contribuyó al desarrollo del vocabulario de lectura, la comprensión y el uso del lenguaje.
Cuando las historias se leen en voz alta, el oyente está construyendo el significado de lo impreso
mensaje. Interacción
tiene lugar cuando el lector y los oyentes responden juntos a lo que el autor ha escrito. los
El maestro ofrece un modelo de lectura que el niño puede llevar a una lectura silenciosa independiente
tiempo y uso para la expresión oral creativa.
Si el tiempo de lectura en voz alta se convierte en un componente importante del desarrollo de la alfabetización,
Los maestros deben planificar cuidadosamente. Seleccionarán libros por su calidad literaria, edad apropiada y
interesar. Los maestros aprenderán tanto como sea posible sobre la buena literatura infantil y sobre el
intereses de los niños en su nivel de grado particular.
Mary Steenwyk, maestra de primer grado en Calvin Christian School, en Wyoming, Michigan,
planea sus lecciones de lectura diarias en torno a un libro que lee en voz alta. Ella comienza con un poema familiar.
o canta y repasa lo que los principiantes ya saben sobre cómo leer. Entonces ella lee un libro
ella ha elegido cuidadosamente qué leerá cada día esa semana, junto con libros relacionados. Ella
me informó que "toda la clase participa en una actividad basada en el libro principal.
a principios de año, hacemos uso diario de tiras de oraciones e imágenes para el lenguaje
desarrollo para que después de haber escuchado la historia, puedan ver la impresión que he leído ".
La maestra de segundo grado, Marjorie Cooper, en la Escuela Cristiana Immanuel en Oshawa,

Ontario escribió en un documento de clase de posgrado no publicado:
Generalmente elijo libros que complementan a un autor destacado o un tema de estudio. En otro
veces simplemente elijo una gran historia. A veces el libro se usa para enseñar o reforzar la historia.
estructurar a través del mapeo de historias ... Para aumentar el nivel de alfabetización de los niños, soy
haciendo hincapié en la conciencia del autor y el género y en mi selección de libros en voz alta que puedo
asegúrese de que todos los niños estén expuestos a todos los géneros.
Gary Warners, maestro de sexto grado en Potter's House Christian School, selecciona libros para leer
primero en voz alta considerando el tema. Le gusta leer libros que desarrollen conciencia cultural,
Ofrezca interacciones interculturales o muestre personajes que defiendan lo que creen que es correcto.
En segundo lugar, busca personajes que parezcan reales y con quienes sus alumnos puedan identificarse como personas.
podrían encontrarse en la vida real. Por último, quiere aventura en el libro con suficiente acción para mantener
él y los oyentes interesados.
"Nunca leo libros que no me gustan", dice Gary, "y realmente nos metemos en el libro. Hablamos
al respecto antes, durante y después de la lectura. Escuchamos a diferentes niños predecir lo que sucederá
o lo que piensan que debería suceder. Luego nos detenemos durante la lectura, lo suficiente para asegurarnos de que
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los oyentes están sintonizados con lo que sucede, pero no tanto como para desconectarse ". Sus estudiantes a menudo
compara los libros que están leyendo con los que ya les ha leído.
Lectura guiada
El propósito de la lectura guiada es ayudar a los lectores a construir el significado en la lectura.

situación para que puedan leer de forma independiente con confianza y disfrute. También
permite al maestro, al orientar, evaluar si los alumnos están aplicando estrategias o no
enseñado y utilizando conocimiento de fondo en el acto de lectura.
Aunque es posible modelar la lectura como un proceso de pensamiento con toda una clase, es
Es difícil controlar la comprensión de un grupo tan grande. Por lo tanto, los maestros programan pequeños
sesiones grupales en las que guían a los lectores a través de un proceso de pensamiento activo. Planificación
debe asegurarse de que antes, durante y después de la lectura, se produzcan interacciones. Antes de la lectura,
las preguntas dirigen a los lectores a preguntar lo que ya saben sobre el texto y lo que esperan
descúbrelo leyendo. Durante la lectura, el maestro guía hacia preguntas generadas por el lector que
Pregunte si se están cumpliendo las expectativas de los alumnos o si están entendiendo el texto. Después
lectura, la discusión debe abordar los resultados de la lectura.
Las preguntas basadas en la lectura narrativa deben dirigirse hacia el desarrollo de la

historia, el propósito del autor, las reacciones de los personajes a los eventos de la historia, o el lector
reflexiones sobre lo que se había leído. La lectura expositiva se considera en la sección "Contenido
área de lectura ". El resto de esta sección aborda la lectura narrativa guía durante la lectura
tiempo de instrucción
Se pueden utilizar estrategias específicas de lectura guiada (ver Bosma 1991; Hennings 1989; Vacca
1991). La actividad de pensamiento de lectura dirigida (DRTA) utiliza un modelo de predicción, lectura, prueba y
proporciona orientación antes, durante y después de la lectura. Frank Smith (1988) afirma: "La predicción es la
base de identificación de significado, y todos los niños que pueden entender el idioma hablado de sus
el medio ambiente debe ser experto en predicción "(p. 160). Si elevamos la predicción a un nivel de
conciencia, proporcionamos a los lectores un propósito real para leer (es decir, mi predicción coincidirá
¿Qué dirá el autor?) En las sesiones de lectura guiada, los maestros pueden modelar la predicción, lectura, prueba
secuencia hasta que los niños puedan usarlo cómodamente solos.
El mapeo de la historia es una estrategia que dirige la atención del lector a la estructura de la historia.
A una edad muy temprana, los niños comienzan a desarrollar un sentido de la historia que crece al escuchar
cuentos para contar, leer y escribir cuentos. El concepto de cuento de los niños variará en grado,
pero generalmente es conocimiento subconsciente. Guiar a los alumnos a usar y refinar su sentido de la historia
los ayudará a construir el significado de la organización de la historia y aumentará en gran medida la historia
comprensión. Presentar el marco del mapa antes de leer establece un propósito y prepara el
lector para considerar la forma en que el autor está desarrollando la historia. El gráfico o mapa muestra el
relaciones de las partes principales de la historia. Ajustar el mapa de la historia a la historia debe ser modelado
en una situación de lectura guiada hasta que los lectores estén listos para mapear por su cuenta. La escritura real
en el mapa viene después de la lectura. El mapeo de historias se convierte en una estrategia metacognitiva en lugar de
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un ejercicio impuesto si el lector sabe cómo y por qué se usa. Ver Apéndice A para un
modelo de un mapa para una historia centrada en problemas. Otros tipos de historias, como cuentos acumulativos o
historias circulares, requieren un patrón de mapa que se ajuste a su estructura única.
El mapeo de la historia no debe reemplazar la experiencia de los sentimientos o el placer de la historia.

La respuesta espontánea, ya sea oralmente o por escrito, es una parte importante de la respuesta de la literatura, y
Algunas sesiones guiadas por el maestro pueden ayudar a preparar al lector para responder más libremente.
Las estrategias de cuestionamiento son efectivas para guiar la interacción entre el lector y el texto,
si las preguntas están formuladas para iniciar el pensamiento y la resolución de problemas. La lectura dirigida
Actividad (DRA) prescrita en las ediciones para maestros de lectores basales publicadas antes de finales de los años ochenta
divide la historia en secciones incompletas (como cada página) y principalmente pide un nivel literal,
respuestas que buscan detalles. La crítica de esta práctica ha dado lugar a preguntas más reflexivas en
Basales publicados después de 1987. Algunos de los DRA se dividen en antes, durante y después de la lectura.
ideas El principal problema en estos manuales es que se dan más sugerencias que las historias
mérito. Los maestros pueden usar el manual basal con discreción seleccionando cuidadosamente las preguntas que se ajusten
Su propósito para la enseñanza.
Un mal uso común del período de lectura es una práctica llamada "lectura oral por turnos". En
En este escenario, los niños leen en voz alta de manera rutinaria sin la guía del maestro. Sin atencion
se entrega al mensaje, pero a menudo el maestro u otros niños corrigen los errores de lectura oral
el niño hace. Si el niño no ha leído la historia en silencio antes de esta sesión, la experiencia es
aún más sin sentido y puede ser degradante si el niño no es un buen lector. cristiano
los maestros, que de otro modo comparan cuidadosamente sus enseñanzas con su visión del niño, a menudo caen en
Esta práctica habitual. Esta práctica es un vestigio de la época en que el éxito en la lectura era
medido por la capacidad de uno para repetir la impresión sin pensar en el significado de la lectura.
Cada vez que se pide a los niños que lean oralmente, la lectura debe reconocerse como un medio de
comunicación que requiere una audiencia que escuche, y que nadie se empeñe en proporcionar corrección.
La práctica de la lectura oral para comunicarse con expresión y significado se puede hacer con un
socio útil Vea el Apéndice B para un diálogo sobre lectura oral.
La lectura oral de la Biblia es un componente importante de la adoración y los lectores jóvenes deben ser
enseñó a leer textos con pensamiento para el contenido en lugar de como una lucha para pronunciar palabras
correctamente. Por lo tanto, la guía para comprender el texto debe tener lugar antes del maestro
el modelado, la lectura repetida, la lectura coral o la práctica con un compañero se utilizan para proporcionar
fluidez. Kathryn Blok recuerda un momento en que, como maestra de primer grado, ella enseñó el Señor
Oración de memoria. Kent lo leyó y lo recitó maravillosamente con el grupo. Luego a la hora del almuerzo él
Oraba: "Perdónanos nuestras deudas como perdonamos a nuestro dentista".
Respondiendo a la literatura
Jesús contó historias. A lo largo de su ministerio conoció a personas a nivel personal y enseñó
sobre la vida con historias de sus propias experiencias. No analizó, diseccionó ni ofreció tres
posibles opciones para la idea principal. Dejó a los oyentes para interpretar el significado que no era
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literalmente aparente, pero implícito en las palabras que pronunció. Él dijo: "El que tiene oídos para oír, que
escuchar "(Mateo 11:15).
La respuesta a la lectura es tanto personal como social. Cada lector aporta al texto un texto único
Experiencias y sentimientos previos. Rosenblatt (1978) teoriza que los lectores leen "estéticamente"
creando activamente un significado basado en lo que aportan al texto y lo que dice el autor.
La respuesta estética a la lectura implica actitudes, emociones, sensaciones, intuición y recuerdos.
atributos del pensamiento mismo.
Además, los lectores responden socialmente dentro del contexto de la situación de lectura. Tal como
los niños interactúan con otros para aprender el idioma, por lo que aprenden a interpretar textos escritos a través de
interacción con otros lectores. Si la lectura se lleva a cabo en una comunidad de compañeros, es la del maestro
papel para desarrollar un ambiente acogedor en el aula para que los niños puedan expresar su
pensamientos sin miedo al ridículo o sensación de fracaso.
La respuesta a la literatura puede tomar varias formas: discusión oral, drama creativo y escrito.
respuestas Tiene lugar antes de leer, durante la lectura o después de leer. Sra. Cooper en Oshawa,
Ontario informó sobre sus expectativas en esta área:
1. Los lectores escriben regularmente en registros de aprendizaje y en registros de respuestas de lectura.

2. Durante las sesiones de intercambio de libros, se alienta a los niños a hacer comparaciones con
otros libros, ideas, temas, etc., y para evaluar la literatura. Por ejemplo, el grupo
Al leer los libros de Bill Peet, sintió su respeto por la ecología al comparar sus libros y
pudieron identificar principios bíblicos en sus historias.
3. Cuatro grupos, que han leído libros de diferentes autores, presentaron sus libros al
claseelcon
con tiras de película
retroproyector), originales
juegos (dibujar
de títeres, dramaescenas en transparencias
o modelos de plasticeno.y proyectarlas
Beth Vander Kolk, maestra de primer grado en Potter's House Christian School, enfatiza
el lenguaje se encuentra frecuentemente con sus lectores principiantes. Por ejemplo, ella leyó Cada melocotón,
pera, ciruela de Janet Ahlberg en forma de un gran libro, siguiendo las palabras con su mano para ayudar
con secuencia de izquierda a derecha. Ella solicitó respuestas de los niños sobre dónde estaban los personajes
estaban escondidos Al día siguiente, volvió a leer el libro y alentó a los estudiantes a cantar el
frases que sabían Hablaron sobre los personajes e hicieron una tabla de varias posibilidades que
encajar los personajes. Al tercer día, los niños se unieron para cantar todas las frases repetitivas. Ellos
revisaron la tabla y juntos construyeron una historia original basada en el estilo de Ahlberg. Esto se convirtió en un
Libro de clase.
Durante el estudio de una novela, estudiantes de quinto grado en la habitación de Sharon VanKalker en Byron Center
Christian respondió a su lectura diaria escribiendo en sus diarios, o compartiendo con sus
agrupe lo que habían escrito el día anterior. La Sra. VanKalker se reuniría con los grupos.
periódicamente y modelos de estrategias para compartir y escribir. Los grupos estaban leyendo Numerar las estrellas,
Aritmética del diablo% s, o tesoro de nieve, todos los libros sobre la Segunda Guerra Mundial. Cuando los libros fueron
terminado, escribieron su propio drama basado en uno o dos capítulos. Los grupos votaron sobre qué
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capítulos para usar, y la Sra. VanKalker informó un alto nivel de entusiasmo y esfuerzo a lo largo de
La actividad grupal. Los tres dramas se realizaron efectivamente para otras clases.
Lectura independiente
El violonchelista, el corredor, el nadador, el cocinero gourmet, todos practican sin cesar para
Desarrollar sus talentos. ¿El lector? No en el aula, según una investigación estudiada por
Galda y Cullinan (1990). Llegaron a la conclusión de que leer mucho de libros reales hace fluir
lectores, pero la cantidad de tiempo que pasó leyendo independientemente en la escuela fue leve en comparación con el
cantidad de tiempo completando hojas de trabajo. La investigación de Allington (1984) encontró que los buenos lectores
se les permitió más tiempo de lectura silenciosa que los lectores pobres en ambos grados 1 y 5. En el segundo
semestre de primer grado, los lectores pobres leen oralmente alrededor del 90 por ciento de las veces, mientras que los buenos lectores
se informó que gastaron solo el 40 por ciento de sus lecciones leyendo en voz alta. Para el grado 5, buen lector
los grupos dedicaron menos del 20 por ciento de su tiempo a leer oralmente, mientras que los grupos de lectores pobres leyeron
en voz alta en más de la mitad de sus lecciones. Al mismo tiempo, los niños pasan hasta el 70 por ciento del tiempo.
asignado para leer completando páginas de libros de trabajo y hojas de habilidades (Anderson 1985). Convertirse en una
La nación de lectores informa: "En el transcurso de un año escolar, no sería raro que un niño
en los grados de primaria para llevar a casa 1,000 páginas de libros de trabajo y hojas de habilidades completadas durante
período de lectura "(p. 74).
La lectura ininterrumpida es necesaria por dos razones. Como lo indica la investigación citada,
la lectura independiente es necesaria para desarrollar fluidez para que el niño se sienta cómodo con el
proceso de lectura Por esta razón, el lector en desarrollo necesita mucho tiempo de lectura individual en
para fortalecer el uso de las estrategias enseñadas previamente.
La segunda razón es ayudar a todos los niños a convertirse en lectores de por vida. Esto requiere hacer
tiempo disponible para leer libros y revistas autoseleccionados. Este tipo de tiempo de lectura personal es
los maestros y las clases les dieron diferentes siglas como Drop Everything And Read (DEAR), o
Lectura silenciosa sostenida ininterrumpida (URSS). Extender la base de los lectores para apreciar
buenas historias, los maestros pueden requerir equilibrar las opciones de lectura entre los diferentes géneros de
literatura como ficción histórica, fantasía, ficción realista, cuentos populares, informativa (no ficción)
libros y poesía.
Patricia Westveer, maestra de cuarto grado en una escuela pública de Jenison, Michigan, planea ambos
tipos de lectura independiente diaria. Dos veces al año, toda la clase lee una novela juntos, pero la mayoría
de las veces los niños eligen entre varios libros. A veces tiene una selección aleatoria de libros,
pero generalmente los libros se ajustan a una unidad de estudio actual. Los cinco niños que eligen el mismo libro.
Conviértete en un grupo. Después de leer de forma independiente, se reúnen durante unos diez minutos para discutir uno
elemento de la historia o cómo han utilizado una estrategia que se les enseñó. A veces escriben un
pregunta para hacerle a su grupo. Para lectura personal, la Sra. Westveer varía la cantidad de tiempo dedicado
en lectura silenciosa sostenida (SSR), dependiendo de la cantidad de lectura individual que tengan
hecho ese día en el libro asignado. La lectura personal ininterrumpida ocurre diariamente y, en un
cuaderno en el estante de libros, los lectores registran el nombre del libro o revista y el número
de páginas que leen cada día. Ella ha agregado un elemento de responsabilidad al registrar el total
páginas leen cada período marcado en la boleta de calificaciones.
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En su proyecto de maestría, la maestra de Christian School Joani Vander Stelt (1990)

describe la forma en que hace que la lectura independiente, o la búsqueda de libros, forme parte de un jardín de niños
día:
En mi plan de estudios de jardín de infantes, compartir libros es una parte vital de cada día. Un bien diseñado
El centro de la biblioteca es el corazón de mi programa de lectura independiente. está lleno de invitaciones
libros y carteles y es un centro de actividad. Muchos de los libros en el centro de la biblioteca.
me pertenecen, otros pertenecen a nuestro salón de clases, y otros cambian cada mes por
sacando libros en la biblioteca pública. Cada día se anima a los niños y algunos son
requerido para pasar tiempo en la esquina de la biblioteca. Se proporciona un lugar especial para aquellos que
podría querer un lugar acogedor y privado. También se da espacio para aquellos que quieran compartir
su historia favorita con un amigo Un centro de escucha es parte de la esquina de la biblioteca, con
almohadas y auriculares, donde los niños están entusiasmados por escuchar una historia grabada.
Cada semana se presenta una nueva historia en el centro de escucha. A veces esto es una historia
compartido en lectura en voz alta, otras veces es una historia de clase favorita. Un sistema de pago es parte de
El centro de la biblioteca. Esto les da a los niños la oportunidad de llevar libros a casa para compartir
padres o hermanos Muchos niños aprovechan esta oportunidad y los padres disfrutan
Tener nuevos libros para compartir en casa. La biblioteca en nuestro salón de clases es un lugar que mi
Los estudiantes han llegado a amar. Es una parte esencial de nuestro aula. (pág. 29)
Instrucción de estrategia
El objetivo final de toda instrucción de lectura es desarrollar lectores que no solo puedan leer
pero quiero leer Los componentes del programa de lectura de leer en voz alta a los niños y tenerlos
responder a la literatura está diseñada para presentar a los niños la naturaleza del proceso de lectura y para
despertar en ellos un interés y un deseo de lectura independiente. A través de esto en profundidad
expuestos a los libros y la lectura, varios niños diseñan sus propias estrategias para construir
significado de la impresión. Sin embargo, para la mayoría de los alumnos, el profesor debe servir como facilitador,
enseñándoles una amplia gama de reconocimiento de palabras, desarrollo de vocabulario e información
estrategias de procesamiento que capacitarán a los alumnos para construir significado. Instrucción de estrategia,
por lo tanto, es un componente importante del programa de lectura.
El término instrucción de estrategia entró en uso popular durante la década de los 80.
Antes de este tiempo, la mayoría de la literatura profesional usaba el término enseñanza de habilidades. Un texto popular (Duffy
& Sherman, 1977) enumeraron 218 habilidades de lectura, 150 de las cuales fueron etiquetadas como "identificación de palabras" y
68 como "comprensión". Los editores basales proporcionaron a los maestros gráficos de alcance y secuencia
enumerando habilidades de lectura y una secuencia sugerida para enseñarlas. Los maestros perforaron a niños en el
Mecánica de la lectura, probada con frecuencia y mantiene registros de qué alumno alcanzó el nivel de dominio
en las diversas habilidades A medida que los estudios de investigación brindan más información sobre la naturaleza de
proceso de lectura y actividades metacognitivas relacionadas, la instrucción de habilidades está cambiando a estrategia
instrucción (Holdaway, 1979). La diferencia entre la estrategia y la instrucción de habilidades radica en el
lugar de control. En la instrucción de habilidades, el maestro tiene el control y el alumno es pasivo. Estrategia
la instrucción implica un alumno activo con el maestro que muestra cómo una habilidad encaja en el todo
esquema de lectura. En lugar de perforar a los estudiantes en la mecánica (habilidades) de lectura, los maestros
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alentar a los niños a controlar su comprensión y proporcionar actividades metacognitivas que

sensibilizar a los alumnos sobre las estrategias de lectura, de las cuales pueden seleccionar cuando se encuentran
dificultad en cualquier aspecto del proceso de construcción de significado.
El papel del maestro como facilitador en la instrucción estratégica es de crucial importancia. Lejos
con demasiada frecuencia los maestros siguen el modelo Triple-A (asumir, asignar, evaluar) en el que asumen el
los alumnos conocen y usan las estrategias necesarias para realizar una tarea de lectura (por ejemplo, pueden atacar un
palabra de aspecto complicado; puede determinar la idea principal de un párrafo; puede distinguir entre
hecho y opinión.) Luego asignan selecciones que requieren el uso de estas estrategias y finalizan
evaluando qué tan bien los alumnos completaron la tarea usando las estrategias asumidas. los
El número de libros de trabajo y hojas de trabajo disponibles para los maestros sugiere que convertirse en un
lector puede lograrse a través de taladro sin fin. El maestro cristiano debería rechazar esto
presentación conductista y mecánica de estrategias de lectura y en su lugar estructurar la instrucción para
Reconocer las dotaciones únicas que Dios ha dado a las personas para pensar.
Si bien el análisis fonético y estructural se enseña con frecuencia en un modo sintético, pueden
ser desarrollado a través de un proceso de pensamiento. Al alumno se le pueden presentar palabras que contienen un
sonido similar, ser llevado a descubrir el sonido similar, ayudado a notar letras similares en estas palabras
y guiado para formular una generalización para asociar el sonido con un símbolo. (Ver modelo
lección en el Apéndice C.) Además, el alumno debe descubrir una variedad de formas de identificar o
predecir una palabra desconocida, con énfasis en el significado. Estos incluyen el uso de pistas de contexto,
semántica y análisis estructural, así como fonética. El alumno se vuelve activo en la adquisición de un
variedad de estrategias para desbloquear palabras desconocidas y seleccionar estrategias apropiadas para usar en
La situación de lectura.
De manera similar, el alumno puede recibir experiencias metacognitivas para desarrollar un

repertorio de estrategias de comprensión y procesamiento de información. En lectura guiada el
El maestro utiliza una variedad de estrategias de enseñanza para estimular el pensamiento y la respuesta a un
paso; el maestro también debe alentar al alumno a usar estrategias similares al leer
independientemente. Los alumnos deben ser guiados a controlar la comprensión preguntando: "¿Tiene sentido?
como lo leí? "Se familiarizan con el uso de estrategias como KWL (Preguntar ¿Qué sé?
¿Qué quiero aprender? ¿Qué aprendí?) Y la relación de preguntas y respuestas (es la respuesta
¿justo ahí? ¿Debo pensar y buscar? ¿Estará en mi cabeza?) Consultar los libros de texto de lectura actuales
como Vacca (1991), Bums y Roe (1988), Gillett y Temple (1991), Weaver (1988) y
revistas como The Reading Teacher y Language Arts para una amplia variedad de estrategias que
los lectores deben adquirir en el proceso de construcción de significado.
Con el nuevo énfasis en la instrucción estratégica, el procedimiento para agrupar lectores también
cambiando. Tradicionalmente, los maestros han dividido las clases en tres o más grupos de lectura formados.
sobre la base de los niveles de logro de lectura. Estos grupos se reunieron tanto para la lectura guiada de
lección basal y para la instrucción de habilidades que siguió a la selección basal. Una vez formado, el
La composición de estos grupos tendió a permanecer estable durante un semestre o año escolar.
La agrupación flexible es ahora la norma para la instrucción de estrategia. El maestro debe continuamente
observar una respuesta más ágil a la instrucción, tanto en estrategias como en lecciones de lectura guiada, para determinar
34
qué alumnos están utilizando una estrategia recién enseñada y cuáles necesitan instrucción adicional.
Los alumnos con necesidades comunes pueden unirse para lecciones de estrategia. El proceso de agrupación para
la instrucción de estrategia se ilustra en la Figura 3. Los maestros observan cómo responden los alumnos a la
texto. Cuando es necesario, el maestro complementa las observaciones diarias con entrevistas informales o
con instrumentos de evaluación informales o formales. En base a estas evaluaciones, el profesor
formula una hipótesis sobre qué estrategias está usando el alumno y qué estrategias deben ser
enseñó. El profesor que reconoce la complejidad del proceso de lectura y la integridad de
El alumno tendrá el desafío de descartar lecciones de habilidades que minimicen el pensamiento. Tales maestros
ideará procedimientos de instrucción que conduzcan a los alumnos a ver la lectura como un proceso de
construyendo significado y los equipará con una variedad de estrategias de las cuales seleccionar como
ellos hacen frente a la impresión.
Página 35
Como dice Bruinsma (1990), "los maestros de alfabetización, como profesionales responsables, toman el control
de sus propios métodos de enseñanza y rechazo y materiales que los tratan como meros técnicos "(p.
113)
Área de contenido Instrucción de lectura
"¡Incluso mis buenos lectores están teniendo dificultades con este texto de estudios sociales!"
Tales expresiones de frustración por parte de los docentes sugieren una definición muy limitada de
"lectura", así como una suposición errónea de que "los procesos involucrados en la lectura y
los libros de texto de contexto de comprensión son idénticos a los utilizados en la lectura de lectores basales en
escuela primaria "(Readance et al., 1985, p. 5).
Dos declaraciones en la definición de lectura del Departamento de Educación de Michigan proporcionan

comprensión de por qué supuestamente los "buenos lectores" tienen dificultades para construir el significado a partir de una
área de contenido de texto.
En primer lugar, "el conocimiento existente del lector" es un factor importante en la comprensión de
libros de texto Si el alumno tiene un esquema muy limitado para el tema del texto, la falta de coincidencia entre
el conocimiento existente del lector y el del autor del texto limitarán seriamente el grado a
que el lector puede comprender el texto.
Además, "el contexto de la situación de lectura" también puede causar problemas. El dramático
Los contrastes entre el estilo y el formato de los libros de texto básicos y de contenido hacen improbable que
El lector que realiza un alto nivel de competencia en un nivel basal alcanzará ese mismo nivel en un
área de contenido de texto. Burns y col. (1988) dan una descripción muy detallada de estas diferencias. Mientras
los basales tienen vocabularios cuidadosamente controlados y la repetición planificada de palabras clave, área de contenido
Los textos presentan muchos términos y conceptos nuevos muy rápidamente con poca repetición. Especializado
el vocabulario es una característica clave de los libros de texto en contraste con los básicos que contienen poca información técnica
vocabulario. Hay una gran diferencia en las ilustraciones en textos y basales. Mientras que las ilustraciones
en basales son principalmente por valor de interés, las ayudas gráficas en textos están diseñadas para aclarar conceptos
y debe ser estudiado cuidadosamente.
Burns y col. (1988) también encuentran una gran diferencia en el estilo. Ellos dicen
Grandes porciones de lectores basales están escritas en un estilo narrativo que describe las acciones.
de personas en situaciones particulares. No presentan la densidad de ideas típicas de
libros de texto de contenido, que generalmente están escritos en un estilo expositivo (explicativo), con
hechos presentados en forma concentrada. Los estudiantes deben prestar atención a cada oración en
los libros de contenido, ya que casi todos llevarán información importante que deben
adquirir antes de que puedan entender pasajes posteriores. Esto rara vez es cierto para los lectores basales, porque
cada selección es generalmente una entidad discreta. (pág. 394)
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Los estudiantes en un programa de lectura basado en literatura no experimentarán el mismo tipo de

dificultades como aprendices en un programa de lectura basal. Sin embargo, el enfoque de la lectura narrativa
El material difiere drásticamente del utilizado con el material expositivo. Por lo tanto, los maestros en un
el programa basado en la literatura debe preocuparse igualmente por las estrategias de enseñanza para el procesamiento
información en un libro de texto.
Una de las estrategias más útiles que los lectores deberían usar es obtener una vista previa del texto para ubicar todos
las ayudas a la comprensión (prefacio, títulos de capítulos y subtítulos, tabla de contenido, glosario y
ayudas visuales), para leer la introducción al capítulo, y luego el resumen final para determinar
El propósito del autor para escribir y los conceptos principales presentados en cada capítulo. El siguiente paso es
establecer propósitos para la lectura al convertir los encabezados y subtítulos en preguntas. El lector puede encontrar
es útil mapear el capítulo para determinar la relación de ideas o para mantener un aprendizaje
registro de nuevas ideas. Un estudio cuidadoso de las ayudas visuales preparará al alumno para un nuevo vocabulario y
conceptos. Dada esta preparación para leer el capítulo, los lectores habrán activado
esquemas, determinaron lo que ya saben y aún necesitan saber, y ahora pueden ajustar sus
tasa de lectura, leer rápidamente sobre lo conocido y ralentizar o releer cuando
encontrarse con lo desconocido.
Debido a que muchos estudiantes no tienen un esquema para el contenido de los libros de texto o para el
proceso para construir el significado de ellos, la instrucción de lectura del área de contenido es un importante
componente del programa de lectura. Para obtener información sobre la enseñanza de las estrategias descritas aquí, como
así como muchos otros, vea textos actuales sobre lectura de áreas de contenido como Vacca y Vacca (1989) y
Readance (1985).
Todos los maestros, por razones pragmáticas, deben asegurarse de que los alumnos reciban instrucción.
necesario para satisfacer la demanda de lectura de libros de texto de contenido. Maestros cristianos, reconociendo el
contribución que el aprendizaje de los textos puede hacer al crecimiento intelectual, no puede ignorar el
responsabilidad de enseñar a los estudiantes el proceso de aprender de los textos. Beversluis (1971), después
explicando que "el crecimiento intelectual tiene que ver con la capacidad del hombre para saber, saber y
entender cómo son las cosas, conocer y comprender la verdad sobre las cosas, en última instancia,
conocer a Dios en la medida en que el hombre pueda conocerlo "continúa con la declaración," Destacando intelectual
crecimiento ‥ y reconociendo que dicho crecimiento debe fomentarse en aras de la moral y la creatividad
En respuesta a Dios en la vida, la escuela cristiana debe prestar mucha atención a la educación
habilidad y disciplinas ese fomentar tal crecimiento" (pags. 52)
Page 37
RESUMEN:
UNA PERSPECTIVA CRISTIANA EN LA LECTURA DOCENTE
Esta monografía está escrita con el propósito de presentar teorías sobre la lectura.
proceso que evocará una deliberación reflexiva por parte de futuros profesores y practicantes. Ninguna
La decisión sobre cómo enseñar a leer debe considerarse a la luz de la respuesta del profesor
a las tres preguntas: ¿Qué es leer? ¿Por qué enseño lectura? y a quien enseño
¿leyendo? Los seis componentes mínimos ofrecen un marco para desarrollar un entorno alfabetizado.
dentro de los cuales pueden encajar los programas, materiales, métodos y estrategias elegidos. Marilyn Adams
(1990) en su estudio exhaustivo de investigación sobre investigación inicial afirma que la integración de
Todos los componentes hacen que un programa de lectura sea efectivo. Ella afirma que no es simple
inclusión de los diversos componentes, sino más bien "es la forma en que se encajan sus piezas
juntos para complementarse y apoyarse mutuamente, siempre con plena consideración de las necesidades y
progreso de los lectores jóvenes con quienes se utilizará "(p. 423).
Toda consideración del proceso de lectura debe hacerse dentro del contexto del idioma.
artes, reconociendo que pensar, hablar, escuchar y escribir son esenciales para desarrollar la lectura
competencia. La escritura y la lectura están intrínsecamente vinculadas y continuamente imponen una
otro en su desarrollo. Hacer justicia a los entrelazados roles de hablar, escuchar,
escribir y leer este manuscrito tendría que ser un volumen en lugar de una monografía. En
ofreciendo ejemplos de varios aspectos de la lectura, los otros elementos de las artes del lenguaje han sido
incluido para mostrar que están presentes en todas las facetas del programa de lectura. Estos ejemplos son
dado para mostrar que las ideas presentadas aquí son viables.
Sin embargo, la aplicación práctica de la teoría al aula no es el tema de este

monografía. En cambio, esta monografía proporciona un marco destinado a involucrar a los educadores en
discusión inteligente Tal discusión será más útil si los educadores conocen
libros de texto actuales que ofrecen métodos de enseñanza de estrategias y explicaciones de programas y
materiales, artículos de revistas profesionales, que abordan investigaciones específicas sobre lenguaje y psicología
relacionados con el aula y los informes de investigación como los que se encuentran en las referencias.
38
APÉNDICE A - MAPEO DE HISTORIA
MAPAS DE HISTORIA: Un medio para desarrollar la comprensión de la historia usando el sentido de

historia. Los mapas se pueden usar en el nivel de lectura guiada, como un medio independiente de reconocer
estructura de la historia, o como un patrón organizativo para escribir historias.
Estructura de mapa único

Ajuste Dónde
Cuando
Caracteres OMS
Problema
Acción 1
Acción 2
Acción 3
(continúa por la cantidad de episodios encontrados en la historia)
Resolución (problema resuelto o alternativo aceptado)
A. Uso del maestro: mapas de historias para lectura guiada
Antes de enseñar a los niños cómo usar la estructura de la historia para avanzar en la comprensión de
historia, el maestro debe ser experto en mapear historias. Este dispositivo se convierte en una herramienta útil.
para generar preguntas sobre la historia en niveles literales, inferenciales y evaluativos. Preguntas
seguir un mapa de la historia ayudará a ayudar al lector a organizar e integrar el contenido del texto. Evitar
preguntas que simplemente prueban el recuerdo o se centran en evaluar el significado literal. La creación debería
considere el concepto general de historia, en lugar de elementos aislados en una historia.
PROCEDIMIENTO:
1. Lee la historia
2. Completa el mapa. Tenga en cuenta que el número de episodios variará de una historia a otra.
3. Genere preguntas a partir de la secuencia de la historia, como "¿Cuál es el problema?" "Qué

sucedió después? "" ¿Por qué? "" ¿Cuándo te diste cuenta de que el problema estaba siendo resuelto? "
Incluya las preguntas "qué pasaría si".
4. Decidir qué preguntas se deben hacer antes de leer la historia y cuáles se deben
preguntó después de leer.
Página 39
Nota: Las preguntas que establecen el propósito (antes de la lectura) deben ser preguntas que persistan el mayor tiempo posible.
EG preguntando (1) ¿Cuál es el problema? se puede responder tan pronto como se lea esa parte de identificación.
Preguntando (2) ¿Cómo resuelve Mary el problema? durará toda la historia. Las preguntas 2 deberían
ser preguntado antes de leer; pregunta 1, después. Es importante volver siempre para contestar
preguntas de lectura previa, o se vuelven retóricas.
B. Uso del alumno: ayudar a los niños a reconocer la estructura de la historia
Los niños pueden ser guiados para desarrollar mapas de cuentos por su cuenta. Primero, el maestro debe ser
competente en hacer mapas. Después de usar mapas como base para hacer preguntas, el maestro puede modelar
los niños cómo se preparó el mapa.
PROCEDIMIENTO:
1. Seleccione una historia con una estructura simple para el primer mapeo.
2. Modelos de maestros, completando el mapa mientras involucra a los alumnos para responder preguntas sobre
ambientación y personajes. Cuando el tiempo o el lugar no se indica explícitamente, los niños se convierten
involucrado en el pensamiento inferencial.
3. Continuar con la guía del maestro y el grupo discutiendo cómo expresar el problema, acciones o
episodios y resolución.
4. Se pueden entregar documentos grandes con una estructura básica de mapas a pequeños grupos que hayan leído
misma historia Después de varias experiencias dirigidas por maestros, el grupo puede mapear la historia
sin ayuda del maestro.

5. Después de una práctica adecuada, los individuos pueden recibir esquemas de mapas para completar con un visible
referencia (muestra de mapa completado) que se muestra en la vista.
C. Uso del alumno: organización para la escritura de cuentos
Este marco ayuda al escritor a organizar sus pensamientos. A menudo no hay suficiente tiempo
en un período de escritura para completar una historia. El mapa rellenado puede servir como ayuda para terminar el
historia en un momento posterior.
Reproduzca en hoja de tamaño completo para uso individual de los alumnos.
Page 40
Reproduzca en papel de periódico grande para uso grupal modelo.
MAPA DE HISTORIA
CUANDO ACCIÓN 1.
AJUSTE
DÓNDE ACCIÓN 2.
CARÁCTER - QUIÉN ACCIÓN 3.
ACCIÓN 4.
PROBLEMA: RESOLUCIÓN
Page 41
APÉNDICE B-OTRA MIRADA A LA LECTURA DE ROBIN REDONDO
La lectura oral de round robin es un término utilizado para describir la práctica de leer a un niño
oralmente, mientras que otros siguen en sus libros. Aunque esta es una práctica muy común y una
que puedes encontrar en muchas aulas, antes de usar esta técnica, desafiaremos
preguntar: "¿Por qué paso este tiempo en esta actividad?"
Se podría dar una serie de respuestas a esta pregunta. Sin embargo, cada respuesta puede conducir a
otra pregunta. Veamos algunas de las respuestas y las preguntas planteadas por estas respuestas.
PUNTO CONTRAPUNTO
1. "A los niños les gusta leer oralmente" 1.De acuerdo, pero es la lectura oral round robin el mejor uso de
tu tiempo de enseñanza? ¿Hay mejores formas de proporcionar
¿Actividades de lectura oral agradables para tus alumnos?
Por ejemplo, ¿podrían los niños trabajar en parejas, leyendo a
entre ustedes, mientras usan este tiempo para enseñar individualmente
alumnos que tienen necesidades especiales?
2. "Uso la lectura oral para diagnosticar" 2.Un uso legítimo de la lectura oral, pero, si realmente usa
lectura oral para diagnosticar, ¿necesita hacerlo cada
¿día? ¿Tienen que escuchar otros alumnos este diagnóstico?
¿procedimiento? ¿Qué le sucede a la autoimagen de la
pobre lector cuando sus compañeros se sientan en el pobre lector cuando
compañeros se sientan en este diagnóstico? Si de hecho estás usando
lectura oral como instrumento de diagnóstico, ¿utiliza un
sistema de mantenimiento de registros para que planifique la instrucción sobre
¿La base de este diagnóstico?
3. "Los niños necesitan practicar en oral 3.Es round robin leyendo la mejor manera posible de
leyendo." proporcionar esta sesión de práctica?
¿Qué es la lectura?
Si la lectura es un proceso de comunicación, entonces la lectura oral debe usarse como una forma de
comunicando y requeriría una verdadera situación de audiencia. Si un niño lee oralmente mientras que otros
tienen sus libros abiertos, ¿existe una verdadera comunicación entre el lector y la audiencia? Si es así,
¿Enseñas estas habilidades haciendo que los alumnos se turnen para leer oralmente, o deberías enseñar?
competencias específicas de lectura oral?
Objetivos de lectura
Una de las razones para enseñar a leer es hacer que los niños usen la lectura como un juego recreativo.
actividad. Para alcanzar este objetivo, debe proporcionar una variedad de experiencias que lleven al niño a
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disfruta leyendo. ¿Es la experiencia del round robin hacer de la lectura una experiencia agradable para el
lector capaz que debe esperar a un aprendiz que tropieza laboriosamente por el pasaje
asignado a él? Mientras que el lector no fluido generalmente insistirá en tener un turno para leer oralmente
(quizás porque necesita ser reconocido o sentirse parte del grupo), ¿es esto lo más
¿Una experiencia de lectura agradable que puedas planear para él?
Vista del alumno
Si ve a los estudiantes como portadores de imágenes de Dios que necesitan aprender a amarse a sí mismos como parte
de aprender a amar a sus vecinos, ¿puede justificar una actividad que pueda contribuir a
¿Auto imagen? ¿Realmente los estás ayudando al ponerlos en una posición en la que puedan estar
avergonzado por fallar repetidamente frente a sus compañeros? ¿Hay alguna otra forma de usar la lectura oral?
para permitir que el lector pobre tenga una experiencia exitosa y sea parte del grupo?
Las ideas que siguen deberían comenzar a pensar en algunas alternativas al round robin
leyendo. Algunos, francamente, son compromisos que puede usar cuando se lo coloca en una situación en la que
La lectura de round robin se usa tradicionalmente. Otros son sugerencias para enseñar habilidades requeridas en
lectura oral efectiva
1. Establezca propósitos para leer y luego haga que los estudiantes lean en silencio. Después de una lectura silenciosa de
la selección, regrese a las preguntas de establecimiento de propósito y haga que los alumnos respondan leyendo el
frase, oración o párrafo que dio pistas a la respuesta. No sigas con round robin
lectura oral de toda la selección. Si todavía te sientes obligado a hacer esto, divide el grupo en
equipos y pídales que se lean oralmente mientras usa este tiempo para dar instrucciones directas a
alumnos con necesidades especiales.
2. Establecer propósitos para leer una página determinada. Mientras un alumno lee oralmente, haga que otros le sigan
a lo largo de sus libros para encontrar las respuestas a estas preguntas de establecimiento de propósito. Cuando el lector
completa la página, llama a otros para que respondan las preguntas y apoyen su respuesta
leyendo las oraciones que apoyan esa respuesta. Esto es peligrosamente cercano al round robin oral
leer, pero al menos debería alentar al lector a ver la lectura como pensar en lugar de como
pronunciando palabras
3. Al final de una unidad, permita que grupos pequeños seleccionen una historia para leer a la clase agregando lo que sea
efectos de sonido y / o accesorios que elijan. Durante el tiempo generalmente asignado a la lectura oral, permita
uno o más grupos para practicar. Cuando un grupo se sienta listo para una presentación, haga que todos los demás escuchen
Con libros cerrados.
El desafío para usted es determinar cuánto tiempo pasa generalmente en lectura oral, para
revise sus objetivos para la lectura oral y luego examine su comportamiento de enseñanza para determinar si
está haciendo el mejor uso de ese tiempo en relación con sus objetivos de lectura oral.
¿Qué puedo hacer si no hago la lectura Round Robin?
Page 43
1. Después de leer en silencio un pasaje o una historia, pida al alumno que lea oralmente esa parte (oración,
párrafo, conversación) que
1.1 Verifica una predicción
1.2 Apoya el estado de ánimo en la historia (por ejemplo, lea la parte que cuenta cómo se sintió Tom o eso
hizo que la noche pareciera aterradora)
1.3 Proporciona la respuesta a una pregunta dirigida sobre el contenido.
1.4 Muestra cómo sonaría el hablante (es decir, demostrará inflexión y entonación de
una conversación)
2. Lectura del compañero. Comparta historias favoritas en voz alta.
3. Leer juegos, con cada alumno tomando parte. Los alumnos pueden reescribir historias en forma de juego para
releer Deben practicarse en silencio antes de leerse oralmente.
4. En grupos, planeen y escriban juntos una historia de experiencia. Deje que los alumnos lo copien para llevar a casa y
leer a sus padres.
5. Comparta la lectura independiente de los niños. Planifique un tiempo para que un niño lea una pequeña porción que tiene
elegido (y ha leído en silencio) al grupo. Dirija al niño a elegir un ambiente emocionante o humorístico o
parte favorita. Esto funciona mejor en grupos pequeños.
6. Un niño representa una parte de la historia en silencio. Los otros niños encuentran esa parte de la historia y
uno lo lee en voz alta.
7. Dramatice la historia con títeres que se pueden hacer simplemente con bolsas de papel o calcetines.
8. Simule una obra de radio con efectos de sonido y los niños tomando parte como narrador y
caracteres. Lea en silencio antes de actuar.
9. Anime a los niños a compartir historias que escriben en clase y lean las historias al grupo.
Reserve y etiquete una "silla de autor".
10. Lean poesía y algunas narraciones cortas juntas como lecturas corales. El profesor debe modelar
la lectura primero, con los niños siguiendo en silencio.
11. Después de la práctica adecuada, permita que el niño lea una historia interesante en una cinta de cassette para otro
niños para escuchar en el centro de escucha.
12. Solicite a las personas que lean los anuncios necesarios: pasar lista, horarios de recolección de dinero,
boletines de la oficina, etc.
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Página 45
APÉNDICE C-RECONOCIMIENTO DE PALABRAS DE ENSEÑANZA
COMO UN PROCESO DE PENSAMIENTO
Objetivo: descubrir los elementos comunes en palabras habladas y escritas; para asociar
el elemento común en la palabra hablada con los grafemas apropiados en la palabra escrita; a
aplicar este conocimiento al atacar nuevas palabras.
Procedimiento: el alumno
Auditivo 1) Escuche el elemento común en las palabras habladas.

Conciencia 2) Estado en qué posición escuchó el elemento común (inicial,
medial, final).
Visual 3) busca el elemento común en palabras escritas.
Conciencia 4) subraya los elementos comunes en palabras escritas.
Auditivo 5) escuche tres palabras para determinar cuál no contiene
El elemento común.
Discriminación 6) Indique qué palabra no pertenece y explique por qué.

Visual 7) mira tres palabras para determinar cuál no contiene el
elemento común
Discriminación 8) subraye el elemento común en dos palabras, tache el

palabra que no pertenece al conjunto y explica por qué sí
no pertenecer.
Asociación 9) responda a la pregunta del maestro (a) "Cuando vea la carta o

sonido con o grupo de letras), ¿qué sonido esperarás? "
símbolo b) "Cuando escuches este sonido en una palabra, ¿qué letras quieres?
Generalización esperar encontrar en la palabra?
Solicitud 10) pronuncie una palabra conocida escrita por el maestro.

de sonido con 11) ver como el maestro reemplaza parte de la palabra con la nueva
símbolo elemento.
Correspondencia 12) Subrayar el nuevo elemento.
13) pronuncia la nueva palabra.
Page 46
Base teórica?
1. psicológica
a. requiere la participación activa del alumno.
si. capitaliza la curiosidad del alumno.

C. tiende a mejorar la comprensión y la retención debido a la resolución de problemas
Acercarse.
2. Teológica
a. reconoce que el hombre está creado para ser un agente activo en lugar de un pasivo
receptor.
si. respeta el concepto del sacerdocio lingüístico de cada creyente.
C. honra los principios del mandato cultural: el hombre debe dar forma, ordenar,
y organizar su mundo.
* De: "El método de descubrimiento en las artes del lenguaje: una defensa" por Donald Oppewal, Christian
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Page 47
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Una Perpectiva Cristiana de La Enseñanza de La Lectura Por Batte Bosman y Kathryn Blok

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Una Perpectiva Cristiana de La Enseñanza de La Lectura Por Batte Bosman y Kathryn Blok

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25/5/2020 Ethan Frome

Una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura - Bosma y Blok 1

UNA PERSPECTIVA CRISTIANA

Profesores de Educación, Emeritae

Un monográfico de la universidad de Calvin, 1992

Introducción a la enseñanza de la lectura 55

Seis componentes mínimos de un programa de lectura 25

Resumen: una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura 37

Apéndice A - Mapeo de historias 38

Apéndice B - Otra mirada a la lectura de Round Robin 41

Apéndice C - Enseñanza del reconocimiento de palabras como un proceso de pensamiento 45

Cada uno de los productos de la serie ha examinado un aspecto de la teoría educativa y

En la publicación, Blok y Bosma intentan proporcionar una perspectiva cristiana sobre un

Otras monografías de la serie son estas:

Raíces del movimiento de la escuela diurna calvinista, Donald Oppewal, 1963.

Cambios en la teoría curricular para la educación cristiana, Peter P. DeBoer, 1983

INTRODUCCIÓN A LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

La undécima afirmación en 12 afirmaciones: escolarización cristiana reformada para el 21

Lectura: un proceso de comunicación

La interacción del pensamiento y el lenguaje es evidente en la adquisición temprana del lenguaje.

El lector como receptor de un mensaje no se limita a pronunciar (decodificar) las palabras en

Una perspectiva cristiana sobre la enseñanza de la lectura - Bosma y Blok 77

Lectura: un proceso de desarrollo

Figura 1.1 Progreso de lectura anticipado

El programa de desarrollo de lectura ha sido descrito de varias maneras por varios

Lawrence Carillo (1976), al explicar la filosofía del desarrollo, afirma: "Lectura

Al explicar estas etapas, Carillo hace la observación interesante de que el "proceso de

1. Las personas progresan a través de las etapas al interactuar con su entorno: el

Etapa 0. Prelectura: desde el nacimiento hasta los 6 años (o pseudo lectura)

Etapa 1. Lectura inicial, o decodificación, Etapa: Grados 1-2, edades 6-7.

Etapa 2. Confirmación, fluidez, desconexión de la impresión: Grados 2-3, edades 7-8

Etapa 4. Múltiples puntos de vista High School, edades 14-18

Etapa 5. Construcción y reconstrucción: una visión del mundo: universidad, 18 años y

Si bien la última palabra no se ha escrito sobre la lectura como un proceso de desarrollo, el

Lectura: un proceso estratégico

Ya en 1908 el notable psicólogo estadounidense, Edmund Huey, abogó por la

Aprender a leer es como aprender a conducir un automóvil. Tomas lecciones y dominas el

El énfasis de la fonética permitió a muchos niños pronunciar palabras con precisión

Aunque el énfasis en fonética primero todavía se encuentra en muchas aulas, la investigación

Objetivos: ¿Por qué estoy enseñando a leer?

Perspectiva Histórica Americana

Smith identifica el primer período de instrucción de lectura estadounidense (1607-1776) como

Desde 1776-1840, un énfasis nacionalista ii moralista fue central. Contenido de lectura

La influencia del período de conflicto internacional (1935-1950) renovó el deseo.

Metas de los maestros cristianos

1. Ayudar al alumno a alcanzar un nivel de alfabetización funcional que le permita al alumno

Por supuesto, distinguir estos objetivos de aprendizaje conceptualmente no implica partes o

Logro de la alfabetización funcional

Llevar al alumno al nivel de alfabetización funcional requerirá tanto instrucción en

Capacidad para usar la lectura como una herramienta para aprender

La capacitación, en contraste con la educación, desarrolla habilidades y técnicas para manejar

Es la persona educada, más que la capacitada, lo que el maestro cristiano busca

Desarrollar aprecio por la literatura y el deseo de leer

palabras: un toque de lo sobrenatural, comunicación que ministra al espíritu, un regalo

Capacidad para usar la lectura como ayuda para la adoración

El alumno: ¿A quién le estoy enseñando a leer?

El maestro cristiano, en respuesta a la pregunta "¿A quién le estoy enseñando a leer?"

Investigadores de lectura y psicólogos educativos construyen modelos de lectura para explicar

Un modelo interactivo de lectura reconoce la complejidad del proceso y del lector.

Figura 2. Un modelo interactivo del proceso de lectura. Blok / Bosma

Un comité de la Asociación de Lectura de Michigan y el Departamento de Estado de

El primer componente interactivo de la definición es el "conocimiento existente" del lector.