Metodologia Do Ensino Superior

METODOLOGIA DO
ENSINO SUPERIOR
Autor: Norberto Siegel
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Luis Augusto Ebert

Revisão Gramatical: Iara de Oliveira
Revisão Pedagógica: Ivan Tesck
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2016
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
378
S571m Siegel; Norberto
Metodologia do ensino superior/ Norberto Siegel.
Indaial : UNIASSELVI, 2016.
124 p. : il.
ISBN 978-85-69910-16-9
1. Ensino Superior.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Norberto Siegel
Possui graduação em Filosofia, pela Fundação

Educacional de Brusque (1990), graduação em
Teologia, pelo Instituto Teológico de Santa Catarina
(1994), especialização em Filosofia e Teoria do
Conhecimento e Filosofia da Ciência, pela Fundação
Educacional de Brusque (2001), e mestrado em Educação,
pela Fundação Universidade Regional de Blumenau
(2005). Além de professor de cursos de Graduação
e pós-graduação do Centro Universitário Leonardo
da Vinci, tem experiência na área de Filosofia e
Educação, com ênfase em Ética. Na EAD, publicou
vários materiais didáticos, tais como: Temas
Transversais; Filosofia Geral e da Educação;
Fundamentos Epistemológicos da Geografia;
Legislação e Avaliação do Ensino Superior no
Brasil.
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
Panorama Histórico do Ensino Superior e as
Políticas Públicas de Educação ...........................................9
CAPÍTULO 2
Tendências Pedagógicas ......................................................35
CAPÍTULO 3
Metodologias de Ensino e Aprendizagem...........................57
CAPÍTULO 4
Planejamento do Ensino.......................................................75
CAPÍTULO 5
Avaliação do Ensino e da Aprendizagem..............................89
CAPÍTULO 6
Tecnologias de Comunicação no Ensino Superior......... 111
APRESENTAÇÃO
Você deve estar se perguntando: como é feita a preparação de um professor
para lecionar no Ensino Superior? O médico, o advogado, o engenheiro, o arquiteto
e as demais profissões realizam o curso de Ensino Superior para poder atuar no
mercado de trabalho. E como se aprende a ser professor universitário?
No Brasil, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes

e base da educação nacional, em seu art. 66, afirma que: “a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado”. Como há falta de mestres e doutores para
lecionarem no Ensino Superior, a preparação para essa área é feita por meio de
cursos de pós-graduação lato sensu (especialização), que é a formação mínima para
se poder atuar na sala de aula nos cursos superiores. Portanto, os cursos de pós-
graduação lato sensu têm a disciplina de Metodologia do Ensino Superior ou Didática
do Ensino Superior, que é voltada para a formação docente.
O objetivo da disciplina é apresentar os principais aspectos do processo de

preparação do professor, na pós-graduação lato sensu, para o exercício do magistério
em nível superior. Para isso, os conteúdos estão divididos em 6 capítulos.
O primeiro capítulo tem como título “O Panorama histórico do Ensino Superior

e as políticas públicas de educação”, em que são apresentados a origem do termo
universidade e seus modelos, relacionados à história da Educação Superior no Brasil
e suas políticas públicas.
O segundo capítulo apresenta as tendências pedagógicas presentes na prática

pedagógica das instituições de ensino e que foram desenvolvidas pelo professor
e pesquisador José Carlos Libâneo. Complementam o capítulo os aspectos que
diferenciam disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade.
No terceiro capítulo são apresentadas algumas metodologias de ensino, dentre

elas, podemos destacar a aula expositiva, os seminários, os trabalhos em grupo, as
atividades práticas e a sala de aula invertida.
O quarto capítulo é dedicado ao planejamento de ensino, uma das atividades

mais importante para o professor de Ensino Superior. Nele é apresentada uma
definição de planejamento de ensino e como elaborar um plano de aula e de disciplina.
O quinto capítulo apresenta o tema avaliação como um instrumento de

aprendizagem. Nele abordam-se as funções da avaliação (diagnóstica, formativa e
somativa) e alguns tipos de avaliação que podem ser elaborados no Ensino Superior.
Por fim, o sexto capítulo apresenta as tecnologias de comunicação que estão
presentes no Ensino Superior, bem como o desenvolvimento da educação a distância
nestes últimos anos no Brasil.
Bons estudos!
O autor.
C APÍTULO 1
Panorama Histórico do Ensino
Superior e as Políticas
Públicas de Educação
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
objetivos de aprendizagem:
 Identificar os fatos que marcaram a história da Educação Superior.
 Conhecer as principais políticas públicas para a Educação Superior na

atualidade.
 Relacionar os conhecimentos históricos da origem das Universidades e as

políticas públicas de educação com a atualidade.
Metodologia do Ensino Superior
10
Panorama Histórico do Ensino Superior e
Capítulo 1 as Políticas Públicas de Educação
ConteXtualização
O que nos inspira a apresentar este capítulo sobre o panorama histórico
do Ensino Superior é trazer a memória da universidade, que desempenhou um
papel importante de desenvolvimento junto à sociedade, pois ela contextualiza
histórica e politicamente muitas das ações realizadas na atualidade e que têm
forte influência história na Educação Superior.
Antes de iniciarmos nossa viagem pela história do pensamento e do ensino

superior em nível geral e de Brasil, queremos destacar a filosofia que foi o marco
inicial e essencial para o surgimento da educação como ciência. Foi a partir da
Filosofia Grega, principalmente pelos pensadores Sócrates, Platão e Aristóteles,
que surgiram as bases as quais deram sustentação ao desenvolvimento das
instituições de ensino.
Sócrates, filósofo da cidade de Atenas, vivendo entre os anos 469 a 399 a.C.,
desenvolveu um método prático de ensino e de investigação baseado no diálogo,
na conversa, na dialética, que tinha por finalidade desenvolver nas pessoas um
conhecimento mais seguro sobre as coisas e não apenas das aparências.
Platão, que também foi filósofo e nasceu em 427 a. C, na cidade de Atenas na

Grécia, fundou a academia, entendida por muitos como a primeira universidade.
Nela os estudantes aprendiam filosofia, matemática e ginástica. Não se constitui
realmente em uma universidade porque representava a forma de pensar de
um pensador e sua escola era para repassar os seus conhecimentos. Somente
na Idade Média, por interferência da Igreja Católica, é que as universidades
ganharam corpo e os alunos aprendiam sobre assuntos relacionados à fé, à
ciência e à filosofia.
Neste capítulo, vamos apresentar a origem do termo universidade e os

principais modelos de universidade que se desenvolveram ao longo da história,
relacionados com a realidade brasileira. Por fim, vamos apresentar as principais
políticas públicas para a Educação Superior no Brasil.
Origem do Termo Universidade

Para que possamos compreender o processo de formação do Ensino
Superior brasileiro, faz-se necessário conhecer as origens da universidade que,
de alguma forma, deixaram marcas na atual estrutura e organização de ensino.
Queremos compartilhar com você uma das maiores conquistas da humanidade, a
ideia de universidade, para, depois, especificar os principais marcos históricos do
desenvolvimento do Ensino Superior.
11
O termo O termo universidade vem do latim universitas, que significa

universidade vem do “um todo”. É uma instituição de ensino que se caracteriza por ofertar
latim universitas, que cursos de ensino superior (graduação e pós-graduação) a um
significa “um todo”.
número de pessoas inscritas. “A origem do termo “universidade” não
está relacionado ao conhecimento universal, como comumente se pensa, mas
ao conceito de corporação, de uma associação que mantém uma unidade.”.
(FERREIRA, 2010, p. 25). A expressão universidade surgiu na Idade Média, em
torno do século XII, e se referia a instituições que reuniam um conjunto de alunos
e seus mestres, as quais abordavam o conhecimento de determinadas atividades.
Os dois centros que se tornaram modelos para as fundações

posteriores, por mérito de sua considerável distinção, forma
Paris e Bolonha; mas a ele se sucederam, rapidamente muitos
outros centros, de maneira que uma rede destas instituições
se espalhou em breve pela Europa, desde a Espanha, de
um lado, até a Polônia e Boêmia, de outro. Os professores
em Paris e os estudantes de Bolonha acharam vantajoso se
agrupar numa corporação legal, e consequentemente adotam
o termo universitas, um termo que podia ser usado por qualquer
espécie de associação legal; por volta do fim da Idade Média,
ele já estava começando a ser restrito ao que denominamos
agora universidades. (MINOGUE, 1979, p. 15).
Cabe destacar, ainda, que a expressão universidade deriva da expressão

latina universitas magistrorum et scholarium, significando uma congregação de
mestres e estudantes para designar uma organização em torno do ensino em
que os envolvidos ligavam-se pelos mesmos interesses. Em sua organização
mais moderna, a universidade passou a significar uma instituição de ensino que
oferece aulas em disciplinas aos que querem obter uma profissão.
A universidade é uma instituição que não nasceu em nosso

País. É importada com modelos vindos de Portugal, França,
Alemanha e Estados Unidos. Não foi pensada originalmente
para o Brasil. Foi pensada para ser resposta a problemas de
outras regiões que possuíam uma realidade própria e peculiar.
(CASSIMIRO; GONÇALVES, apud FERREIRA, 2010, p. 23).
A partir dessas considerações, queremos identificar os fatos que marcaram

a história da universidade e das influências sofridas desde sua criação. Por isso,
pretendemos apresentar as características do modelo jesuítico, francês, alemão
e inglês para, posteriormente, compreendermos o modelo brasileiro de Ensino
Superior.
12
Os Modelos de Universidade e Suas

InFluências
Apresentamos os modelos de universidade jesuítica, francesa, alemã e inglesa,
que são referências para a compreensão da universidade contemporânea, as quais,
de alguma forma, influenciaram a compreensão do ensino superior brasileiro.
a) O Modelo Jesuítico
Para compreendermos os primeiros passos da universidade no Brasil,

apresentamos o modelo jesuíta, descrito pelas professoras Léa das Graças Camargos
Anastasiou e Selma Garrido Pimenta, em seu livro Docência no Ensino Superior.
O MODELO JESUÍTICO
As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram

organizadas nos moldes das demais escolas jesuíticas dos vários
países, que iniciaram o trabalho de escolarização num contexto em
que o cristianismo visava “poder manter-se, propagar sua doutrina
e assegurar o exercício do culto” (ULLMANN, 1994, p. 35).
Eram escolas que iniciavam com o ensino das primeiras letras, As primeiras
chegando até as escolas superiores. Nelas havia um programa instituições escolares
implantadas
básico de estudos, composto pelo Trivium, que abrangia a no Brasil foram
Gramática, a Retórica e a Dialética, e o Quadrivium, que abrangia organizadas nos
moldes das demais
a Aritmética, a Geometria, a Astronomia e a Música. escolas jesuíticas
dos vários países.
Para construir o método de ensino, os jesuítas tomaram
como referência o método escolástico, existente desde o século
XII, e o modus parisiensis, como era chamado o método em Nelas havia um
programa básico de
vigor na Universidade de Paris, local onde Inácio de Loyola e os estudos, composto
demais jesuítas fundadores da Companhia de Jesus realizaram pelo Trivium,
seus estudos. Nesses modelos, em que o uso do latim imperava, que abrangia a
Gramática, a Retórica
visava-se à abordagem exata e analítica dos temas a serem e a Dialética, e o
estudados, clareza nos conceitos e definições, argumentação Quadrivium, que
abrangia a Aritmética,
precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística. a Geometria, a
Astronomia e a
Nesses dois modelos tomados como referência (o escolástico Música.
e o modus parisiensis), dois momentos eram fundamentais: a
lectio, que consistia na leitura do texto e na sua interpretação
13
pelo professor, com a análise de palavras, o destaque de ideias e a

sua comparação com outros autores; e a questio, que consistia nas
perguntas do professor aos alunos e destes ao mestre (ULLMANN;
BOHNEN, 1994, p. 37). É preciso considerar a inexistência da
imprensa e a dificuldade da cópia, um a um dos livros existentes.
Durante as aulas, aos alunos cabia realizar as reportaciones,

ou seja, anotações para serem memorizadas em exercícios, e
utilizar um caderno para loci communes, em que registravam, por
ordem, assuntos e frases significativas, palavras e pensamentos ou
completavam essas anotações com citações transpostas, imitando
os clássicos. Como o texto comentado pelo professor suscitava
dúvidas, surgiam as quaestiones, indagações feitas pelos alunos ou
pelo professor, visando clarear pontos dificultosos. Delas surgiam
as disputationes entre professores e alunos ou só entre esses
últimos. Todo início de aula era precedido de verificação da lição
anterior, chamada lectionem reddere, e, semanalmente, realizava-
se uma recapitulação de toda a matéria. Nas escolas jesuíticas, as
aulas ocorriam em período integral, e ao final da manhã e da tarde
os alunos faziam as repetições do meio-dia e do final da tarde, sob
o comando de um aluno decurião, que, a exemplo do modelo do
exército romano, era o “comandante” de um grupo de dez alunos.
A formação e a personalidade de cada professor – um sacerdote

– eram elementos fundamentais para a eficácia do método jesuítico.
Como o objetivo era salvar as almas para Deus, cabia seguir cada
aluno e concentrar toda a sua ciência em saber ensinar, adaptando-
se ao aluno, pondo em jogo toda a solicitude e amor exigido por sua
vocação sacerdotal e docente. A fim de garantir a ordem e o sucesso,
toda anarquia discente e docente devia ser evitada: as normas eram
rigidamente seguidas.
A base estava na unidade e hierarquia da organização dos

estudos, na divisão e na graduação das classes e programas em
extensão e dificuldade, não se permitindo passar a uma etapa
mais avançada sem que a anterior estivesse totalmente dominada.
O conhecimento, tomado como algo posto, indiscutível, pronto
e acabado, devia ser assim repassado, e a memorização era
concebida como operação essencial e recurso básico de ensino e
aprendizagem. O material de ensino era comum a todas as escolas
jesuíticas, independentemente do país em que se encontravam, e
estava contido no documento chamado Ratio Studiorum, cabendo
aos professores apenas cumpri-lo.
14
A ação docente é a de transmitir esse conteúdo indiscutível a

ser memorizado, num modelo da exposição (aula expositiva – quase
palestra) que era acompanhado de exercícios a serem resolvidos
pelos alunos e tinha o recurso da avaliação como controle rígido e
preestabelecido. Nas escolas jesuíticas, efetivou-se a manutenção
de um modelo único, com controle rígido dentro e fora da sala da
aula, e uma hierarquia de organização de estudos.
[...]
Hoje, diferentemente do momento jesuítico inicial, não se impõe

ao professor universitário um manual. Sua ação docente é muito
mais calcada no senso comum do como ensinar. Neste, no entanto,
a prelação do docente, a memorização, a avaliação, a emulação e
o castigo característicos do modelo jesuítico permanecem. Luckesi
(1994, p. 93-106) o define como “conceitos, significados e valores
que adquirimos espontaneamente, pela convivência, no ambiente
em que vivemos” e afirma que, de acordo com esse senso comum
vigente, para ser professor no sistema de ensino escolar, basta
tomar certo conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o
seu estudo; ir a uma sala de aula, tomar conta de uma turma de
alunos e efetivar o ritual da docência, que consiste em apresentar os
conteúdos, controlar os alunos, avaliar a aprendizagem, disciplinar.
Mantivemos o estudo dos clássicos por meio dos textos e de
exercícios trabalhados num processo de repetição e exercitação do
preestabelecido, condicionado a um currículo fixo, determinado e
organizado por justaposição de disciplinas.
Fonte: PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no

ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014. p. 144-148.
Inácio de Loyola foi o fundador da Companhia de Jesus, ordem

dos jesuítas que realizou o início do processo de escolarização no
Brasil e que aqui permaneceu até sua expulsão pelo Marquês de
Pombal, no século XVIII.
15
Cabe destacar que este modelo de ensino teve seu início no Brasil com a
chegada dos Jesuítas em 1549. Suas práticas educativas eram realizadas por
meio de missões religiosas, visando evangelizar os índios, por meio de aulas
de alfabetização da língua portuguesa, músicas, artes aos filhos dos colonos e
alguns índios, e, ainda, por meio da criação dos seminários, para formar religiosos
com o intuito de dar continuidade à catequização e à evangelização dos primeiros
habitantes brasileiros.
Nesse modelo de ensino, o aluno era um ser passivo e obediente, que

recebia as verdades proferidas pelos seus professores e que deveria memorizá-
las e reproduzi-las na hora das provas. Os alunos eram considerados uma “tábula
rasa”. Isso significa que não tinham conhecimento nenhum antes de frequentarem
a escola. O professor era o responsável por ensinar, mas se o aluno não
aprendesse, a culpa era do aluno, pois não tinha aptidão para o estudo.
Por fim, vale destacar que o modelo jesuítico se encontra, pois, na origem das
práticas e modos de ensinar das Instituições do Ensino Superior. Na sequência,
vamos apresentar o modelo Francês, que tinha como objetivo formar técnicos para
viabilizar o desenvolvimento industrial da França e a expansão político-militar.
b) Modelo Francês
Também chamado de Napoleônico, o modelo francês de universidade

tem como finalidade principal formar profissionais, tais como: professores,
funcionários públicos, servidores, para atender às necessidades do Estado. Como
as universidades eram partes integrantes da administração do Estado, não tinham
autonomia institucional para realizarem seus estudos, pois tinham que atender às
demandas e às solicitações dele. Nesse modelo, os professores têm um papel
relevante: influenciar o desenvolvimento de programas e políticas para servirem
ao Estado, ao invés da sociedade.
O modelo possuía uma preocupação com a formação de uma noção de

nacionalidade junto à população. Uma das formas do Estado impor seu domínio
estava na definição dos conteúdos dos cursos que estivessem diretamente ligados
aos seus interesses, bem como no financiamento do ensino e da pesquisa.
O modelo francês é um dos exemplos mais antigos de uso, por parte do

Estado, da universidade para a modernização da sociedade, por meio do rigoroso
controle do financiamento das instituições de ensino e da nomeação de pessoal
para assegurar uma distribuição equitativa dos recursos em todo o território
nacional, visando ao seu desenvolvimento.
A formação de professores para o exercício da “docência universitária, era
adquirida por meio de títulos que deveriam ser reconhecidos pelo Estado, ou seja,
16
deveria haver uma organização mínima e comum desses estudos para A educação era
que fossem aprovados” (FERREIRA, 2010, p. 27). Em suma, pode-se monopólio do estado
e tinha a função de
afirmar que “a educação era monopólio do estado e tinha a função de difundir suas ideias
difundir suas ideias perante a sociedade.”. (FERREIRA, 2010, p. 27). perante a sociedade.
De acordo com a historiografia tradicional, o modelo francês foi o que mais

influenciou a formação da universidade brasileira. Ela conserva características
herdadas desse modelo na sua atual estrutura, que vão desde a organização
de suas faculdades, perpassam pela relação do ensino centrado no professor,
concebendo este como detentor do conhecimento; pelo processo de ensino
eminentemente memorialístico; à concepção de avaliação como instrumento
fundamentalmente classificatório. (FERREIRA, 2010).
c) Modelo Alemão
O modelo alemão, também chamado de Humboldt, surgiu devido ao filósofo

Alexander Von Humboldt, cientista que lançou as bases do conhecimento
científico. Apesar de ter pesquisado diversas coisas em seus mínimos detalhes,
sempre o fez com uma visão geral e imparcial. Defendia a pesquisa como função
primordial da universidade em busca da verdade, sempre acompanhada do
ensino.
Segundo a concepção alemã, para que a universidade

desempenhe plenamente o seu papel, ela deve O professor
universitário, mais
ser autônoma, embora sua existência dependa
que um funcionário
economicamente do Estado. Nesse sentido, num público, deve
Estado que limite a liberdade de ensino e de pesquisa, assumir o papel de
que impeça a busca e a transmissão incessante da membro de uma
verdade científica, não será possível a existência corporação científica,
de uma autêntica universidade. Daí que os homens reivindicando a
de ciência ou os intelectuais não podem estar autonomia da
vinculados diretamente à prática política cotidiana, pesquisa e do ensino.
que compromete a autonomia do pensamento e
a busca da “verdade pura”. O mundo da ciência não pode ser
confundido com o mundo da ação, embora seja penetrado pelas
realidades deste, que se convertem em objeto de investigação. No
universo científico, a valoração e a ação cedem lugar à “pureza
da verdade”. O professor universitário, mais que um funcionário
público, deve assumir o papel de membro de uma corporação
científica, reivindicando a autonomia da pesquisa e do ensino,
o que implica a sua independência das pressões e demandas
externas à aventura do saber. (PAULA, 2002, p. 151-152).
Um aspecto importante a se destacar no modelo alemão de universidade é

a relação entre pesquisa e educação, que teve grande influência na universidade
brasileira, principalmente no desenvolvimento de pesquisas por meio do ensino, na
liberdade administrativa, na complementaridade do Ensino Fundamental e Médio
com o Ensino Superior. Esse modelo enfatiza a formação científica e humanista,
17
enquanto a formação tecnicista, presente nos cursos técnicos (Pronatec), está

relegada ao segundo plano.
d) Modelo Inglês
O modelo inglês de universidade retrata basicamente a realidade de duas

universidades: Oxford e Cambridge. Foram criadas no século XII e XIII e tiveram
fortes influências das instituições religiosas, para as quais a aristocracia, de alta
posição social, enviava seus filhos para realizarem seus estudos e, posteriormente,
assumirem as funções de comando na sociedade.
Tinham a função de formar o caráter dos estudantes para exercer com

dignidade uma profissão dentro de princípios éticos e morais. Buscavam formar o
“gentleman”, com “uma inteligência cultivada, um gosto refinado, um espírito leal,
justo e severo, uma conduta nobre e cortês, qualidades que acompanham um
vasto saber.”. (NEWMANN apud ROSSATO, 1998, p. 130).
Gentleman: palavra inglesa que significa cavalheiro, pessoa de

conduta irrepreensível, dotado de grande educação e cultura, e de
grande delicadeza de trato.
A citação de Dréze e Debelle (1983, p. 35) resume bem qual é o papel da

universidade inglesa:
O problema e a tarefa especial de uma universidade não é fazer

avançar a ciência, nem fazer descobertas, nem formar novas
escolas filosóficas, nem inventar novos modelos de análise,
nem efetuar trabalhos de medicina, de direito ou mesmo de
teologia, mas, muito mais, formar espíritos, religiosamente,
moralmente e intelectualmente [...].
O modelo Inglês
de universidade é
uma instituição que Em suma, o modelo Inglês de universidade é uma instituição que
zela pelos valores
tradicionais e por zela pelos valores tradicionais e por formar uma elite que irá administrar
formar uma elite que sua nação. Para finalizarmos esta seção, apresentamos um quadro
irá administrar sua comparativo entre os principais modelos universitários apresentados e
nação.
que irão influenciar diretamente na formação da universidade brasileira.
18
Quadro 1- Comparativo entre os principais modelos de

universidade que influenciaram a universidade brasileira
Modelos
Principais influências no ensino
universi- Características marcantes
superior brasileiro
tários
- Modelo de ensino (ratio studiorum): profes-
sor apresentava o conteúdo, levantamento
de dúvidas dos alunos e exercícios para
- Foi o primeiro modelo que esteve
fixação.
presente no Brasil.
- O aluno copiava e memorizava o conteúdo.
- O modelo de ensino ainda conti-
- O conhecimento era tido como indiscutível,
nua bem presente nas instituições
verdadeiro, pronto e acabado.
de ensino superior brasileiras.
Jesuítico - A figura do professor era de portador da
- Realização de provas e exames
verdade e critério de cientificidade do conte-
para mensurar o conhecimento.
údo transmitido.
- Caracteriza-se como uma peda-
- O professor era autoridade indiscutível e
gogia tradicional de ensino.
responsável por todas as respostas possí-
veis sobre o tema estudado.
- Os alunos deveriam se comportar como
aprendizes passivos.
- Faculdades isoladas. - Organização das faculdades em

- Ciência como instrumento de controle. estruturas compartimentalizadas.
- Forte dependência do Estado. - Professor como detentor do
Francês - Ensino centrado na formação de quadros conhecimento.
superiores no país. - Ensino memorialístico.
- Formação docente com currículo mínimo e - Avaliação como instrumento
submissão destes ao Estado. classificatório e excludente.
- Desenvolvimento da pesquisa no
- Pesquisa como função primeira. ensino.
- Preocupação com o saber e com a verda- - Autonomia, ainda que pela liber-
de. dade administrativa.
Alemão
- Formação docente sem currículo pré-deter- - Preocupação em formar pesqui-
minado, portanto, subjetiva. sadores.
- Ausência da figura controladora do Estado. - Ensino superior como comple-
mento do fundamental e médio.
- Separação entre ensinar e
- Ciência como atividade neutra.
pesquisar.
- Dissociação entre ensino e pesquisa.
Inglês - Pluralidade de instituições forma-
- Conservação e transmissão dos saberes
doras.
acumulados.
- Caráter elitista.
Fonte: Ferreira e Shuvartz (2010 apud FERREIRA 2010, p. 31).
19
Atividade de Estudos:
1) Quais são as características marcantes e as principais

influências dos modelos de universidade jesuítico, francês,
alemão e inglês no ensino superior brasileiro?
__________________________________________________
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Na década de 50,
a universidade
caracterizou-se por
Universidade Brasileira:
desenvolver uma
ideia de educação Democracia e Cidadania
pública gratuita a
todas as camadas Inicialmente, serão apresentadas algumas reflexões acerca do
sociais, dando sinais
de atender a um dos modelo de Educação Superior brasileiro presente nestas últimas décadas
direitos primordiais e, posteriormente, alguns indicadores do Ensino Superior na atualidade.
do cidadão, a
educação pública.
O principal aspecto que marcou cada um dos períodos da história
da educação superior foi: as universidades públicas criadas na primeira
metade do século passado seguiram uma visão liberal e de não interferência do
Estado e da sociedade na universidade, ou seja, a ideia do saber desinteressado.
Na década de 50, a universidade caracterizou-se por desenvolver uma ideia

de educação pública gratuita a todas as camadas sociais, dando sinais de atender
a um dos direitos primordiais do cidadão, a educação pública.
[...] O ensino universitário público era pago, mas estudantes

que comprovassem falta de recursos tinham direito a bolsas
de estudos. As taxas escolares, devido às reivindicações por
gratuidade, deixaram de ser reajustadas até que, com o tempo,
não mais cobradas. Esse fato aliado às pressões de estudantes e
docentes para expansão do ensino gratuito, levou à federalização
de diversos estabelecimentos. Por este procedimento, escolas
mantidas por municípios e estados foram incorporadas à União
pela Lei n. 1.254 de dezembro de 1950. No ano seguinte, mais 39
instituições, entre Faculdades Isoladas e Universidades também
foram beneficiadas, com isso, a gratuidade na educação superior
brasileira passou a existir de fato na década de 1950. (CUNHA,
1989 apud REIS, 2008, p. 25-26).
20
Na década de 70, em pleno regime das ditaduras militares no Brasil e

América Latina, o Estado passa a controlar e censurar o pensamento, limitando
o acesso ao saber, mas procurou atender às necessidades da indústria e da
tecnologia. Os aspectos que caracterizaram a Educação Superior nesta época
eram a “disseminação de uma visão tecnicista e burocrática de educação; adoção
da indissociabilidade entre ensino e pesquisa; expansão de vagas; implantação
da pós-graduação e de atividades de extensão; conceito de autonomia.”.
(MENEGHEL, 2003, p. 157).
Caso você queira aprofundar os seus estudos sobre a

Universidade no período da Ditadura Militar, sugiro a leitura da tese
de doutorado de Stela Maria Meneghel, “A Crise da Universidade
Moderna no Brasil”, principalmente o capítulo 4 – Reforma
Universitária de 68: a implantação.
Na década de 90, as instituições atravessam um momento diferente, ou seja,

as instituições de Ensino Superior passam por um processo de mercantilização do
ensino, comandadas pela lógica do capital, com certa autonomia para adaptar-
se às regras do mercado, enquanto o Estado fica com o papel de avaliar o
desempenho, consequentemente, isentando-se de qualquer responsabilidade
pelo fracasso das instituições de Ensino Superior.
Tabela 1 - Evolução do número de instituições públicas e

privadas de Ensino Superior no Brasil – 1970-2000
Faculdades Estabelecimentos Centros

Ano Universidade Total
integradas isolados Universitários
Público Privado Público Privado Público Privado Público Privado
1970 32 15 - - 139 463 - - 639
1975 37 20 - - 178 625 - - 860
1980 45 20 1 10 154 643 - - 882
1985 48 20 1 58 184 548 - - 859
1990 55 49 - 74 167 582 - - 918
1995 68 59 3 84 147 490 - - 851
2000 71 85 2 88 132 782 1 49 901
Fonte: Disponível em: <http://nupps.usp.br/downloads/docs/dt0303.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2016.
21
É importante notar que, de acordo com a Tabela 1, o Ensino Superior até

1980 estava concentrado nas universidades e estabelecimentos isolados de
ensino. A partir de 1980 aparecem as faculdades e, no ano 2000, os centros
universitários. Outro aspecto que merece destaque é a presença, cada vez mais
forte, das instituições privadas no Ensino Superior.
Em paralelo ao crescimento das instituições de ensino a partir da década

de 70, também tivemos a elevação do número de alunos matriculados nos
estabelecimentos de Ensino Superior. Analise a tabela que segue!
Tabela 2 – Evolução dos números de matrículas em estabelecimentos

públicos e privados no ensino superior brasileiro (1933 – 2010)
Fonte: Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0104-40362013000200009>. Acesso em: 11 abr. 2016.
É importante destacar que, a partir do final da década de 80, o Estado

brasileiro realiza reformas no Ensino Superior. Tais mudanças modernizam e
racionalizam as atividades estatais em quatro ciclos, que dão um direcionamento
de como estão sedimentadas em nossa sociedade, a saber:
22
• Primeiro ciclo (1986 a 1992) – várias iniciativas de

organização de um processo de avaliação, e a existência
de avaliações isoladas no país não se constituindo em uma
avaliação de caráter nacional (PARU, GERES);
• Segundo ciclo (1993 a 1995) – denominado de formulação
de políticas. Instalação do Programa de Avaliação Institucional
das Universidades Brasileiras (PAIUB);
• Terceiro ciclo (1996 a 2003) – denominado de consolidação
ou implementação da proposta governamental. Ocorreu o
desenvolvimento do Exame Nacional de Cursos (ENC), o
Provão, e o da Avaliação das Condições de Oferta (ACO), a
qual passou, posteriormente, a ser chamada de Avaliação das
Condições de Ensino (ACE). Por fim, houve, ainda, algumas
Portarias para regulamentarem e organizarem a avaliação das
IES;
• Quarto ciclo (2003 a atual) – denominado de construção
da avaliação emancipatória, com a implantação do SINAES,
numa proposta de se desenvolver uma avaliação formativa e
que considerasse as especificidades das IES do país. (FELIX,
2008; FONSECA, 2007 apud POLIDORI, 2009, p. 444).
Analisando a história recente da evolução da Educação Superior brasileira,

podemos destacar que, na atualidade, a Avaliação do ensino Superior é regulada
pelos índices, que são: o Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice Geral de
Cursos da Instituição de Educação Superior (IGC).
CPC - O Conceito Preliminar de Curso foi criado para agregar

ao processo de avaliação da Educação Superior critérios objetivos
de qualidade e excelência dos cursos. O CPC vai de 1 a 5 e, como o
próprio nome sugere, é um indicador prévio da situação dos cursos
de graduação. Para que os valores se consolidem, e representem
efetivamente o que se espera de um curso em termos de qualidade
e excelência, comissões de avaliadores realizam visitas locais para
concordar ou alterar o conceito obtido preliminarmente. O Conceito
Preliminar de Curso será divulgado anualmente, junto aos resultados do
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, o Enade. Os cursos
com conceito 3 serão aqueles que atendem aos critérios de qualidade
para funcionar. Da mesma forma, cursos com conceito 5 serão cursos
de excelência, devendo ser vistos como referência pelos demais.
IGC- Índice Geral de Cursos é um indicador de qualidade

que avalia as instituições de Educação Superior. Ele é calculado
anualmente, considerando a média dos últimos CPCs disponíveis
dos cursos avaliados da instituição no ano do cálculo e nos dois
anteriores, ponderada pelo número de matrículas em cada um dos
23
cursos computados. Como o IGC considera o CPC dos cursos

avaliados no ano do cálculo e nos dois anos anteriores, sua
divulgação refere-se sempre a um triênio, compreendendo, assim,
todas as áreas avaliadas, ou, ainda, todo o ciclo avaliativo.
Fonte: Brasil (2016).
Cabe ressaltar que, em cada um dos períodos apresentados, a Educação

Superior estabeleceu relações diferentes com a sociedade, impedindo-a, muitas
vezes, de participar e de atender as suas necessidades, passando o Estado a ser o
ditador das normas e das regras, de acordo com a sua vontade e os seus interesses.
Em números, como estavam as instituições de Ensino Superior em 2014?

Confira os detalhes na figura que segue:
Figura 1 – Números de instituições de Educação Superior e números de

matrículas em cursos de graduação por organização acadêmica – Brasil – 2014
Fonte: Disponível em: <http://docplayer.com.br/11093503-Mec-censo-

da-educacao-superior-2014.html>. Acesso em: 11 de abr. 2016.
De acordo com a Figura 1, o Brasil tem 2.368 instituições, que oferecem

cursos superiores em mais de 32 mil cursos de graduação. Quanto ao número
de alunos matriculados no Ensino Superior, o Brasil registrou 7.823.013 de
estudantes, de acordo com o Censo da Educação Superior 2014, divulgado pelo
Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
24
O que se observa nestes últimos anos é que há uma tendência de crescimento

no número de estudantes e, consequentemente, de docentes no Ensino Superior,
e que a maioria se concentra na rede privada de ensino.
A seguir, apresentamos algumas definições e explicações com

relação à classificação das instituições universitárias:
• Universidades: instituições que se caracterizam pela

indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e de extensão.
• Centros Universitários: configuram-se como uma nova

modalidade de instituição de Ensino Superior pluricurricular (criados a
partir do Decreto n. 3.860/01). Caracterizam-se pela oferta de ensino
de graduação, qualificação do seu corpo docente e pelas condições
de trabalho acadêmico proporcionadas à comunidade escolar.
Já as instituições não-universitárias caracterizam-se por atuar

numa área específica do conhecimento ou da formação profissional
e não têm autonomia para criação de novos cursos superiores,
necessitando de autorização do poder executivo. As instituições não-
universitárias classificam-se em:
• Faculdades isoladas e integradas: como afirmado

anteriormente, são entendidas como faculdades e abrangem mais
de uma área de conhecimento e estão organizadas para atuar com
regimento comum e comando unificado.
• Centros de Educação Tecnológica e os Centros Federais

de Educação Tecnológica (CEFETS e CETS): são instituições
especializadas de educação profissional pós-secundária, públicas ou
privadas que têm a finalidade de qualificar profissionais, nos vários
níveis e modalidades de ensino.
• Institutos Superiores de Educação: têm por finalidade à

formação inicial, continuada e complementar para o magistério da
educação básica, podendo oferecer cursos de licenciaturas e de
pedagogia entre outros.
Fonte: Soares (2002).
25
Há várias bibliografias que abordam o desenvolvimento

histórico da Educação Superior no Brasil. Como sugestão de leitura
complementar, indica-se o livro de:
CHAUÍ, Marilena. Escritos sobre a universidade. São Paulo:

UNESP, 2001.
Este livro é escrito por uma das mais experientes pesquisadoras

do campo da educação na atualidade e discute as diversas questões
que envolvem a universidade pública em nosso país.
Atividades de Estudos:
1) Estabeleça as principais diferenças entre universidades,

centros universitários e faculdades.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
2) Segundo os dados do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep de 2014, um
em cada 26 brasileiro está matriculado no Ensino Superior, ou
seja, 7.828.013 alunos estudam na modalidade presencial ou a
distância. Nesse sentido, analise a tabela que segue:
26
Tabela 3 – Total de matrículas em cursos de graduação - presenciais e a distância - 2014

IF e
Total Geral Universidades Centros Universitários Faculdades
CEFET
Brasil 7.828.013 4.167.059 1.293.795 2.235.197 131.962
Pública 1.961.002 1.678.706 27.094 123.240 131.962
Federal 1.180.068 1.046.467 . 1.639 131.962
Estadual 615.849 546.086 1.793 67.970 .
Municipal 165.085 86.153 25.301 53.631 .
Privada 5.867.011 2.488.353 1.266.701 2.111.957 .
Fonte: Adaptado de: <http://portal.inep.gov.br/superior-
censosuperior-sinopse>. Acesso em: 21 abr. 2016.
Considerando os dados dessa tabela e os estudos realizados até

agora, elabore um texto em torno de 15 linhas que contemple os
seguintes aspectos:
• Análise geral sobre os dados apresentados na tabela.

• As instituições públicas e privadas.
• A educação na formação profissional.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
As Políticas Públicas Para a

Educação Superior no Brasil
O campo das políticas públicas é bastante amplo, pois envolve toda a história
da educação brasileira e mundial. O propósito não é abordar todos os itens que
marcaram a história, mas alguns aspectos que caracterizam as políticas públicas
a partir da década de 90 para cá.
Você deve estar se perguntado: o que são políticas públicas?
Políticas públicas são formas de planejamento governamental

visando coordenar os meios e recursos à disposição do Estado,
e também do setor privado e suas atividades, para a realização
de objetivos e ações ‘socialmente relevantes e politicamente
determinados. (BUCCI, 2002 apud KAUCHAKJE, 2008, p. 71).
27
Visando ampliar o crescimento das instituições de Ensino Superior, o

Estado incentivou a participação das instituições privadas que aumentaram
consideravelmente o número de matrículas por meio de programas desenvolvidos
nestes últimos tempos.
Os principais programas desenvolvidos para a Educação Superior são:
a) Prouni – Programa Universidade para Todos
É o programa É o programa do Ministério da Educação, criado pela Lei n. 11.096

do Ministério da
Educação, criado de 13 de janeiro de 2005, que concede bolsas de estudos integrais e
pela Lei n. 11.096 parciais (50%) às instituições privadas com cursos sequenciais e de
de 13 de janeiro de graduação a estudantes brasileiros não possuidores de diploma de
2005, que concede
bolsas de estudos Ensino Superior.
integrais e parciais
(50%) às instituições
privadas. Em 2016, os requisitos que o estudante deve apresentar para
participar do Prouni são:
• Ser professor da rede pública de ensino, no efetivo exercício do magistério da

educação básica e integrando o quadro de pessoal permanente da instituição
pública, para os cursos com grau de licenciatura destinados à formação do
magistério da educação básica; ou
• Ter participado do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, a partir da edição

de 2010, e obtido, em uma mesma edição do referido exame, média das notas
nas provas igual ou superior a 450 pontos e nota superior a zero na redação.
• Ter cursado o Ensino Médio completo em escola da rede pública ou privada

na condição de bolsista integral da própria escola.
Confira estas e outras informações no site do programa Prouni:

<http://prouniportal.mec.gov.br>.
b) Reuni – Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais
Em 2007, por meio do Decreto n. 6.096 de 24 de abril, é implantado o

Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades
28
Federais (REUNI), que tem como proposta principal ampliar o acesso e O Programa de
a permanência na Educação Superior. Apoio ao Plano de
Reestruturação
e Expansão das
Além de ampliar o acesso e a permanência na Educação Superior Universidades
pública, as ações promovidas pelo REUNI visam criar condições para Federais (REUNI),
que tem como
que as universidades possam expandir-se e melhorar o atendimento proposta principal
pedagógico e acadêmico. ampliar o acesso e
a permanência na
Educação Superior.
O programa também tem como objetivo elevar o número de
vagas nos cursos de graduação, ampliar a oferta de cursos noturnos, promover
inovações pedagógicas e tecnológicas e diminuir a taxa de evasão nos cursos de
graduação presenciais.
Conheça mais sobre o Reuni acessando o site: <http://reuni.mec.gov.br>.
c) Fies – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior
Criado em 1999 pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), o O Fies destina-se
Fies substituiu o Programa de Crédito Educativo – PCE/CREDUC, que foi a estudantes regu-
larmente matricula-
aperfeiçoado pelos governos posteriores. O Fies destina-se a estudantes dos em instituições
regularmente matriculados em instituições de Educação Superior privada e de Educação
que são reconhecidas pelo MEC, com exigência de participação no Enem. Superior privada e
que são reconhe-
cidas pelo MEC,
Após ter feito a inscrição, o estudante pode ter até 100% de seu com exigência de
curso financiado, o qual poderá ser pago num prazo até três vezes participação no
Enem.
superior ao da graduação, com juros de 3,4% ao ano.
Para obter mais informações acesse o site do Fies: <http://

sisfiesportal.mec.gov.br>.
d) Sisu – Sistema de Seleção Unificado
O Sisu é um sistema unificado de seleção de estudantes em que instituições

públicas de Ensino Superior oferecem vagas a candidatos participantes do Exame
Nacional de Ensino Médio (Enem), gerenciado pelo Ministério da Educação (MEC).
29
O Sisu é um sistema Esse sistema funciona da seguinte maneira: em cada edição,

unificado de seleção durante duas vezes ao ano, as instituições públicas de Ensino Superior
de estudantes em
que instituições podem optar por participar do Sisu e ofertar vagas em seus cursos. Ao
públicas de Ensino final do período de inscrições, são selecionados os candidatos mais
Superior oferecem
vagas a candidatos bem classificados para ocupar o número de vagas ofertadas. Todo
participantes do esse processo é realizado via internet.
Exame Nacional de
Ensino Médio (Enem).
A avaliação que se faz do Sisu é que houve uma melhor
racionalidade e uma otimização dos recursos por parte das IES públicas, bem
como favoreceu um aumento no número de vagas.
Para obter mais informações acesse o site do Sisu: <http://sisu.

mec.gov.br>.
A educação a
distância foi incluída e) Expansão do EAD no Brasil: Universidade Aberta do Brasil
como política pública
no Brasil por meio das A educação a distância foi incluída como política pública no Brasil
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional por meio das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei n.
(LDB), lei n. 9.394/96 9.394/96 em seu artigo 80, que estabelece sua possibilidade em todas
em seu artigo 80,
que estabelece sua as modalidades de ensino.
possibilidade em
todas as modalidades Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
de ensino. veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas. (BRASIL, 1996).
O artigo 80 foi regulamentado posteriormente pelos Decretos n. 2.494 e n.

2.561, de 1998, mais ambos revogados pelo Decreto n. 5.622, em vigência desde
sua publicação em 20 de dezembro de 2005.
No decreto 5.622, ficou estabelecida a política de garantia

de qualidade no tocante aos variados aspectos ligados
a modalidade de Educação a Distância, notadamente ao
30
credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento

e avaliação, harmonizados com padrões de qualidade
enunciados pelo ministério da educação. (BRASIL, 2005).
Nestes últimos anos, principalmente a partir de 2005, houve um crescimento

significativo desta modalidade de ensino, devido à expansão das instituições
privadas que investiram e ampliaram seus espaços para atender a uma demanda
cada vez maior.
Um aspecto importante a se destacar é a implantação da Universidade Aberta

do Brasil (UAB), por meio do Decreto n. 5.800 de 2006, que teve como finalidade
ampliar o acesso à Educação Superior no Brasil por meio da modalidade a distância.
Os cursos ofertados via UAB estão mais voltados para a área da formação
de professores da educação da rede pública de Educação Básica, para atender a
uma necessidade urgente que é a falta de professores e um desprestígio social e
salarial da profissão.
Em abril de 2016, o Brasil contava com 171 instituições públicas e privadas

credenciadas pelo governo federal para ministrar cursos de graduação e pós-
graduação lato sensu na modalidade a distância. Infelizmente não há nenhuma
instituição que oferte mestrado ou doutorado totalmente a distância, pois
continuam aguardando que o MEC edite normas sobre isto.
1) O cenário de oportunidades na Educação Superior brasileira

é o mesmo que em épocas passadas, uma vez que as políticas
públicas para educação têm se preocupado com a diminuição
das desigualdades sociais e econômicas, incisivamente para a
Educação Superior, com a instituição do Prouni, REUNI, Fies e
outros programas.
LIMA, Antônio Bosco de. Qualidade da educação superior: O

programa Reuni. Jundiaí: Paco Editorial, 2014 (adaptado).
Nesse contexto, analise e associe os itens que seguem:
I – Prouni.
II- Reuni.
III – Fies.
IV – Sisu.
31
( ) Criado pelo de Decreto n. 6.096, é um Programa de Apoio

ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais que tem como proposta principal ampliar o acesso e a
permanência na Educação Superior.
( ) É um sistema de seleção unificado de estudantes, no qual
instituições públicas de Ensino Superior oferecem vagas a
candidatos participantes do Exame Nacional de Ensino Médio
(Enem).
( ) Programa de financiamento de estudantes matriculados em
cursos de graduação de instituições privadas e que tenham
avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da
Educação.
( ) Programa criado pela Lei n. 11.096, que concede bolsas de
estudos integrais e parciais às instituições privadas que ofertam
cursos superiores.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de

respostas:
a) ( ) II – IV – III – I.
b) ( ) IV – II – I – III.
c) ( ) III – II – I – IV.
d) ( ) I – III – IV – II.
Algumas ConsideraçÕes
O objetivo deste capítulo foi apresentar uma síntese histórica da origem
do termo universidade (universitas), que significa “um todo”, e os principais
modelos que influenciaram as instituições públicas e privadas no Brasil. Entre os
modelos apresentados estão o jesuítico, francês, alemão e inglês, cada um com
características marcantes na educação brasileira.
Outro aspecto apresentado é um cenário da Educação Superior nestes

últimos anos, bem como o número de instituições de Educação Superior e o
número de matrículas em cada um dos períodos.
Por fim, apresentamos os programas de políticas públicas brasileira para

a Educação Superior e o que se observa é uma melhora no sistema público e
privado de educação, e um aumento no acesso à universidade por parte dos
setores socialmente mais necessitados. No entanto, para avaliar o êxito dos
32
programas de políticas públicas de Educação Superior, é necessário levar em

conta não somente os itens apresentados, mas outros aspectos, como qualidade
dos serviços prestados e os benefícios para toda a sociedade.
É claro que muitos outros aspectos poderíamos apresentar, mas você

poderá aprofundar seus estudos consultando as diferentes fontes (bibliografias
e sites) utilizadas para a elaboração deste capítulo. A seguir, vamos apresentar
as principais tendências pedagógicas e seus pressupostos teóricos presentes na
prática docente.
ReFerências
BRASIL. INEP. Indicadores de Qualidade da Educação Superior. Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/educacao-superior/indicadores>. Acesso em: 11 abr.
2016.
______. Decreto n. 5622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. n. 243,
Seção 1. Disponível em: <http://pesquisa.in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.
jsp?jornal=1&pagina=1&data=20/12/2005>. Acesso em: 19 abr. 2016.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância.

Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Brasília, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.
pdf>. Acesso em: 15 mar. 2016.
______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 maio 2016.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: UNESP, 2001.

DRÉZE, J.; DEBELLE, J. Concepções da Universidade. Fortaleza: Edições
Universidade Federal do Ceará, 1983.
FERREIRA, D. R. M. Visões de práticas dos formadores do curso de ciência

biológica da UFG. 2010. 155 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação
em Ciências e Matemática, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2010.
Disponível em: <https://mestrado.prpg.ufg.br/up/97/o/Diss_036.pdf>. Acesso em:
16 jun. 2016.
33
KAUCHAKJE, S. Elaboração e planejamento de projetos sociais. Curitiba:

Iesde, 2008.
MENEGHEL, Stela Maria. A Crise da Universidade Moderna no Brasil. 2001.
330 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Faculdade de Educação,
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PAULA, M. F. C. USP e UFRJ: a influência das concepções alemã e francesa em

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PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. Docência no ensino superior. 4. ed. São

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REIS, Ana Maria dos. Democratização do acesso e políticas afirmativas na

educação superior. 2008. 137 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação,
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ROSSATO, R. Universidade: nove séculos de história. Passo Fundo: EDIUPF,

1998.
SOARES, M. S. A. (Coord.). Educação superior no Brasil. Brasília: CAPES,

2002.
34
C APÍTULO 2
Tendências Pedagógicas
 Conhecer as diferentes tendências pedagógicas presentes na prática escolar

brasileira.
 Identificar os pressupostos de aprendizagem presentes nas diferentes

tendências pedagógicas.
36
Capítulo 2 Tendências Pedagógicas
ConteXtualização
No capítulo anterior, apresentamos as origens do termo universidade, os
modelos de universidade e suas influências no sistema educacional brasileiro, bem
como as principais políticas públicas para a Educação Superior no Brasil.
Este capítulo tem por finalidade apresentar as tendências pedagógicas na prática

escolar brasileira. A teoria das tendências pedagógicas foi desenvolvida por José
Carlos Libâneo, que é um dos pesquisadores de destaque no campo da educação.
José Carlos Libâneo nasceu em 1945, na cidade de Angatuba,

interior de São Paulo. Graduado em Filosofia pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC) em 1966, mestre em
educação escolar brasileira e doutor em educação. Escreveu várias
obras, entre elas estão:
– Educação na era do conhecimento em rede e

transdisciplinaridade, 2005.
– Educação escolar: políticas, estrutura e organização, 2005.
– Didática: velhos e novos temas, 2003.
– Didática, 2001.
– Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente, 2001.
– Pedagogia e pedagogos, para quê?, 2001.
– Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social
dos conteúdos,1985.
Partindo do pensamento de José Carlos Libâneo, os pressupostos teóricos

e metodológicos das diversas tendências pedagógicas (que serão apresentados
nas próximas páginas) oferecem aos professores uma orientação para analisar a
sua prática docente. A forma como os professores selecionam os seus materiais e
elegem as técnicas para a realização do ensino depende muito de sua formação e
da finalidade da educação na sociedade.
A maioria dos professores baseia sua prática pedagógica em pressupostos

tradicionais, que têm como referência o conhecimento comum, o exemplo de
colegas professores com mais experiência, ou, também, segue os mesmos livros
didáticos. Queremos discutir estes pensamentos que sustentam o atual cenário de
muitas instituições de ensino. Inicialmente, vamos apresentar a tendência liberal,
e, posteriormente, a tendência progressista.
37
Tendência Liberal
O termo tendência não quer significar uma moda ou um costume que se
teve num determinado período histórico, mas concepções pedagógicas que
se fizeram presentes na prática docente. Podemos dizer que tendências são
comportamentos ou características que são semelhantes e que estão presentes
no fazer pedagógico.
O termo liberal não tem o sentido de democrático, mas de justificar um sistema

político (capitalismo) cuja premissa básica: “defender a predominância da liberdade
e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização
social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também
denominada saciedade de classes.”. (LIBÂNEO, 2003, p. 21, grifo do autor).
As formas como a tendência liberal se manifesta estão presentes na

pedagogia tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva e
tecnicista. A seguir, vamos conhecer cada uma dessas formas e suas principais
características.
a) Tendência Liberal Tradicional
De acordo com Libâneo (2003), a tendência liberal tradicional procura

dar destaque para o ensino humanístico de cultura geral, no qual o aluno é
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. A
seguir, vamos apresentar como essa tendência compreende o papel da escola,
os conteúdos de ensino, os métodos, o relacionamento professor-aluno, os
pressupostos de aprendizagem e as manifestações na prática escolar.
• Papel da escola: consiste na preparação intelectual e moral dos alunos

para assumir sua posição na sociedade. Entende que a forma de obter o
conhecimento é única para todos os alunos. Os que apresentam dificuldades
devem se esforçar mais para conquistar o seu lugar junto aos mais capazes
intelectualmente.
• Conteúdos de ensino: são os conhecimentos e valores sociais acumulados

pelas gerações adultas e que devem ser repassados aos alunos como
verdades. Os conteúdos são separados da escola e da vida, por isso, recebem
muitas críticas de intelectuais e pesquisadores.
• Métodos de ensino: têm como fundamento a exposição oral do conteúdo.

Tanto a exposição do conteúdo, quanto a interpretação são feitas pelo
professor, que, geralmente, segue estes pontos: preparação do aluno
(recordar a matéria da aula anterior); apresentação (destaque dos pontos-
chave); associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido);
38
generalização (dos aspectos particulares conclui-se o geral); aplicação

(resoluções de exercícios).
• Relacionamento professor-aluno: predomina a autoridade do professor e

sua postura é a de evitar o relacionamento entre os alunos durante as aulas. A
disciplina imposta é a maneira mais eficaz para obter a atenção dos alunos.
• Pressupostos de aprendizagem: entende que a assimilação do

conhecimento é a mesma para uma criança e para um adulto. A aprendizagem
se dá pela repetição dos conteúdos apresentados pelo professor.
• Manifestações na prática escolar: essa tendência está presente na Educação

Básica e também no Ensino Superior. Não há um pesquisador teórico que a
defende, mas na prática há milhares de defensores que a praticam.
b) Tendência Liberal Renovada Progressivista
A tendência teve início com o Manifesto dos Pioneiros da Educação,

publicado em 1930 e assinado por diversos intelectuais, entre eles Lourenço
Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. (SANDER, 2007). Essa tendência é
conhecida como Escola Nova.
Manifesto dos Pioneiros da Educação: Em 1931, realizou-

se uma conferência sobre a educação nacional, na qual foi lançado
um documento que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova. Em linhas gerais, este documento afirma
que a “educação varia sempre em função de uma ‘concepção
de vida’, refletindo, em cada época, a filosofia predominante
que é determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade.”.
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 43).
Escola Nova: O movimento educacional conhecido como

Escola Nova surgiu no final do século XIX justamente para propor
novos caminhos à educação, em descompasso com o mundo no
qual se achava inserida. Representa o esforço de superação da
pedagogia da essência pela pedagogia da existência. Não se trata
mais de submeter a pessoa a valores e dogmas tradicionais e
eternos nem de educá-la para a realização da “essência verdadeira”.
A pedagogia da existência volta-se para a problemática do indivíduo
único, diferenciado, que vive e interage em um mundo dinâmico.
(ARANHA, 2006, p. 225).
39
Em comparação com a tendência liberal tradicional, essa tendência visa

superar o caráter autoritário e discriminatório da educação. Defende que a prática
educativa deve ser ativa. Os alunos aprendem fazendo e o processo educacional
está centrado no aluno, e não no professor. De acordo com Libâneo (2003), estas
são as características:
• Papel da escola: a escola deve se adaptar às necessidades que o indivíduo

tem em seu meio social. Essa tendência é progressivista porque os indivíduos
se adaptam progressivamente ao ambiente em que se encontram. Á escola
cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo
ativo de construção.
• Conteúdos de ensino: como o indivíduo se adapta progressivamente ao

meio social, os conteúdos de ensino são definidos a partir da função e das
experiências que a pessoa tem. É mais importante o processo de aquisição do
saber do que o saber propriamente dito, ou seja, é “aprender a aprender”.
• Método de ensino: parte-se da ideia de aprender fazendo. Valorizam-se as

tentativas experimentais que o estudante faz, tanto a pesquisa quanto a busca
de solução de problemas.
• Relacionamento professor-aluno: o papel do professor é de auxiliar

o desenvolvimento livre e espontâneo do estudante. A disciplina é o
relacionamento harmonioso entre professores e alunos dentro da sala de aula.
• Pressupostos de aprendizagem: para aprender é necessário estar motivado.

Somente motivados é que somos capazes de aprender e de descobrir coisas
novas. A avaliação não tendo um caráter punitivo, mas é compreendida
como um processo para auxiliar o estudante em seus trabalhos e desafios de
aprendizagem.
• Manifestações na prática escolar: a pedagogia progressivista está muito

presente nos cursos de licenciatura e pedagogia destinados à formação de
professores do Ensino Fundamental e Médio.
c) Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Essa tendência tem uma preocupação com a questão prática, pois seu
objetivo é o desenvolvimento pessoal (autorrealização) e que queira ocupar um
papel de destaque na sociedade com maior autonomia. Ela está baseada nas
ideias do psicólogo norte-americano Carls Rogers, que dá maior atenção aos
aspectos psicológicos do que pedagógicos ou sociais.
40
Carl Rogers (1902-1987): A terapia rogeriana se define como

não-diretiva e centrada no cliente (palavra que Rogers preferia a
paciente), porque cabe a ele a responsabilidade pela condução
e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta apenas
facilita o processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se
assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer
que a tarefa do professor é liberar o caminho para que o estudante
aprenda o que quiser. (FERRARI, 2016).
De acordo com Libâneo (2003), estas são as características predominantes

no âmbito escolar da tendência liberal renovada não-diretiva:
• Papel da escola: a escola deve estar mais preocupada com os problemas

psicológicos do que os pedagógicos ou sociais. As aulas, a matéria, os livros
têm muito pouca importância, pois o que forma o comportamento da pessoa é
estar bem consigo mesmo e com seus semelhantes.
• Conteúdos de ensino: a transmissão de conteúdos não tem muita

importância, pois o processo de ensino facilita que os estudantes busquem
por si mesmos os conhecimentos disponíveis.
• Método de ensino: diante de cada estudante, o professor desenvolve um

estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. O professor é um
“facilitador” do conhecimento.
• Relacionamento professor-aluno: a educação está centrada no aluno e não

no professor. O professor deve ser um especialista em relações humanas ao
garantir o clima de relacionamento favorável e de confiança com o estudante.
• Pressupostos de aprendizagem: a motivação é o elemento essencial

para a aprendizagem, pois resulta do desejo de busca da autorrealização. A
motivação aumenta quando o estudante desenvolve o sentimento de que é
capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais.
• Manifestações na prática escolar: esta forma de educação está presente

em um número expressivo de professores, orientadores e psicólogos
educacionais que se dedicam ao aconselhamento.
41
d) Tendência Liberal Tecnicista

A tendência
liberal tecnicista
compreende a A tendência liberal tecnicista compreende a educação como um
educação como treinamento para preparar os indivíduos para atuarem na indústria
um treinamento
para preparar os como mão de obra qualificada. “No tecnicismo acredita-se que a
indivíduos para realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
atuarem na indústria
como mão de obra descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo
qualificada. da realidade, mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação.”.
(LIBÂNEO, 2003, p. 23).
De acordo com Libâneo (2003), os aspectos que caracterizam essa tendência são:
• Papel da escola: cabe à educação escolar organizar o processo de aquisição

de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, que sejam úteis e
necessários para os indivíduos se integrarem na máquina do sistema social
global. Também cabe à educação escolar produzir indivíduos "competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações
precisas, objetivas e rápidas.
• Conteúdo de ensino: as informações, os princípios científicos e as leis são

ordenadas numa sequência lógica por especialistas. Os conteúdos de ensino
decorrem da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade, e
estão sistematizados em manuais ou em livros didáticos.
• Método de ensino: é o processo de condicionamento das respostas que

o estudante deverá obter por meio da operacionalização dos objetivos e
da mecanização dos processos. As etapas básicas do processo ensino e
aprendizagem são:
– estabelecimento de comportamentos terminais, por meio de objetivos

instrucionais;
– análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os
passos da instrução;
– executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas
correspondentes aos objetivos.
• Relacionamento professor-aluno: os papéis são bem definidos. O professor

transmite os conteúdos aos estudantes conforme os manuais ou livros
didáticos, enquanto o aluno recebe as informações e memoriza. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários no processo ensino e
aprendizagem.
42
• Pressupostos de aprendizagem: nessa teoria prevalece a ideia de

que aprender é modificar seu comportamento e, principalmente, o seu
desempenho. O ensino é um processo de condicionamento por meio do uso
de reforço das respostas que se quer obter. O psicólogo americano Skinner
foi o principal representante dessa tendência pedagógica, afirmando que, por
meio de imitação, repetição e do hábito, repetimos as instruções programadas
e esperadas de nós.
Skinner: Burrhus Frederic Skinner realizou, durante anos,

experiências com ratos para simular o conhecimento humano. Nesta
experiência, o rato faminto é colocado em uma caixa que contém
uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta
a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, o
alimento é fornecido, recompensando, assim, o rato. O rato tende a
repetir o movimento cada vez que sentir fome.
Figura 2 - Caixa de Skinner
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/dH4KUK>. Acesso em: 2 maio 2016.
• Manifestações na prática escolar: a tendência foi introduzida no Brasil no

final dos anos 60 com o objetivo de adequar o tema educacional à orientação
político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de
racionalização do sistema de produção capitalista.
43
Tendência Progressista
A expressão “progressista” é empregada para designar as tendências
que têm uma análise crítica da sociedade. Tenta superar a visão tradicional de
educação defendida pela pedagogia liberal, apresentada na seção anterior. A
pedagogia progressista manifesta-se em 3 tendências: libertadora, libertária e
crítico social dos conteúdos.
a) Tendência Progressista Libertadora
Essa tendência teve como representante principal o pensador brasileiro Paulo

Freire, por isso, também é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Paulo
Freire (1999, p. 25) afirmava que “ensinar não é transferir conhecimentos, mas
criar as possibilidades para a sua própria produção e a sua construção”. Portanto,
ensinar não é algo mecânico, em que cada um domina uma certa quantidade de
conteúdos de determinada disciplina e os repassa aos seus educandos, mas é,
acima de tudo, estar aberto às indagações e às curiosidades dos alunos frente
aos desafios que esta realidade apresenta.
Paulo Freire nasceu em Recife em 1921 e é considerado um

dos pensadores brasileiros mais influentes da pedagogia crítica.
Destacou-se em seu trabalho com a educação popular, voltado para
a conscientização política. Autor de mais de 30 livros, entre eles
podemos citar:
– 1959 – Educação e atualidade brasileira.

– 1967 – Educação como prática da liberdade.
– 1970 – Pedagogia do oprimido.
– 1985 – Por uma pedagogia da pergunta.
– 1996 – Pedagogia da autonomia.
– 2000 – Pedagogia da indignação.
A seguir, vamos ver como a tendência compreende o papel da escola, os

conteúdos de ensino, os métodos de ensino, os passos da aprendizagem, o
relacionamento professor-aluno, os pressupostos de aprendizagem e suas
manifestações na prática escolar, tendo como base os escritos de Libâneo (2003),
que estruturou as tendências pedagógicas.
44
• Papel da escola: compreende a escola como um local onde professores e

alunos, mediados pela realidade, atingem um nível de consciência dessa
realidade com o objetivo de atuarem na transformação social com uma visão
crítica da sociedade.
• Conteúdos de ensino: o importante não é transmitir conteúdos que são

estabelecidos pelos livros didáticos, mas partir de “temas geradores” que
levem a uma discussão e a uma relação crítica com a experiência de vida.
• Métodos de ensino: baseado no diálogo, o método de ensino está na

discussão em grupos, em que professores e alunos se engajam no processo
de aprendizagem.
• Relação entre professor-aluno: é baseada no diálogo entre professores e

alunos. O professor não é mais importante que o aluno, mas a relação é de
igualdade e com saberes diferentes, por isso, a relação é horizontal, na qual
professores e alunos se posicionam como sujeitos do ato de conhecer.
• Pressupostos de aprendizagem: a aprendizagem se dá a partir de situações-

problema das quais se analisa criticamente a realidade concreta. O que
é aprendido não decorre de uma memorização ou imposição, mas do nível
crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão,
reflexão e crítica.
• Manifestações na prática escolar: essa pedagogia tem como divulgador Paulo

Freire e está bastante presente nos movimentos populares, sindicatos, partidos
políticos, que vêm atuando em diversos campos da sociedade.
Se estamos
em contato
b) Tendência Progressista Libertária com o mesmo
constantemente,
A tendência progressista libertária e libertadora tem em comum a ele cresce. Se
estudamos algo
valorização da experiência vivida e a luta pelo antiautoritarismo. que não utilizamos,
esquecemos.
A tendência progressista libertária parte de uma
simples premissa: por natureza nós guardamos tudo aquilo
que utilizamos. Isso se refere a conhecimentos ou a funções
orgânicas. Se a título de experiência um indivíduo colocar um
tapa-olho, obstruindo um de seus olhos por seis meses, ao
retirar o tapa-olho depois desse período estará praticamente
cego deste olho e terá adquirido um problema no outro, que
ficou livre, por tê-lo forçado demais ao longo do período,
tentando compensar a perda de visão do outro.
Por que isso ocorre? Porque por natureza vamos perdendo o
que não usamos e aprimoramos aquilo que usamos. O mesmo
ocorre com o conhecimento. Se estamos em contato com o
mesmo constantemente, ele cresce. Se estudamos algo que
não utilizamos, esquecemos. (MESSEDER, 2012, p. 102).
45
Essa pedagogia valoriza o que é vivido pelos educandos no seu dia a dia.
Repudia toda e qualquer forma de autoritarismo ou falta de liberdade. Os limites
e regras devem ser discutidos entre os envolvidos no processo para, somente
depois, serem seguidos, caso contrário, torna-se uma arbitrariedade.
Segundo Libâneo (2003), os principais aspectos dessa tendência no

ambiente escolar são:
• Papel da escola: a escola deve proporcionar mecanismos institucionais de

participação do aluno na sociedade, tais como: assembleias, conselhos,
eleições, reuniões, associações, etc. Essas instituições são autogestionárias.
Ao participar da sociedade, o aluno leva tudo que aprendeu para sua vida,
ocorrendo a transformação de sua personalidade.
• Conteúdos de ensino: as matérias são colocadas à disposição do aluno,

mas não são exigidas, pois o importante são as experiências vividas,
principalmente pelo grupo no qual o aluno está inserido.
• Método de ensino: é na vivência grupal que os alunos aprenderão a se

organizar e a buscar as respostas para as suas necessidades e exigências da
vida social.
• Relação professor-aluno: a relação entre professor e aluno é no sentido da

não-diretividade. O professor desempenha o papel de conselheiro, orientador
e catalisador das discussões do grupo.
• Pressupostos de aprendizagem: dá-se ênfase na aprendizagem informal,

via vivência grupal, com a finalidade de formar pessoas livres. Somente o
vivido, o experimentado é incorporado e utilizado em novas situações pelos
educandos.
• Manifestações na prática escolar: abrange quase todas as tendências

antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista e dos
professores progressistas. Entre os divulgadores dessa tendência estão
Celestin Freinet (há muitas escolas que utilizam seu método), Miguel Gonzales
e Miguel Arroyo.
c) Tendência Progressista “crítico social dos conteúdos”
Essa tendência também é conhecida como histórico-crítica. Ela propõe uma

superação das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica
inserida na prática social concreta. A escola é entendida como mediação entre
o indivíduo e a sociedade, exercendo a função de transmitir os conteúdos,
46
enquanto a assimilação do conteúdo pelo aluno é resultado do saber criticamente

reelaborado. (LIBÂNEO, 2003).
De acordo com Libâneo (2003), são suas características na prática escolar:
• Papel da escola: sua função consiste na preparação do aluno para o mundo

adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada
e ativa na democratização da sociedade.
• Conteúdo de ensino: são os conteúdos culturais universais que devem ser

incorporados pela humanidade frente à realidade social. Não basta que os
conteúdos sejam ensinados, mas é preciso que se liguem à sua significação
humana e social.
• Método de ensino: uma aula começa pela constatação da prática real,

havendo, em seguida, a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos
termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a experiência e
a explicação do professor.
• Relação entre professor-aluno: tanto aluno quanto professor tem um

relacionamento horizontal, em que alunos não se encontram submissos ao
professor, nem o professor encontra-se submisso aos alunos.
• Pressupostos de aprendizagem: está baseada nas estruturas cognitivas

dos alunos. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes.
A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é,
quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais
clara e unificadora.
• Manifestações na prática escolar: a finalidade dessa tendência é propor

modelos de ensino voltados para a visão crítico social dos conteúdos. Está
presente em muitas escolas da rede pública e particular, que buscam a
participação do aluno na prática escolar. Os estudiosos dessa tendência
pedagógica são Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, entre outros.
Para finalizarmos essa seção, apresentamos um quadro que sintetiza as

tendências pedagógicas apresentadas. Confira as principais ideias que marcam
cada uma das tendências.
47
Quadro 2 - Síntese das tendências pedagógicas

Tendência Papel da Professor x Manifesta-
Conteúdos Métodos Aprendizagem
Pedagógica Escola Aluno ções
São conheci-
A aprendi-
Preparação mento e valores
Exposição e Autoridade zagem é Nas escolas
intelectual sociais acumu-
demonstra- do profes- receptiva e que adotam
Pedagogia e moral dos lados através
ção verbal da sor que mecânica, sem filosofias
Liberal alunos para dos tempos e re-
matéria e/ou exige atitude se considerar humanistas
Tradicional assumir seu passados aos
por meios de receptiva do as característi- clássicas ou
papel na alunos como
modelos. aluno. cas próprias de científicas.
sociedade. verdades ab-
cada idade.
solutas.
Os conteúdos
são estabeleci- Por meio de Montessori
A escola deve O professor
Tendência dos a partir das experiências, É baseada na Decroly
adequar as é auxiliador
Liberal experiências vi- pesquisas e motivação e na Dewey
necessidades no desenvol-
Renovadora vidas pelos alu- método de estimulação de Piaget
individuais ao vimento livre
Progressiva nos frente às solução de problemas. Lauro de
meio social. da criança.
situações pro- problemas. Oliveira Lima
blemas.
Educação cen-
Tendência Baseia-se na
Método tralizada no alu- Carl Rogers,
Liberal busca dos Aprender é
baseado na no e o professor "Sumer-
Renovadora Formação de conhecimen- modificar as
facilitação da é quem garan- merhill"
não-diretiva atitudes. tos pelos percepções da
aprendiza- tirá um relacio- escola de A.
(Escola próprios realidade.
gem. namento de res- Neill.
Nova) alunos.
peito.
Procedimen- Relação ob-
É modeladora São
tos e técnicas jetiva em que
do compor- informações
Tendência para a o professor Aprendizagem Leis n.
tamento hu- ordenadas
Liberal transmissão transmite baseada no 5.540/68
mano através numa sequ-
Tecnicista e recepção informações desempenho. e n. 5.692/71.
de técnicas ência lógica e
de informa- e o aluno vai
específicas. psicológica.
ções. fixá-las.
Não atua em es-
colas, porém visa
levar professo-
res e alunos a
atingirem um ní- A relação é
Tendência Resolução
vel de consci- Temas gera- Grupos de de igual para
Progressista da situação Paulo Freire.
ência da reali- dores. discussão. igual, hori-
Libertadora problema.
dade em que zontalmente.
vivem na bus-
ca da transfor-
mação social.
Transformação
As matérias Vivência É não diretiva, C. Freinet
Tendência da personalida- Aprendizagem
são coloca- grupal na o professor é Miguel Gon-
Progressista de num sentido informal, via
das, mas não forma de orientador e os zales
Libertária. libertário e au- grupo.
exigidas. autogestão. alunos livres. Arroyo.
togestionário.
48
O método par- Papel do

Conteúdos cul-
te de uma rela- aluno como
Tendência turais univer-
ção direta da participador e Baseada nas Demerval
Progressista sais que são in-
Difusão dos experiência do do professor estruturas Saviani e
"crítico social corporados pela
conteúdos. aluno confron- como me- cognitivas dos José Carlos
dos conteú- humanidade
tada com o sa- diador entre alunos. Libâneo.
dos” frente à rea-
ber sistemati- o saber e o
lidade social.
zado. aluno.
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/F47ynR>. Acesso em: 8 maio 2016.
1) Sobre as tendências pedagógicas, as atividades de ensino

e aprendizagem estão centradas no papel da escola, nos
conteúdos de ensino, no método, na relação entre professor e
aluno e na aprendizagem. Em relação a pedagogia crítico social
dos conteúdos é correto afirmar que:
a) É uma proposta de educação centrada no aluno.

b) É uma proposta de educação centrada e controlada pelo
professor.
c) As atividades da escola baseiam-se basicamente em
discussões políticas e sociais.
d) Papel do aluno como participador e do professor como
mediador entre o saber e o aluno.
Disciplinaridade, Transversalidade e
Interdisciplinaridade
Para finalizarmos este capítulo, queremos apresentar alguns conceitos
que consideramos importantes no processo de ensino e aprendizagem, que
são: disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade. A ausência dessa
questão compromete a qualidade da aprendizagem e não colabora para o
desenvolvimento do aluno.
49
a) Disciplinaridade
A origem das disciplinas nos remete ao início da Idade Moderna, com o

filósofo francês René Descartes, em sua obra o “Discurso do Método”, na qual
desenvolveu uma nova forma de investigação da realidade e estabeleceu um novo
paradigma de ciência, conhecido como “método cartesiano”, diferente daquele
presente na Idade Média.
O método cartesiano consistia em seguir quatro regras básicas

para podermos identificar a verdade, que são:
a) Regra da evidência: só aceitar algo como verdadeiro desde

que seja claro e evidente por si mesmo. Caso contrário, aplicar as
outras regras que seguem.
b) Regra da análise: se algo não estiver claro e evidente por
si mesmo, faz-se necessário dividir cada uma das dificuldades em
partes menores para poder entendê-las.
c) Regra da ordem: conduzir meus pensamentos por ordem,
começando pelos objetos mais simples e fáceis de entender, até o
conhecimento mais complexo.
d) Regra da enumeração: juntar todas as partes analisadas
nas regras “b” e “c” e realizar verificações para que as dúvidas e os
problemas sejam compreendidos em sua totalidade.
Para Descartes, todas as coisas do universo e da natureza funcionam

como um relógio, pois são regidas por leis eternas e imutáveis, podendo ser
identificadas por meio da utilização de um método, que mais tarde ficou conhecido
como método científico. Para exemplificar o funcionamento do método cartesiano,
apresentamos a metáfora do relógio, desenvolvida por Araújo (2003, p. 8):
O relógio e suas engrenagens compõem a metáfora que foi

empregada para explicar a natureza. Da mesma forma que
o tempo passou a ser contido dentro do relógio, permitindo
sua matematização, a natureza pôde ser dividida em
inúmeras partes, mais simples. O relógio podia ser analisado
desmontando-o em pequenas peças, as quais, sendo
mais simples, tornavam mais fácil a compreensão do seu
funcionamento e, inclusive, seu conserto, quando necessário.
A natureza e o ser humano começaram a ser analisados
também dessa maneira, sendo divididos em pequenas partes,
mais fáceis de estudar. O pressuposto adotado foi o de que, se
entendendo as partes entender-se-ia o todo.
50
A partir do método de investigação desenvolvido por Descartes, a natureza e toda

a realidade social passaram a ser divididas em partes ou campos de conhecimento,
surgindo as ciências ou as disciplinas como são conhecidas na escola.
1) Observa-se que a maioria das instituições desenvolve

o trabalho de maneira disciplinar. Cada professor torna-se
responsável por uma disciplina, fragmentando o conhecimento.
Edgar Morin, em seu livro A cabeça bem-feita, explica que: “Os
desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram as
vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes
da superespecialização do confinamento e do despedaçamento
do saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação,
mas também a ignorância e a cegueira.”. (MORIN, 2003, p. 15).
A partir da ideia de Edgar Morin e dos seus conhecimentos,

apresente três vantagens e desvantagens dos desenvolvimentos
disciplinares.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Percebemos que o modelo cartesiano de investigação levou à

descontextualização e à fragmentação da realidade. Na educação, esse modelo
se faz presente nas “grades curriculares”, em que é estruturado o todo educativo,
aparecendo, em seus diversos quadros, as disciplinas e seus respectivos
conteúdos a serem trabalhados de forma fragmentada e descontextualizada.
Como consequência do modelo cartesiano no campo da educação,

observamos que os conteúdos das disciplinas são dissociados da realidade,
não ajudam o homem a conhecer e compreender o mundo, sua realidade e a
posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais. Outra questão que resulta
desse processo disciplinar é a ausência da crítica, ficando o ensino restrito à
mera reprodução. Consequentemente, deixa-se de formar cidadãos participativos,
51
capazes de elaborar novas ideias e conceitos, com os quais poderiam interferir e

influenciar na sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento.
b) Transversalidade e Interdisciplinaridade
A transversalidade e a interdisciplinaridade são expressões utilizadas com

muita frequência no contexto educativo, principalmente nas novas práticas
pedagógicas. Notamos que estas expressões, apesar de fazerem parte do
cotidiano de algumas instituições de ensino, acabam por ser confundidas em
seus sentidos e significados. Procurando esclarecer o que vem a ser cada um dos
termos, apresentamos as suas semelhanças e as suas diferenças.
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se

fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que
toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos
a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas,
diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade se refere
a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento,
enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão
da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os

diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem
que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles —
questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre
a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer,

na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade).
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade

alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas
pelos Temas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de
conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado
na transversalidade, tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. A
52
transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes

objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do
sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia
entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço
para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a
sistemas de significado construídos na realidade dos alunos.
Fonte: BRASIL. MEC. Secretaria da Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais e ética. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. v. 8.
1) No quadro abaixo são representadas a transversalidade, a

interdisciplinaridade e a disciplinaridade. É claro que esta é uma
das maneiras de tornar os conceitos mais fáceis de compreender,
mas não representa todas as suas características e seus
verdadeiros significados. A partir de agora, é com você! Com
base nos estudos deste capítulo e do seu conhecimento sobre
o assunto, apresente as principais ideias que caracterizam a
disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade.
REPRESENTAÇÃO CARACTERÍSTICAS
DISCIPLINARIEDADE
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
53
TRANSVERSALIDADE _____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
INTERDISCIPLINARIDADE
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Neste capítulo, procuramos apresentar as tendências pedagógicas presentes
na prática pedagógica das instituições de ensino, desenvolvidas principalmente
pelo pesquisador e professor José Carlos Libâneo. Além disso, apresentamos as
diferenças entre disciplinaridade, transversalidade e interdisciplinaridade.
Um aspecto importante a destacar é que não há uma tendência pedagógica

mais correta que a outra. Há maneiras diferentes de compreender e interpretar a
educação, dependendo da finalidade que damos para os conhecimentos. Cada
uma delas apresenta aspectos positivos e negativos, pois, na maioria das vezes,
são as circunstâncias que determinam o agir na sala de aula.
54
No próximo capítulo, vamos apresentar as metodologias de ensino e

aprendizagem que serão importantes para você que quer exercer seu trabalho na
sala de aula. Apresentaremos as metodologias de ensino centradas nos alunos e
nos grupos.
ReFerências
ARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Temas transversais e a estratégia de projetos.

São Paulo: Moderna, 2003.
BRASIL. MEC. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000. v. 8.
FERRARI, M. Carl Rogers, um psicólogo a serviço do estudante. Nova Escola.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/carl-rogers-428141.
shtml>. Acesso em: 1º maio 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1999.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez,

2009.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social

dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Loyola, 2003.
MESSEDER, H. Pedagogia e LDB para concursos. Curitiba: IESDE, 2012.
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ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SANDER, B. Administração da Educação no Brasil: genealogia do

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55
56
C APÍTULO 3
Metodologias de Ensino e
Aprendizagem
 Apresentar as diferentes metodologias de ensinoe relacioná-las com a prática

docente.
 Analisar as vantagens e desvantagens das metodologias de ensino na prática

docente.
58
Capítulo 3 Metodologias de Ensino e Aprendizagem
ConteXtualização
As metodologias mais inovadoras do Ensino Superior apontam para a
aprendizagem independente, orientações de trabalho, a conexão entre teoria e
prática, a aprendizagem cooperativa, que utiliza a metodologia de projetos, estudo
de casos, resolução de problemas, seminários, entre outros.
Há, portanto, uma variedade de métodos, com maior ou menor diretividade,

dependendo do conteúdo, do clima de sala de aula, e outros métodos, com maior ou
menor abertura para a participação dos alunos. Para o professor do Ensino Superior,
é importante conhecer todos os métodos para depois saber escolher o momento
certo de aplicar um ou outro, dependendo dos objetivos da aula estabelecidos,
exigindo uma maior participação ou ênfase no discurso do estudante.
Dando continuidade aos nossos estudos, no capítulo anterior conhecemos as

tendências pedagógicas que estão presentes na educação brasileira. Neste capítulo,
vamos conhecer algumas metodologias de ensino que irão auxiliar o professor na
prática docente, bem como as metodologias que estão centradas no aluno ou no
grupo de estudos. Vamos começar apresentando os estilos de ensino. Acompanhe!
O Que São Metodologias de Ensino?

Para compreendermos o que são metodologias de ensino é importante
conhecermos o significado das palavras método e técnica, para, posteriormente,
associarmos ao processo de ensino e aprendizagem.
Etimologicamente, a palavra método vem do grego, methodos composto

de metha: que significa através de e odos: que significa caminho. Portanto,
método refere-se a certo caminho, a certa direção que nos permite chegar a um
determinado destino.
A palavra técnica vem do grego téchne, que significa arte ou ciência. A técnica
é um procedimento que tem por finalidade obter um determinado resultado nos
campos da ciência, das artes, da tecnologia, entre outros campos do saber. É o
modo de fazer uma atividade ou ofício.
Uma das diferenças entre método e técnica é que o método é mais amplo,
enquanto as técnicas são mais restritas ou específicas. Outra diferença é que o
método é a estratégia, enquanto a técnica é a forma de aplicação do método.
Como exemplo da diferença entre método e técnica, podemos dizer que “em
biologia, a observação e a experiência são métodos, mas a coloração do tecido
nervoso com sais de prata é uma técnica.”. (CIRIBELLI, 2003, p. 30).
59
Pode-se dizer que o método se efetiva por meio de técnicas

de ensino que são utilizadas para alcançar os objetivos por
ele instituídos. [...] método de ensino como um “conjunto
de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados”
utilizados pelo professor a fim de “levar o educando a elaborar
conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar
atitudes e ideais”. Já as técnicas de ensino são “destinadas a
dirigir a aprendizagem do educando, porém, num setor limitado,
particular, no estudo de um assunto, ou num setor particular de
um método de ensino”, portanto, o método de ensino é mais
amplo que a técnica. (BRIGHENTI; SOUZA, 2014, p. 6).
Na educação, o método está relacionado às metodologias de ensino, que,

por sua vez, estão relacionadas aos processos de ensino, os quais podem ser
em grupo, individual, socializado-individualizante. Vejamos um resumo dessas
questões no quadro que segue:
Quadro 3 – Métodos de ensino
Descrição Definição Principais Métodos

Consistem em proporcionar ensino a um grupo
de educandos, considerando-o em condições
Métodos de Expositivo; expositivo misto;
pessoais de estudo equivalentes, e orientar os
ensino coletivo arguição; leitura; etc.
trabalhos escolares com base na capacidade
média da classe.
Também compreendidos como dinâmicas de
Métodos de
grupo, dão ênfase à interação e à cooperação Painel; simpósio; debate;
ensino em
dos educandos, levando-os a enfrentar tarefas discussão; etc.
grupo
de estudo em conjunto.
Instrução personalizada;
Consistem em se dirigir diretamente a cada instrução programada;
Métodos de
educando, procurando atendê-lo em suas estudo dirigido individual;
ensino indivi-
condições pessoais de preparo, motivação e estudo supervisionado;
dualizado
possibilidades. tarefas dirigidas, módulos
instrucionais; etc.
Procura oferecer, durante o estudo de uma
Método de
mesma unidade, oportunidades de trabalho em
ensino sociali- Métodos mistos de trabalho
grupo e a seguir individual, visando formar ao
zado-individua- individual e em grupo.
cidadão consciente, que toma as suas decisões
lizante
com base no seu próprio raciocínio.
Fonte: Brighenti e Souza (2014, p. 6-7).
60
Como foi apresentado, há várias metodologias de ensino que o professor poderá

utilizar no desenvolvimento de uma aula no Ensino Superior. Em cada uma das
metodologias há enfoques diferentes na forma de ensinar, bem como questões que
são próprias de cada um dos métodos. A seguir, apresentaremos as metodologias de
ensino e aprendizagem mais utilizadas no Ensino Superior, que são: aula expositiva,
seminários, trabalhos em grupo, atividades práticas e sala de aula invertida.
1) Estabeleça a diferença entre método de ensino e técnica de

ensino.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
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__________________________________________________
Aula EXpositiva
A aula expositiva é um dos métodos de ensino mais utilizado no meio
universitário. Se bem empregado, permite atingir certos objetivos, como: adquirir
informações atualizadas de diversas fontes; facilitar a compreensão e aplicação
dos conteúdos específicos e elevar os níveis motivacionais dos estudantes.
Na aula expositiva, os alunos alcançam seus objetivos de aprendizagem se

ela cumprir os seguintes requisitos:
– Está bem preparada e estruturada.

– Apresenta de maneira clara e com entusiasmo sua aula.
– Oportuniza os estudantes a participar e intervir nas aulas.
– Administra, de forma eficaz, as intervenções dos alunos.
– Desperta a necessidade de manter a aprendizagem.
– Incentiva a aprendizagem cooperativa e significativa entre os estudantes.
Para que a aprendizagem seja significativa, é necessário evitar alguns erros,

comuns em aulas expositivas. Basicamente seriam eles:
61
– Apresentar muitas informações.

Os principais
aspectos a serem – Dar muita velocidade na exposição do conteúdo.
levados em – Prova sobre uma quantidade excessiva de conteúdos.
consideração em
relação a uma – Não destacar as principais ideias.
aula expositiva – Não fazer relação entre os tópicos.
e participativa: – Usar uma linguagem excessivamente técnica.
estruturação do
conteúdo; clareza;
mantendo a atenção Para que a aula seja bem organizada e preparada, vamos
e interesse dos apresentar os principais aspectos a serem levados em consideração
alunos.
em relação a uma aula expositiva e participativa: estruturação do
conteúdo; clareza; mantendo a atenção e interesse dos alunos.
a) Estruturação do conteúdo
A estruturação do conteúdo refere-se às formas de organização do conteúdo

durante uma aula expositiva, que podem ser: clássica, focada em um problema,
histórica e por comparação. Vamos conhecer as principais características de cada
um destes itens?
– Clássica: a exposição de um conteúdo está dividida em seções e estas

seções em pontos específicos, que são as principais ideias acompanhadas
de exemplos, comentários e resumos.
– Focada em um problema: este tipo de estrutura é utilizado para estudar
diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema. Esta compreensão
exige, em um primeiro momento, planejamento do problema e, depois, a
apresentação das diversas abordagens e soluções. Por fim, a avaliação
dos pontos fortes e fracos.
– Histórica: consiste em uma série de afirmações relacionadas que
levam a uma conclusão. É muito útil quando se trata de um problema
com abordagem histórica, evolutiva até chegar ao estágio atual de
conhecimento. Para que a abordagem seja eficiente, é necessário realizar
resumos de cada uma das etapas para facilitar a comparação entre elas.
– Comparação: consiste em comparar dois ou mais conteúdos, teorias
ou sistemas com critérios diferentes. Esta forma de abordagem é
apropriada quando os alunos já têm conhecimento dos conteúdos a serem
apresentados, pois favorece a compreensão entre os elementos.
Ao estruturar os conteúdos das aulas expositivas, é importante levar em

consideração os seguintes aspectos:
– Com antecedência, desenvolver um esboço ou um esquema do conteúdo.

– Realizar um mapa conceitual dos temas.
– Identificar o conteúdo, usando títulos e subtítulos.
62
– Escrever ou projetar esquemas sobre o tema.

– De início, apresente uma visão geral do conteúdo a ser desenvolvido.
– Faça resumos parciais e finais.
b) Clareza
Um dos aspectos importantes em uma aula expositiva é conhecer com

profundidade o tema que se quer falar e ter bem estruturado o conteúdo. Seguem
algumas dicas que ajudam a ter clareza na exposição dos conteúdos, que são:
– Usar quadros ou tópicos: os quadros são afirmações que marcam o início

e o fim de um tópico ou subtópico.
– Usar indicadores: os indicadores são comandos que definem a direção e
dão orientação da estrutura da exposição (agora vamos nos concentrar
em... vamos ver a relação entre item, quadro A e quadro B...).
– Enfoques: são expressões orais, mímicas ou expressões corporais que
servem para chamar a atenção dos alunos sobre pontos importantes da
exposição e servem para enfatizar os pontos-chave da apresentação.
– Links: são as relações que um determinado conteúdo tem com as partes
de uma exposição ou com os demais conteúdos.
c) Mantendo o interesse e atenção dos alunos

O tempo que um
estudante consegue
Manter o interesse e atenção durante toda aula não é fácil. Uma prestar atenção
das principais educadoras americanas, a professora Tracey Tokuhama- durante uma aula
é menor do que
Espinosa, em entrevista ao Universitário Notícias, afirma que “O tempo muitos imaginam.
que um estudante consegue prestar atenção durante uma aula é [...] a capacidade
do aluno de reter
menor do que muitos imaginam. [...] a capacidade do aluno de reter informações se
informações se esgota em apenas 10 ou 20 minutos.”. (TOKUHAMA- esgota em apenas
ESPINOSA, 2011). 10 ou 20 minutos.
Como não há aulas de 10 a 20 minutos, a principal dica é “trocar de assunto

a cada 20 minutos, levando o cérebro a renovar a atenção direcionada à aula.
[...] É preciso mudar a pessoa, o lugar ou o assunto continuamente, para que
esse relógio que conta os 20 minutos recomece sempre, mantendo os estudantes
atentos.”. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2011).
Outras estratégias para manter a atenção dos alunos são:
– Dar um descanso de um ou dois minutos entre uma exposição e outra.

– Alternar entre os diferentes modos de exposição oral, multimídia, leitura,
discutir uma pergunta, responder a um teste, entre outros.
– Envolver os alunos em alguma atividade ou exercício.
63
O bom ensino é aquele que leva a uma boa aprendizagem. Uma

aprendizagem eficaz é aquela que promove mudanças em conhecimentos,
habilidades e atitudes, dependendo do grau de participação e cooperação entre
os alunos de uma determinada turma.
Seminários
Etimologicamente, a palavra seminário deriva do latim seminarium, que
significa viveiro de plantas ou um local onde se coloca a semente. Historicamente,
o termo seminário surgiu:
[...] no decurso do século XVII para designar, em geral, a

instituição destinada a formar ministros do culto, quer fossem
sacerdotes católicos quer fossem pastores protestantes; e
esta acepção ainda hoje perdura. Ao mesmo tempo, surgia na
Alemanha uma instituição denominada também de seminar
mas cuja finalidade era a formação dos quadros docentes [...]
Apesar de ser utilizado, principalmente, para a formação de
estudantes universitários pós-graduados, o seminário chegou
no século XIX a ser, nas universidades alemãs, o principal
meio de preparação de uma elite universitária, especialmente
em matérias clássicas. (BALCELLS; MARTIN, 1985, p. 82-83).
Seminário na
Educação Superior
é: Em seu sentido amplo, podemos afirmar que seminário quer
[...] um significar um grupo de pessoas (professores, alunos, especialistas) com
procedimento que
consiste em levar o a finalidade de estudar um tema bem específico sob a coordenação de
aluno a pesquisar uma autoridade no assunto. A definição que melhor representa a ideia
sobre determinado de seminário na Educação Superior é:
tema, apresentá-lo e
discuti-lo.
[...] um procedimento que consiste em levar o aluno a
pesquisar sobre determinado tema, apresentá-lo e discuti-
lo [...]. Proporciona enriquecimento cultural, profissional
e pessoal ao aluno, além de dar-lhe oportunidade para
ouvir outras pessoas que abordam assuntos idênticos com
enfoques diferentes, ampliar sua visão político-educacional e
conhecer novas tendências de mercado. (MARION; MARION,
2006, p. 41).
O seminário é uma metodologia focada no trabalho em grupo e que leva

ao desenvolvimento de habilidades intelectuais, ao relacionamento humano, ao
diálogo com os demais colegas e à comunicação. Pensando em todas essas
vantagens, apresentamos os objetivos e as responsabilidades do professor e do
aluno na apresentação de um seminário, conforme Veiga (1991).
64
OS OBJETIVOS DO SEMINÁRIO
Os objetivos do seminário são:
– Investigar um problema, ou mais temas sob diferentes

perspectivas, tendo em vista alcançar profundidade de compreensão.
– Analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias
do(s) autor (es) estudado(s).
– Propor alternativas para resolver as questões levantadas.
– Trabalhar em sala de aula de forma cooperativa.
– Instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas,
tentando desvendá-los, ver as razões pelas quais eles são como
são, o contexto político e histórico em que se inserem.
Cabe ao professor:
– Explicitar os objetivos claramente.

– Sugerir temas e subtemas, justificando a importância
destes.
– Recomendar bibliografias.
– Preparar calendário de apresentação.
– Formular questões a serem analisadas e discutidas.
– Coordenar as apresentações, garantindo a participação de
todos os elementos do grupo, o diálogo com a classe e a conclusão.
Cabe ao aluno:
– Identificar o objetivo do tema e subtema.

– Obter as informações, dados, ideias, por intermédio de
pesquisa, experimentações, levantamentos de leituras, entrevistas,
que o capacitem participar ativamente do seminário.
– Ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema e
definir os papéis dos elementos do grupo que participam do trabalho.
Se o seminário for individual determine papéis para os ouvintes,
propiciando, assim, um diálogo.
– Providenciar os materiais e recursos de ensino necessários
à realização do seminário.
A apresentação dos temas e subtemas e discussão destes

ocorre por meio das técnicas de exposição oral, do debate e da
discussão. Para que isso ocorra com tranquilidade é necessário que:
65
– A exposição seja feita de forma clara e objetiva, quando

possível entregue aos participantes um resumo, síntese do que será
discutido.
– Formulação de questões críticas - escrevendo sobre elas e
discutindo-as seriamente.
– Dar tempo para solicitação de esclarecimento.
– Encaminhar conclusões.
O sucesso do seminário vai depender da organização do mesmo

e do preparo do aluno com relação ao tema.
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/0ZRjGr>. Acesso em: 17 maio 2016.
Como foi apresentado no texto anterior, o seminário requer que professores

e alunos estejam preparados para sua realização, bem como todas as atividades
sejam planejadas com antecedência para que a discussão aconteça de acordo
com a proposta pedagógica do curso. Podemos afirmar que o seminário desperta
entre alunos e professores o senso da pesquisa, do trabalho em equipe e, acima
de tudo, o senso crítico, pois proporciona o debate sobre o conteúdo apresentado.
TrabalHo em Grupo
O trabalho em grupo é uma técnica didática usada com a intenção de gerar
aprendizagem de determinados conteúdos, quer sejam de natureza social, quer
afetiva, quer cognitiva. Um bom trabalho em grupo deve proporcionar que o
conteúdo seja discutido e debatido entre os integrantes.
Segundos os pesquisadores desse assunto, o trabalho em grupo

Um bom trabalho
em grupo deve tem aspectos positivos e negativos. São aspectos negativos do trabalho
proporcionar que em grupo (BORUCHOVITCH, 1996):
o conteúdo seja
discutido e debatido
entre os integrantes. • Alguns membros do grupo investem menos esforço mental,
partindo do pressuposto de que os outros membros são mais talentosos
e competentes para resolver a tarefa em questão do que ele mesmo.
• Os membros mais talentosos acabam por investir menos esforços mentais só

para evitar que os outros participantes se beneficiem dele.
66
• Os alunos que possuem alto rendimento escolar geralmente são os que

dominam as atividades grupais e os principais interlocutores do grupo.
• O trabalho em grupo pode despertar, em alguns participantes, o sentimento

de incompetência quando suas contribuições são rejeitadas pelos membros
do grupo.
• Outro aspecto negativo a se destacar é que o trabalho em grupo leva a uma

difusão das responsabilidades entre os membros, ou seja, cada um espera
que o outro faça e todos acabam se acomodando.
O trabalho em grupo, no entanto, não apresenta somente aspectos negativos.

O professor, sabendo das fragilidades do trabalho em grupo, pode atenuar e focar
nos aspectos positivos, que são (BORUCHOVITCH, 1996):
• Atividades que exigem que cada membro do grupo participe ativamente em

favor da aprendizagem, ou seja, tarefa que tem interdependência entre os
participantes que geram aprendizagem e desenvolvimento social dos alunos.
• Oportunidade de aprenderem uns com os outros, ao invés de somente com o

professor. São ambientes que favorecem a cooperação e a entre ajuda entre
os membros do grupo, favorecendo o processo de aprendizagem.
• Outra vantagem da entreajuda entre os membros do grupo está no fato de

que alunos compartilham de uma linguagem comum e são capazes, portanto,
de fornecer explicações usando um vocabulário simples e familiar.
• Vale ressaltar que o tamanho do grupo influencia nos resultados. Quanto

menor o grupo, maior é a responsabilidade com relação à tarefa em questão.
Em grupos grandes as pessoas demonstram menos tendência de ajudarem
umas às outras.
• O fator que impulsiona o trabalho em grupo são as recompensas em termos de

produção, pois motivam o grupo a verificar e a assimilar o conteúdo proposto
para a discussão.
67
ENSINANDO ALUNOS A TRABALHAR EM GRUPO
O sucesso de trabalhos em grupo depende, em grande parte,

da capacidade do aluno de interagir em contextos grupais. Johnson,
Johnson, Holubec & Roy (1984) identificaram as características
interpessoais fundamentais para o bom andamento de um grupo:
– Capacidade de formação;
– Capacidade de funcionamento;
– Capacidade de formulação, e
– Capacidade de fermentação.
É essencial que professores promovam o desenvolvimento

dessas características interpessoais, antes de se utilizarem,
demasiadamente, de trabalhos em grupo.
A CAPACIDADE DE FORMAÇÃO implica a habilidade de

alunos:
– Formarem grupos sem causar barulho excessivo;

– Trabalharem em silêncio enquanto em atividade de grupo, e
– Serem educados e gentis com os outros participantes do
grupo.
A CAPACIDADE DE FUNCIONAMENTO envolve o manejo e a

implementação do esforço para a realização de tarefas e manutenção
de relações afetivas de trabalho entre os membros do grupo, como,
por exemplo:
– Expressar aceitação e apoio pela contribuição de outros

membros;
– Saber quando pedir ajuda ou esclarecimento sobre a tarefa
em questão, e
– Saber motivar o grupo com novas ideias ou sugestões.
A CAPACIDADE DE FORMULAÇÃO consiste em encorajar

o grupo a entender, a lembrar e a aprofundar o tópico que está
sendo estudado, através da elaboração de resumos, em voz alta, do
material que foi coberto, incluindo informações importantes, quando
estas forem omitidas, bem como fazendo uma revisão de todo o
conteúdo estudado.
68
A CAPACIDADE DE FERMENTAÇÃO implica estimular a

controvérsia acadêmica através do desenvolvimento nos alunos
de competências críticas para repensar e desafiar as posições e
ideias de outros membros. É essencial que professores ensinem os
alunos a criticarem ideias e não pessoas, a formularem argumentos
coerentes em relação a um assunto e a não pararem de investigar um
determinado tópico só porque uma solução grupal foi apresentada.
Como sugere Dembro (1988), os professores devem sempre

monitorar o funcionamento dos grupos através de questões que
levam os seus membros (do grupo) a refletirem sobre os seus
próprios padrões de interação. Algumas questões que permitem
avaliação do funcionamento grupal são:
– Você sentiu que teve oportunidade de contribuir para a discussão

grupal?
– Os outros membros ouviram atentamente as suas opiniões e
contribuições?
– Você achou que o seu grupo foi efetivo em atingir a solução para
o problema apresentado?
Fonte: BORUCHOVITCH, E. Trabalho em grupo: efeitos positivos

e negativos para a aprendizagem. In: Tecnologia Educacional,
Rio de Janeiro, v. 24, n. 128, p. 33, jan./fev. 1996.
Uma questão importante a ser observada é que trabalhos em grupo não

devem contar com equipes acima de cinco pessoas. Pode até ser maior, desde
que leve a participação de todos os integrantes. Também vale ressaltar que o
trabalho de grupo requer que os participantes realizem uma preparação prévia,
caso contrário, essa atividade pode se transformar em conversa paralela e perda
de tempo.
Atividades práticas
Estudo do meio, visita à empresa, visita a campo, observações e estágios são
alguns exemplos do que podemos chamar de atividades práticas, essenciais nos
cursos de medicina, farmácia, direito, engenharia, psicologia e outros, que exigem
do estudante formação teórica e exercícios da prática profissional. Quase todos
os cursos universitários têm modelos formativos mistos, com vivências práticas
em empresas, atividades de cooperação, realização de projetos entre outros.
69
Atividades práticas As práticas facilitam a compreensão do trabalho dos que estão

como um conjunto iniciando uma carreira profissional com perspectivas de êxito.
de ações que um
estudante realiza Podemos definir atividades práticas como um conjunto de ações que
em um contexto real um estudante realiza em um contexto real (natural) relacionado ao
(natural) relacionado
ao exercício de exercício de uma profissão e que favorecem à aprendizagem.
uma profissão e
que favorecem à É importante destacar que as atividades práticas são “um
aprendizagem.
recurso de inegável valor, considerado para alguns como fundamental
quando se pretende que os alunos estabeleçam a relação dos conhecimentos
adquiridos em contexto de sala de aula com a realidade envolvente.”. (ALMEIDA;
SILVA, 2016). Também é importante destacar que as atividades práticas estão
relacionadas aos planos de estudos de uma ou mais disciplinas e precisam ter
um objetivo claro para que os estudantes adquiram os conhecimentos que são
essenciais à sua formação.
Para o ensino cumprir seu objetivo em um contexto prático, deve ser muito
bem planejado e organizado para que as atividades propostas sejam claras
e objetivas, pois “ao encontrar-se com o ambiente a ser estudado, o aluno
geralmente fica muito mais excitado que nas aulas normais, e isto pode levar o
professor a considerá-lo dispersivo.”. (ALMEIDA; SILVA, 2016).
Para finalizar este item, as vantagens das atividades práticas são:
– Introduzir o estudante no contexto profissional.

– Compreender a cultura de uma organização, seus valores e seu modo de
atuar.
– Conhecer, compreender e aplicar os procedimentos operacionais ligados
ao desempenho de uma função ou atividade.
– Desenvolver habilidades no manejo de ferramentas.
– Conhecer os limites e possibilidades do exercício de uma atividade
profissional.
Sala de Aula Invertida

Uma das metodologias de ensino mais modernas e que começa a ser
aplicada por alguns professores é a Sala de Aula Invertida. O que vem a ser a
Sala de Aula Invertida? Para que você possa entender exatamente o que é a Sala
de Aula Invertida, apresentamos o texto que segue, de Andrea Ramal, publicado
no site do G1.
70
SALA DE AULA INVERTIDA: A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Outra educação é possível, na qual o aluno é o protagonista e

aprende de forma mais autônoma, com o apoio de tecnologias. Isso é o
que os estudiosos da área defendem há décadas, mas na maior parte
das instituições de ensino brasileiras perdura o modelo tradicional de
ensino: o professor expõe os conteúdos e os alunos ouvem e anotam
explicações para, em seguida, estudar e fazer exercícios.
Como alternativa, uma nova didática vem sendo adotada

de forma crescente em vários países, colocando-se como uma
das tendências da educação: a sala de aula invertida (flipped
classroom). Nela, o aluno estuda os conteúdos básicos antes da aula,
com vídeos, textos, arquivos de áudio, games e outros recursos. Em
sala, o professor aprofunda o aprendizado com exercícios, estudos
de caso e conteúdos complementares. Esclarece dúvidas e estimula
o intercâmbio entre a turma.
Na pós-aula, o estudante pode fixar o que aprendeu e integrá-

lo com conhecimentos prévios, por meio de atividades como, por
exemplo, trabalhos em grupo, resumos, intercâmbios no ambiente
virtual de aprendizagem. O processo é permeado por avaliações
para verificar se o aluno leu os materiais indicados, se é capaz de
aplicar conceitos e se desenvolveu as competências esperadas.
A metodologia tem alcançado resultados positivos, com impacto

nas taxas de aprendizagem e de aprovação, como também no
interesse e na participação da turma. Disseminada nos últimos anos
pelos professores norte-americanos Jon Bergmann e Aaron Sams,
foi testada e aprovada por universidades classificadas entre as
melhores do mundo, como Duke, Stanford e Harvard.
Em Harvard, nas classes de cálculo e álgebra, os alunos

inscritos em aulas invertidas obtiveram ganhos de até 79% a mais
na aprendizagem do que os que cursaram o ensino tradicional.
Na Universidade de Michigan, um estudo mostrou que os alunos
aprenderam em menos tempo. O MIT (Massachusetts Institute of
Technology) considera a Flipped Classroom fundamental no seu
modelo de aprendizagem. O método é adotado em escolas da
Finlândia e vem sendo testado em países de alto desempenho em
educação, como Singapura, Holanda e Canadá.
71
Poderíamos discutir até que ponto a sala de aula invertida é

mesmo uma inovação. Vygotsky (1896-1934), por exemplo, já
destacava a importância do processo de interação social para o
desenvolvimento da mente. Seymour Papert, na linha de Piaget,
já defendia na década de 60 uma didática em que o aluno usasse
a tecnologia para construir o conhecimento. E, sem ir tão longe, o
próprio Paulo Freire era adepto de que o professor transformasse
a classe num ambiente interativo, usando recursos como vídeos e
televisão. “Não temos que acabar com a escola”, disse num diálogo
com Papert em 1996, mas sim “mudá-la completamente até que
nasça dela um novo ser tão atual quanto a tecnologia”.
Em todo caso, seja um método novo ou apenas um nome

diferente para o que há muito se pensa para a educação do futuro,
é fundamental que escolas e faculdades brasileiras conheçam mais
sobre essa pedagogia. Sobretudo porque ela apresenta contribuições
importantes para alguns dos maiores desafios do nosso alunado:
motivação, hábito de leitura, qualidade da aprendizagem.
Além disso, a sala de aula invertida valoriza o papel do

professor, como orientador dos percursos de pesquisa e mediador
entre estudantes e conhecimentos. E pode ajudar a desenvolver
competências como capacidade de autogestão, responsabilidade,
autonomia, disposição para trabalhar em equipe.
Sem cair no erro de importar tal e qual um modelo estrangeiro,

nada impede que, no Brasil, o método seja estudado, sejam
realizados estudos, ensaios e experiências e, na sequência, se
adaptem alguns dos princípios e recursos para as necessidades do
nosso contexto. Algumas escolas e universidades já vêm fazendo
isso e, em breve, talvez verifiquemos resultados surpreendentes.
Fonte: RAMAL, Andrea. Sala de aula invertida: a educação do futuro. Globo. Rio de
Janeiro, 28 abr. 2015. Disponível em: <http://goo.gl/bFziYG>. Acesso em: 15 jul. 2016.
72
Neste capítulo procuramos apresentar as principais metodologias de
ensino que são utilizadas pelos professores de Ensino Superior, quer sejam elas
centradas no aluno, quer no grupo de estudos.
Todas as metodologias apresentadas (aula expositiva, seminários, trabalhos

em grupo, atividades práticas e sala de aula invertida) apresentam suas
especificidades, com vantagens e desvantagens. Podemos afirmar que não
há uma metodologia melhor ou pior, mas cada uma delas tem um propósito e
cabe ao professor escolher aquela que melhor se encaixa aos objetivos de
aprendizagem propostos para sua aula. É também aconselhável que o professor
utilize diferentes metodologias em suas aulas, pois ajudará no entendimento do
conteúdo, desenvolvimento das habilidades e competências.
No próximo capítulo, aprenderemos a planejar os trabalhos de uma disciplina,

bem como os desenvolvimentos de uma aula com seus principais elementos.
ReFerências
ALMEIDA, E. R. de; SILVA, M. S. V. da. Uma abordagem reflexiva sobre a
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RAMAL, Andrea. Sala de aula invertida: a educação do futuro. Globo. Rio de

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74
C APÍTULO 4
Planejamento do Ensino
 Apresentar os principais elementos que compõem o planejamento no campo

educacional.
 Refletir sobre os principais itens que compõem o plano e o planejamento de

ensino.
 Elaborar um plano de aula a partir de suas habilidades e área de conhecimento.

76
Capítulo 4 Planejamento do Ensino
ConteXtualização
O professor inicia seus trabalhos bem antes de as aulas começarem, pois é
necessário planejar as aulas e as atividades que serão desenvolvidas durante o
semestre ou ano letivo. Por mais experiente que seja o professor, ele não pode dispensar
esta etapa, porque é aí que entra um dos trabalhos mais importantes: a racionalização
das atividades e a organização de todas as etapas que terá que desenvolver.
Nem todos os professores planejam suas aulas de maneira correta. Alguns

seguem um livro didático ou um planejamento feito por outro professor sem adequar a
sua forma de trabalho. Este capítulo é dedicado ao planejamento de ensino. Nele serão
abordados os seguintes itens: definição de planejamento de ensino, os diferentes níveis
de planejamento e como elaborar planos da disciplina e de aula.
Planejamento da Educação
Na realidade atual, o planejamento assume um destaque em quase todas
as atividades que realizamos. Se você quer realizar uma viagem para uma
determinada cidade. faz um roteiro do melhor caminho para se chegar ao destino,
o tempo que levará levar para ir e voltar, bem como programa as atividades para
cada um dos dias. À organização desse roteiro dá-se o nome de planejamento.
Na universidade, no curso ou em uma disciplina, é por meio do planejamento que
se organizam as atividades educacionais. Hoje, todas as atividades de um curso
devem ser planejadas.
Figura 3 – O caminho do planejamento
Fonte: Disponível em: <http://goo.gl/0ySgkt>. Acesso em: 20 jun. 2016.
Uma das formas de pensarmos o planejamento é como se este fosse um

processo em que o professor toma decisões antecipadas e por meio dele
prevê as etapas, as ações e os elementos que irão fazer parte do ensino e da
aprendizagem.
77
Há vários sentidos para a palavra planejamento. Para algumas pessoas, é

pensar o futuro ou antecipar algo sobre ele; para outros, planejamento é controlar
o futuro, não apenas pensar sobre ele, mas agir sobre ele. A partir destas
primeiras considerações sobre planejamento, selecionamos algumas definições
apresentadas por Mintzberg (2007, p. 23):
Planejamento é o projeto de um futuro desejado e de maneiras

efetivas de realizá-lo escreveu Ackoff (1970:11). Outros
expressaram o mesmo pensamento quando definiram o
objetivo do planejamento como criar mudança controlada no
ambiente (Ozbekhan, 1969:152), ou, mais incisivamente, o
projeto de sistemas sociais (Forrester, 1969b:237).
O planejamento
envolve quatro Outra definição de planejamento está vinculada à Teoria Geral
elementos dos Sistemas, que diz: “o planejamento envolve quatro elementos
necessários para a
sua compreensão: necessários para a sua compreensão: processo, eficiência, prazos e
processo, eficiência, metas” (CARVALHO, 1976 apud GIL, 2012, p. 95).
prazos e metas.
A partir desses 4 elementos (processo, eficiência, prazos e metas),

podemos definir planejamento no campo educacional como sendo um “processo
sistematizado mediante o qual se pode conferir maior eficiência às atividades
educacionais para, em determinado prazo, alcançar as metas estabelecidas”
(GIL, 2012, p. 95).
Compreenderemos melhor esta definição de planejamento

educacional destacando algumas palavras-chave:
– Processo sistematizado: entende-se por processo sistêmico

um conjunto de tarefas ou atividades desenvolvidas por várias pessoas
ou por uma pessoa e que estão interligadas dentro de um todo.
– Eficiência: consiste em fazer certas coisas ou agir de

forma correta para realizar um determinado trabalho.
Para entender melhor a necessidade do planejamento no campo educacional,

destacamos alguns conceitos essências para o professor poder elaborar o
plano de sua disciplina: planejamento educacional, planejamento institucional,
planejamento curricular e planejamento de ensino.
78
1) Planejamento educacional
O planejamento educacional é o que se desenvolve em nível

mais amplo. É o processo que objetiva definir os fins últimos da
educação e os meios para alcançá-los. O planejamento nesse nível
está a cargo das autoridades educacionais, no âmbito do Ministério
da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos
estaduais e municipais, que têm atribuições no campo da Educação.
O planejamento educacional refere-se diretamente à O planejamento

ação governamental, pois vincula o sistema educacional ao educacional
desenvolvimento socioeconômico do país, do Estado ou do refere-se
diretamente à ação
município. Trata-se de um planejamento em médio e longo prazo governamental, pois
que requer para sua execução o diagnóstico claro e preciso da vincula o sistema
educacional ao
situação educacional do país, a definição das bases filosóficas desenvolvimento
que darão suporte à ação governamental, a avaliação dos socioeconômico do
recursos humanos, materiais e financeiros requeridos, bem país, do Estado ou
do município.
como a previsão dos fatores capazes de interferirem em seu
desenvolvimento.
Os produtos do planejamento educacional não são constituídos,

na maioria das vezes, por ações pontuais, mas por documentos,
como políticas, planos, programas e projetos capazes de orientar e de
fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da Educação.
2) Planejamento institucional
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.

9.394/96), em seu art. 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Essa proposta não pode ser entendida apenas como uma carta
de intenções ou uma exigência de ordem administrativa, mas
Um instrumento que
como a consolidação de um trabalho realizado em conjunto por possibilita definir
todos os profissionais de uma escola com vistas a atender às a ação educativa
diretrizes da educação nacional, bem como às necessidades da escola em sua
totalidade.
locais e específicas de sua clientela. Trata-se de um instrumento
que possibilita definir a ação educativa da escola em sua totalidade.
Nesse sentido, essas atribuições configuram-se como o planejamento
institucional da escola.
79
Esse planejamento institucional, por um lado, é político, pois

estabelece um compromisso com a formação de um cidadão para
um tipo de sociedade. Por outro, é pedagógico, pois define os
propósitos e a forma de efetivação das ações educativas da escola.
Por essa razão é que o resultado concreto desse planejamento pode
ser chamado de Projeto Político Pedagógico.
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das

Instituições de Ensino Superior (IES). Por exigência do Ministério
da Educação, essas instituições têm que elaborar a cada cinco
anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Esse
é o documento que identifica a instituição no que diz respeito à
sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes
pedagógicas que orientam suas ações, à sua organização acadêmica
e administrativa, planejamento e organização didático-pedagógica,
oferta de cursos e programas, infraestrutura acadêmica e o projeto
de acompanhamento e avaliação do desempenho institucional.
A elaboração de um PDI é importante para a instituição,

porque possibilita refletir sobre o seu passado, presente e futuro,
identificando seus pontos fortes e fracos, bem como as ameaças e as
oportunidades a que pode estar sendo submetida, sobretudo quando
sua elaboração decorre de um processo de ampla mobilização
e envolvimento de seus corpos docente, discente e técnico-
administrativo.
Dessa forma, o PDI passa a constituir uma carta de

compromissos assumidos pela instituição com seus corpos dirigente,
docente, discente e técnico-administrativo e o MEC, para atingir suas
metas institucionais.
3) Planejamento curricular
Em consonância com o planejamento institucional,

O planejamento
curricular tem como desenvolve-se o planejamento curricular. Esse planejamento
objeto a organização tem como objeto a organização do conjunto de ações que
do conjunto de precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com
ações que precisam
ser desenvolvidas vistas a favorecer ao máximo o processo ensino-aprendizagem.
no âmbito de Constitui, portanto, uma tarefa contínua e multidisciplinar
cada curso com
vistas a favorecer que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua
ao máximo o preocupação básica é com a previsão das atividades que o
processo ensino- estudante realiza sob a orientação da escola para atingir os fins
aprendizagem.
pretendidos.
80
Durante muito tempo, as escolas superiores dispuseram

de pouca margem de liberdade para realizar seu planejamento
curricular. Isso porque a legislação anterior caracterizava-se por
excessiva rigidez, com a fixação detalhada dos currículos mínimos.
Todavia, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996), atualmente vigente, confere autonomia
às Instituições de Ensino Superior para fixar os currículos de seus
cursos, desde que observadas as Diretrizes Curriculares gerais.
As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional

de Educação para os diferentes cursos e asseguram às Instituições
de Ensino Superior ampla liberdade na composição da carga horária
a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na
especificação das unidades de estudos a serem ministradas. Elas
indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao
máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias
predeterminadas, que não poderão exceder 50% da carga horária
total dos cursos.
Assim estabelecidas, as Diretrizes Curriculares asseguram

ampla flexibilidade às diferentes Instituições de Ensino Superior na
elaboração de seus currículos, que, dessa forma, passam a dispor
de melhores condições para atender às necessidades diferenciais de
suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem.
Isso significa, por outro lado, que necessitam ser mais criativas e
responsáveis.
4) Planejamento do ensino
O planejamento do ensino é o que se desenvolve em nível O planejamento

do ensino é o que
mais concreto e está a cargo principalmente dos professores. Ele se desenvolve em
é alicerçado no planejamento curricular e visa ao direcionamento nível mais concreto
e está a cargo
sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora da principalmente dos
sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. professores.
O professor universitário, ao assumir uma disciplina, precisa

tomar uma série de decisões. Precisa, por exemplo, decidir acerca
dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do conteúdo
programático adequado para o alcance desses objetivos,
das estratégias e dos recursos que vai adotar para facilitar a
aprendizagem, dos critérios de avaliação, etc.
81
Todas essas decisões, bem como os meios necessários para

sua viabilização, fazem parte do planejamento de ensino, que se
configura como condição essencial para o êxito do trabalho docente.
De fato, à medida que as ações docentes são planejadas, evita-
se a improvisação, garante-se maior probabilidade de alcance dos
objetivos, obtêm-se maior segurança na direção do ensino e também
maior economia de tempo e de energia.
[...]
Fonte: GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2012. p. 96-99.
Atividades de Estudos:
1) O que é planejamento?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
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__________________________________________________
2) Estabeleça a diferença entre planejamento educacional, planejamen-

to institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino.
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__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
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__________________________________________________
Elaboração de planos de ensino

Por vezes, os termos plano e planejamento são utilizados como sinônimos,
mas há distinções entre eles. Apesar de estarem diretamente interligados, há
diferenças que vamos apresentar agora.
82
Como já apresentado anteriormente, o planejamento consiste no processo

de organização das ações, diz respeito ao projeto futuro desejado e às maneiras
efetivas de realizá-lo. O planejamento também envolve o processo, a eficiência, os
prazos e as metas do caminho a serem percorridos para se alcançar os objetivos
esperados. Ao processo de organização das ações a serem desenvolvidos
durante um determinado período dá-se o nome de plano.
A elaboração do plano de ensino é de responsabilidade do professor. Ele terá

como base o planejamento institucional e curricular e buscará definir os atos do
professor durante um determinado período letivo, que poderá ser um semestre ou
um ano. A cada período letivo o professor deverá refazer o documento. Entende-
se que o plano de ensino engloba pelo menos duas espécies de planejamento:
plano de disciplina e plano de aula (BONAT, 2010).
a) Plano de disciplina
Num nível micro de planejamento de ensino, que corresponde ao ambiente

da sala de aula, temos o plano de disciplina, que é desenvolvido pelo corpo
docente da instituição. Mais especificamente, cada professor é o responsável pela
elaboração do plano de ensino junto com o coordenador de curso ou coordenação
pedagógica.
O plano de disciplina constitui uma previsão das atividades a

serem desenvolvidas ao longo do ano ou do semestre letivo.
Constitui um marco de referência para as ações voltadas para
o alcance dos objetivos das disciplinas afins e com o curso
tomado de forma global. À medida, portanto, que o professor
concretiza suas decisões num plano, tem sempre à mão um
roteiro dos caminhos a serem seguidos e das providências a
serem tomadas no seu devido tempo.
De modo geral, o plano de disciplina esclarece acerca de sua
duração, objetivos gerais, conteúdo programático, estratégias
de ensino, recursos didáticos e procedimentos de avaliação.
Para sua elaboração concorrem muitos fatores, tais como
orientação da escola, habilidades do professor, recursos
disponíveis etc. A rigor, o plano é apenas um roteiro abreviado
e esquemático e seu principal valor está principalmente
no caráter pessoal de quem o executa. Mas deve ser lido e
analisado por outras pessoas, tais como: coordenador do
curso, professores responsáveis pelas demais disciplinas e
assessores pedagógicos (GIL, 2012, p. 100-101).
Não há um modelo rígido de plano de disciplina, mas há uma sequência em

que são contemplados os seguintes itens:
• IDENTIFICAÇÃO DO PLANO DE DISCIPLINA
Os principais itens que fazem parte da identificação do plano da disciplina

são:
83
– Nome e sigla da instituição.

– Curso.
– Semestre.
– Disciplina.
– Professor.
– Coordenador.
– Carga horária.
• JUSTIFICATIVA
Apresentam-se as razões ou as justificativas do porquê de se ofertar tal

disciplina, bem como sua importância para a formação dos estudantes.
• OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Em termos gerais, são os objetivos educacionais que se espera alcançar na

disciplina, ou seja, o que o aluno deve aprender ao realizá-la. Os objetivos devem
ser elaborados de forma direta, clara, concisa e contemplem todo o conteúdo.
Como exemplo, este capítulo tem como um de seus objetivos de aprendizagem:
Apresentar os principais aspectos que caracterizam o planejamento e a avaliação
da aprendizagem no Ensino Superior. Vale ressaltar que o objetivo começa com o
verbo no infinitivo, por exemplo: compreender, descrever, analisar, resolver...
• EMENTA
A palavra ementa vem do latim ementum que significa ideia, pensamento,

resumo. Cada disciplina de curso tem uma ementa que é expressa em um
parágrafo. É o que vai ser ensinado, estudado durante o período de estudos da
disciplina.
• CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Corresponde aos temas e aos assuntos que serão abordados nas aulas.
Geralmente, tais temas são apresentados em unidades de ensino. Sua quantidade
depende da especificidade de cada disciplina. Recomenda-se não mais de 5
unidades de ensino, com duração de 3 a 4 semanas cada unidade.
• BIBLIOGRAFIA
São os livros ou obras de onde são extraídas as informações para contemplar

os conteúdos programáticos. Recomenda-se que as bibliografias não sejam
muito extensas, tornando difícil seu acesso. Sugere-se que as bibliografias sejam
divididas em duas partes: bibliografia básica e bibliografia complementar.
84
• ESTRATÉGIAS DE ENSINO
As estratégias de ensino são planos ou ações didáticas em que são utilizadas

técnicas para se obter melhor resultado nos processos de ensino e aprendizagem.
São exemplos de estratégias de ensino: aulas expositivas, seminários, trabalhos
de grupo, estudos de caso, entre outros.
• AVALIAÇÃO
São os procedimentos adotados para verificar se os objetivos estabelecidos

foram alcançados. A avaliação poderá ser realizada por trabalhos, questões
objetivas ou dissertativas. É importante destacar que cada instituição tem um
programa de avaliação e que é utilizado por todas as disciplinas do curso ou da
instituição.
• CRONOGRAMA
É a distribuição dos temas ou assuntos do conteúdo programático em um

período de tempo que pode ser dividido em semanas ou meses. Geralmente, os
cronogramas são organizados pelas unidades de ensino.
b) Exemplo de plano de disciplina
Para concluirmos o estudo sobre o plano de disciplina, vamos apresentar um

exemplo da disciplina “Homem, Cultura e Sociedade”. O exemplo contempla a
sequência dos itens que foram apresentados anteriormente.
Quadro 4 – Exemplo de plano de disciplina
PLANO DE DISCIPLINA
Nome da Instituição: Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Curso: Engenharia Mecânica
Semestre: 2016.1
Disciplina: Homem, Cultura e Sociedade
Coordenador: Cristian Bernardi
Carga Horária: 72 horas
1) Justificativa da Disciplina
O profissional egresso do Ensino Superior para ser de fato competente, deve possuir referencial
teórico que o capacite a compreender a sociedade em que vive e para a qual irá destinar o seu
trabalho. Dessa forma, é fundamental que ele compreenda a estrutura de tal sociedade e a forma
de ligação parte-todo no universo social. É imprescindível, ainda, que esse profissional possa
85
respaldar seu referencial teórico-analítico na sociedade atual (mundializada e globalizada), em

seu contexto local (a sociedade brasileira), a fim de poder analisar e criticar essa sociedade de
forma ampla.
2) Objetivo da Disciplina
Propiciar ao aluno condições para que possa se construir como sujeito autônomo, capaz de agir e
decidir de forma responsável dentro do ambiente social, na perspectiva pessoal e coletiva.
3) Ementa
A formação do pensamento ocidental. O homem e a sociedade. O homem enquanto produtor e
produto da cultura. As relações étnico-raciais e a luta antirracista do movimento negro do Brasil.
4) Unidades de Ensino
• A formação do pensamento ocidental.
• O homem e a sociedade.
• O homem enquanto produtor e produto da cultura.
• As relações étnico-raciais e a luta antirracista do movimento negro do Brasil.
5) Bibliografia
SIEGEL, Norberto; TOMELIN, Janes Fidélis. Filosofia: Caderno de estudos. Indaial: Grupo Unias-
selvi, 2010.
DELSON, Ferreira. Manual de Sociologia: dos clássicos à sociedade da informação. São Paulo:
Atlas, 2009.
MIRANDA, Pontes de. Introdução à Sociologia Geral. Campinas: Bookseller, 2003.
SILVA, Everaldo da; RICARDO, Paulini Iramar. Sociologia: Caderno de Estudos. Indaial: Grupo
Uniasselvi, 2010.
6) Estratégia de Ensino
As aulas teóricas serão desenvolvidas de forma interativa, com projeção multimídia, exposição
dialogada, discussão e problematização dos assuntos, trabalhos em grupos, utilização diversi-
ficada de recursos didáticos e audiovisuais, objetivando a construção de espaços potenciais de
ensino-aprendizagem. As aulas práticas serão desenvolvidas no próprio ambiente da aula possi-
bilitando que o aluno explore suas habilidades criativas, sua competência em trabalhos comparti-
lhados e sua oratória.
7) Avaliação
A avaliação será dividida em dois momentos: Avaliações Parciais e Avaliações Oficiais. Ambas
abarcarão campo conceitual interdisciplinar na solução das situações problemas que serão ofere-
cidas. As avaliações poderão ser realizadas através de: prova escrita, participação do aluno nas
atividades práticas, estudos dirigidos, discussão, seminários e outros.
8) Cronograma
Fonte: Elaborado a partir do planejamento curricular do curso

de Engenharia Mecânica da UNIASSELVI, 2016.
86
Plano de Aula
O plano de aula é um instrumento essencial na organização dos
conhecimentos que se pretende abordar e das atividades a serem desenvolvidas
numa determinada aula, tendo em vista os objetivos estipulados para serem
alcançados naquela aula com os alunos.
O que distingue o plano de disciplina do plano de aula é que este é bem

mais restrito. O plano de aula é um detalhamento do plano de disciplina, criando
situação concreta de aula. Para melhor aproveitar o plano de aula “os professores
devem levar em consideração as suas fases: preparação e apresentação de
objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento da matéria nova; consolidação
(fixação de exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação; avaliação”
(LIBÂNEO, 1993, p. 241).
As etapas de um plano de aula são:
1) Tema: diz respeito ao assunto ou conteúdo a ser trabalhado.

2) Objetivos gerais: o que se pretende alcançar com o estudo do tema.
3) Conteúdos: a partir do tema, os conteúdos são divididos em subitens que irão
compor as etapas que o professor apresentará aos alunos.
4) Metodologia: é a forma como abordará os conteúdos estabelecidos para a
aula, ou seja, são os recursos didáticos os quais utilizará para desenvolver o
conhecimento do plano de aula.
5) Avaliação: ao final de cada aula o professor realizará uma avaliação daquela
etapa. Esta avaliação poderá ser pela participação do aluno, exercícios,
trabalhos, pesquisas entre outros.
6) Referências: apresentar o material utilizado para elaborar o plano de aula.
1) Neste capítulo você teve a oportunidade de conhecer sobre o

planejamento no campo educacional. Um dos itens abordados foi
sobre plano de aula. Para compreendermos, na prática, o plano
de aula, o desafio é elaborar um plano de aula obedecendo aos
seguintes critérios:
a) Identifique a disciplina que desejar.

b) Estabeleça o objetivo geral.
87
c) Os conteúdos que serão abordados.

d) A metodologia que irá adotar.
e) Como irá avaliar o desenvolvimento da aula.
f) Apresentar as referências utilizadas para a elaboração do plano
de aula.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Ao concluir este capítulo, queremos destacar que o planejamento é um dos
elementos mais importantes a se levar em consideração no âmbito da instituição,
pois é a base de toda a organização do trabalho da instituição de ensino. Sem o
planejamento adequado, praticamente nada irá funcionar de forma organizada,
porque as pessoas que trabalham na instituição de ensino não saberão como
proceder em seus trabalhos.
O propósito deste capítulo foi apresentar os principais elementos que

compõem o processo do planejamento no campo educacional, bem como expor
as etapas para a elaboração de um plano de aula. No próximo capítulo, vamos
apresentar os aspectos que compõem o processo avaliativo na instituição de
ensino, bem como apresentar algumas formas de avaliação que podem ser
empregadas no fazer pedagógico.
ReFerências
BONAT, D. Didática do ensino superior. Curitiba: IESDE, 2010.
GIL, A. C. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2012.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. Goiânia:

Alternativa, 1993.
MINTZBERG, H. Ascensão e queda do planejamento estratégico. Porto

Alegre: Bookman, 2007.
88
C APÍTULO 5
Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem
 Conhecer os principais aspectos que caracterizam a avaliação do ensino e da

aprendizagem.
 Compreender a avaliação como um importante processo de aprendizagem.
 Relacionar os tipos de avaliação com a realidade de sala de aula.

90
Capítulo 5 Avaliação do Ensino e da Aprendizagem
ConteXtualização
A avaliação da aprendizagem pode parecer uma questão simples, mas
a consideramos uma das mais difíceis tarefas dentro do processo de ensino e
aprendizagem, pois o professor terá que, ao final do semestre, informar o quanto
um aluno aprendeu na disciplina que cursou. Ao avaliar o professor terá que tomar
a decisão de aprovar ou reprovar o acadêmico.
Apresentar a avaliação como instrumento de aprendizagem é o foco deste

capítulo. Iniciaremos a apresentação, apontando as principais concepções de
avaliação e sua finalidade no campo educacional. Os principais itens que serão
tratados neste capítulo são: O que é o processo avaliativo; funções e técnicas
mais utilizadas para avaliar.
O Que É Avaliação ou Processo

Avaliativo?
A palavra avaliação
A palavra avaliação vem do latim a + valere, que significa atribuir vem do latim a +
valor ou mérito ao que está sendo estudado. Avaliar também é emitir valere, que significa
atribuir valor ou
juízo de valor sobre o trabalho que está sendo desenvolvido para mérito ao que está
verificar a sua excelência. sendo estudado.
Na educação, a avaliação tem sido utilizada para medir os conhecimentos dos

alunos durante um determinado período de aula. É considerado um instrumento
indispensável no ambiente escolar, para medir qualitativa e quantitativamente as
atitudes e aptidões dos acadêmicos.
Para aprofundarmos a compreensão de avaliação, apresentamos algumas

definições, conforme os autores mais importante da história da educação. Acompanhe!
Quadro 5 – Definições de avaliação
Autor Avaliação
Ausubel (1068) Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
A avaliação é um processo de construção permanente com acompanhamen-

Piaget (1967)
to do estudante, verificando se está aprendendo as habilidades necessárias.
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o comportamento em dire-

Skinner (1996)
ção ao objetivo a ser alcançado.
91
É um processo inserido no método de formação. É um processo de constru-

Freire (1980)
ção permanente.
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em direção ao
Freinet (1978)
objetivo pretendido.
É a prática que proporciona dados com vistas a constatar se o objetivo está
Dewey (1967)
sendo alcançado.
Gagné (1980) É o conjunto de estratégias para verificar resultados.
Bruner (1976) É um processo de acompanhamento na construção do desenvolvimento.
Rogers (1976) Avaliação é um exercício da liberdade do indivíduo.
Fonte: Cimadon (2008, p. 194).
Estas são algumas das definições de avaliação expressas pelos autores da

área da educação. Cada uma delas apresenta aspectos diferentes de acordo com
os papéis que desempenha no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, diz
respeito aos diferentes momentos em que a avaliação é utilizada na vida escolar.
Muitos professores têm uma visão crítica da avaliação, o que leva a duvidar
dela, aplicando somente por ser uma exigência das instituições de ensino.
Entende-se que a avaliação é um processo contínuo, cumulativo e sistemático da
escola, que auxilia na tomada de decisões.
De acordo com Gil (2011, p. 105-106), as provas e exames apresentam uma

série de aspectos negativos, tais como:
- provocar situações de ansiedade e de stress;

- conduzirem a injustiças, em virtude da liberdade concedida aos
professores;
- reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de
conhecimentos, deixando de lado aspectos importantes da
inteligência e da personalidade;
- apresentarem-se, com frequência, desvinculados dos objetivos
do curso;
- serem realizados com alto grau de subjetividade;
- serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de
halo;
- consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos
alunos;
- enfatizarem mais a forma do que o conteúdo;
- desestimularem a expressão dos juízos pessoais do aluno;
- incentivarem a fraude;
- favorecerem a especulação com a sorte;
- exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho
de grupo;
- valorizarem demasiadamente o espírito de competição;
92
- fazerem com que o professor ensine em função das provas;

- dificultarem aos alunos avançar segundo o seu próprio ritmo; e
- não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
Todos estes aspectos indicados têm muito de verdade, pois A avaliação deve
ser pensada a
professores utilizam a avaliação de forma abusiva, prejudicando o partir dos objetivos
desempenho do aluno, tornando-se ineficaz em sua proposta: avaliar o de aprendizagem
propostos no
aprendizado do aluno. plano de aula ou
da disciplina e
A avaliação deve ser pensada a partir dos objetivos de este deve ser um
momento especial
aprendizagem propostos no plano de aula ou da disciplina e este deve de aprendizagem
ser um momento especial de aprendizagem e não um castigo a ser e não um castigo a
ser enfrentado pelos
enfrentado pelos alunos. A favor da avaliação, podemos apontar os alunos.
seguintes aspectos (GIL, 2011, p. 106):
- a obtenção de resultados bastante satisfatórios do ponto de

vista estatístico;
- são úteis para que os alunos possam situar-se em relação à
matéria e aos outros alunos;
- constituem uma forma de controle do trabalho dos
professores;
- representam uma forma privilegiada de fornecimento de
feedback para o professor e para o aluno.
Não queremos enfatizar a avaliação como um aspecto negativo, mas

compreendê-la como um elemento positivo e com função de orientação dentro
do processo de ensino e aprendizagem. A finalidade da avaliação é fazer um
diagnóstico das situações de aprendizagem apresentadas em sala de aula, de
cada um dos estudantes, e verificar se o estudante está progredindo ou não, bem
como se o professor está sendo eficaz em seu ensino.
As FunçÕes da Avaliação
A palavra função deriva do latim functio que significava execução, trabalho
e exercício. Podemos entender a palavra função como sendo algo útil e que tem
alguma serventia. Na educação, entendemos que a avaliação tem uma função de
utilidade para quem está sendo avaliado e para o professor.
Tradicionalmente, a avaliação tem sido compreendida como um processo

que ocorre no final do semestre ou em um determinado período com o simples
propósito de aferir uma nota e, em consequência, aprovar ou reprovar o aluno.
Mas será que é esta a função da avaliação? Para entender melhor as funções da
avaliação, é necessário compreende-las a partir das modalidades de avaliação,
que são: diagnóstica, formativa e somativa.
93
Tem o objetivo a) Avaliação Diagnóstica

de identificar os
conhecimentos
prévios de cada Esta avaliação é mais indicada para o início do período letivo, em
aluno sobre um que o professor tem o objetivo de identificar os conhecimentos prévios
determinado assunto,
preparando-o, depois, de cada aluno sobre um determinado assunto, preparando-o, depois,
para uma nova etapa para uma nova etapa de aprendizagem.
de aprendizagem.
Sobre esta modalidade de avaliação, Luckesi (2005, p. 82) afirma que:
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso

compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção
pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar
comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma
vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que
o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos
e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico
dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de
produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe uma
forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com
uma concepção pedagógica progressista.
Se fôssemos comparar, este tipo de avaliação se assemelha a uma consulta

médica, em que são solicitados exames para identificar o tipo de doença que
o paciente tem, para, depois, realizar o devido tratamento conforme a doença
diagnosticada. Da mesma forma, a avaliação diagnóstica quer sondar se o aluno
apresenta os conhecimentos necessários para, posteriormente, propor ações de
correção dos pontos falhos e progredir nos estudos.
b) Avaliação Formativa
A função desta Este tipo de avaliação é realizado ao longo de um determinado

avaliação é avaliar semestre ou ano letivo, com a finalidade de identificar se os estudantes
se o aluno domina
os conteúdos estão alcançando os objetivos propostos no plano da disciplina.
apresentados, A função desta avaliação é avaliar se o aluno domina os conteúdos
bem como tomar
conhecimento dos apresentados, bem como tomar conhecimento dos seus erros e acertos
seus erros e acertos. para continuar seus estudos de maneira sistêmica.
Além de o aluno identificar seus erros e acertos, fazendo correções, se necessário,

o professor pode identificar suas deficiências na forma de ensinar, bem como identificar
como os alunos estão se movendo em direção aos objetivos propostos.
c) Avaliação Somativa
A avaliação somativa
é também chamada Este tipo de avaliação tem a função de classificar os alunos de
de classificatória ou acordo com o nível de aproveitamento. É realizado ao final dos estudos
tradicional. de uma determinada disciplina ou unidade de ensino.
94
A avaliação somativa é também chamada de classificatória

ou tradicional. Como avaliação restrita, o seu propósito é o de
classificar ou determinar o tipo de habilidades aprendidas pelo
aluno ao final da unidade, do semestre ou do curso, segundo os
níveis de aproveitamento, cujos resultados são expressos em notas
ou conceitos. Os instrumentos são diversos, mas o mais utilizado é
a prova abrangente no final da unidade (CIMADON, 1998, p. 168).
A finalidade da avaliação somativa é medir o desempenho do estudante

sobre um determinado conteúdo. Geralmente ocorre de forma descontextualizada
e isolada. “Cumpre um papel mais normativo, na escola, no sentido de informar
se o aluno está apto ou não a cursar a série seguinte ou outro grau de ensino”
(HAYDT, 1997, p. 18).
Para finalizar este item, apresentamos uma síntese das modalidades de

avaliação de acordo com a sua função, finalidade e quando se aplica, conforme
quadro que segue.
Quadro 6 – Modalidades de Avaliação

Modalidade Função Finalidade Quando se aplica
Identificar os conheci-
Diagnóstica Diagnosticar Início do ano
mentos prévios
Avaliar se o aluno Identificar se os estudan- Ao longo de um determi-
Formativa domina os conteúdos tes estão alcançando os nado semestre ou ano
apresentados objetivos letivo
Classificar os tipos de Medir o desempenho
Ao final do semestre ou
Somativa habilidades aprendidas do estudante sobre um
unidade de ensino
pelo aluno determinado conteúdo
Fonte: O autor.
As TÉcnicas de Avaliação São técnicas de

avaliação qualquer
instrumento, recurso
ou procedimento
São técnicas de avaliação qualquer instrumento, recurso ou utilizado para
procedimento utilizado para obter informação adequada com relação aos obter informação
objetivos de aprendizagem que são propostos. No Ensino Superior, o adequada com
relação aos
professor dispõe de várias técnicas, que podem ser utilizadas conforme objetivos de
os objetivos de aprendizagem. aprendizagem
No quadro que segue são apresentadas as principais técnicas de avaliação

utilizadas no Ensino Superior para avaliar os estudantes.
95
Quadro 7 - Técnicas de Avaliação
- Dissertações
- Com perguntas breves
- Discursivas
- Com consulta
- Feitas em casa
- Escritas - Resposta única

- Provas - Verdadeiro e falso
- Ordenação
- Objetivas
- Associação
- Asserção-razão
- Afirmação incompleta
- Orais
Fonte: Adaptado de Gil (2011, p. 110).
a) Provas discursivas
As provas discursivas são as técnicas de avaliação mais utilizadas por

professores do Ensino Superior para avaliar a aprendizagem dos estudantes, embora
nem sempre seja a mais adequada aos objetivos de aprendizagem propostos na
disciplina, mas é possível verificar a veracidade e a qualidade das respostas.
Conforme o quadro 7, as questões de provas discursivas podem ser:

dissertações, provas com perguntas breves, provas com consulta e provas
respondidas em casa. Para compreender as particularidades de cada uma delas,
apresentamos o texto do livro “Metodologia do Ensino Superior”, de Antônio Carlos
Gil, que tematiza as provas discursivas.
PROVAS DISCURSIVAS
As provas discursivas constituem a mais tradicional estratégia

adotada para a avaliação da aprendizagem dos alunos do Ensino
Superior. E parece ser a mais adotada nos dias atuais, embora nem
sempre seja a mais adequada aos objetivos de aprendizagem.
Uma das modalidades de prova discursiva é a dissertação.

O professor apresenta um tema que é desenvolvido pelos alunos.
É muito adequada para avaliar o raciocínio lógico dos alunos, a
capacidade de análise e de síntese, a organização de ideias e a
96
clareza de expressão. Apresenta, porém, uma série de limitações. Sua

correção é muito influenciada pela subjetividade do professor; abrange
parte limitada da matéria; em virtude de sua facilidade de preparação,
favorece a improvisação por parte do professor; e, de modo geral, não
é suficiente para proporcionar um feedback adequado para o aluno.
A prova com perguntas é outra modalidade de prova discursiva.

O professor apresenta algumas questões abertas, que os alunos
responderão livremente. Essas questões geralmente se iniciam com
um verbo que esclarece o objetivo pretendido pelo professor: defina,
relacione, compare, analise, justifique, critique etc. Em relação às provas
dissertativas, apresenta a vantagem de cobrir mais extensamente
a matéria. Porém, dependendo da maneira como forem formuladas
as questões (muito ampla ou muito restrita), poderão facilitar tanto os
“rodeios” por parte dos alunos quanto as respostas memorizadas.
Outro tipo de prova discursiva é aquele em que se permite ao

aluno consultar livros e apontamentos. Muitas vezes, é aplicada
em face das solicitações dos alunos. Todavia, o professor precisa
considerar que uma prova dessa natureza é adequada para avaliar
em que medida o aluno é capaz de aplicar os conhecimentos
aprendidos. Se, no entanto, o objetivo do professor for avaliar os
conhecimentos sobre a matéria, as provas com consulta poderão ser
vistas como uma espécie de “cola autorizada”.
Também se pode falar em provas “feitas em casa”, muitas vezes

designadas como “trabalhos”. São constituídas por fichas de leitura,
resumos, monografias etc. Quando bem orientadas, podem ser muito
úteis à medida que possibilitam aos alunos desenvolvê-las segundo
o seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que servem de treinamento
para pesquisa bibliográfica ou documental. Em virtude, porém, do
baixo nível de controle por parte do professor, essas provas ficam
frequentemente sujeitas à “colaboração externa”.
Fonte: GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino

Superior. São Paulo: Atlas, 2011. p. 110-111.
Um aspecto importante a se destacar nas provas discursivas é com relação a

sua correção, pois o professor precisa estar muito atento às ideias que o aluno tem
sobre as respostas dadas às questões devido às interpretações que faz. Alunos e
97
professores podem ter interpretações diferentes das questões e isso abre espaço
para a discussão devido à subjetividade e por utilizarem fundamentos teóricos
diversos.
Quadro 8 – Vantagens e desvantagens das questões discursivas
VANTAGENS DESVANTAGENS
1) É fácil de preparar uma avaliação discursi- 1) A correção é demorada, pois há pouca

va em comparação a uma prova objetiva. objetividade.
2) É barato, pois as perguntas podem ser 2) Tem menos confiabilidade que uma prova
escritas no quadro ou fotocopiadas em menos objetiva.
espaço que uma prova objetiva.
3) Admitem várias modalidades (uma per- 3) O aluno pode responder o que sabe e não
gunta de resposta ampla, várias perguntas o que é perguntado.
de respostas curtas em torno de um mesmo
tema).
4) É um método para comprovar a capacida- 4) Frequentemente se corrigem as questões

de de expressão, organização, criatividade, pela quantidade de conhecimentos e não
capacidade de aplicação e análise. pela capacidade de expressar e organizar as
ideias.
5) Não pode adivinhar uma resposta, mas 5) As perguntas podem ser muito gerais
terá que conhecer o assunto para responder à e ambíguas e o aluno ser muito breve nas
questão. respostas.
Fonte: O autor.
A seguir, vamos conhecer o processo de elaboração de questões

objetivas, que são muito comuns nos vestibulares e concursos
públicos, e que também vem sendo utilizado, com maior frequência,
por professores do Ensino Superior. Todas as orientações que serão
apresentadas a seguir sobre a elaboração de questões objetivas
foram extraídas e adaptadas dos documentos que orientam os
professores autores e tutores da UNIASSELVI-PÓS.
98
b) Provas Objetivas Ao elaborar uma

prova objetiva, o
professor deverá
Ao elaborar uma prova objetiva, o professor deverá pensar em cada pensar em cada
uma das questões como possibilidades para interpretar, questionar, uma das questões
como possibilidades
refletir, analisar e decidir, ou seja, as questões devem fazer com que o para interpretar,
estudante leia e interprete; reflita sobre situações-problema; analise as questionar, refletir,
informações de modo crítico; infira e extraia conclusões; contextualize analisar e decidir
com a atualidade; relacione, compare e contraste diferentes situações.
Caro professor, você deve estar se questionando: Como

elaborar questões que contemplem esses parâmetros?
Para que cada questão atenda aos parâmetros acima apresentados,

pensamos nos seguintes elementos que poderão auxiliá-lo nesse processo.
Acompanhe:
• Abranger o conteúdo estudado durante um período (semestre), evitando

cópias fiéis dos materiais de estudos.
• Adequar o vocabulário ao conteúdo e curso.
• Procurar não emitir juízo de valor.
• Evitar formular questões com dupla interpretação.
• Tomar cuidado com termos absolutos como: sempre, nunca, todo, nenhum,
apenas, totalmente, absolutamente, completamente.
• Os enunciados devem primar pela compreensão que o aluno construiu acerca
das discussões propostas na disciplina, portanto, o uso de palavras negativas
(não deve, nunca, exceto, incorreto) são inadequadas.
• A linguagem da questão deve ser acadêmica, mas também acessível. O
vocabulário deve estar adequado ao conteúdo. Utilize a ordem direta no texto
elaborado (sujeito-verbo-complemento).
• Evitar questões que apresentem os seguintes enunciados: “analise as
afirmativas corretas” ou “é correto afirmar”, pois são pouco claros e não
indicam objetivamente o que o aluno deve fazer (isso é, ele deverá analisar se
as afirmativas estão corretas em relação a quê?).
O quadro a seguir traz com mais detalhes a estrutura de uma questão, o que
pode ou não ser contemplado. Veja:
99
Quadro 9 – Estrutura da questão
ESTRUTU-
CONTEMPLAR EVITAR
RA
1- Orientar sobre tipo de prova ou objetivo da
Instrução questão. 1- Pistas para respostas.
2- Orientar sobre a resolução das questões.
1- Em perguntas e respostas apresentar coerên-
Conteúdo
cia e coesão.
(Suporte, 1- Cópia do caderno.
2- Utilizar outras referências como complemen-
Textos, 2- Enunciados com pará-
to do caderno, por exemplo: textos de livros,
desenhos grafos longos.
artigos, revistas; figuras, mapas, tabelas, etc.
e figuras) - 3- Pegadinhas.
3- Verificar se as questões estão considerando
Opcional
os objetivos de cada capítulo do caderno.
1- Palavras negativas:
1- Apresentar clareza. não deve, nunca, exceto,
2- Conduzir à reflexão. incorreto.
Enunciado e 3- Contextualização. 2- Desvirtuar, desviar ou
Pergunta 4- Linguagem adequada ao perfil do curso. fugir do assunto.
5- Citação direta ou paráfrase com as devidas 3- Muitas sentenças para
referências, segundo as regras da ABNT. analisar.
4- Induzir respostas.
1 – Frases muito longas e
imprecisas.
1 – Orientar sobre a escolha das alternativas.
Comando 2 – Orientar o aluno a esco-
2 – Criar frases curtas e objetivas.
lher a alternativa incorreta,
falsa, exceção e negativa.
1- Iniciar todas as alternativas com o mesmo
1- Contradições que
padrão. Ex.: se iniciar com verbos, as demais
denunciam a alternativa
alternativas deverão iniciar com verbo. Se iniciar
correta.
Alternativas com um artigo, as demais também deverão
2- Respostas repetitivas.
iniciar (paralelismo morfossintático).
3- Frases que mudam
2- Apresentar coerência com assunto, inclusive
somente uma palavra.
a questão incorreta.
Fonte: UNIASSELVI (2016).
100
Veja agora o exemplo de uma questão que atende a todos esses critérios:
A orientação é de enunciados breves e de explicações claras

sobre a forma de realizá-las. A dificuldade do conhecimento
deve estar diretamente atrelada à complexidade da natureza
do conhecimento questionado e não ao formato da tarefa
(HOFFMANN, 2005, p. 71).
Como você percebeu, para desenvolver uma questão é importante ter

conhecimento do conteúdo que está sendo elaborado. Também é necessário
contemplar os parâmetros mencionados anteriormente, que consistem em
instigar o estudante a interpretar o que se pede, refletir sobre um determinado
questionamento, saber onde está a informação e decidir sobre a resposta.
Antes de apresentar cada um dos tipos de questões, convém

fazer uma distinção entre alternativas e afirmativas.
101
Alternativas: trata-se do que é solicitado para o acadêmico

assinalar, portanto, há somente uma correta.
Afirmativas (sentenças, assertivas, asserções, afirmações): é a

frase que será analisada pelo acadêmico com relação a verdadeiro-
falso; associação de itens; ordenação; análise de afirmativas.
• Resposta única
Consiste na Veremos, a seguir, os tipos de questões (resposta única,
apresentação de um verdadeiro e falso, ordenação, associação, asserção-razão e afirmação
problema em forma
de pergunta ou incompleta), suas características e exemplos.
situação-problema e
tem como resposta
diferentes opções a • Resposta única
serem escolhidas,
sendo apenas uma Consiste na apresentação de um problema em forma de pergunta
a correta.
ou situação-problema e tem como resposta diferentes opções a serem
escolhidas, sendo apenas uma a correta.
Com esse tipo de questão, deve-se tomar os seguintes cuidados:
– A questão deve se referir a um único tema (não misturar conteúdos

diferentes em uma mesma questão).
– As palavras que serão repetidas em todas as opções devem estar contidas
na base da questão.
– Evitar palavras negativas no enunciado da questão, como, por exemplo,
“exceto” e “não”.
– As afirmativas devem ter a mesma extensão, estando em concordância
gramatical com a base da pergunta.
– Todas as opções de resposta devem ser aceitáveis e plausíveis de
escolhas, ou seja, não apresentar opções de respostas absurdas ou que
não tenham nenhuma relação com o conteúdo estudado.
EXEMPLO: RESPOSTA ÚNICA
Karl Max considerava a economia como base para todos os

acontecimentos, inclusive culturais. Porém, a partir do nascimento da
escola inglesa marxista, entre 1950 e 1960, surgiu a ideia da exclusão do
economicismo pregado pelos marxistas ortodoxos em prol de uma análise
ampla e dinâmica da cultura.
102
Diante disso, assinale a alternativa que apresenta um dos criadores da

escola inglesa marxista:
a) Edward Thompson.
b) Norbert Elias.
c) Michel Foucault.
d) Pierre Bourdieu.
• Verdadeiro ou falso
Consiste em identificar as afirmações que são verdadeiras • Verdadeiro ou falso

Consiste em
ou falsas, de acordo com o comando da questão, seguindo uma identificar as
determinada lógica ou critério. Deve-se observar: afirmações que
são verdadeiras ou
falsas, de acordo
– Evitar colocar afirmações falsas em maior quantidade do que as com o comando da
verdadeiras. questão, seguindo
– As afirmações devem estar relacionadas com o tema da questão, uma determinada
lógica ou critério.
evitando, com isso, sentenças soltas ou desconexas.
EXEMPLO: VERDADEIRO E FALSO
Há diversos fatores que fundamentam ou causam a procura das

empresas pelo coaching, porém, antes de tomar qualquer decisão, é
preciso realizar um diagnóstico para averiguar as deficiências do ambiente
organizacional e as condições dos trabalhadores.
Sobre as possíveis situações em que o coaching é a técnica recomentada,

assinale V para verdadeiro e F para falso nos itens que seguem:
( ) Baixo desempenho dos funcionários.

( ) Necessidade de auxílio em ambientes organizacionais.
( ) Alteração da função do empregado.
( ) Gargalos no processo produtivo.
( ) Baixa motivação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta de respostas:
a) V – V – V – F – V
b) V – V – V – V – V
c) V – V – V – V – F
d) V – V – V – F – F
103
• Ordenação
• Ordenação
Consiste em
apresentar os Consiste em apresentar os elementos a serem ordenados
elementos a serem segundo uma determinada lógica ou critério. Para elaborar esse tipo de
ordenados segundo
uma determinada questão, são necessários alguns cuidados, tais como:
lógica ou critério.
– Apresentar, no mínimo, três elementos para ordenar.
– Apresentar os itens a serem enumerados na base da questão de
forma aleatória ou em ordem alfabética.
EXEMPLO: ORDENAÇÃO
A educação a distância pode ser entendida como uma modalidade

mediada pela tecnologia, na qual alunos e professores estão separados pelo
tempo e pelo espaço, desenvolvendo atividades síncronas e assíncronas.
Sobre a história da educação a distância, leia e analise o texto que segue:
“A primeira geração de EAD foi marcada pelo ensino por correspondência,

com a produção e distribuição de materiais impressos. A segunda geração,
cujos projetos envolviam principalmente o uso de diferentes tecnologias, como
o rádio, a TV, a teleconferência e o videotape, demandavam um processo
de produção mais complexo, com o desenvolvimento de profissionais com
diferentes competências. A terceira geração envolveu o uso das redes de
computadores, das videoconferências e do CD-ROOM, sendo marcada pelo
desenvolvimento de programas de computadores e softwares”.
SILVA, Maria da Graça Moreira da. Composição da Equipe de Produção

para EaD. In: LITTO, Frederic; FORMIGA, Marcos (Org.). Educação a Distância:
estado da arte. 1. ed. São Paulo: Prentice Hall Brasil, 2009 (adaptado).
Baseado nas três gerações da educação a distância, ordene as

características que seguem de acordo com a evolução histórica:
I – A televisão possibilitou um novo recurso de comunicação.

II – As atividades de estudos eram essencialmente individualizadas.
III – Passou a contar com atividades síncronas.
a) ( ) II – I – III
b) ( ) I - II – III
c) ( ) I - III - II
d) ( ) II- III - I
104
• Associação
Nesse tipo de questão, são apresentadas palavras ou símbolos que o

estudante terá que relacionar à resposta adequada. Deve-se ter os seguintes
cuidados na sua elaboração:
– Conferir se cada palavra ou símbolo da coluna se associa a uma resposta.

– O número de premissas a relacionar deve ser de três a seis itens.
EXEMPLO: ASSOCIAÇÃO
As empresas que procuram o coaching buscam um mecanismo de

ajuda para planejar e desenvolver a vida pessoal e profissional de seus
líderes, melhorando os processos que envolvem a tomada de decisões e a
probabilidade de alcançar os resultados desejados.
Sobre os principais benefícios que resultam da aplicação do coaching

nas empresas, associe os itens que seguem:
I – Banco de talentos.
II – Aumento da criatividade.
III - Convergência nos objetivos.
IV – Saúde dos profissionais.
( ) Desenvolve o potencial do líder, proporciona segurança no ambiente

das relações e afasta o autoritarismo.
( ) Aumenta a capacidade do líder de persuadir os demais
colaboradores e diminui as divergências entre as equipes.
( ) Cria a consciência de que os trabalhadores são um investimento e
fazem parte do capital das empresas.
( ) Reflete um ambiente organizacional menos estressado e mais
inovador, incentivando a capacidade dos colaboradores.
a) ( ) II – III – I - IV
b) ( ) II – I – III – IV
c) ( ) III – I – II – IV
d) ( ) III – II – I – IV
105
• Asserção – Razão
• Asserção – Razão
Consiste em
apresentar duas Consiste em apresentar duas afirmativas que podem ou não
afirmativas que
podem ou não ser proposições verdadeiras, assim como podem ou não estabelecer
ser proposições relação de causa e efeito entre si, proposição e justificativa, asserção
verdadeiras, assim e razão. Esse tipo de questão é indicado para avaliação de habilidades
como podem ou não
estabelecer relação complexas. As duas afirmativas são ligadas pela palavra PORQUE,
de causa e efeito sendo a segunda afirmativa avaliada, verificando se constitui razão
entre si, proposição
e justificativa, ou justificativa da primeira. As alternativas de respostas desse tipo de
asserção e razão. questão seguem um padrão, conforme o exemplo abaixo:
EXEMPLO: ASSERÇÃO – RAZÃO
A criança e o adolescente têm direito à proteção da vida e da saúde,

mediante a efetivação de políticas sociais públicas, que aliadas à participação
da família, da sociedade e da comunidade, permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio/harmonioso, em condições dignas de existência.
Dito isso, analise a seguinte asserção-razão:
A criança está, desde seu nascimento, vivendo um processo

transferencial intenso, transferindo para figuras significativas que
desempenham papéis familiares, fantasias inconscientes e esperando delas
uma complementaridade satisfatória.
PORQUE
Na medida em que essa complementaridade de papéis ocorre, a

capacidade perceptual da criança se desenvolve gradativamente, permitindo-
lhe começar a ver essas figuras significativas de forma cada vez mais real,
sem tantas projeções de fantasias inconscientes.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta correta:
a) ( ) As duas afirmações são verdadeiras e estabelecem relação entre si.

b) ( ) As duas afirmações são verdadeiras, porém não estabelecem
relação entre si.
c) ( ) A primeira afirmação é verdadeira, e a segunda afirmação é falsa.
d) ( ) A primeira afirmação é falsa, e a segunda afirmação é verdadeira.
106
• Afirmação incompleta
• Afirmação
incompleta
A afirmação incompleta, também chamada de resposta única ou A afirmação
complementação simples, consiste em apresentar o enunciado em incompleta, também
chamada de
forma de frase incompleta ou de pergunta e ser completada por uma resposta única ou
das alternativas. complementação
simples, consiste
em apresentar o
enunciado em forma
EXEMPLO: AFIRMAÇÃO INCOMPLETA de frase incompleta
ou de pergunta e ser
completada por uma
A ciência que estuda a diversidade cultural dos povos, a das alternativas.
estrutura física e a evolução da espécie humana, que surgiu no
século XVIII e somente foi considerada uma disciplina científica
após 100 anos, chama-se...
Assinale a alternativa que completa corretamente a frase:
a) ( ) Antropologia
b) ( ) Filosofia
c) ( ) Sociologia
d) ( ) Psicologia
1) Elaborar questões objetivas requer que o professor conheça

o assunto que está sendo tratado e também saiba identificar os
diferentes tipos de questões. Para que você possa desenvolver
suas habilidades de elaborar boas questões, sugerimos que
desenvolva uma questão de cada um dos tipos apresentados,
sobre um conteúdo de livre escolha e que seja de seu
conhecimento.
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
107
c) Prova Oral
As provas orais
podem ser utilizadas
para avaliar As provas orais se caracterizam pela formulação de perguntas e
inúmeros itens, respostas em forma verbal oral. Em geral, o aluno é questionado pelo
como: profundidade
e extensão dos professor sobre um ponto específico do conteúdo da disciplina em
conhecimentos, questão.
opiniões, atitudes
e habilidade de se
expressar oralmente. Quais as vantagens e as limitações das provas orais?
As provas orais podem ser utilizadas para avaliar inúmeros itens,

como: profundidade e extensão dos conhecimentos, opiniões,
atitudes e habilidade de se expressar oralmente. [...] esse tipo
de prova apresenta muitas limitações: toma muito tempo; não
deixa um produto concreto que possa ser examinado em caso
de dúvida; é influenciado pela subjetividade do professor ao
atribuir uma nota, pois a aparência física, o desembaraço e a
fluência verbal do aluno prejudicam a apreciação do conteúdo
das respostas (GIL, 2011, p. 114-115).
Este tipo de prova já foi mais utilizado no Ensino Superior. Hoje, é utilizado
em situações especiais, como, por exemplo: para verificar a habilidade ou o
desempenho de um guia de turismo junto ao turista; ou para avaliar estudantes
que apresentam necessidades especiais e que precisam de um atendimento
diferenciado (deficiente visual).
Como apresentado no início deste capítulo, a avaliação não é uma tarefa
fácil e requer do professor muita atenção e dedicação. Se fôssemos sintetizar a
ideia de avaliação apresentada neste capítulo, poderíamos dizer que:
A avaliação existe para que se conheça o que o aluno já

aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se
providenciem os meios para que ele aprenda o necessário
para dar continuidade dos estudos. A avaliação é vista, então,
como uma grande aliada do aluno e do professor (VILLAS
BOAS, 2004, p. 29).
Independente do instrumento utilizado para avaliar, a finalidade da avaliação

é o mais importante, pois ela pode ser um estímulo para a promoção da
aprendizagem do aluno. Mas, se for mal aplicada, pode desestimular e impedir o
avanço da aprendizagem. A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem.
No próximo capítulo, vamos abordar e conhecer os principais aspectos que

caracterizam as novas tecnologias na educação, bem como o desenvolvimento
108
da Educação a Distância no Ensino Superior. Queremos, com estes itens, que o

professor desenvolva novas habilidades e novas formas de ensinar. Até o próximo
capítulo.
ReFerências
CIMADON, A. Ensino aprendizagem na universidade: um roteiro de estudos.
Joaçaba: IRAE/UNOESC, 1998.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.
HAYDT, R. C. C. Avaliação no processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São

Paulo: Ática, 1997.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto

Alegre: Mediação, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 17. ed. São Paulo:

Cortez, 2005.
UNIASSELVI. Manual de elaboração de questões da UNIASSELVI-PÓS.

Indaial, 2016. (não publicado).
VILLAS BOAS, B. M. de. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico.

Campinas: Papirus, 2004.
109
110
C APÍTULO 6
Tecnologias de Comunicação no
Ensino Superior
 Caracterizar os principais aspectos que fazem parte das novas tecnologias

(Tecnologias da Informação e Comunicação) TICs na educação.
 Refletir sobre as vantagens e desvantagens das tecnologias de comunicação

no ensino.
 Conhecer os principais aspectos que caracterizam a EAD.

112
Capítulo 6 Tecnologias de Comunicação no
Ensino Superior
ConteXtualização
No capítulo anterior, apresentamos o tema avaliação, que teve como foco
principal as funções da avaliação, bem como as principais técnicas utilizadas
para avaliar os estudantes no Ensino Superior. Enfatizamos que a avaliação não
tem a finalidade de castigar o aluno, mas de identificar o que aprendeu ou não
aprendeu, para que o professor possa adotar o melhor meio de ensino.
Neste capítulo, queremos abordar as novas tecnologias de comunicação no

Ensino Superior, bem como o desenvolvimento da educação a distância nestes
últimos anos no Brasil.
O que se observa na educação brasileira é que há muitas pesquisas, professores

debatendo e discutindo sobre a questão tecnológica na educação, mas, apesar disso,
poucas mudanças ocorreram de fato na forma de ensinar. Se observarmos as outras
áreas do conhecimento, as mudanças são muito mais significativas do que no campo
da educação. Para que você possa ter uma ideia do que estamos falando, gostaria de
fazer uma comparação da cozinha com a sala de aula.
Há trinta ou quarenta anos, a cozinha era muito diferente da cozinha atual. O fogão
à lenha foi sendo substituído pelo fogão a gás que, atualmente, está sendo substituído
pelo micro-ondas ou pelo fogão elétrico. A rapidez no preparo dos alimentos, a presença
da geladeira e de todos os novos utensílios domésticos deram uma nova cara para
a cozinha, tornando-a mais moderna e prática. O que se percebe é que houve uma
grande evolução na cozinha nestes últimos tempos em todos os aspectos.
Agora, se analisarmos a sala de aula de trinta ou quarenta anos atrás, vamos

perceber que as mudanças não foram tão significativas quanto as que ocorreram na
cozinha.
Se compararmos com a educação, vamos perceber que muitos métodos de

ensino e o quadro de giz continuam os mesmos. O que se percebe é que as
mudanças não foram tão significativas, comparando-se com a cozinha ou com os
meios de comunicação de modo geral.
Por isso, este capítulo tem o propósito de apresentar a você ideias que
ampliam a compreensão de educação e as novas tecnologias. Em uma sociedade
em que as novas tecnologias estão muito presentes, principalmente nos meios de
comunicação, pela presença da internet e dos celulares, cada vez mais modernos
e rápidos; na indústria, com o processo de automação e robotização da produção;
as instituições de Ensino Superior não podem ficar de fora destes avanços, caso
contrário, estarão fadadas ao fracasso.
113
As Tecnologias Educacionais
As tecnologias na educação têm a função de facilitar o processo de ensino e
de aprendizagem. As Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) são um
conjunto de serviços, redes e softwares disponível para melhorar a qualidade de
vida das pessoas quando interligado por um sistema de informação e comunicação.
Podemos definir as tecnologias como sendo um “um conjunto de conhecimentos

e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização
de um equipamento em um determinado tipo de atividade” (KENSKI, 2003, p. 18).
Quando se pensa em tecnologias aplicadas à educação, a primeira ideia que

nos vem à mente é a utilização da informática e da internet na sala de aula. Mas a
tecnologia educacional inclui o uso da TV, do rádio, do vídeo, do retroprojetor, do
celular, do quadro digital, entre outros. Cabe destacar que as tecnologias tiveram
um avanço no campo educacional, mas a fala e o texto impresso continuam sendo
os recursos mais utilizados na sala de aula.
Vale ressaltar que o conhecimento e a tecnologia estão intimamente ligados,

pois um vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar
as informações e perpetuar-se na sociedade. Nesse sentido, podemos afirmar que:
É a educação que É a educação que inspira a tecnologia para a aventura de

inspira a tecnologia criar, inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de
para a aventura facilmente comprá-los. Educação e tecnologias juntas para
de criar, inventar construir o mundo real sem as visões maravilhosas de um
e projetar nossos futuro tecnológico utópico e sem problemas (BARROS, 1997
bens fugindo aos apud ROCHA, 2013, p. 49).
riscos de facilmente
comprá-los.
Esta ligação entre tecnologia e educação nos mostra que o
conhecimento depende da tecnologia, que, por sua vez, tem trazido novas formas
de aprender e perceber o mundo que nos cerca. A escola não pode ignorar esta
situação, pois a linguagem da tecnologia está cada vez mais presente em nosso
meio.
a) Vantagens da utilização dos recursos tecnológicos
As principais vantagens da utilização dos recursos tecnológicos na educação

são:
• Fonte de atenção: Os recursos tecnológicos, tais como aparelhos de vídeo,

computadores e projetores multimídia são fontes de atração dos estudantes
do ensino superior, pois são capazes de despertar a atenção se comparados
à exposição oral.
114
Ensino Superior
• Aplicação do conhecimento: a utilização de imagens, fotos, transparências,

filmes e outros recursos permitem que os estudantes tenham uma
aprendizagem bem mais próxima da realidade, visto que nem sempre é
possível constatar junto à realidade todas as situações apresentadas.
• Apresentações bem organizadas: a utilização dos recursos tecnológicos

favorece a organização dos conteúdos, que, por sua vez, contribui para um
melhor aprendizado.
• Avaliação da expressão e comunicação: o uso de gravadores de som é

um recurso bastante utilizado para avaliação das múltiplas dimensões da
comunicação oral, tais como altura da voz, entonação e ritmo. A utilização da
câmera de vídeo favorece a avaliação de sua comunicação gestual junto a
um grupo de pessoas. Dentre os inúmeros empregos desta tecnologia está o
treinamento de professores mediante a técnica do microensino. (GIL, 2011).
b) Desvantagens da utilização dos recursos tecnológicos
A utilização de recursos tecnológicos, conforme apresentado no item anterior,

traz várias vantagens, mas a excessiva utilização destes recursos pode trazer
algumas desvantagens ou mitos tecnológicos, conforme apresentados por Beltrán
e Llera (2003 apud GIL 2011, p. 223):
(a) mito da tecnologia mágica, que a considera essencial e

imprescindível e que por si só muda as coisas; (b) o mito da
tecnologia ignorada, cuja eficácia não é demonstrada em virtude
da resistência de alguns professores; (c) o mito da tecnologia
“divernética”, que, apesar de motivadora, não garante que
os estudantes aprendam com ela; (d) o mito da tecnologia
inteligente, reconhecida como capaz de ensinar a pensar e a
resolver problemas; (e) o mito da tecnologia igualitária, com
a qual se pretende resolver as desigualdades educativas; e (f)
o mito da revolução tecnológica, com a qual se propõe mudar
radicalmente os sistemas de ensino e de aprendizagem.
O principal problema que se observa com o excesso da utilização O principal problema

dos recursos tecnológicos, sobretudo filmes e slides, é o desestímulo e que se observa
com o excesso
uma apatia por parte do estudante nos estudos. O recomendável é que da utilização
o uso dos recursos tecnológicos esteja associado a um planejamento e dos recursos
tecnológicos,
tenha uma relação com os conteúdos a serem apresentados, sendo um sobretudo filmes
recurso auxiliar para a realização da aula. e slides, é o
desestímulo e uma
apatia por parte
do estudante nos
estudos.
115
1) Leia o texto que segue e na sequência realize a atividade

sugerida.
60% DAS PESSOAS ACHAM TECNOLOGIA ESTRESSANTE
Estudo revela que o que mais causa problemas aos consumidores

é a rede Wi-Fi
Seis a cada dez pessoas se sentem estressadas pela tecnologia,

de acordo com estudo da Virgin Digital Help. Em geral, ninguém
percebe que está assim, só descobre quando se vê diante de
algum problema.
Quando questionados, 27,6% afirmaram passar nervoso por

conta da tecnologia diariamente, e apenas 39.5% disseram que
não sofrem com algum recurso moderno. Os entrevistadores
apresentaram uma lista de possibilidades e descobriram que, ao
ver produtos e serviços, somente 15.7% mantiveram a posição de
que não se estressam com tecnologia.
O que causa mais problemas é a rede Wi-Fi, apontada por

12.4%. Na sequência vem computação em nuvem (11.4%); rede
doméstica e dispositivos de sincronização (10%); desktops,
laptops e tabletes (8.6%); redes sociais (6.7%); impressoras
(6.2%); telefones celulares (2.9%); a internet em geral (1.9%); e
os serviços de e-mail (0.5%).
Também há um ranking de coisas que mais irritam as pessoas

acerca de tecnologia, encabeçado pelo fato de que tudo
vive mudando. Pelo menos 18.6% consideram isso um fator
desagradável, enquanto outros 14.8% reclamam quando algo
não faz o que deveria.
Fonte: OLHAR DIGITAL. 60% das pessoas acham tecnologia

estressante. 2012. Disponível em: <http://goo.gl/w3CxhA>.
Acesso em: 14 jul. 2016.
Realize uma enquete com seus familiares e seus colegas de

trabalho sobre o que eles pensam que seja tecnologia. Realize
a mesma enquete com alunos e professores e, posteriormente,
116
Ensino Superior
compare as duas enquetes. Veja se os resultados são

semelhantes ou não e elabore um conceito para definir tecnologia.
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__________________________________________________
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__________________________________________________
As Novas Tecnologias e o Ensino a

DistÂncia (ead)
É quase impossível pensar nas novas tecnologias sem mencionarmos a
educação a distância, principalmente quando se trata da sua utilização no Ensino
Superior. Atualmente, muitos cursos superiores são realizados totalmente a
distância, mas, para isso, há uma metodologia própria que lhes proporciona a
aprendizagem.
Educação a Distância
Segundo o Decreto nº. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, que é: modalidade
educacional na
regulamenta o Art. 80 da LDB de 1996, a Educação a Distância é: qual a mediação
didático-pedagógica
Art. 1º [...] modalidade educacional na qual a mediação nos processos
didático-pedagógica nos processos de ensino e de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios aprendizagem ocorre
e tecnologias de informação e comunicação, com com a utilização de
estudantes e professores desenvolvendo atividades meios e tecnologias
educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, de informação e
comunicação
2005).
O que se pode verificar na definição é que há vários aspectos que estão

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem na EAD: tecnologias, mediação,
comunicação, estudantes, professores. Além desses itens, a EAD no Brasil é uma
opção estratégica, eficiente e eficaz, que permite superar as barreiras geográficas
e oportuniza o acesso à educação, sendo uma modalidade inclusiva.
a) História da Educação a Distância (EAD)
Você tem ideia de quando iniciou a EAD? Será que ela é tão recente quanto
parece?
117
Alguns autores sustentam que a educação a distância surgiu com

Alguns autores
sustentam que a a invenção da escrita. Esse invento proporcionou uma revolução, pois o
educação a distância “que antes só poderia ser transmitido oralmente, a partir da escrita, pôde
surgiu com a ser comunicado sem a necessidade de um narrador presente” (TAFNER;
invenção da escrita.
TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12).
Todavia, observa-se na literatura outros estudos os quais afirmam que o

ensino a distância só se tornou possível com a invenção da imprensa, no século
XV. Eles evidenciam que a imprensa possibilitou maior “acesso à informação,
facilitou o processo de divulgação de ideias, democratizou o conhecimento,
potencializou reformas e revoluções. Enfim, outorga-se o início da EAD a partir
deste marco” (TAFNER; TOMELIN; SIEGEL, 2009, p. 12).
Contudo, o consenso mais comum é de que a educação a distância se

subdivide em cinco gerações, iniciando pelos cursos de correspondência no
século XIX. A seguir veremos um quadro com as gerações e as tecnologias
utilizadas em cada delas.
Quadro 10 – Gerações e tecnologias da educação a distância
GERAÇÕES DA EAD TECNOLOGIAS UTILIZADAS

Técnicas de impressão em papel, desenvolvimento dos meios de
transporte e mecanismos de comunicação. Primeira experiência com
Primeira Geração –
o ensino por correspondência, que contava com materiais impressos e
1850 a 1960
atividades que eram enviadas pelo correio. Característica: uma tecno-
logia predominante.
Desenvolvimento de novas mídias, como a televisão, o rádio e o tele-
Segunda Geração –
fone. Os meios são fitas de áudio, televisão, fitas de vídeo, fax e papel
1960 a 1985
impresso. Característica: múltiplas tecnologias sem computadores.
Novo recurso tecnológico: computadores ligados em rede, correio ele-
Terceira Geração – trônico, papel impresso, sessões de chat, internet, CD, videoconferên-
1985 a 1995 cia e fax. Característica: múltiplas tecnologias, incluindo os computado-
res e as redes de computadores.
Aumento da capacidade de processamento dos computadores e da
velocidade das linhas de transmissão interfere na apresentação do
Quarta Geração – conteúdo e das interações. Acesso a bancos de dados e bibliotecas
1995 a 2005 (esti- eletrônicas. Além de correio eletrônico, chat, computador, internet,
mado) transmissões em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, video-
conferência, fax, papel impresso. Característica: múltiplas tecnologias,
incluindo o começo das tecnologias computacionais de banda larga.
118
Ensino Superior
Reunião de tudo o que a quarta geração oferece mais a comunicação

via computadores com sistema de respostas automatizadas, além de
acesso via portal a processos institucionais, uso de agentes inteligen-
Quinta Geração tes, equipamentos wireless e linhas de transmissão eficientes, orga-
nização e reutilização dos conteúdos. Enquanto a quarta geração é
determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é determinada por
aprendizagem flexível inteligente.
Fonte: Adaptado de Vieira, Rodrigues e Barcia (2003);
Tafner, Tomelin e Siegel (2009) e Santos (2009).
A expressão
distância é relativa,
b) Educação a Distância: questões polêmicas pois “analisando o
contraponto entre
Quando falamos em educação a distância, várias polêmicas são educação presencial e
educação a distância,
levantadas. Um ponto que está sempre em questão é o fator distância. A a única diferença
expressão distância é relativa, pois “analisando o contraponto entre educação está no ambiente em
presencial e educação a distância, a única diferença está no ambiente em que se desenvolve
o processo de
que se desenvolve o processo de aprendizagem e alguns recursos utilizados” aprendizagem e
(RODRIGUES, 2009, p. 13-14). Podemos observar, assim, que o que será alguns recursos
utilizados”
modificado é o ambiente de estudo e a forma de interação. O aluno que realiza
seus estudos a distância determina o ambiente em que irá estudar, de acordo com a sua
preferência, disponibilidade, metodologia e instrumentos utilizados no curso.
Mas você pode estar se perguntando: por que a expressão “distância” é

relativa? Quando falamos em distância, a primeira ideia que surge é uma não
presencialidade. Porém, lançamos o seguinte questionamento: quantas vezes
já estivemos distantes durante uma aula presencial? Vários elementos podem
comprometer uma aula, por exemplo: o cansaço, a distração, o método que o
professor utiliza, entre outros. Assim, podemos constatar que a distância é
utilizada para identificar a separação geográfico-temporal. Compreende agora o
porquê da expressão “distância” ser considerada relativa?
Outro ponto de grande discussão é a falta de interação nessa modalidade de

ensino. No entanto, na prática, a educação a distância necessita constantemente
de interação. São diversos os tipos de interação existentes na EAD:
• Aluno-Tutor: para esclarecer dúvidas o aluno entra em contato com o tutor;
• Tutor-aluno: retorna os esclarecimentos ao aluno; incentiva os alunos a

participarem das ferramentas de interação; disponibiliza materiais complementares
para estudo;
• Aluno-aluno – por meio de interações virtuais (e-mail, fórum) ou mesmo em

encontros presenciais;
119
• Aluno-conteúdo: o aluno adquire conhecimento pelo conteúdo apresentado em

recursos midiáticos e materiais didáticos elaborados por professores-autores;
• Aluno-Instituição: estabelece contatos com a instituição por meio dos

diferentes mecanismos de comunicação;
• Instituição-aluno: retorna os contatos dos alunos, esclarece eventuais

dúvidas, presta serviços acadêmicos;
• Interação entre docente e aluno: em modelos semipresenciais temos a

presença de um tutor externo ou tutor presencial (caso da UNIASSELVI) –
ou seja, depende do modelo, mas mesmo em modelos totalmente on-line a
interação com o docente é necessária.
c) As TICs: por uma nova perspectiva de Educação a Distância
Agora que compreendemos alguns aspectos sobre o ensino a distância,

apresentamos algumas perspectivas da EaD a partir das Tecnologias da
Informação aplicadas à educação.
AS TIC, POR UMA NOVA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA
O processo de EAD, compreendido entre as décadas de 60 a 80,

estabelecia a interação entre professor e aluno através de impressos ou
de comunicação audiovisual (rádio, TV ou programas de áudio e vídeo).
A partir de 1994, na América e nos países desenvolvidos,

e de 1998, no Brasil, a Internet invadiu todas as instâncias
da vida pública e privada instituindo a virtualidade da vida
digital com outra instância do real, desembocando na
Cibercultura onde trocar e-mails constitui a mais popular
das interações realizadas no mundo digital globalizado.
(PASSARELLI, 2007, p. 57).
Com o desenvolvimento das tecnologias digitais ou redes

telemáticas (e-mail, sites, chats, fóruns, etc.), os meios de
comunicação a distância permitiram formas diversas de interagir,
modificando a concepção de cursos ou programas de ensino e
de seus materiais didáticos, redefinindo a atuação do aluno e do
professor frente aos novos espaços interativos de comunicação
digital no século XXI.
120
Ensino Superior
Para Kenski (2003, p.101) “Antes de tudo, para se realizar

ensino a distância mediado por novas tecnologias, é preciso contar
com uma infraestrutura organizacional (técnica, pedagógica e
administrativa) complexa, na qual o ensino será desenvolvido”.
No âmbito da relação tempo/espaço/tecnologia a comunicação

digital em interfaces interativas deve ser vista como suporte para
que o aprendiz, consciente dos desafios que terá de enfrentar no
desenvolvimento de seus estudos a distância, valorize a prática
educativa do professor/tutor em ambiente virtual a fim de que este
possa mediatizar o ensino/aprendizagem com mais flexibilidade,
dando abertura ao diálogo permanente que irá imprimir qualidade ao
processo educativo.
As interfaces digitais que, segundo Lévy (1993), asseguram a

comunicação entre dois sistemas informáticos diferentes ou entre
um sistema e uma rede de comunicação, favorecem o domínio de
novas informações e experiências dos alunos, as quais devem ser
somadas às já existentes. Nesse processo de construção de novos
saberes, o papel do professor, na função de mediador, é investir nas
potencialidades educacionais que as TIC em interface oferecem à
construção do conhecimento compartilhado entre os aprendentes,
valorizando as trocas de informações para o alcance dos objetivos
de aprendizagem.
O AVA oferece ao professor e ao aluno possibilidades de acessar

em tempo e espaço diferenciados as atividades do curso, fazer
contatos, interagir, estudar de forma autônoma ou com a orientação
do professor/tutor por métodos e estratégias que dimensionem a
busca do conhecimento.
A socialização entre professor/aluno, aluno/aluno permite,

segundo Belloni (2009, p. 50, grifo do autor) “[...] combinar a
flexibilidade da interação humana (com relação à fixidez dos
programas informáticos, por mais interativos que sejam) com a
independência no tempo e no espaço, sem com isso perder
velocidade”.
A interatividade na mediação pedagógica é entendida como uma

sistemática de trocas de informações entre os atores do processo,
com a utilização dos recursos tecnológicos. De acordo com o que
assevera Netto (2006, p.58): “A interatividade é a abertura para mais
comunicação, mais trocas, mais participação”.
121
A teia de conhecimentos, construída via interfaces e ferramentas

tecnológicas, coloca o aluno frente ao desafio de elaborar sua
aprendizagem através do diálogo construído e praticado via
hipertextos, que representam a linguagem digital formada por “[...]
sequências em camadas de documentos interligados, que funcionam
como páginas sem numeração e trazem informações variadas
sobre determinado assunto” (KENSKI, 2008, p. 32). Ao manipular as
estruturas, os usuários intensificam as trocas sociais para atuarem
sem submissão e com autonomia participativa, em conformidade
com o pensamento de Alves (2010, p. 159):
[...] a aprendizagem em rede enfatiza processos

colaborativos na medida em que permite ao grupo
vivenciar distintos papéis e momentos, nos quais a
comunicação flui descentralizada, permitindo que
diferentes vozes sejam escutadas. A colaboração exige
autonomia e não submissão; os sujeitos são pares,
coautores nos diferentes processos de criação e (re)
construção de sentidos.
A relação professor/tecnologia/aluno no contexto de

aprendizagem contribui no desenvolvimento de habilidades
necessárias para colocar o aluno como sujeito ativo do processo,
por meio de variadas interfaces. Cada informação compartilhada
e coconstruída revela o potencial da interatividade para transpor
o contato virtual para o real sentido do fazer pedagógico social e
democraticamente praticado.
Segundo Belloni (2009, p.76):
Todos esses avanços vêm ao encontro dos objetivos

de aprendizagem aberta e permitem o desenvolvimento
de ações educacionais a partir de concepções mais
‘construtivistas’ do processo de aprendizagem de
sujeitos adultos e autônomos.
A Internet, ao dinamizar o processo de comunicação emissor-

mensagem-receptor, auxilia nas mais diversas formas de ensinar e
aprender, integrando experiências e saberes dos participantes ao
confrontar ideias e análises, no sentido de retroalimentar o processo
de comunicação e aprendizagem para garantir o feedback contínuo
do professor/tutor.
Fonte: BARBOSA, Cláudia Arôso Mendes. A aprendizagem mediada

por TIC: interação e o cognição em perspectiva. Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta e a Distância. v. 11, p. 92-94, setembro de 2012.
122
Ensino Superior
Caso você queira buscar mais informações sobre a presença

das novas tecnologias da comunicação na educação a distância,
sugerimos a leitura das seguintes obras:
LITTO, Fredric M. Aprendizagem a Distância. São Paulo:

Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010.
TORRES, Maria Lupion. Laboratório on-line de aprendizagem:

uma proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação.
Tubarão: Unisul, 2004.
As novas tecnologias permitem acessar a uma grande quantidade de
informações de forma rápida e em tempo real. Também são ferramentas muito
úteis para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, conforme
apresentado neste capítulo.
As novas tecnologias proporcionam uma grande flexibilidade no tempo e no espaço

que são dedicados a aprendizagem, e, ao mesmo tempo, implicam uma interatividade
entre professor e aluno, que são mediados pelas tecnologias de informação.
Nesse contexto, entendemos que o professor tem um papel bastante ativo, ao

passo que terá que atualizar conhecimentos e terá que se adaptar às novas exigências
da tecnologia. Por sua vez, os estudantes devem comprometer-se em cumprir as
suas obrigações e serem parte ativa no processo de ensino e aprendizagem.
Esperamos que este material possa contribuir para o aperfeiçoamento de

sua metodologia de ensino, pois cada professor deverá buscar constantemente
novas formas de ensino para que o processo de aprendizagem seja cada vez
mais eficaz junto aos estudantes.
ReFerências
BARBOSA, C. A. M. A aprendizagem mediada por TIC: interação e o cognição
em perspectiva. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância. v.
11, p. 83-100, setembro de 2012.
123
BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em: <http://goo.gl/0OVz0g>. Acesso: 15 jul.
2016.
GIL, A. C. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2011.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas:

papirus, 2003. (Série Coleção Pedagógica).
ROCHA, C. A. Mediações tecnológicas na educação superior. Curitiba:

Intersaberes, 2013.
RODRIGUES, E. C. Desenvolvendo autonomia nos estudos a distância.

Curitiba: IESDE, 2009.
SANTOS, E. Educação online para além da EaD: um fenômeno da

cibercultura. In: CONGRESSO INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE
PSICOPEDAGOGIA. 10. Braga, Universidade do Minho, 2009. Actas... Braga:
Universidade do Minho, 2009. Disponível em: <http://www.educacion.udc.es/
grupos/gipdae/ documentos/congreso/xcongreso/pdfs/t12/t12c427.pdf>. Acesso
em: 24 jun. 2016.
TAFNER, E. P.; TOMELIN, J. F.; SIEGEL, N. Educação a Distância e Métodos

de Autoaprendizado. Indaial: Grupo UNIASSELVI, 2009.
VIEIRA, E. M. F.; RODRIGUES, R. S.; BARCIA, R. Educação a distância e

direitos autorais. RAP. Rio de Janeiro, 2003. Disponível em: <http://biblioteca
digital.fgv.br/ojs/index.php/rap/article/view/6521/5105>. Acesso em: 24 jun. 2016.
124

Metodologia Do Ensino Superior

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METODOLOGIA DO

Autor: Norberto Siegel

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Luis Augusto Ebert

Possui graduação em Filosofia, pela Fundação

No Brasil, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes

O objetivo da disciplina é apresentar os principais aspectos do processo de

O primeiro capítulo tem como título “O Panorama histórico do Ensino Superior

O segundo capítulo apresenta as tendências pedagógicas presentes na prática

No terceiro capítulo são apresentadas algumas metodologias de ensino, dentre

O quarto capítulo é dedicado ao planejamento de ensino, uma das atividades

O quinto capítulo apresenta o tema avaliação como um instrumento de

 Identificar os fatos que marcaram a história da Educação Superior.

 Conhecer as principais políticas públicas para a Educação Superior na

 Relacionar os conhecimentos históricos da origem das Universidades e as

Antes de iniciarmos nossa viagem pela história do pensamento e do ensino

Platão, que também foi filósofo e nasceu em 427 a. C, na cidade de Atenas na

Neste capítulo, vamos apresentar a origem do termo universidade e os

Origem do Termo Universidade

O termo O termo universidade vem do latim universitas, que significa

Os dois centros que se tornaram modelos para as fundações

Cabe destacar, ainda, que a expressão universidade deriva da expressão

A universidade é uma instituição que não nasceu em nosso

A partir dessas considerações, queremos identificar os fatos que marcaram

Os Modelos de Universidade e Suas

Para compreendermos os primeiros passos da universidade no Brasil,

As primeiras instituições escolares implantadas no Brasil foram

pelo professor, com a análise de palavras, o destaque de ideias e a

Durante as aulas, aos alunos cabia realizar as reportaciones,

A formação e a personalidade de cada professor – um sacerdote

A base estava na unidade e hierarquia da organização dos

A ação docente é a de transmitir esse conteúdo indiscutível a

Hoje, diferentemente do momento jesuítico inicial, não se impõe

Fonte: PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no

Inácio de Loyola foi o fundador da Companhia de Jesus, ordem

Nesse modelo de ensino, o aluno era um ser passivo e obediente, que

Também chamado de Napoleônico, o modelo francês de universidade

O modelo possuía uma preocupação com a formação de uma noção de

O modelo francês é um dos exemplos mais antigos de uso, por parte do

De acordo com a historiografia tradicional, o modelo francês foi o que mais

O modelo alemão, também chamado de Humboldt, surgiu devido ao filósofo

Segundo a concepção alemã, para que a universidade

Um aspecto importante a se destacar no modelo alemão de universidade é

enquanto a formação tecnicista, presente nos cursos técnicos (Pronatec), está

O modelo inglês de universidade retrata basicamente a realidade de duas

Tinham a função de formar o caráter dos estudantes para exercer com

Gentleman: palavra inglesa que significa cavalheiro, pessoa de

A citação de Dréze e Debelle (1983, p. 35) resume bem qual é o papel da

O problema e a tarefa especial de uma universidade não é fazer

Quadro 1- Comparativo entre os principais modelos de

- Faculdades isoladas. - Organização das faculdades em

1) Quais são as características marcantes e as principais

Na década de 50, a universidade caracterizou-se por desenvolver uma ideia

[...] O ensino universitário público era pago, mas estudantes

Na década de 70, em pleno regime das ditaduras militares no Brasil e

Caso você queira aprofundar os seus estudos sobre a

Na década de 90, as instituições atravessam um momento diferente, ou seja,

Tabela 1 - Evolução do número de instituições públicas e

Faculdades Estabelecimentos Centros

É importante notar que, de acordo com a Tabela 1, o Ensino Superior até

Em paralelo ao crescimento das instituições de ensino a partir da década

Tabela 2 – Evolução dos números de matrículas em estabelecimentos