Capítulo 1 1

Aristas y perspectivas múltiples de la Ciencia del Desarrollo

Carlos Santoyo Velasco

Universidad Nacional Autónoma de México

En los últimos años se ha generado de forma consistente la consolidación de la

Ciencia del Desarrollo (DS por sus siglas en inglés). Los planteamientos originales
fueron propuestos por el Consortium on Human Development en la Universidad
de Carolina del Norte en Chapel Hill (Cairns, Elder & Costello, 1996) y se ha
formalizado en los últimos años con los trabajos de Bronfenbrenner y Morris
(2006), Lerner (2006), Teti (2005) y fundamentalmente por la creación de Centro
para la Ciencia del Desarrollo en dicha Universidad. En tal labor reconocemos el
liderazgo de Robert B. Cairns quien ha sido nombrado por Bronfenbrenner y
Morris (2006) como “el fundador” de la Ciencia del Desarrollo. En este trabajo se
exponen las características conceptuales y las premisas de la DS, así como
diversos aspectos estratégicos que la constituyen. Posteriormente, se describen
las funciones definitorias de la Teoría de sistemas del desarrollo propuesta más
recientemente por Lerner (2006) y se discuten las perspectivas que han
desembocado en una disciplina robusta, con múltiples aristas2, temáticas,
posibilidades y estrategias metodológicas. Finalmente se discutirán las
posibilidades derivadas de la DS, desde una perspectiva de investigación puente,
y de la agenda de trabajo que de ello deriva.

Las premisas básicas

La Ciencia del Desarrollo:

1
En C. Santoyo (En prensa). Aristas y perspectivas múltiples de la Investigación sobre Desarrollo e
Interacción Social. Cap. 1. CONACYT/057327/UNAM.
2
Arista: línea que resulta en las intersecciones sucesivas de las generatrices de una superficie
desarrollable (diccionario de la Real Academia Española).
 “Es una perspectiva sobre el funcionamiento individual que enfatiza la
relación dinámica entre procesos que operan a través de diferentes marcos
temporales, niveles de análisis y contextos.
El enfoque proporciona un marco general para la vinculación de los
conceptos y hallazgos de áreas que, de otra forma, estarían desvinculados.
Los marcos de tiempo utilizados son relativos al tiempo de vida del
fenómeno a estudiar. .. Los fenómenos son analizados en niveles múltiples,
que se refieren a los subsistemas del organismo y los medios sociales y
físicos que están implicados en el funcionamiento humano.
Los contextos son componentes inseparables del desarrollo individual,
incluyendo influencias genéticas, familiares, de las redes sociales y de las
influencias culturales” (Cairns y Cairns, 1994, p. 274).
En general, el objeto de estudio son los patrones de comportamiento, más que las
conductas, juicios o rasgos desvinculados; se aborda el estudio de procesos de
organización más que el de incrementos o decrementos de variables aisladas, lo
que representa la fusión de factores que resulta de procesos de determinación
múltiple.

En cuanto a los aspectos estratégicos, aunque es factible promediar unidades

analíticas ello puede obscurecer la trayectoria de cada individuo, por eso se
trabaja con enfoques centrados en personas determinando los elementos que
éstas tienen en común. Dada la naturaleza integral del desarrollo, la investigación
debe considerar las restricciones biológicas, las derivadas del aprendizaje y la
adaptación, mismas que adquieren su significado en un contexto físico, social,
normativo y temporal. Lo anterior conlleva, de forma integral, información de
procesos y factores que operan en un continuo temporal y que posibilitan la
comprensión del proceso adaptativo, lo que implica el desarrollo de nuevas
estrategias metodológicas para enfrentar de forma flexible retos inéditos, una de
ellas es la denominada como diseños micro-genéticos.

Reconceptualización reciente de la Ciencia del Desarrollo.

A continuación retomamos algunas de las características sustantivas que

proceden de la investigación y reconceptualización de la DS durante los últimos
diez años y que derivan del trabajo de Lerner (2006).
En general, entre los investigadores más connotados existe un rechazo a
continuar con las dicotomías que han caracterizado a la Psicología del Desarrollo
convencional (p.e., naturaleza-crianza; biología-comportamiento; continuidad y
cambio; desarrollo-aprendizaje, etapas rígidas por edad, etc.) mismas que reflejan
una fractura arbitraria de los componentes de la ecología del desarrollo. A dicha
dicotomización se oponen los enfoques de síntesis como alternativas
conceptuales y metodológicas.

El enfoque de síntesis contemporáneo recupera las ideas de Cairns (1979) sobre

la necesidad de estructurar estrategias relacionales de estudio, en donde lo que
constituye el problema conceptual más relevante es la comprensión del resultado
de la interacción de diversos niveles de análisis como reguladores de procesos de
cambio.

A continuación describimos las premisas de la DS, desde la perspectiva

contemporánea de Lerner (2006).

1. La regulación del desarrollo ocurre como consecuencia de la integración de

diferentes niveles de análisis que se influyen mutuamente.

Uno de los modelos que mejor describen esta clase de interacción corresponde al
planteado por Gilbert Gottlieb (1998) para dar cuenta de los niveles adyacentes de
interacción entre los subsistemas genético, neuronal, conductual y los distintos
aspectos del ambiente (físico, social y cultural).

Al respecto, L. Garièpy (1998) extendió el modelo para incorporar diversas

funciones o mecanismos responsables de la interacción, tomando como base los
diferentes niveles de actividad (como la biológica, la cognitiva o conductual y
aquella que va más allá del organismo). En donde las funciones integradoras
como las derivadas de las interacciones sociales y aquellas vinculadas con el
conocimiento derivado de la experiencia e intercambio con el ambiente juegan un
papel sustantivo.

Dos mecanismos descritos por Garièpy son centrales y operativos: la inducción y

el apoyo. La inducción juega un papel como promotor de cambio, el apoyo sienta
las bases o prerrequisitos para la operación de un subsistema de mayor
complejidad. No es indispensable que en cada proyecto de investigación estén
presentes todos y cada uno de los subsistemas, al contrario, la racionalidad
impone que sean niveles de análisis adyacentes los que configuren la parte
sustantiva y estratégica que permite el estudio minucioso de la interacción entre
niveles de análisis.

Si bien los modelos de Gottlieb y Garièpy son indicativos y orientadores de la gran

generalidad de interacción entre niveles sistémicos de análisis, podríamos
preguntar ¿cómo se aplicaría tal generalidad a estudios concretos y viables? En el
Estudio Longitudinal de Coyoacán (ELC) (Santoyo y Espinosa, 2006) se tiene una
posibilidad de interacción de niveles de análisis pero en un dominio más concreto,
como sería el de las interacciones sociales en escenarios naturales,
particularmente en la escuela, en donde es factible identificar la operación de
mecanismos adyacentes que coadyuvan a la regulación de las preferencias
sociales y al ajuste que de ello se deriva.

En la siguiente figura, basada en las ideas de Gottlieb (1989), se representa la

interacción desde los niveles más básicos de actividad a estudiar en escenarios
escolares, iniciando con mecanismos como los de la evocación o efectividad
social, la responsividad o correspondencia social, la reciprocidad, el
comportamiento auto-descriptivo en tanto las competencias sociales percibidas
por los niños, hasta la forma de estudiar los vínculos sociales y su estabilidad en el
grupo social correspondiente. Algunos hallazgos representativos se han
presentado en diferentes trabajos (Santoyo y Espinosa, 2006; Santoyo, 2007).
 Continuidad de Factores de Estabilidad de
Procesos Adaptativos y su Regulación.
Redes Sociales C
O
Conocimiento
Social N
T
Reforzamiento E
Social Reciprocidad
X
T
Responsividad Social
O

Evocación Social

Restricciones Biológicas
y Actividad.

CONTINUO TEMPORAL

2. El potencial para la plasticidad surge como consecuencia de la fusión de los

niveles de análisis en los niveles de organización del sistema de desarrollo a
través de la historia del organismo (Lerner, 2006).

La plasticidad es relativa e ilimitada, en tanto que la regulación del desarrollo

facilita o restringe oportunidades para el desarrollo de trayectorias diversas, lo que
tiene implicaciones importantes para el estudio del cambio intra-individual, las
diferencias interindividuales en tal cambio y la significancia sustantiva de la
diversidad. Así, el estudio de la diversidad es fundamental para la descripción,
explicación y optimización del desarrollo (Lerner, 2006).

Estas premisas cobran mayor sentido en tanto se asume que la aplicación de la

DS, se deriva del reconocimiento de la plasticidad como característica crítica del
desarrollo. Con base en su aplicación como intervenciones planeadas para regular
trayectorias de desarrollo, se hace factible promover desarrollo humano positivo
integrando óptimamente el potencial humano y el de sus contextos. Elder (2006)
señala a lo anterior como la perspectiva optimista de la aplicación de la DS.

3. La DS es multi-disciplinaria lo que conlleva el desarrollo de metodologías

promotoras de, y sensibles al, cambio.

Se refiere tanto a aspectos estratégicos globales como a los diseños de

investigación, la metodología observacional, la programación de procedimientos
sensibles para el análisis de cambio y, fundamentalmente, aquellos que favorecen
el estudio de la interacción de diferentes niveles de análisis y que facilitan la
descripción de su integración.

4. La DS se consolida como Investigación Puente.

La DS propone acortar la distancia entre el desarrollo de conocimiento nuevo

desde una perspectiva científica, hacia el desarrollo de estrategias que favorezcan
la aplicación de dicho conocimiento para optimizar el bienestar humano en tanto la
regulación de los procesos de cambio individual y ecológico, que son resultado de
la interacción de diferentes niveles de análisis. En las siguientes secciones
señalamos algunos de los modelos u orientaciones que han generado mayor
atención en la última década.

Uno de los investigadores que más han influido el pensamiento de los implicados
en la DS ha sido Urie Bronfenbrenner. Es interesante notar cómo en el año de
2006 (Bronfenbrenner y Morris, 2006) reconsidera su tan influyente modelo y lo
reformula en sintonía perfecta con la DS. El ahora denominado como Modelo
Bioecológico, tiene como una de sus premisas centrales: el poder de los procesos
proximales como un motor del desarrollo en tanto las interacciones entre persona
y contexto. Este aspecto es completamente coherente con lo expuesto por Gottlieb
(1998) y Garièpy (1998) en tanto que reconoce y enfatiza el papel de las
actividades del organismo como eje central de su desarrollo.

Así, el estudio de los procesos proximales es una aportación sustantiva para la

DS, dado que focaliza la atención en el papel de la interacción entre el
comportamiento con el entorno, a diferentes niveles, y la ubica como un eje
sustantivo a partir del cuál se promueve la estabilidad, el cambio, y la
consolidación de patrones organizados de comportamiento en el proceso
adaptativo.

Temáticas sustantivas de la Ciencia del Desarrollo.

Consideramos al Handbook of Child Development (Damon & Lerner, 2006) como

una de las fuentes centrales con mayor reconocimiento en el campo. Por ello,
resulta razonable describir cuáles son las temáticas que reflejan el interés de los
investigadores contemporáneos más reconocidos en el campo.

Son diversos los modelos y temáticas que aborda la DS, por ejemplo: las dirigidas
al estudio del desarrollo biológico, las que abordan el desarrollo perceptual y
motor; el estudio de la personalidad y el desarrollo afectivo y social; el estudio de
la interacción entre cultura y desarrollo; el desarrollo cognoscitivo; el estudio de
áreas emergentes como el desarrollo espiritual y religioso, el de la diversidad intra-
individual e interindividual, y el campo reconocido como desarrollo humano
positivo, entre otras.

Esta variedad de temáticas ha generado lo que Overton (2006) reconoce como

modelos conceptuales del desarrollo que estudian el cambio desde diferentes
niveles como sería el estudio de la filogénesis (desarrollo y evolución de las
especies), la embriogénesis (desarrollo del embrión), la ontogénesis (desarrollo
del individuo en su ciclo de vida), la micro-génesis (desarrollo a través de ciclos
temporales cortos), la ortogénesis (desarrollo normal), la patogénesis
(psicopatología del desarrollo), y nosotros añadimos la síntesis del desarrollo
(desarrollo sistémico). Es evidente, desde la sola nominación de las perspectivas
antes señaladas, que el abordaje del desarrollo, a través del tiempo, se ha dirigido
a ángulos diversos y por supuesto que la metodología que de ello deriva tiene que
adecuarse a tales perspectivas.

La emergencia de “nuevas metodologías” parece ser una necesidad sentida por la

mayoría de los investigadores. El contar con una metodología coherente con la
problemática social y la conceptual, que una disciplina aborda, no es una idea
nueva. Sin embargo, aunque resulta obvio dedicarle un espacio a estos asuntos,
Valsiner (2006) nos previene críticamente de un abordaje discordante con la
conceptualización sobre la estrategia para el estudio del desarrollo, sus modelos y
objetivos. Por ejemplo, si el desarrollo se conceptualiza como proceso debe ser
abordado como tal y no apoyarse en indicadores estándar de medidas de
resultado, como parece el caso en algunos estudios.
Por otra parte, si el desarrollo se conceptualiza como el estudio de las relaciones
entre persona y ambiente, esas relaciones deben estudiarse en tanto su
funcionamiento actual y no solo como una descripción idealizada. Si la variabilidad
es el aspecto crítico de todo el fenómeno de desarrollo no tiene sentido estudiar el
prototipo promedio (Valsiner, 2006). Uno de los volúmenes que mejor aborda esta
problemática es el de Cairns, Bergman y Kagan (1998) titulado como “Métodos y
modelos para el estudio del individuo”.

Resulta obvio que las estrategias metodológicas deben variar de acuerdo con el
problema y los supuestos en los que se sustenta la aproximación disciplinaria. En
las siguientes secciones abordaremos los principales supuestos, problemas y
estrategias en diferentes niveles de análisis y problemas de desarrollo. A
continuación iniciaremos con un área de alta relevancia y productividad en el
campo: el desarrollo cognoscitivo.

Cognición, Percepción y Lenguaje: Una breve descripción.

Hallazgos recientes en el campo del desarrollo cognoscitivo han incrementado el

conocimiento que tenemos sobre las bases neuronales de la cognición. Por
ejemplo, el desarrollo de la corteza pre-frontal en la adolescencia sitio de la
regulación de funciones ejecutivas como monitoreo, organización, planeación,
capacidad para fijar estrategias, así como también algunas vinculadas con el
control de impulsos representan una línea de investigación altamente prometedora
(Kuhn &Franklin, 2006; Kuhn & Siegler, 2006).

Campos como el estudio del desarrollo motor, el aprendizaje inicial de palabras, la

solución de problemas, el razonamiento, la interacción cognición-cultura, son
igualmente ámbitos que los interesados en el desarrollo debemos conocer. Kuhn y
Siegler (2006) añaden como áreas de creciente importancia al desarrollo de: la
comunicación no verbal, la competencia matemática, las habilidades artísticas, la
cognición espacial, la memoria de eventos, la memoria intencional y estratégica,
las habilidades de razonamiento científico, entre otras.
Sin pretender profundizar en esta área, lo que dista de mis posibilidades de
conocimiento y de espacio, si podemos afirmar una tendencia general, similar a la
existente en el ámbito del desarrollo socio-emocional, a promover explicaciones
que vinculan niveles de análisis múltiples fusionados con estrategias politéticas de
investigación que incorporan niveles neurológicos, biográficos, antropológicos,
evolutivos, comparativos entre especies y periodos históricos, etc. Como
describen Kuhn y Siegler (2006) los investigadores reconocen que se necesitan
múltiples formas de evidencia para lograr sus conclusiones. Por ejemplo,
Tomasello (2006) enfatiza que es imposible el estudio del desarrollo del lenguaje
sin la consideración de la contribución del contexto del desarrollo cognitivo y el de
las habilidades sociales. Ahora es más frecuente la combinación de metodologías
experimentales y naturalistas para procurar mayor validez ecológica en el estudio
científico del desarrollo.

Estamos de acuerdo con Siegler (2006) respecto a la centralidad del aprendizaje

para el desarrollo, refiriendo que el aprendizaje es la meta primaria de la infancia.
No obstante, este proceso ocurre a lo largo de la vida pero operado por
mecanismos diferenciales que debemos comprender. Para su estudio, la
estrategia indicada corresponde a la del análisis micro-genético del aprendizaje.
Esta clase de análisis permite responder a preguntas sobre ¿como ocurre el
aprendizaje?

En general, el método micro-genético (Siegler, 2006) tiene tres propiedades

centrales:

· Observaciones exhaustivas de una competencia que cambia

rápidamente en un periodo determinado.

· En ese periodo la densidad de observaciones es relativamente alta

con respecto a la tasa de cambio, lo que coadyuva a la comprensión
del proceso.

· Las observaciones se analizan exhaustivamente, con el propósito de

inferir las representaciones y procesos que dan lugar al fenómeno
bajo estudio. En otras palabras la única forma de investigar cómo un
niño aprende radica en estudiarlo de cerca mientras lo hace.
Los diseños micro-genéticos exhiben una amplia ubicuidad a lo largo de múltiples
dimensiones como diferentes edades de los participantes, diferentes dominios
(solución de problemas, razonamiento científico, lenguaje escrito o hablado,
desarrollo socio-emocional, habilidades sociales), diferentes escenarios
(laboratorio o situaciones de campo), y son estratégicos como herramientas para
verificar predicciones derivadas de diversas teorías. Esta clase de diseños es
flexible y debe adecuarse al periodo de vida del fenómeno bajo estudio, lo que es
consistente con una de las premisas de la DS.

El problema del muestreo (p.e., de tiempo, sesiones, participantes) depende de la

pregunta de investigación, aunque generalmente tales aspectos se vinculan entre
sí para hacer clara la decisión que ha de tomar quien investiga. Por ejemplo, a
mayor cantidad de observaciones centradas en la persona, menor sería el número
de participantes y posiblemente viceversa. Las tareas a las que se enfrentan los
participantes pueden ser arbitrarias, semiestructuradas o típicas de la situación
natural del estudio.

Cinco dimensiones han sido propuestas por Siegler (2006) para integrar los
hallazgos derivados de los diseños micro-genéticos: variabilidad, trayectoria, tasa,
alcance y fuente.

La variabilidad es una propiedad que los estudios micro-genéticos revelan para

cualquier nivel de análisis, la que se encuentra presente entre diferentes personas,
o en la misma persona, resolviendo el mismo problema. Lo más importante radica
en demostrar que el aprendizaje no ocurre aleatoriamente y que existen diversos
mecanismos responsables que podemos identificar.

La trayectoria de cambio puede manifestarse cuantitativa o cualitativamente, en

donde quien investiga puede atender si existe adquisición de nuevas formas de
aproximarse a una situación o si se modifica la frecuencia de uso tanto de
aproximaciones o reglas nuevas o previas; en el primer caso el cambio se refleja
cualitativamente, mientras que en el segundo se mide de forma cuantitativa. Esta
dimensión no opera aleatoriamente, al contrario, los organismos son capaces de
elegir diferentes cursos de acción posible de acuerdo con su experiencia con
situaciones análogas o con base en las habilidades precursoras de
comportamiento más complejo.

La tasa de cambio puede reflejar progresiones graduales o cambios abruptos en la

modalidad que se esté estudiando. El estudio puede dirigirse a analizar la cantidad
de tiempo de experiencia antes del uso de una nueva regla o estrategia del
participante, a ello se le ha denominado como tasa de descubrimiento; y la
cantidad de tiempo/experiencia antes del uso de un nuevo enfoque o estrategia se
le llama tasa de actualización.

El alcance del cambio, implica el nivel de transferencia o generalización de la

situación en la cual se gestó el cambio. Así, la tasa de actualización de nuevas
estrategias implica problemas que difieren, de alguna forma, de la situación o
tarea original.

Las fuentes de cambio se refieren a las experiencias que inducen cambio, como
sería la práctica, la retroalimentación, la instrucción directa, la cooperación, el
requerimiento de ayuda e instrucción, entre otros.

Las dimensiones anteriores puestas en juego, aplicadas para el estudio del micro-
desarrollo implican que los principios que subyacen al cambio conductual trabajan
en múltiples escalas de tiempo (Thelen & Corbetta, 2002, referidos por Siegler,
2006) y dan cuenta del problema que acá nos ocupa: ¿como ocurre el cambio?,
¿cuáles son los mecanismos responsables?

Existe un consenso entre los investigadores contemporáneos para dar cuenta de

como ocurre el cambio, tarea un tanto complicada dado que el proceso de cambio
solo puede inferirse de observaciones conductuales en diferentes puntos de
tiempo. El problema se complica ante la existencia de interacciones entre niveles
múltiples de análisis, el proceso temporal en que se espera se manifieste el
cambio y la identificación de los mecanismos responsables. En realidad los niños
constantemente generan nuevas variantes que son adaptativas desde el inicio del
aprendizaje o del desarrollo. En este ámbito conviene acotar que,
independientemente de la interminable e innecesaria pugna por distinguir entre
aprendizaje y desarrollo, ambos tienen en común que son procesos de
variabilidad, elección y cambio 3. Este es uno de los problemas conceptuales y
metodológicos de mayor relevancia para quienes asumimos esta perspectiva de
desarrollo.

De acuerdo con Lavelli, Pantoja, Hsu, Messinger & Fogel (2005) los diseños
convencionales analizan el producto del cambio, pero rara vez dan cuenta del
proceso en sí. Por ello, su propuesta se dirige a respaldar el planteamiento de los
diseños micro-genéticos pero aplicados al desarrollo. Lo anterior implica que lo
que se estudia es el “individuo cambiante” o la “organización y reorganización
constante del comportamiento” (Santoyo, 2007). Una de las metas de estos
diseños radica en “acelerar” los procesos de cambio u observar cómo ocurren,
estudiando las oportunidades promotoras de cambio en períodos relativamente
cortos de tiempo y procurando garantizar la coherencia entre problema-método-
teoría.

En el pasado, al estudio del desarrollo se le denominaba como Psicología Infantil o

Desarrollo del Niño. Esta focalización en dicho periodo aún persiste, a pesar de los
grandes avances en diversas áreas de funcionamiento y periodos de vida.

Por ejemplo, es interesante saber que de los 3483 trabajos sometidos al Congreso
de la Sociedad para la Investigación de Desarrollo Infantil sólo 222 abordaban el
tema de la adolescencia y de ellos sólo 14 abordaban tópicos de cognición. La
pregunta sobre ¿qué es lo que se desarrolla en los adolescentes? Quizás tenga su
respuesta sobre lo que se ha denominado como “operaciones sobre las
operaciones” o en su habilidad de “pensar sobre su propio pensamiento”. Su
desarrollo abarca cambios graduales en la frecuencia de utilización de diversas
estrategias, en donde las más robustas y eficientes se utilizan con mayor

3
Aunque difieren en la extensión de los periodos de tiempo que ambos ocupan, las dimensiones de ser
progresivo, reversible, transferible, la intencionalidad de parte del investigador de producir un cambio, etc.
Divergencias, todas ellas, de alta polémica entre los especialistas (p.e., ver Siegler, 2006; Kuhn & Franklin,
2006).
frecuencia mientras van desechando las menos efectivas. Esta selección de
estrategias a nivel micro-genético es una de las propiedades más salientes en
esta etapa, así como el hecho de que el cambio se caracteriza más en
reorganización de patrones de pensamiento en lugar que en el fortalecimiento de
asociaciones o hábitos simples (Kuhn & Franklin, 2006).

Desde una perspectiva amplia, los adolescentes son promotores activos de su

propio desarrollo, premisa general que se comparte globalmente con las de la DS.
La consecuencia de la forma peculiar de reorganización de comportamiento típico
de la segunda década de vida, según Kuhn y Franklin (2006,) promueven el
fenómeno de identidad personal, por ejemplo “¿para qué soy bueno?”, tópico que
es evaluado como un componente importante en inventarios de competencia
interpersonal (Cairns & Cairns, 1994) y que es igualmente funcional, como lo son
algunos tópicos diferenciales en los primeros años de vida. Así, las actividades
valoradas positivamente conducen a asignar mayor valor y dedicación a ciertas
actividades lo que coadyuva a lograr cierto nivel de experiencia y dominio en
ámbitos específicos o bien son consecuencia de la eficiencia percibida en tanto
nuestra competencia en diferentes áreas de funcionamiento.

Una implicación importante de esta etapa para los investigadores es la de

reconocer que “no todo lo que tiene potencial para desarrollarse lo hace” (Kuhn &
Franklin, 2006, p. 989), por ello existe una sentida necesidad de invertir más
recursos para la investigación del estudio sobre esta década de la vida de las
personas. El hecho de que los adolescentes sean activos en la elección de
diversos cursos de acción que fomentan desarrollo, independientemente de que
sean “conscientes” de ello, justifica aún más la inversión para el estudio de las
trayectorias de cambio y la de los mecanismos responsables que coadyuvan a la
organización y reorganización del comportamiento.

En esta sección hemos referido diversas temáticas, del desarrollo cognitivo,

mostrando que los procesos de cambio no sólo ocurren durante los primeros años
de vida, lo que es válido con otros niveles de estudio, como algunos de los
vinculados con el desarrollo socio-emocional.
Sobre el Desarrollo Socio-Emocional

La presente es una temática abrumadoramente vinculada con los intereses del

grupo que participamos en el Laboratorio de Desarrollo y Contexto del
Comportamiento Social, en general, y en el Estudio Longitudinal de Coyoacán en
particular (Santoyo & Espinosa, 2006; Santoyo, 2007), aunque por razones de
cobertura poco referiremos a dicho trabajo; más bien nos abocaremos, como en
los otros campos, a revisar algunas de las áreas y estrategias que están afectando
positivamente a la DS.

El interés capital de esta temática está fundamentalmente concentrado en la

identificación de los mecanismos de regulación del desarrollo socio-emocional,
denominados por Eisenberg (2006) como variables moderadoras. Entre ellas
contamos con las que focalizan al temperamento y su interacción con el entorno,
los procesos de socialización, los cambios hormonales, la cualidad de las
interacciones sociales en relación con el ambiente distal, el papel de la aprobación
de otros, los factores biológicos, las características disposicionales del niño, las
habilidades de los padres en relación con las características socioeconómicas del
ambiente, el estilo de disciplina paterna, el tiempo que se dedica a interactuar con
los niños y las estrategias de enseñanza asociadas, la forma como los niños
representan su entorno, la cognición social, entre múltiples factores que se
presentan como mecanismos responsables del ajuste social, el rechazo, el
comportamiento antisocial, entre otros (Eisenberg, 2006).

Previamente se consideraba que las emociones eran eventos internos que no

jugaban un rol causal en el control del comportamiento y que eran subproductos
secundarios de otros procesos sustantivos (Campos, 1984). Ahora las emociones
son consideradas como fuerzas motivacionales que juegan un rol fundamental en
la regulación del comportamiento social y la toma de decisiones y son
consideradas tanto como productos y como procesos de los intercambios sociales
en diversos contextos. Así, la revisión de la literatura contemporánea ha
demostrado que la comprensión que tienen los niños sobre sus emociones,
expresión y afrontamiento, cambian con el desarrollo (Saarni, 2006). Por ejemplo,
la literatura contemporánea sobre temperamento, definido como diferencias
individuales en reactividad y auto-regulación (Rothbart & Bates, 2006), mismas
que se constituyen como tendencias disposicionales reguladoras del ajuste social
y bloques de construcción de: cómo pensamos, nuestras habilidades, hábitos,
valores, moral, creencias, cognición y comportamiento social (Kagan & Fox, 2006).

Una temática de alta relevancia en esta área de investigación corresponde a la de

la cognición social que incluye la percepción del sí mismo, la de los otros y su
relación a objetos, eventos y a otras personas (Rothbart & Bates, 2006). Estas
temáticas juegan un papel importante para la comprensión de la competencia o
ajuste social (Eisenberg, 2006).

El estudio de las interacciones, las relaciones y los grupos en vinculación con la

competencia interpersonal, en relación a las influencias de la familia, escuela,
vecindarios, continúa siendo de importancia central en la temática del desarrollo
socio-emocional (Rubin, Bukowsky & Parker, 2006).

Una fuerte tendencia en la investigación en la DS en las pasadas dos décadas ha

sido un renovado interés por su aplicación in situ a problemas de relevancia social
(Eisenberg, 2006), lo que consolida a esta disciplina como una clase de
investigación de tipo translacional o puente. Tal es el caso del creciente interés de
los investigadores sobre temáticas como el desarrollo en contextos difíciles, como
serían los de las familias que viven en pobreza extrema, el impacto del divorcio o
el de vivir en entornos de riesgo en situaciones de baja seguridad, etc.
Probablemente la necesidad de atender al estudio de procesos prosociales
(Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006) o al área de desarrollo positivo dirigida al
estudio de escenarios que promueven el desarrollo de las potencialidades
humanas que se exhiben en situaciones de bienestar y ajuste social (Benson,
Scales, Hamilton & Sesma, 2006), en lugar del típico enfoque de la Psicología del
desarrollo que enfatiza déficits, pueda ser una vía sustantiva para coadyuvar
explícitamente a mejorar el bienestar humano, tarea que ha de caracterizar una
buena parte de la DS en la siguiente década.
Uno de los supuestos de la disciplina de síntesis ha sido el de que los niños son
productores y productos de su ambiente social y de las prácticas de socialización,
respectivamente (Cairns, 1979). Así, los niños y sus padres, compañeros y
profesores son co-reguladores de sus cursos de acción y trayectorias de
desarrollo en diversos contextos. De tal forma, es fundamental el estudio de: las
interacciones sociales y la ecología social del niño a través de sus redes sociales;
el de la estabilidad de sus vínculos de relación así como la de la red social; la
forma como perciben sus competencias interpersonales; el de cómo son
percibidos por sus pares, padres o profesores; la convergencia entre todos estos
componentes y su ajuste social en tiempo real (Santoyo, 2007). Lo anterior es
relevante porque el estudio de los contextos en donde esos procesos ocurren está
asociado a la adquisición de un amplio rango de conductas, habilidades, actitudes
y experiencias que influyen su adaptación durante su vida escolar y son
precursores de su adaptación potencial posterior a nuevos escenarios (Rubin,
Bukowsky & Parker, 2006).

En términos de las necesidades de instrumentación de estrategias metodológicas,

es evidente la necesidad de métodos de investigación para explorar influencias
causales aditivas o recíprocas, para el estudio de la interacción situando como
indispensable la consolidación de metodología para el estudio del cambio. Tanto
en este como en los demás campos de acción de la DS. Uno de ellos lo constituye
la denominada Psicología Aplicada del Desarrollo, la que percibimos con una
estructura de Investigación Puente cuyo propósito central radica en promover
cursos de acción para optimizar trayectorias asociadas a bienestar social e inhibir
aquellas vinculadas con situaciones de riesgo o psicopatología, por lo que merece
un lugar especial en este trabajo.

La Psicología Aplicada del Desarrollo

La tendencia contemporánea de un buen número de investigadores ha sido la de

reconocer el vínculo necesario entre generación de conocimiento nuevo y su
aplicación a las problemáticas contemporáneas. Vivimos en un entorno dinámico y
cambiante de problemáticas sociales, así como uno en el que el desarrollo del
conocimiento científico nos permite identificar las problemáticas emergentes y
aquellas consolidadas a lo largo del tiempo. El reto no solo es el de fortalecer la
investigación en los campos disciplinarios que ha asumido la DS, sino tratar de
extender los principios y estrategias derivadas de aquella para el trabajo de
prevención, intervención y evaluación in situ con la meta de promover estrategias
de desarrollo asociadas con bienestar humano e inhibir aquellas vinculadas con
trayectorias de riesgo.

La Psicología aplicada del desarrollo PAD es un puente entre la investigación

básica y la actividad de la gente en la vida cotidiana. Estudia problemas sobre una
persona o grupo en contexto, y sus investigadores están posicionados para
contribuir a las formas en las que la actividad profesional, incluyendo la
intervención educativa o clínica, se llevan a efecto. Se aboca a investigar sobre el
potencial para el cambio validando estrategias básicas de investigación, así como
procesos de explicación y construcción de modelos conceptuales (Renninger &
Sigel, 2006). A este enfoque también se le ha denominado como “investigación
básica inspirada en el uso”, pero ni la investigación básica ni la aplicada son
excluyentes entre sí, ya que el estudio de la práctica se mejora por el rigor que
caracteriza a la investigación básica, y que las instancias de gobierno podrían
lograr el cambio si se apoyaran más en “investigación inspirada en el uso” (Stokes,
1996). Lo anterior implica un trabajo de diseminación centrado en la evaluación
del cambio o del impacto de diversos programas o del de experiencias de
intervención específicas.

Los métodos básicos de la PAD pueden incorporar estrategias versátiles de

descripción, basadas en la metodología observacional, el análisis del discurso o el
micro-análisis, con la finalidad de apoyar la construcción de hipótesis y para la
verificación y organización de hallazgos empíricos. Aunado a ello no se excluyen
las estrategias convencionales de los diseños de tipo experimental y de desarrollo
(Baltes, Nesselroade & Reese, 1981), los enfoques centrados en variables, los
enfoques centrados en la persona, y por supuesto su combinación estratégica
(Cairns, Bergman & Kagan, 1998).
En todos los casos, la meta genérica radica en el estudio de los indicadores de
cambio y desarrollo, así como el de su seguimiento. Se parte de los supuestos de
que un enfoque de desarrollo implica que el cambio es dinámico y requiere tiempo;
de que los procesos responsables del cambio implican tanto de análisis
prospectivos como de retrospectivos; y de que el cambio debe ser estudiado en
términos individuales, de grupo y de contexto.

La propuesta de la PAD implica que los estudios han de incorporar: un

componente de evaluación, la demostración del impacto, la documentación de los
factores responsables del cambio y las estrategias que garanticen el uso potencial
de la información obtenida como base para el desarrollo de modelos útiles para
promover programas de desarrollo cuyo impacto pueda vincularse con el bienestar
social.

Algunos de los tópicos de la PAD se señalan a continuación: desarrollo temprano

y educación, estimación de las habilidades académicas básicas y de sus
precursores, desarrollo de habilidades científicas, ambientes de desarrollo, auto
regulación, prevención y riesgo, desarrollo y necesidades educativas especiales,
prevención de retardo socialmente provocado, psicopatología del desarrollo e
intervención preventiva, intervención a nivel de la familia, desarrollo en contextos
de pobreza, relación entre ley y aspectos infantiles, contextos de cuidado no
parentales, entre múltiples tópicos abundantes en planteamientos y posibilidades
potenciales.

De los tópicos clásicos de la PAD, con mayor permanencia y visibilidad

disciplinaria, encontramos el de la psicopatología del desarrollo, cuya meta de
aplicación deriva en la intervención preventiva. Este campo de acción e
investigación se dirige a unificar, dentro de un marco de ciclo de vida, las
contribuciones de múltiples campos de discernimiento con la meta de comprender
el entre-juego entre la psicopatología y la adaptación normativa (Cicchetti y Toth,
2006). Los especialistas están interesados en individuos con alto riesgo para el
desarrollo de psicopatología pero que no la manifiestan a lo largo del tiempo, tal
como lo hacen quienes desarrollan desórdenes evidentes. Por ello, su
compromiso radica en descubrir trayectorias de adaptación competente a pesar de
su exposición a condiciones de adversidad (Cairns, Cairns, Xie, Leung & Heane,
1998).

La psicopatología del desarrollo es una perspectiva aplicable a la investigación de

puntos de transición a través del ciclo de vida, sobre todo en aquellos casos
cuando la presencia de factores de protección podrían ayudar a que los individuos
redirijan su trayectoria de riesgo a una adaptativa (Cicchetti & Toth, 2006). Al igual
que lo planteado en la DS los procesos de cambio se han de abarcar diferentes
niveles de análisis como serían los de la expresión genética inducida por procesos
sociales y por experiencias de aprendizaje que producen cambios en patrones de
tipo neuronal; o los de la interacción de factores de cambio hormonal con los
asociados a interacciones y formación de vínculos en redes de intercambio social
en diferentes escenarios con diversos niveles de restricción física y normativa.

No sólo en la ortogénesis (desarrollo normal) el niño es activo en su propio

desarrollo, también lo es en la patogénesis ya que aquél selecciona, interpreta y
ejerce un impacto sobre su propio medio. Aún así, el énfasis habrá de colocarse
en el rol activo del individuo en la dirección y en la redirección de su propio
desarrollo como elementos que los investigadores han de explorar y aprovechar.

Una de las estrategias más utilizadas por la PAD radica en la planeación y

conducción de experimentos naturales para alterar el curso del desarrollo,
proporcionando discernimiento sobre la etiología de desordenes de desarrollo. Lo
anterior implica la traducción de la investigación empírica en acción social.
Aspecto inicial fundamental en el trabajo de diseminación que debemos hacer los
psicólogos.

Conviene citar las conclusiones del Consejo Consultor Nacional de Salud Mental
(2000, p.v) que se titula “Traduciendo la ciencia conductual en acción”, mismas
que son consistentes con la perspectiva de investigación puente:

“Muy pocos investigadores están intentando conectar la investigación

básica, clínica y la de servicios, y no existe suficiente trabajo asociado con
colegas en disciplinas afines para mover los avances disciplinarios fuera del
 laboratorio hacia los escenarios de cuidado clínico, los de servicio, y los de
políticas de decisión… En ese contexto, la investigación puente se define
como investigación dirigida a focalizar cómo los procesos conductuales
básicos informan sobre el diagnóstico, prevención, tratamiento y entrega de
servicios para la enfermedad mental y, por ello, en cómo el conocimiento de
la enfermedad mental aumenta nuestra comprensión de los procesos
conductuales básicos” (Cicchetti y Toth, 2006, p. 538).
Sigel (2006) plantea que los hallazgos de la investigación sobre desarrollo no
ejercen todavía la influencia deseada en la práctica, ni mucho menos, diríamos
nosotros, la práctica social influye en la planeación de la investigación. Todavía
tenemos mucho por andar. Algunas de las razones esgrimidas han sido las de una
gran diversidad en los supuestos y en las unidades de análisis, y también en las
divergencias en la perspectiva de lo que implica el trabajo profesional. Lo anterior
compromete de forma grave la comunicación entre ambos actores. Una conclusión
de Sigel es también impactante:

“Mientras que la diseminación de la base de conocimiento vigente puede

ser lenta y difícil, también es el caso de que los que proporcionan servicios
y los políticos también tienen sus propias agendas… las que tienen que ser
reconocidas, comprendidas, y reconciliadas por ambas partes” (p. 1018).
Prospectiva

Como señalan Magnusson y Stattin (2006), “La investigación empírica indica que
los aspectos negativos de los procesos de desarrollo de los individuos tienden a ir
juntos” (p. 450). Por ejemplo en su investigación longitudinal en Suecia encuentran
que el 52% de los participantes que han exhibido actividades criminales con
edades entre 18 a 23 años, también fueron identificados con abuso al alcohol y/o
cuidado psiquiátrico. De aquellos identificados con abuso de alcohol el 77% ha
exhibido actividad criminal y recibido cuidado psiquiátrico. Y los que fueron
identificados por que reciben cuidado psiquiátrico comparten en un 58% tales
problemas de co-morbilidad. Estas situaciones refieren un problema de “estilo de
vida” y como tal habrá que abordar el estudio de las trayectorias que conducen a
su consolidación o desistimiento.

La co-morbilidad, como una de las propiedades de diversos niveles y

problemáticas, es una temática que la DS, al igual que las disciplinas de la salud,
está abordando, no sólo implicando la complejidad de las configuraciones que ello
implica, sino también con el compromiso de comprender sus precursores, sus
trayectorias de desarrollo y cambio, sus puntos de transición, su consolidación,
sus modalidades diferenciales resultantes, los mecanismos responsables, etc. Los
esfuerzos de los investigadores, utilizando cuando ello sea viable diseños micro-
genéticos o aquellos centrados en la persona, incorporarán en estas décadas los
desarrollos metodológicos, conceptuales y estratégicos emergentes derivados de
asumir la complejidad del desarrollo como una perspectiva.

Respecto de la PAD existen algunos aspectos obvios, como que los hallazgos de
la investigación sólo pueden ser utilizados si, el practicante o el político,
comprenden cómo usarlos en las situaciones de la vida cotidiana. Lo anterior
implica que existe una distancia entre la viabilidad de que los hallazgos puedan
ser utilizados y la comprensión del significado e implicaciones derivadas de ello. A
tal distancia se le puede denominar como índice de proximidad (Sigel, 2006).

Para mejorar la proximidad de investigación y práctica ha de plantearse con

claridad: ¿quién hace la pregunta de investigación?, ¿cómo se obtienen y analizan
los datos?, ¿cómo se diseminan? (Sigel, 2006). A ello podríamos añadir: ¿qué
tanto meten las narices los administradores?, ¿La libertad de los investigadores es
respetada? ¿Se comparten supuestos o perspectivas del mundo o metáforas de
raíz que sean compatibles? ¿Existe acaso un distanciamiento, como en el país,
entre investigación, política y acción? ¿La formación de nuevos cuadros depende
de una visión de futuro acorde a los avances disciplinarios o a intereses
mezquinos de grupo? y ¿Cómo se estructura la ley asociada a políticas públicas
que afectan las trayectorias de desarrollo?

Creemos que en tanto no conectemos la investigación con la práctica social, no

estaremos en posibilidades de decir que se está haciendo bien el trabajo. No
obstante, en esta presentación hemos pretendido ser más prescriptivos que
negativos. Las vías de inicio para la solución de las problemáticas aquí planteadas
están en la mesa. La Ciencia del Desarrollo ofrece las herramientas de
pensamiento, discernimiento y generación de conocimiento; la Psicología Aplicada
del Desarrollo nos da perspectivas y vías múltiples de mejorar la aproximación
existente entre investigación y acción.

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