FICHA DE CÁTEDRA

OCUPACIONES TERAPÉUTICAS I- UCALP

TRADUCCIÓN DEL CAPITULO 1 DEL LIBRO PLAY IN OCCUPATIONAL TEHRAPY
FOR CHILDREN (D. PARHAM) 2da Edición. Ed MOSBY ELSEVIER

JUEGO EN TERAPIA OCUPACIONAL PARA NIÑOS

Capítulo 1
JUEGO Y TERAPIA OCUPCIONAL
L.DIANE PARHAM

PALABRAS CLAVE: Juego, motivación intrínseca, características de la experiencia del

juego, teorías clásicas del juego, teorías contemporáneas del juego, evolución
biológica del juego, modulación del alerta, maestría, flexibilidad del comportamiento,
metacomunicación, retórica del juego, comportamiento ocupacional, ciencia
ocupacional, juego como significado, juego como meta, justicia ocupacional.

El juego es una forma de aprendizaje del niño y una salida para su necesidad
innata de actividad. Este es su negocios o su carrera. En el juego, el niño se
relaciona con la misma actitud y energía que nosotros ocupamos en nuestro
trabajo cotidiano. Para cada niño es un compromiso serio que no debe
confundirse con una distracción o el uso del tiempo ocioso. El juego no es una
tontería. Es una actividad con propósito.
Norma Alessandrini, en la Revista Americana de T.O., 1949.

Estas son las primeras líneas de un artículo escrito hace casi 60 años por una terapista
ocupacional, Norma Alessandrini. En el momento en que ella escribió esto, era
Directora del Servicio de Recreación de Niños en el Hospital Bellevue en la ciudad de
New York. Interesantemente, la filosofía de juego de Alessandrini descrito en este
articulo resuena con una idea central que ha sido explorada por Terapistas
Ocupacionales contemporáneos lideres: el juego es significativo y la ocupación primaria
del niño.
El propósito de este capítulo es proveer al lector con una visión general de cómo el
juego es aprovechado en la profesión de T.O, particularmente en relación a los niños. El
capitulo inicia con preguntas sobre la naturaleza del juego: cómo es definido y cómo ha
sido explicado a través de diversas perspectivas de muchas disciplinas. El capitulo
luego pasa a examinar cómo históricamente el juego ha sido visto y usado dentro del
campo de la T.O. El capitulo concluye con una crítica de la corriente contemporánea de
ideas sobre el juego en T.O.
Es necesario hacer una advertencia antes de que la discusión del juego continúe. El
foco de este capítulo, y de todo el texto, es sobre el juego del niño únicamente porque
el tema del juego ha sido dirigido en la literatura predominantemente en relación a la
infancia. Los conceptos del juego han sido en efecto relevantes a lo largo de toda la
vida y ofrece un campo potencialmente rico de conocimiento que, en la mayor parte,
todavía no se ha explorado o ampliado por los terapistas ocupacionales en una manera
sistemática. Muchas de las ideas que han surgido de la investigación y el trabajo clínico
con niños pueden ser aplicadas a los adultos también.

QUE ES EL JUEGO?

“Es un juego de niños”. Esta expresión coloquial es usada para denotar una tarea tan
sencilla que no requiere esfuerzo. Para los académicos, sin embargo, el estudio del
juego del niño no es una tarea sencilla. El juego es un concepto escurridizo y es difícil
(algunos dirían que imposible) para definir.
Todos los días se usa el significado de “jugar” pareciendo claro, pero esos límites son
difusos (Garvey, 1990). Incluso cuando la gente esta fácilmente de acuerdo con que lo
que ellos están observando es juego, tienen dificultades para articular lo que es el
juego. Los académicos a través de los años han intentado definirlo, explicarlo, sugerirle
criterios, y relacionarlo con otros tipos de comportamientos, pero el debate continua
sobre estas definiciones. Una razón para esto, sin duda, es la amplia gama de
significados en el mundo sobre “juego” que adquiere en el idioma ingles. Una búsqueda
de diccionario superficial de Merriam- Webster Online (2007) produce aproximadamente
23 definiciones de juego como un sustantivo, como una actividad recreacional, la
actividad espontánea del niño, la ausencia de gravedad o intenciones dañinas, y la
toma de turnos en el juego. Además, las 60 definiciones de juego como verbo están
identificadas, por ejemplo, para participar en deportes o recreación, para jugar con un
juguetes o para juguetear con algún objeto o hacer de cuenta que se juega con algo,
para moverse o actuar libremente dentro de los límites preestablecidos, para ocuparse
de uno mismo u ocuparse, y para pretender involucrarse en una actividad.
El filosofo Ludwig Wittgenstein trato con el problema de la definición de conceptos
alusivos en su discusión de juegos. Su punto de vista era que las múltiples actividades
que la gente llamaba juego no tienen una cosa en común que hace que los juegos de
todos, todavía no estén relacionados con otros en una variedad de formas. La misma
idea puede aplicar a las diversas ocupaciones que son llamadas juego.

Consideremos por ejemplo los procesos que llamamos “juego”. Me refiero a los juegos
de mesa, juego de cartas, juegos de pelota, juegos Olímpicos, etc. Qué es lo que tienen
en común?... busca el ejemplo de los juegos de mesa…. Ahora pasa a los juegos de
cartas; aquí encuentra muchas correspondencias con el primer grupo, pero muchas
características se abandonan y otras vuelven a aparecer. Cuando pasamos al juego de
pelotas, mucho de lo que es común se retiene, pero mucho se pierde.- Son todos
“divertidos”? Compare ajedrez con triki. O hay siempre ganadores o perdedores, o
competencia entre jugadores?... En el juego de pelota hay ganadores y perdedores;
pero cuando un niño tira la pelota a la pared y la coge de nuevo, esta característica ha
desaparecido… Piense ahora en juegos como rin-a-ring-a-roses; aquí está el elemento
de la diversión, pero cuantas otras características de las funciones han desaparecido…
El resultado de esta examinación es: vemos una complicada red de similitudes
solapándose y entrecortándose: a veces el total de similitudes, a veces similitudes de
detalle… Puedo pensar que no hay mejor expresión que caracterice a estas similitudes
como la de “las semejanzas familiares”. (Wittgenstein, 1958, pp. 31-32).

Figura 1-1. Entre las la definición del diccionario el juego la actividad espontánea de los
niños, para participar en u ocuparse de sí mismo, y que pretender ejercer en una
actividad. El juego es más prevalente entre niños pero ocurre a lo largo de todo su ciclo
vital. (Cortesía de Shay McAtee).

Características de la experiencia del juego

En la elaboración de las ideas de Wittgenstein, podemos observar que muchos de los

esfuerzos para definir juego implican una identificación de los tipos de “semejanzas
familiares”, o grupos con características semejantes, que abarcan el amplio dominio del
juego. Jugar ha sido descrito por varios autores como voluntario o internamente
motivado, proceso orientado, divertido o agradable, creativo, no realizado con seriedad
(orientado hacia la supervivencia), con propósito, y caracterizado por la tensión y el
conflicto (Apter & Kerr, 1991; Burghardt, 2005; Huizinga, 1950; Sutton-Smith, 1997). No
todas las actividades que la mayoría de gente piensa como un juego, comparten estas
características. Por ejemplo, hablamos de jugar al ajedrez, pero este juego, así como
muchos otros juegos y deportes, impone reglas estrictas que limitan o restringen la
acción del juego.
La motivación intrínseca es la característica del juego que parece ser más
frecuentemente aceptada a través de diferentes teorías y definiciones del juego que se
ocupan de la experiencia humana. Esto significa que el compromiso del juego es
motivado por la experiencia propia del juego, no por la promesa de recompensas que
son externas al juego (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). En la literatura del juego el
 adjetivo “autotelico”1 se usa a veces para referirse a esta cualidad. Este término tiene su
origen en las palabras griegas si mismo (aut) y meta (telos) y por lo tanto da a entender
que el objetivo de jugar es el propio juego.
Una idea relacionada con la motivación intrínseca es que el juego enfatiza en el
proceso, más que el producto, el hacer (Caillois, 1961). El término “proceso flexible” ha
sido utilizado para resaltar como, en el juego, los jugadores interactúan flexiblemente
con objetos, llegando con sus propias ideas para las acciones, en lugar de objetos que
dirigen las acciones que el jugador va a hacer (Clark &Miller, 1998).
Otro criterio del juego que parece estar estrechamente relacionada con la motivación
intrínseca es la libre elección (Jhonson, Christie, & Yawkey, 1999). Una actividad de
juego es elegida libremente por la persona. En este punto de vista, si la actividad se
lleva a cabo debido a que se requiere o se espera por alguien más, es un trabajo en
lugar de jugar.
El disfrute o placer, asociado con el efecto positivo, también es a menudo considerada
como uno de las características definitorias del juego (Clark &Miller, 1998). El efecto
positivo del juego no es siempre aparente, particularmente si la actividad requiere la
atención enfocada en el juego. Por otra parte, una variedad de emociones, incluyendo
el miedo y la ansiedad, pueden producirse y cambiar durante una sesión de juego
(Sutton-Smith, 2003). Por estas razones Burghardt (2005) no considera el efecto
positivo como un criterio de definición del juego.
Los académicos a menudo no están de acuerdo en las funciones de otras
características en la definición de juego. Algunos escritores enfatizan que el juego es
caracterizado por las metas auto-impuestas que pueden cambiar el capricho del jugador
y por lo tanto llevar a un elemento de espontaneidad. Desde este punto de vista el foco
en el significado del comportamiento en lugar de sus fines demarca jugar desde otras
conductas intrínsecamente motivadas con objetivos específicos, a menudo impuestas
desde el exterior, como el trabajo (Rubin et al., 1983).
Otro popular concepto es que el juego implica un compromiso activo. Este factor
discrimina entre el juego y estados pasivos de inactividad y aburrimiento. Se plantea la
pregunta, sin embargo, de si soñar despierto es una forma de juego (Sutton- Smith,
1997). Se puede argumentar que este es el caso, ya que una persona al soñar
despierta juega con ideas.
Los autores que estudian el aspecto biológico del juego, particularmente en animales no
humanos, a menudo describen el juego como no instrumental o no serio. En el juego, el
organismo parece “estar jugando” de manera que en condiciones serias apoyaría las
metas relacionadas con la supervivencia –y la reproducción-, tales como la caza,
huyendo de un depredador, luchando con un enemigo o competidor, buscando
alimentos, o teniendo relaciones sexuales. Por ejemplo, los perros domésticos a
menudo se involucran en juego de peleas, que se asemeja a la lucha real, pero sin las
mordeduras graves que puedan causar daño real. Un gato puede abalanzarse sobre un
juguete como si lo cazara, pero en lugar de tratar de comerlo, en el juego del gato en

1
N. De T.: Definición: que contiene en sí el objetivo de su existencia
repetidas ocasiones puede lanzarlo y tomarlo. Los objetos son tratados como si fueran
algo más, así que el juego tiene una cualidad imaginaria que lo distingue de
comportamientos serios que apoyan la supervivencia del organismo o de la especie.
Este concepto, aplicado al juego de los niños, ha sido llamado no literalidad y es
característica del juego imaginativo y sociodramatico que es prevalente en la primera
infancia (Clark & Miller, 1998).

Taxonomías de la conducta observada en el juego.

El juego humano, en su esencia, se considera que involucra características

experienciales que no son directamente observables, como la motivación intrínseca, el
placer y un compromiso activo. Realizar una evaluación clínica del juego, o llevar a
cabo investigaciones sobre juego, puede requerir que el clínico o el investigador hagan
inferencias sobre el juego basado en observaciones de la conducta. Con este fin, un
número de clínicos y académicos han desarrollado sistemas de observación y
taxonomías. En este texto de la escala de juego del preescolar, Knox (Capitulo 3) y Test
de jugueteo de Bundy (Capitulo 4) son dos ejemplos de instrumentos clínicos que se
usan en la observación del comportamiento del niño para sacar conclusiones sobre el
estado de desarrollo del juego del niño o el jugueteo.
Una de las taxonomías más conocidas del comportamiento del juego del niño es de
Piaget (1962) que describe el juego como una secuencia del desarrollo de tres etapas:
(1) Juegos de práctica (sensoriales), (2) juegos simbólicos, y (3) juegos con reglas.
Otros teóricos han definido “juego” en términos de categorías del comportamiento,
como jugar con el lenguaje, jugar con movimiento e interacción, y jugar con objetos
(Garvey, 1990), o categorías de interacción social, tales como observador, juego
solitario independiente, juego asociativo, y juego cooperativo (Parten, 1932).
Las taxonomías de juego son convenientes porque proveen criterio para guiar
observaciones de comportamientos que a menudo son indicadores de juego; ellas
conducen al desarrollo de categorías más reducidas de juego que pueden resultar más
fáciles de observar, describir y explicar; se prestan a las explicaciones del desarrollo
que pueden quedar ocultas por un enfoque en disposiciones psicológicas del juego
(Rubin et al., 1983). Se debe recordar, que las taxonomías a menudo dependen de
comportamientos observables, que ignoran la experiencia de la persona. Esto es un
problema porque una actividad que una persona experimenta como juego puede ser
experimentada por otra persona como trabajo o incluso monotonía. Además, cuando las
categorías se reducen para documentarse fácilmente, los comportamientos observados
(E.j., patrones de manipulación manual o interacción social), la esencia del juego
puede perderse, aun cuando el observador obtiene un conocimiento más detallado de
los comportamientos particulares examinados.

CONTEXTOS DEL JUEGO

El contexto en que se produce una actividad poderosamente influye si la persona que
realiza la actividad experimenta como jugar. Como se señaló anteriormente, una
actividad específica puede ser percibida por una persona como juego, mientras que otro
percibe como el trabajo o la obligación. Estas diferencias en la experiencia se
relacionan con los contextos de la hora y el lugar de la actividad, la historia de la vida
del individuo y la cultura más amplia en cual vive la persona. Tenga en cuenta la
actividad de jugar al baloncesto: un guerrero de fin de semana puede pensar de esta
ocupación como el juego físico y social agradable y alegre, mientras que un jugador de
baloncesto profesional que se entrena bajo presión puede ver su trabajo como
obligatorio.
Los biólogos que estudian el comportamiento de los animales no humanos han
identificado contextos que son críticos para jugar a través de las especies. Estos
incluyen la provisión de un ambiente seguro (física, social y emocionalmente), la
disponibilidad de una variedad de objetos interesantes, materiales, actividades, u otros
organismos que la pizca interactúan, la libertad de elección a jugar o no, y las
sanciones sociales que se comunican "Esta es una obra de teatro" a través de señales
del medio ambiente, especialmente cuando las señales provienen de otros animales. La
investigación en animales ha mostrado que el comportamiento de juego disminuye o no
aparece cuando el animal está cansado, enfermo, amenazado, o estresado lo contrario
(Bughardt, 2005)
En la práctica clínica, el terapeuta debe tener en cuenta cómo el contexto afecta a la
experiencia de la persona y el desempeño de la ocupación. A pesar de una actividad
puede clasificarse como "juego" en una cultura determinada, esto no significa que todas
las personas dentro de la cultura experimentan las características de juego que
participan en esa actividad. El terapeuta debe analizar el grado en que la actividad
proporciona la experiencia de juego para la persona que se ocupa en ella. Esto conlleva
considerando no sólo las sanciones culturales para la actividad de jugar, sino también
la historia de la persona con la actividad, sus razones para hacerlo, los contextos
inmediatos físicos y sociales en los que está por hacer, y la percepción de la persona
de seguridad y bienestar al hacerlo.

Siempre es necesaria una definición de juego?

¿Por qué tanto esfuerzo ha ido a los intentos de definir el juego? Los eruditos han
dedicado una gran atención al problema de definición, ya que, cuando un concepto se
convierte en objeto de estudio, se debe definir con claridad suficiente para permitir a los
investigadores y consumidores de la investigación de acuerdo en que están hablando
de la misma cosa (Garvery, 1990; Reynolds, 1971). Además, desde el punto de vista de
la ciencia tradicional, las definiciones precisas son deseables porque proporcionan una
medición precisa, que a su vez puede ser utilizada en investigación para explorar la
naturaleza del fenómeno y su relación con otros fenómenos (Reynolds, 1971). De
acuerdo con este razonamiento, una buena definición de juego debe permitir al
terapeuta desarrollar una buena prueba o evaluación del juego, que a su vez les
permitiría hacer una investigación examinando la relación entre el juego y otras
capacidades o resultados, tales como capacidad para resolver problemas o habilidades
adaptativas. A pesar de las muchas definiciones de juego que se han generado por los
estudiosos en los últimos años, sin embargo, no existe una definición específica del
juego como ganado amplia aceptación. Como señala Rubin y Asociados (1983), no
existe un enfoque único "abarca adecuadamente la gama de perspectivas posibles que
siguen siendo afín al significado intuitivo de juego" (p. 698)
La imposibilidad de encontrar una definición precisa de juego ha llevado a algunos
científicos a abandonar la búsqueda de estudiar juego en favor de las construcciones
más fácilmente definidas (Berlyne, 1969). Los expertos en el campo de la terapia
ocupacional, sin embargo, no han renunciado al juego como un tema digno de estudio.
Intuitivamente, el juego parece ser un aspecto importante de la experiencia humana que
es digno de estudio. Históricamente, el juego ha sido considerado tan importante para
la profesión de terapia ocupacional que (junto con el término "ocio", menudo se usan
indistintamente con el "juego") es una de las principales categorías en las taxonomías
de ocupación o desempeño ocupacional que han sido generadas por los terapeutas
ocupacionales (a.g., American Occupational Association, 2002; Christiansen, 1991,
Kielhoffner, 2002; Meyer, 1922; Reilly, 1969;. Yerxa et al, 1989). Además, desde un
punto de vista pragmático, el juego es un concepto poderoso cuando se aplica en la
práctica clínica, y su utilidad en el contexto de la práctica es crucial para Evaluar el valor
de un concepto o teoría (Hoshmand y Polkhinghorne, 1992).
Es interesante notar que Wittgenstein, en su análisis del problema de la definición,
afirmó que dibujar los límites de un concepto no era necesario para que sea útil en un
sentido pragmático: Podemos trazar un límite para fines especiales. Hace falta para
hacer utilizable el concepto? ¡En absoluto! (excepto para ese propósito especial)
"(1958, p. 33). Esta postura conduce a la conclusión de que, aunque cada definición
precisa de juego puede ser apropiada para los fines específicos de los programas de
investigación particular, de forma concisa, todo uso de definiciones de juego para
satisfacer las diversas necesidades de toda la profesión puede no ser necesario,
posible, o incluso deseable.
La complejidad del concepto de juego le deja a Mary Reilly (1974), una destacada
teórica de la terapia ocupacional, describirlo como una telaraña, una imagen que evoca
la noción de Wittgenstein de una "complicada red de similitudes solapamiento y la crisis
de cruce" (1958, p 32) . En lugar de someterse a las presiones de la comunidad
científica para atomizar el juego en subcomponentes que podrían ser fácilmente
estudiados o poner en peligro su esencia, reduciéndolo a una definición fácil de
operacionalizar, Reilly eligió para sintetizar un vasto terreno de la literatura
multidisciplinaria sobre el juego de cultivar un pleno reconocimiento de sus significados
y potenciales aplicaciones clínicas. Un resumen de esta literatura se presenta a
continuación para dar al lector un fondo en los diversos puntos de vista teóricos que
han contribuido a la comprensión de los terapeutas de juego.
 EXPLICACIONES DEL JUEGO
Muchas teorías de juego han sido propuestas, aportando cada una su propia
explicación de juego. En este capítulo se examinan algunas de las teorías más
influyentes que son relevantes para la terapia ocupacional. Discutidos primero las
teorías clásicas, cosa que se originó a finales del siglo XIX y XX, seguido por las teorías
contemporáneas, cosa que surgió y se desarrolló a partir de mediados del siglo XX
hasta la actualidad.

Las teorías clásicas de juego

Esta revisión examina cuatro conocidas teorías clásicas: (1) la teoría de la energía
excedente (Spencer, 1878/1978), (2) la recreación (Lazarus, 1883) o la teoría de la
relajación (Patrick, 1916), (3) la teoría pre-ejercicio (Groos, 1898/1978), y (4) la teoría
de la recapitulación (Hall, 1908/1978). Después de aprender sobre estas cuatro teorías,
el lector debe intentar Ejercicio 2 en el cuadro 1-2.

Teoría excedente de energía

La teoría de la energía excedente (a veces llamada la teoría de Schiller-Spencer) es
uno de los primeros intentos de explicar por qué el juego se produce. Una primera
versión de esta teoría fue desarrollada por Schiller (1975/1967), poeta del siglo XVIII,
quien relató el juego a la esencia de la vida y la belleza (Burghardt, 2005). Una versión
más refinada de la teoría fue desarrollada por Spencer (1978/1978), psicólogo del siglo
XIX. La idea básica detrás de la teoría de la energía excedente es mucho mayor, sin
embargo, se remonta al concepto aristotélico de catarsis (Mellou, 1994). De acuerdo
con esta teoría, el juego es un comportamiento destacado entre los jóvenes de una
especie, ya que resulta de su energía excedente. Dado que las crías de una especie
dependen de los cuidadores para el mantenimiento y conservación y no tienen que
gastar energía en estas funciones, ellos poseen un exceso de energía que debe ser
expulsado, por lo que juegan. Además, el juego es más característico del animal
“superior” porque tienen estrategias de supervivencia más eficientes que aquellos a los
animales inferiores y por lo tanto tienen exceso de energía disponible para las
actividades no esenciales. La teoría de la energía excedente intenta explicar que la
energía en el juego de los niños se origina, pero ha sido criticado porque no explica por
qué los niños elegir jugar en las diferentes maneras que hay que hacer (Slobin, 1964)

Teoría Recreación o Relajación

En contraste directo con la teoría de la energía excedente se encuentra la teoría de
recreación o relajación. Esta teoría postula que el juego no se deriva de un exceso de
energía, sino de un déficit de energía. El objetivo del juego es para reponer la energía
gastada. El juego es más probable que sea visto en la infancia debido a la fatiga se
acumula en el niño en respuesta a los gastos de energía en tareas desconocidas y
relativamente nuevas (Gilmore, 1971). Lázaro (1883) vió el juego como una actividad
recreativa que restaura la energía, mientras que Patrick (1916) vio jugar como una
oportunidad para la relajación. Lázaro y Patrick creían que el juego no tiene contenido
cognitivo o función. Al igual que en la teoría de la energía excedente de juego, la teoría
de recreación o relajación no tiene en cuenta el contenido del juego, sino que
simplemente indica que ocurre en el juego (Slobin 1964).

Teoría antes del ejercicio

La teoría del pre- ejercicio considera al juego como una conducta instintiva. Jugar
surge de los instintos y los ejercicios esos instintos en preparación para su uso serio en
el futuro. Según Groos (1898/1978), la infancia es un período de inmadurez, el
propósito de los cuales es proporcionar la oportunidad para comportamientos instintiva
de ser refinados en los comportamientos maduros que se requieren en la vida adulta. El
juego es el vehículo principal en el que este refinamiento de la conducta instintiva se
produce. Groos teorizó que la longitud del período de inmadurez varía en función de la
complejidad del organismo y su lugar en la escala filogenética. A medida que el
organismo se convirtió en cada vez más complejo en una escala evolutiva, largos
períodos de inmadurez eran necesarios para que puedan practicar las habilidades
complejas que serían necesarias para la supervivencia en la madurez. Como resultado,
el juego es un comportamiento más prominente entre los jóvenes de las especies más
complejas. Así Groos creía que el juego tiene un propósito adaptativo en el proceso
evolutivo.
Las ideas de Groos han sido muy influyentes entre los teóricos de juego durante todo el
siglo XX hasta la actualidad. Por ejemplo, Vandenberg (1978) ha seguido la línea Groos
de pensar acerca de la función evolutiva de juego. Su punto de vista es que, con una
mayor complejidad a lo largo de la escala filogenética, la cría de las especies no nacen
con las habilidades que seria necesarias para sobrevivir y prosperar en la edad adulta.
Tienen que construir las habilidades adaptativas que necesitarán a lo largo de la vida, y
lograr esto en el juego. Vanderberg (1978) utilizó el término "adaptación constructiva"
para explicar cómo filogenéticamente más las especies construyen las habilidades que
necesitan para adaptarse al medio ambiente. Como veremos más adelante en el
capítulo, los teóricos sobre el juego han ampliado recientemente sobre este punto de
vista (Burghardt, 2005)

Teoría de La recapitulación
La teoría de la recapitulación de juego también visitas play como producto de un
proceso evolutivo biológico (Hall, 1908/1978). Esta teoría difiere dramáticamente sin
embargo, desde la teoría pre-ejercicio, en lugar de afirmar que el juego permite al
organismo prepararse para la demanda futura de la vida, postula que el juego es un
traspaso de los comportamientos que son vitales para la supervivencia en el pasado
evolutivo, pero ya no importante. La palabra "recapitulación" captura la idea de que la
ontogenia del niño vuelve a representar la filogenia de la especie humana. En otras
palabras, el desarrollo del ser humano individual sigue la historia de la evolución de la
especie humana. Así, los niños juego pasan a través de etapas de desarrollo de la raza
humana en una secuencia evolutiva. De acuerdo con la teoría de la recapitulación de
Hall (1908/1978), sin conocimientos o habilidades nuevas pueden surgir en el juego
porque el juego se compone de los restos del pasado evolutivo.

Teorías contemporáneas del Juego

Las teorías clásicas del juego proporcionan una base para las teorías modernas del
juego, que abordan las causas y funciones de juego. Para los propósitos de este libro,
las teorías Contemporánea de plataforma se agrupan en las siguientes categorías: (1)
Biológica, (2) psicodinámica, (3) desarrollo cognitivo y sociocultural (4)

Teorías biológicas del juego:

Evolución biológica del juego
¿Por qué juegan los animales? (Figura 1-3). Este cuestionamiento ha intrigado a
filósofos, biólogos y psicólogos desde que estas disciplinas han existido. De hecho,
muchas de las teorías clásicas del juego que han sido repasadas en este capítulo han
sido enfocadas al juego humano y al no humano, y todas etas hablan de todas las
razones biológicas para jugar, como la regulación de energía, la ontogénesis, y la
función evolutiva.
Entendiendo la biología del juego animal como un problema interdisciplinar, Burghardt,
biólogo y psicólogo, recientemente produjo un tomo que ha tenido gran relevancia
resolviendo este problema. El integro una enorme cantidad de teorías multidisciplinarias
y busco sobe el juego en animales (incluyendo el humano), culminando en una nueva
síntesis de qué, por qué, y como del juego en muchas especies. En contraste con otras
tradiciones académicas sobre el comportamiento de los animales, Burghardt argumento
y presento evidencia que los elementos primarios del juego no solo son observables en
mamíferos, que son famosos por su juguetería, también lo son en pájaros, reptiles y
peces y quizá, inclusive en insectos.
Burghardt especifico cinco criterios requeridos para identificar el juego a través de las
especies (Incluyendo el humano):
1. Funciones limitadas inmediatas (influye elementos que no contribuyen a la
supervivencia)
2. Componente endógeno (espontaneo, intencional, voluntario, placentero o
autosuficiente)
3. Diferencia estructural o temporal (exagerado, fuera de contexto, fragmentado o
secuencias de acción incompletas)
4. Actuación repetida (Forma repetida de la acción, no estereotipada)
5. Campo relajado (ocurre cuando el animal esta alimentado, saludable y libre de
tratos externos.

Figura 1-3 “El comportamiento del perro satisface los criterios de Burghardt para el
juego: (1) no es necesario para la supervivencia, (2) intencional, (3) fuera de contexto y
la secuencia conductual fragmentado en comparación con una actividad seria, que en
este caso sería la caza y la captura de presas, (4) repite la forma, pero no rígidamente
estereotipado, y (5) se produce en un relajado y no amenazante contexto de bienestar.
(Cortesía McAtee Shay.)”

Burghard (2005) describió el juego como un producto y una causa del cambio evolutivo.
En otras palabras, el juego envuelve restos de los primeros eventos evolutivos, pero
también puede estar relacionado con nuevas funciones. En esta postulación de
Burghardts recapitulo el significado de exceso de energía, preejericicios y teorías del
juego. El propuso una “teoría del exceso del recurso” del juego (Burghardt, 1984, 2005),
en la cual el juego animal (incluidos los humanos) es más frecuente cuando los
recursos exceden las necesidades básicas del organismo para la supervivencia y
fisiología, los sistemas motivacionales, psicosociales y ecológicos son favorables para
el juego. El Modelo teórico de Burghardt ilustra cuatro principales factores que
maximizan la alegría en una especie: energético (incluida la alta tasa metabólica y la
dieta nutritiva), la ecología (por ejemplo, hábitat complejo, la depredación de bajo
riesgo, y el clima apropiado para la especie), la psicología y la sociabilidad (por ejemplo,
la necesidad de estimulación para apoyar la excitación y los diversos recursos
motivacionales, sistema social flexible y la disponibilidad de los pares), y la ontogenia
(por ejemplo, nace inmaduro, largo período juvenil, cuidado parental extenso, la
necesidad de la práctica y el aprendizaje).
Burghardt (2005) propuso una jerarquía de tres tipos evolutivos de juego: los procesos
primario, secundario y terciario. El proceso primario de juego es más característico de
los animales que rara vez juegan o que juegan a un nivel muy simple, pero también
puede ser visto de vez en cuando en los animales más complejos, incluidos los
humanos. El juego a este nivel es un efecto colateral de factores que no están
inherentemente relacionados al juego, como en condiciones donde hay exceso de
energía metabólica, o donde las condiciones de privación conllevan a bajar los
umbrales de estimulación. En el proceso secundario de juego, el juego contribuye
activamente al mantenimiento, perfeccionamiento o desarrollo de las capacidades
fisiológicas y de comportamiento, tales como el procesamiento neural, la forma física, la
coordinación perceptivo-motora y flexibilidad conductual. A nivel del proceso terciario, el
juego se convierte en un factor importante en la generación de capacidades nuevas o
mejoradas. En este nivel, la creatividad y las innovaciones surgen del juego. Las
funciones de los niveles de los procesos secundarios y terciarios son probablemente los
más importantes para la terapia ocupacional, ya que abordan cómo el juego influye en
la adaptación a las cambiantes demandas del entorno. Las funciones adaptativas del
juego en estos niveles, como se describe por Burghardt (2005), se resumen en la tabla
1-1.

Tabla 1-1.

Funciones Biológicas del Juego

Función General Capacidad Específica
Mantenimiento Procesamiento Neural
Flexibilidad Conductual
Aptitud Física
Coordinación Perceptual y Motriz
Generatividad Desarrollo neuronal y conductual
Transformación de la actividad física
a la actividad mental
La reorganización de los patrones de
comportamiento
El éxito social
Reciente comportamiento y
creatividad
Modificado de Burghardt, G. M. (2005). La génesis del juego animal. Cambridge, MA:
M. I. T. Press.
El concepto de juego del proceso terciario es consistente con la propuesta de Sutton-
Smith (1997) de que una función primaria del juego es la variabilidad adaptativa. Este
concepto se basa en la afirmación de Stephen Jay Gould (1996) de que la adaptación
óptima implica extravagancia, redundancia y flexibilidad. Sutton-Smith sugirió que, ya
que el juego se caracteriza estructuralmente por estas mismas cualidades, una función
biológica primaria del juego es el de maximizar la adaptación mediante el
mantenimiento de la variabilidad en las funciones cerebrales, así como los patrones de
comportamiento.
Los terapeutas ocupacionales pueden estar especialmente interesados en la asociación
del juego con los procesos neuronales. Burghardt (2005) sugirió que el juego puede ser
una de las vías, que a través de ambientes enriquecidos mejoran el desarrollo neuronal
en el cerebro de las muchas especies. Esta idea es consistente con los hallazgos de
Byers y Walker (1995), quienes propusieron que las funciones del juego locomotor
apoya el desarrollo sináptico en el cerebelo. Su investigación muestra que, a través de
varias especies de mamíferos, el juego locomotor (tales como saltar y la persecución)
comienza y tiene su máximo punto en los jóvenes, al mismo tiempo que los puntos de
máximo crecimiento de las conexiones sinápticas en el cerebelo.
Curiosamente, el juego no parece exigir que los animales tengan un neocortex. Grandin
y Johnson (2005) sugirieron que es el más dominante de los lóbulos frontales, el más
"serio" y el menos juguetón de la persona o animal. Se informó de manera anecdótica
de que los padres de niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad se
quejan de que sus hijos pierdan el exceso alegría mientras ellos toman medicamentos
estimulantes como el Ritalin, que activa el funcionamiento del lóbulo frontal, y dado que
los animales jóvenes estimulados también muestran una reducción en la conducta de
juego.
El juego parece estar estrechamente ligado a los ganglios basales y el sistema límbico,
los cuales son los sistemas cerebrales fuertemente asociados con la motivación, la
activación y la emoción cargada de comportamiento instintivo (Burghardt, 2001). La
investigación en animales ha mostrado que la amígdala puede ser especialmente
importante en el juego social. Las investigaciones limitadas en animales sugieren que el
neurotransmisor dopamina, que se concentra en los ganglios basales y estructuras
relacionadas, es el principal neurotransmisor implicado en el juego (Burghardt, 2005).
La dopamina está asociada con la recompensa, el placer, la excitación y el patrón motor
de la conducta motivada. Siviy (1998) sugiere que la dopamina puede estar implicada
en la iniciación del juego y que la mayor actividad noradrenérgica y opioide
probablemente apoyan la atención focalizada y el placer durante el juego, mientras que
los niveles de serotonina deben permanecer bajos para mantener el juego. Estos
neurotransmisores desempeñan también un papel especial en las teorías actuales de la
modulación de la activación y el juego, que se describen a continuación.

Modulación de la activación

Como se señaló en la discusión anterior sobre la biología del juego, uno de los factores
psicosociales pensado para maximizar la diversión es tener un sistema nervioso que
necesita un estímulo para apoyar la excitación. En las últimas dos décadas, los
terapeutas ocupacionales han sido cada vez más interesados en la modulación de la
excitación como una función crítica de la conducta adaptativa y han incorporado las
teorías de la modulación de la activación en la práctica clínica (por ejemplo, Miller,
Wilbarger, Stackhouse, Trunnelll, y Hanft, 2002; Williams & Shellenberg, 1996).
Las teorías de la modulación de la activación de juego se originaron en la disciplina de
la psicología. Ellos inicialmente se propusieron explicar los problemas que surgieron en
las teorías de impulsos de aprendizaje. De acuerdo con las teorías de impulsos, el
juego y la exploración fueron vistos como secundarios a los comportamientos que
sirven para reducir los impulsos básicos, tales como las destinadas a la reducción del
hambre, frío o sed (Rubin et al., 1983). La investigación ha demostrado, no obstante,
que los animales exhiben comportamientos exploratorios o de juego en lugar de los
comportamientos de reducción de impulsos, incluso cuando estos, se suponía eran
fuertes. Por ejemplo, las ratas que se observaron, exploraron primero las nuevas
características de su entorno antes de satisfacer su hambre (Berlyne, 1966). Hallazgos
como estos llevaron a los investigadores a distinguir entre la motivación externa e
interna.
Berlyne (1969) desarrolló una teoría de la motivación intrínseca en la que el juego se
asoció con la exploración y se explica en términos de su papel en la modulación de los
estados de excitación dentro de un organismo. En su opinión, las necesidades de los
tejidos, tales como el hambre, la sed y el sexo, llevan a un comportamiento motivado
externamente pero las funciones del sistema nervioso central son responsables del
comportamiento intrínsecamente motivados (Berlyne, 1960, 1966). Estos
comportamientos auto-motivados afectan directamente el nivel de excitación en el
sistema nervioso central. Las primeras teorías de modulación de la activación postulan
que el sistema nervioso central de un organismo trata de alcanzar o mantener un nivel
óptimo de excitación a través de sus interacciones con el medio ambiente (Berlyne,
1966; Ellis, 1973). Según estas teorías, cuando un organismo está en un ambiente
extraño o imprevisible, intenta reducir su nivel de excitación a través de la exploración
de la fuente específica de excitación. En otras palabras, cuando se enfrentan a la
novedad, la discrepancia, o incertidumbre, el organismo investiga cuidadosamente la
situación para reducir el nivel de excitación alto que está asociado con la ansiedad. Los
comportamientos resultantes se llaman exploración específica (Berlyne, 1966) y se cree
que son recompensados por la reducción de la excitación consiguiente. Por el contrario,
la exploración diversa ocurre cuando un organismo está en un entorno predecible y
monótono y en consecuencia busca estímulos que tienen propiedades novedosas,
discrepantes, complejos o ambiguos, no por curiosidad, sino por aburrimiento. En la
exploración diversa los comportamientos solicitantes de estímulo se cree que son
recompensados por un aumento en la excitación (Berlyne, 1971). A partir del trabajo de
Berlyne, Ellis (1973) se reformuló la exploración diversa como la esencia del juego. Su
definición de juego fue "el comportamiento que está motivado por la necesidad de
elevar el nivel de excitación hacia el óptimo" (1973, p. 110).
Hutt (1970) también reconoce que la cantidad presente de novedad en el ambiente
afecta la manera en que el organismo interactúa con el medio ambiente. Ella diferencia
entre la exploración y el juego en su investigación sobre el comportamiento del niño. En
su marco, la exploración se produce en una situación nueva y consiste en la
investigación de un nuevo objeto o ajuste. La exploración se caracteriza por una actitud
relajada, un tanto indiferente y afecto positivo. En el juego el niño pregunta: "¿Qué
puedo hacer con este objeto?" (Hutt, 1970). Aunque Hutt (1970) abogó por una
distinción conceptual formal no siempre es claro o significativo en la ecología de las
actividades diarias de los niños (Weisler & McCall, 1976). No obstante, puede ser útil
recordar que aunque el juego a veces incluye aspectos de la exploración, no toda
curiosidad se debe considerar como juego (Burghardt, 2005).

Durante las últimas cuatro décadas, Zuckerman (1994), otro investigador de modulación
excitación, ha llevado una línea productiva de investigación sobre búsqueda de
sensaciones que es relevante para la entender las elecciones de las personas con
respecto a las actividades de juego y de ocio. Su obra se originó en las teorías clásicas
de modulación de excitación y se convirtió en un modelo complejo que vincula
predisposiciones biológicas e influencias ambientales a un rasgo que llama la búsqueda
de sensaciones. Él lo define como "la búsqueda de sensaciones y experiencias
variadas, novedosas, complejas e intensas, y la voluntad de asumir riesgos físicos,
sociales, legales y financieros para el bien de esa experiencia" (Zuckerman, 1994, p.
27). Debido a que Zuckerman estudia la búsqueda de sensaciones como un rasgo de la
personalidad, él explica que esto tiene que ver con las diferencias individuales en las
preferencias de la actividad en lugar de cambios transitorios en la excitación en
respuesta a los estímulos ambientales. Hallazgos similares son evidentes en relación a
las preferencias para el arte, la música, el uso de drogas, y la alimentación: los
buscadores de sensaciones tienden a preferir las actividades que implican experiencias
sensoriales intensas, complejas y novedosas, como en el disfrute del arte abstracto
complejo, el rock duro, el uso de varias drogas ilegales y la comida exótica o picante
(Figura 1-4).
 Figura 1-4 "Los buscadores de sensaciones
disfrutan de sensaciones y experiencias
variadas, novedosas, complejas e intensas y
están dispuestos a tolerar un cierto grado de
riesgo para esa experiencia. La búsqueda
de sensaciones alcanza su punto más alto
en la adolescencia y la edad adulta y
posteriormente declina gradualmente.
(Cortesía McAtee Shay.) "

Zuckerman presenta un fuerte argumento de que la búsqueda de sensaciones,

combinado con rasgos de impulsividad y la sociabilidad, constituyen un patrón de
temperamento que es de aproximadamente 40% a 60% de origen genético. Su modelo
teórico más reciente sugiere que los rasgos de la búsqueda de sensaciones implican
interacciones entre neurotransmisores clave (específicamente dopamina, norepinefrina
y serotonina) y que las actividades de estos neurotransmisores están reguladas no sólo
por predisposiciones biológicas heredadas, sino también por las conductas de
búsqueda o reducción de sensaciones de las personas. Este cuerpo de investigación
también indica que los cambios de desarrollo ocurren durante la edad adulta,
específicamente una reducción significativa en el comportamiento de la búsqueda de
sensaciones desde que se es joven hasta la edad avanzada. La investigación, sin
embargo, ha examinado la búsqueda de sensaciones en los grupos de edad no más
jóvenes que los adolescentes. Si la búsqueda de sensaciones verdaderamente es un
aspecto del temperamento, se espera que algunos indicadores de este rasgo
aparezcan en la infancia. Tal vez la investigación futura explorará cómo modulación de
la excitación asociada a la búsqueda de sensaciones influencia el estilo de juego y los
intereses de juego a través de la infancia y la adolescencia. Esto podría proporcionar
valiosos conocimientos a los terapeutas ocupacionales que se han comprometido a
apoyar estilos de vida saludables y la prevención de eventos que puedan comprometer
la salud, tales como accidentes o abuso de drogas entre los niños y los jóvenes.

Teorías psicodinámicas del juego

Aunque Freud (1961) no desarrollara una teoría articulada de juego, él se refirió al
juego muchas veces en todas partes de su trabajo. Teóricos posteriores ampliaron su
trabajo; por lo tanto su vista de juego ha hecho un impacto significativo sobre las teorías
de juego, sobre todo aquellos que han intentado explicar el papel de juego en el
desarrollo emocional de niños (Refriegan et al., 1983). Freud supuso que el juego sirve
dos funciones para niños: (1) cumplimiento de deseo, es decir el deseo de ser grande,
poderoso, o simplemente en alguien los zapatos del otro; (y 2) el dominio de
acontecimientos traumáticos, por los cuales los niños podrían tomar un papel activo en
una situación donde ellas eran víctimas antes pasivas (Gilmore, 1971; Refregar et al.,
1983)
Erikson (1963) usó el componente de dominio de la teoría de Freud de juego para dirigir
el desarrollo de ego y los efectos que se adaptan de se ponen para niños. En el juego,
los niños crean situaciones en las cuales ellos pueden dar satisfactoriamente con la
preocupación y la incertidumbre, conduciendo a su capacidad a la realidad del maestro.
El trabajo de Erickson sobre el aspecto de dominio de se pone se hizo la fundación para
la base de terapia de juego psicodinámico, que tradicionalmente es conducida por
psicólogos y psiquiatras. Por la repetición de un acontecimiento traumático en la terapia
de juego, los niños con dificultades emocionales se hacen agentes activos con el
sentimiento de dominio más bien que víctimas pasivas abrumadas por la ansiedad y la
impotencia. Así, por el empleo de discípulo de Freud y los conceptos Erikson son de
dominio por el juego, animan a niños en la terapia "a llevar a su fin" sus problemas
emocionales tal como los adultos pueden " hablar abiertamente " sus problemas (Axline,
1969).

Teorías cognitivas del desarrollo del juego

Las teorías cognoscitivas del desarrollo de juego generalmente describen el juego como
una actividad voluntaria en la cual los niños a menudo actúan recíprocamente con
objetos o juguetes que son en su control. El juego es visto como un proceso
cognoscitivo y como se cree, contribuye al desarrollo cognoscitivo, incluyendo la
solución de problema y la creatividad (el Sutton-herrero, 1980). El foco de estas teorías
es por lo general sobre la formación de niños de y la manipulación de conceptos y
símbolos.

Juego creatividad y adaptación

Algunas teorías cognoscitivas de juego acentúan su eslabón al desarrollo de novedad y
flexibilidad en el comportamiento humano (Refriegan et al., 1983). Dos teorías en
particular, Sutton-Smith (1967) y Bruner (1972), han propuesto que el juego proporcione
un contexto seguro en el cual las ideas y comportamientos pueden ser combinados de
nuevos modos. Estas nuevas combinaciones entonces pueden ser usadas en otros
contextos fuera del juego. En esta manera, juego contribuye a la adaptación humana.
El Sutton-Smith (1967) usó el término "como si" describir el juego simbólico en el cual el
niño usa algo o alguien "como si" era algo diferente. Los niños actúan recíprocamente y
el juego con el palo "como si" ellos son armas o con un hermano "como si" ella o él son
un gato. Por el juego, ellos combinan ideas en nuevas formas o construcciones
alternativas simbólicas (Refriegan et al., 1983). Más tarde, en "serio", situaciones de no
juego que requieren la solución de problema, pueden llamar estas construcciones
alternativas simbólicas en la acción y así contribuir a la adaptación (Sutton-Smith,
1977). Las consecuencias "del como si" el fenómeno para el desarrollo humano incluye
el pensamiento divergente (pensaron que se libera del juego y modos restringidos), la
flexibilidad de papel e inversiones, y los sentimientos de autonomía.
En contraste con Smith Sutton-enfocan la manipulación de ideas dentro del juego
proporciona una oportunidad para las nuevas combinaciones de comportamientos
cognoscitivamente dirigidos de motor, en particular el manual y habilidades que se
manejan requeridas para el empleo de instrumento. Acorde con Bruner, jugar en la
infancia produce un ambiente libre de presión dentro de la cual las subrutinas de
comportamiento de las habilidades complejas requeridas para la edad adulto pueden
ser combinadas y combinadas de nuevo de modos nuevos sin la preocupación (el
interés) para el resultado o el objetivo de las acciones. Los niños son libres (gratis) de
asistir al medio de su comportamiento, no sus finales. Esta flexibilidad conductual en el
juego representa (explica) tanto de niños como la adaptación humana especies y el
desarrollo con el tiempo (Bruner, 1972).
Común a ambas teorías de Bruner y de Sutton-Smith es la hipótesis de que el juego se
desarrolla la innovación y la flexibilidad del comportamiento, dando lugar a una mayor
resolución de problemas y adaptación. Experimentación activa en los resultados del
juego en la formación de un repertorio de habilidades y comportamientos necesarios
para las futuras tareas creativas y cognitivas. Así, estas teorías sugieren que el juego
prepara a los niños para la vida adulta a través de la oportunidad de generar un
pensamiento novedoso y flexible y comportamientos (Mellou, 1994).

El desarrollo cognoscitivo y el juego.

Algunas descripciones más conocidas de juego como una manifestación de desarrollo
cognoscitivo pueden ser encontradas con el trabajo de Piaget (1951/1962). Piaget, sin
embargo, fue enfocado (concentrado) en el estudio de la aparición de inteligencia, no
sobre el juego en sí. En su teoría formal de desarrollo intelectual, juego en su más puro,
como se considera, es una expresión del proceso cognoscitivo de asimilación, es decir
la interpretación de experiencia en la luz de existir estructuras mentales. En este juego
de vista (opinión) no es el origen de esfuerzos de resolución de los problemas nuevos;
más bien ello es un ejercicio alegre de exigencia de capacidades cognoscitivas por la
acción. La naturaleza de juego es vista como siendo la base de estructuras mentales es
modificado para corresponder a nuevas experiencias (un proceso llamado el
alojamiento). La vista limitada de Piaget de juego contrasta con la orientación teórica de
Sutton-Smith (1967), quien pensó el juego ser un vehículo poderoso para la solución de
problema creativa. Según el Sutton-Smith, el juego es una fuente importante de
innovación en la cultura debido a su potencial creativo, pero la definición estricta del
Piaget de juego conduce a la conclusión de enfrente, ya que la solución de problema
innovadora no provendría en el juego. En un bien-kow el debate, el Sutton-Smith (1966)
cambió Piaget sobre este punto importante.
Piaget (1951/1962) habló del desarrollo de comportamiento de juego aunque su
clasificación de juegos, que ha sido muy influyente en la formación de la investigación
de desarrollo infantil. Él describió tres tipos de juegos, correspondiente a las etapas de
desarrollo cognoscitivo: juegos de práctica, juegos simbólicos, y juegos con reglas
(Piaget, 1951/1962).
Los juegos de práctica implican el haciendo de acciones puramente para el placer de
práctica de ellos, sin los elementos de imaginación o reglas socialmente compartidas.
Un ejemplo sería un niño que salta en un charco del agua simplemente para el placer
de saltos y experimentación del chapoteo. Este tipo de juego domina los 2 primeros
años de primera infancia, pero también ocurre en todas partes de la niñez, siempre que
nuevas habilidades sean adquiridas y practicadas (Piaget 1951/1962). El término " el
juego sensorio-motor " a menudo es usado aplicarse a este tipo de juego porque es
caracterizado por la exploración de sensaciones y movimientos (la figura 1-5).

Figura 1-5. El niño explora las sensaciones

indiscretas y visuales asociadas con la pintura,
más bien aquella tentativa de crear un cuadro.
Por lo general llaman a esto el juego sensorio-
motor. Piaget llamaría a esta actividad un juego
de práctica, mientras que realmente le llamaría
el comportamiento exploratorio. (Cortesía Shay
McAtee.)

Los juegos simbólicos

tienen un elemento imaginativo
porque ellos implican la imaginación o el juego fingido. Un ejemplo sería un niño que
alimenta una muñeca con el alimento invisible o con un objeto que representa el
alimento. Piaget creyó que el juego simbólico es un jalón significativo en el desarrollo
cognoscitivo porque esto marca la capacidad del niño de imaginarse objetos y
acontecimientos que no están presentes, así poniendo el trabajo preliminar para la
solución de problema abstracta y el desarrollo de lengua. El término " el juego funcional
" a veces es usado referirse a juegos pre-simbólicos, en los cuales el infante usa un
objeto de un modo funcionalmente apropiado en relación con su propio cuerpo (Largo y
Howard, 1979), por ejemplo, levantando una taza vacía a los labios. Esta clase de juego
típicamente aparece alrededor de 12 meses mayores de edad y se desarrolla en
acciones fingidas dirigidas hacia una muñeca (p.ej., dando a la muñeca una bebida).
Cuando el juego fingido implica a un agente otro que el mí (p.ej., la muñeca), el término
" el juego representativo " a menudo es usado (Largo y Howard, 1979), aunque este
término a veces sea usado más ampliamente incluir el juego funcional también. En el
juego verdadero simbólico el niño usa un objeto poco realista o invisible en el pretexto,
como en el dar a la muñeca una bebida que usa una moneda o la utilización de su
mano vacía como si esto sostuvo una taza. Tal juego simbólico típicamente es visto
antes de 24 meses mayor de edad (Fein, 1981). El juego simbólico se hace cada vez
más complejo en los años preescolares, con las secuencias más largas de
comportamientos fingidos que se desarrollan en guiones dramáticos con pares, un tipo
de juego conocido como " socio-drama el juego”
Los juegos con reglas predominan en el juego de 7 a 11 años y siguen siendo un modo
dominante de juego en todas partes de la vida (Piaget, 1951/1962). Piaget se refirió
aquí a las reglas explícitas que socialmente son construidas y cumplidas en el juego
cooperativo de al menos dos individuos. Los juegos con reglas pueden ser transmitidos,
tal cual el caso cuando los niños aprenden a participar en juegos como gatos o pelota
de regate, o ellos pueden ser inventados espontáneamente, como cuando un grupo de
varios niños constituye reglas para jugar con un nuevo objeto. Piaget (1951/1962) sintió
que estos tipos de juegos son los agentes importantes de socialización y que ellos
sustituyen en la niñez posterior. Esto último contrasta con los puntos de vista de autores
como Sutton-Smith (1966) y los cantantes (Singer y Singer, 1990), que creían que el
juego simbólico, en la forma de la imaginación, no desaparece sino que va "guardado"
en la forma de fantasía interiorizada y juega un papel crítico en el mantenimiento de la
creatividad y la salud emocional de toda la vida.

Desarrollo de creatividad en el juego

Gardner (1982), como Piaget (1951/1962), la niñez examinada juega en relación con el
desarrollo cognoscitivo. En vez de enfocar la capacidad del niño de solucionar
problemas o cumplen con reglas. Sin embargo, Gardner (1982) remontó el
desdoblamiento (la revelación) de creatividad y su expresión por las artes en los 2
primeros años de vida, niños adquieren el conocimiento directo sobre el mundo físico y,
en cierta medida, el mundo social por el empleo de sus sentidos y las consecuencias de
sus acciones (Gardnes, 1982). Así su comprensión del mundo es dependiente de su
participación activa con las cosas, la gente, y el espacio alrededor de ellos. Entre los
años de 2 y 7 año, el conocimiento de niños se amplía para incluir las formas simbólicas
de información, incluyendo el discurso y la lengua, la mano y gestos de cuerpo, música,
números, y la lengua, la mano y gestos de cuerpo, música, números, y cuadros. Los
niños son ahora capaces de comprensión y comunicación de sus experiencias por el
empleo de muchos símbolos en su cultura (Gardner, 1982). Está en este punto en su
desarrollo que los niños con frecuencia combinan estos símbolos de modos únicos y
asombrosos.
Gardner (1982) mandado a los años preescolares como " la edad de oro de creatividad
" (p. 86). Los niños en esta categoría de edad exponen el comportamiento sumamente
imaginativo e inventivo. Además del diseño de estructuras intrincadas y fascinantes de
la masa de juego o bloques, los niños de edad preescolar crean dibujos ricos, vistosos,
y maravillosamente tranquilos y pinturas. Ellos cantan y el baile en una manera creativa.
Incluso su lengua tiene una calidad poética (Gardner, 1982). Lamentablemente, por la
edad elementaria de la escuela, los niños aparecen perder este acercamiento creativo y
su partiocipacion en esfuerzos artísticos disminuye. En estos niños de punto han
alcanzado lo que Gardner llamó " el literal stange " un tiempo de conformidad y
cumplimiento con la convención (1982, p.88) los niños en esta edad quieren parecer a
sus pares. Un deseo domina su juego para seguir las reglas y no desviarse de la
norma. Asimismo sus actividades simbólicas a menudo son acribilladas con la
convención; ellos tienen poco interés a la novedad o la experimentación. Los dibujos se
hacen copias más bien que creaciones, y muchos niños no dibujan en absoluto. La
lengua poética de los años preescolares disminuye. Gardner creyó que esta etapa de
desarrollo es esencial para el desarrollo de creatividad artística porque esto es un
tiempo para el dominio de reglas. Aunque los niños puedan comenzar a entender y
mostrar un interés con los trabajos artísticos de otros en la etapa literal de desarrollo, es
no antes de la adolescencia una sensibilidad frente a calidades artísticas puede
resurgir.

Teoría sociocultural del juego

Las teorías socioculturales de se ponen enfocan la relación de juego con la cultura.
Teóricos contemporáneos piensan en el juego como el teniendo una relación recíproca
con la cultura, el significado de esto ello ambas influencias y es bajo la influencia de la
cultura (Roopnarine y Johnson, 1994).
Primero, el juego contribuye a la socialización y enculturación de niños porque esto es
el contexto para el estudio de niños de normas sociales, valores, papeles, y
comportamientos (Schwartzman, 1978). Además, el comportamiento humano colectivo
es organizado por el juego (el Sutton-Smith 1980). El historiador holandés Huizinga
(1944/1950) llegó a afirmar que el juego era elemental germinal dio lugar a la
civilización sí mismo.
Segundo, la cultura influye en el juego: La cultura es expresada o incorporada en el
juego (Roopnarine y Johnson, 1994). El juego es tanto tipo de comunicación como una
interpretación de sociedad (el Sutton-Smith 1980). Como tal, el juego refleja o, de
verdad, parodias el proceso de socialización de sociedad (Schwartzman, 1978).

Juego como socialización

Jorge Herbert el Prado (1934) teorizó que los niños aprenden reglas sociales y normas
por su juego en juegos con otros niños. Como ellos se mueven entre huevas dentro de
un cambio de perspectivas animoso, de niños. Para participar en juegos con reglas,
cada jugador (actor) debe entender y ser capaz de tomar la perspectiva de otros
jugadores (actores) además de su propio papel. Así, cada jugador (actor) es capaz "
para predecir qué pasará después y ajustará su [sic] el comportamiento en
consecuencia " (Slobin, 1964, p.69). Estos cambios de papeles y perspectivas
conducen al desarrollo de una autoidentidad y del concepto de un " generalizado otro ",
es decir la perspectiva del grupo colectivo. Por el proceso de desarrollar una conciencia
de un " generalizado otro ", el jugador (actor) aprende reglas sociales y normas que
regulan la conducta de los miembros de sociedad (el Prado, 1934). La autoidentidad es
formada como el jugador (actor) compara su capacidades con aquellos de otros
jugadores (actores) (Slobin, 1964) y reglas sociales se hacen interiorizados.
La teoría de mead (1934) es a un ejemplo de que Schwartzman (1978) llamó " el juego
como la preparación o la socialización " la escuela de pensamiento. Esta escuela de
pensamiento está basada en el análisis funcional, que intenta explicar la estabilidad de
una cultura o el sistema social en términos de sus partes o estructuras, que funcionan
para conservar la identidad de su todo. El así cierto sistema estructural dentro de una
sociedad, como el parentesco, sistemas religiosos, o económicos, como se piensa,
funciona como mecanismos para mantener el status quo. Cuando el análisis funcional
es ampliado al juego de niños, su juego aparentemente sin objeto se hace "
transformado en actividades funcionales para la perpetuación de mantenimiento de la
orden (del pedido) social " (Schwartzman, 1978, p.100). Por ejemplo, los niños que
juegan la casa pueden ser interpretados como la imitación de adultos. En esta vista
(opinión) el objetivo de juego es de proporcionar un contexto dentro del cual los niños
pueden practicar y aprender comportamientos socialmente apropiados adultos o
papeles. Así el juego, según el análisis funcional, sirve una función de socialización.
Algunos teóricos socioculturales tienen chlenged esta vista (opinión) de juego, de
hecho, puede ser una forma de comunicación (Schwartzman, 1978).

Juego como comunicación

Bateson (1972) fue el primer teórico en proponer la idea de que el juego es un tipo de
comunicación (Sutton-Smith, 1980). En el curso de la exploración de la naturaleza
paradójica y ambigua de la comunicación, ha acuñado el término "metacomunicación",
es decir, la comunicación acerca de la comunicación dentro del juego. El mensaje “Esto
es juego”, el cual es señalado uni-versalmente por los jugadores antes de comenzar a
jugar, es una metacomunicación (Bateson, 1972). La lucha libre o la pelea física,
cuando son precedidas por la señal “Esto es juego”, no denotan lo mismo que si no
hubiera sido comunicada. La visión del juego no lo separa de la realidad; juego y
realidad están relacionados (Rubin et al., 1983; Sutton-Smith, 1980). En contraste al
“juego como socialización” en la escuela de pensamiento, el juego no está visto como
un agente de socialización, desarrollando habilidades necesarias para la adultez. Por el
contrario, el juego es la habilidad requerida para funcionar dentro del mundo real de la
vida diaria (Sutton-Smith, 1980). Más que aprender acerca de cómo ser un padre para
tomar el rol de papá o mamá en el juego, los niños aprenden acerca de cómo
enmarcarse ellos mismos en roles. Así “ellos no aprenden un rol en particular, pero
aprenden el concepto de rol” (Rubin et al., 1983, p. 712) (Figura 1-6).
 Figura 1-6: En el juego de salón de belleza,
estas chicas juegan con el concepto de
roles. (Cortesía de Shay McAtee).

Schwartzman (1978), entre otros, ha elaborado la noción del juego como comunicación
de Bate-son. El juego de los niños, por lo general, consta de parodia, sátira o caricatura
que invierte o incluso subvierte el orden de la corriente social (Schwartzman, 1978).
Muchos de los juegos de los niños fingen y desafían las estructuras autoritarias y de
poder en forma de padres, profesores o policía. Schwartzman sugiere, en su juego, que
los niños pueden estarse cuestionando sobre las suposiciones de los roles y sistemas
sociales existentes. Así jueguen, como una forma de comunicación, los reflejos e
interpretaciones de la cultura se ven a través de los ojos de un niño (Sutton-Smith,
1980)

RETÓRICAS DEL JUEGO

El alcance de las teorías del juego, como demostraba la discusión anterior, cubre un
amplio campo y emana de diversas fuentes de estudio, yendo desde la biología
evolucionista hasta la antropología cultural. Esto representa un reto para esos que
buscan un discurso de una interdisciplinariedad más unificada en el juego. Hacia el fin
del siglo XX, Brian Sutton-Smith (1997), un escolar interdisciplinario cuya eminente
carrera académica se enfocó en el juego, sugirió que identificar las retóricas tras las
teorías del juego podría conducir a nuevos conocimientos sobre las formas de salvar las
diferencias entre diversas disciplinas. Por esta razón de los terapeutas ocupacionales
están desafiados a integrar el conocimiento acerca del juego desde diversos campos de
estudio – desde la neurobiología hacia la antropología hasta la espiritualidad – La
formulación de Sutton-Smith de la retóricas del juego puede proveer una guía útil para
clasificar la miríada de vías que discuten sobre el juego.
El término “retóricas”, como lo usaba Sutton-Smith (1997), se refiere a un “discurso
persuasivo” o “narrativa implícita” empleada para transmitir a otros la exactitud y valor
del punto de vista del orador. Las retóricas impregnan las conversaciones ordinarias,
así como las académicas y profe-sionales. A menudo el orador usa una retóricas
particular y no está consciente de ello y puede no estar esforzándose conscientemente
por persuadir a otros a pensar de la misma manera. Esto puede ser visto como el
sistema de creencias clandestinas que colorean la manera en la que una persona habla
acerca de algo.
Sutton-Smith (1997) propuso que siete retóricas culturales principales sustentan las
suposiciones y valores que dirigen los discursos sobre el juego. Estas retóricas pueden,
ya sea secreta o abiertamente, dar forma a las teorías e intervenciones en materia del
juego. Las siete retóricas están descritas en las siguientes secciones, comenzando con
las más antiguas, las cuales enfatizan en las relaciones comunitarias, y finalizando con
las más modernas, que se enfocan en la experiencia individual. Las retóricas antiguas
depredan la historia escrita, mientras que las retóricas modernas surgieron sobre los
dos siglos pasados y tal vez son más evidentes en las culturas occidentalizadas. Las
siete retóricas coinciden hasta cierto punto, aun teniendo distintas funciones.
Retóricas Antiguas
Juego como destino
La retórica del juego como destino es muy vieja y descansa en la suposición de que las
vidas humanas, incluyendo el juego, son controladas por fuerzas externas, como el
destino, los dioses o la suerte Esta retórica es prominente en el juego y en los juegos
de azar (Figura 1-7) . Aunque no es una retórica dominante en las culturas
occidentales, continúa siendo tan popular al nivel más básico.

Figura 1-7 La retórica antigua del

juego como destino habla de la
dominancia de la suerte o del
destino en la vida humana. Los
juegos de azar ejemplifican esta
retórica, por ejemplo, la miríada
de formas de juego (como en los
juegos de cartas o las apuestas
de caballos). (Cortesía de Shay
McAtee)

Juego como poder

El juego como poder es una retórica antigua aplicada más a menudo en los deportes y
concursos. El juego es descrito aquí como una representación de un conflicto y como
una manera de reafirmar el poder de aquellos que controlan el juego. El trabajo clásico
de Huizinga (1944/1950), quien definió la esencia del juego como agonista, personifica
esta retórica (Figura 1-8)
 Figura 1-8: En la retórica del
juego como poder, el conflicto
o tensión entre las partes
enfrentadas es la forma más
notable del juego. (Cortesía
de Shay McAtee)

Juego como identidad comunitaria

La retórica del juego como identidad comunitaria aplica para los festivales y
celebraciones comunitarias, las cuales sirven para reforzar o promover la identidad de
los participantes con un grupo particular. Esta retórica suele ir de la mano con la
retórica del poder. Un ejemplo es la atmósfera festiva que suele rodear los eventos
deportivos y la manera en que los espectadores tienden a demostrar una identificación
fuerte con su equipo vistiendo ciertos colores y coreando eslóganes.

Juego como frivolidad

La retórica de la frivolidad enmarca al juego como inútil y simple (Figura 1-9). En esta
retórica, el juego no tiene sentido, aun si este lograra tener el poder cuando realiza una
parodia de las estructuras sociales convencionales. Las figuras culturales como bromas
y caricaturas personifican la retórica de la frivolidad. Tal vez son consideradas como
tontas, pero ese tipo de comportamiento suele proveer un comentario o crítica de un
orden social establecido.
 Figura 1-9 La retórica de la
frivolidad enmarca al juego como
simple y sin sentido – aunque el
juego llevara energía cuando
parodia convenciones sociales
serias. (Cortesía Shay McAtee)

Retóricas modernas
Juego como progreso
El juego como progreso es una retórica relativamente nueva ya que supone que el
juego promueve el desarrollo y adaptación de los niños y otros animales jóvenes. Por lo
tanto, en esta retórica el juego es valorado porque promueve el progreso en el logro
individual de las habilidades y capacidades – no porque el juego involucre diversión o
recreación (Figura 1-10) . De las siete retóricas, el juego como progreso parece ser la
más dominante en la terapia ocupacional, particularmente en la práctica pediátrica. Los
terapeutas suelen hablar de fomentar el juego para mejorar la interpretación motora
fina, para desarrollar habilidades sociales o para mejorar destrezas como el
planeamiento motor.

Figura 1-10. La retórica del

progreso podría describir a este
niño como el desarrollo de la
motricidad fina, cognitiva, lenguaje
y habilidades sociales a través de
su juego social-dramático en esta
cocina de juguete.
Juego como imaginación
En la retórica del juego como imaginario el juego está idealizado como el manantial de
la creatividad manifestado en formas como la literatura, el drama y otros artes. En esta
postura retórica el juego es la cualidad alegre y espontánea que envuelve la
improvisación imaginativa y flexible. Esta retórica está alineada históricamente con el
movimiento Romántico que surgió a final de los 1700s. Esto enfatiza en la libertad y
originalidad del jugador individual.

Juego como individuo

La retórica del individuo es tal vez la más reciente de las retóricas individuales.
Representa el juego como el deseo motivado intrínsecamente por el jugador. Dado que
en este punto el énfasis del juego está en la experiencia individual y única de la persona
se cree que contribuye a la construcción del yo (Figura 1-11). Esta retórica es evidente
en la terapia ocupacional cuando el juego es usado para apoyar la construcción o la
reconstrucción de la identidad personal.

Retóricas del juego en la Terapia Ocupacional

La discusión de las retóricas de Sutton-Smith (1997) pueden ser útiles para los
terapeutas ocupacionales porque llama la atención a los tipos de retóricas que los
terapeutas usan habitual o in-conscientemente – o no usan – cuando piensan y hablan
sobre el juego. Esto conduce a una consideración sobre si podría haber un lugar o
tiempo valioso para el uso de retóricas alternativas.
Para muchos terapeutas ocupacionales estadounidenses, parece seguro asumir que
las retóricas más utilizadas son las de juego como progreso y juego como individuo,
usadas separada o conjuntamente. Por ejemplo, los terapeutas hablan comúnmente del
desarrollo motor o las habilidades sociales a través del juego (juego como progreso) o
alentar a los padres a dejar que un niño explore las actividades que él o ella disfruta
(jugar como si mismo, generalmente ligado a un “juego de progreso” como razón
fundamental).
Los terapeutas pueden entonces considerar si estas retóricas proporcionan el mejor
ajuste para las personas a las que sirven y para la propia profesión. Muchos (quizás la
mayoría) terapeutas americanos podrán decidir que el progreso y el yo son retóricas
más adecuadas para sus clientes y su profesión, ya que estas retoricas trasmiten
valores consistentes con la cultura dominante, es decir, el individualismo, expresado en
el deseo de "mejorar" para mejorar uno mismo, ser independiente, y de inventar o
reinventarse a sí mismo. Otras retoricas, sin embargo, puede asumir un papel
importante en ciertos momentos en terapia ocupacional, por ejemplo, cuando un
terapeuta está trabajando con una persona o cultura que no da un alto valor al
individualismo. Por ejemplo, la identidad comunitaria retórica puede ser más poderosa y
apropiada para un individuo al que la identificación con un grupo extremo es importante.
Esta discusión sobre la retórica se plantea la cuestión de si la terapia ocupacional debe
crear su propia retórica de juego. Porque la terapia ocupacional es una profesión de la
salud, parece plausible que una retórica del juego como sector salud valdría la pena
construir. Una retórica bien desarrollada de juego como la salud podría, por ejemplo, en
relación, “en las ocupaciones se experimenta como jugar a un estado de salud
caracterizado por la vitalidad, optimismo y flexibilidad, independientemente de la
presencia o ausencia de discapacidad” (Imagen 1-12). Jugar, como un índice de
bienestar, entonces se convierte en una cuestión de calidad de vida. Esta retórica
también daría lugar a preguntas que podrían ser examinadas en la investigación en
ciencia ocupacional y terapia ocupacional, tales como: ¿Qué juego parecen, y cómo se
experimenta, como las personas se involucran en ella? ¿Cómo el juego se relaciona
con la salud? ¿Qué aspectos de la salud se ve afectada por el juego? ¿Cuándo se
juega la mejor manera de promover la salud? ¿Cómo podemos nutrir el juego en los
demás? ¿Qué tipos de efectos podemos esperar cuando el juego es parte de una
intervención?
Tal retórica del juego como la salud ya está incrustada en la literatura de terapia
ocupacional. La siguiente sección examina esta literatura para rastrear el concepto de
juego desde la fundación de la profesión a la investigación actual.

JUEGO EN LA HISTORIA TEMPRANA DE TERAPIA OCUPACIONAL

El interés de terapia ocupacional en el juego se remonta a los primeros años de la

profesión. Fundadores de la terapia ocupacional en los Estados Unidos vieron los seres
humanos en cuanto a su carácter profesional, que abarcó un patrón rítmico temporal y
el equilibrio dinámico de trabajo, descanso, jugar y dormir. Adolph Meyer (1922) que se
refiere al trabajo, el descanso, el juego y dormir como "los cuatro grandes" ritmos que
ayudan a dar forma a la "totalidad de la organización humana" (p. 641) y que tienen que
ser equilibradas, incluso en circunstancias difíciles para una persona para adaptarse a
las demandas de vivir en un mundo social complejo. La filosofía de Meyer de ocupación
fue muy influyente en el desarrollo de los primeros programas de terapia ocupacional
para personas con discapacidad física y psicosocial (Dunton, 1915; Kidner, 1931;
Saunders, 1922; Slagle, 1922; Stevenson, 1932). Escritores en la profesión habla de
un espíritu de juego que es esencial para la vida valga la pena ((Saunders, 1922; Sagle,
1922; Ziegler, 1924). los fundadores vieron el juego como una característica humana
que es importante para la salud como el trabajo.
Durante los años de fundación de la profesión, el juego fue un aspecto muy visible en
los programas de terapia ocupacional, especialmente en terapia ocupacional para
niños. La asociación del juego con terapia ocupacional fue muy fuerte para los
terapeutas ocupacionales (quienes típicamente eran mujeres) que podrían ser llamadas
“dama del juego” por los niños con quienes ellas trabajaban (WHittier, 1922). Sin
embargo, poner en práctica la filosofía de Meyer de ocupación en las primeras décadas
de la profesión no era un interés directo.
Figura 1-11.

Como Granoff (1995) ha señalado, la literatura temprana de siglo XX, se encuentran

inconsistencias, de cómo el juego fue introducido en los tratamientos de la profesión, la
programación presionada por la economía, los pacientes que eran capaces de trabajar,
fueron ubicados en espacios industriales, como lavanderías, imprentas, donde ellos
podían contribuir a la institución de forma económica, en cambio eso no aptos para
trabajo, fueron motivados a participar en espacios de recreación, (Inch 1936). Además,
se volvió obvio que la experiencia del individuo influencia si cierta ocupación era juego
o trabajo; este descubrimiento, complicaba la planificación de programas de labores en
grupo, de juego y trabajo. También fue obvio que el juego y el trabajo, pueden ser
simultáneas, que como entidades diferentes así en una misma actividad se pueden ver
ambas, pero esto dificulta la especificación y diferenciacion. Los objetivos terapéuticos
cambian de ambiente a otro, en algunos ambientes, la recreación fue utilizada para
influenciar las personalidades de los pacientes en dirección de la calma y paz (Ellis
1934); en otros fue utilizado para diversión, para mantener ocupados y entretenidos y
sus vidas placenteras (Hoffman, 1938); y en otros espacios, fue utilizado para
propósitos curativos o tratamientos específicos (Slagler, 1934). Estos dilemas prácticos,
que involucraban múltiples factores, ambigüedad conceptual, problemas económicos,
todas en relación con el juego, actualmente siguen siendo un conflicto con los
profesionales actuales.

Tal vez estas dificultades pragmáticas, contribuyeron a que en la mitad del siglo XX
terapia ocupacional se desviara, de su compromiso original de la naturaleza
ocupacional de los pacientes. A pesar que el concepto de juego seguía apareciendo en
la literatura propia (Allissandrini, 1949; Smith, 1958), el juego fue exlicado por
preocupaciones por asuntos más científicos y técnicos. En la terapia ocupacional en
pediatría, los asuntos como técnicas neuro musculares, discapacidad, equipamiento
adaptativo, habilidades motoras y de propio defensa, y las funciones sensio-
perceptivas, se volvieron dominantes, con poca o ninguna referencia a la ocupación
(Abott 1950; Ayrews, 1958; derse, 1950; grayson, 1948; rood, 1956). Este cambio del
enfoque acorde con Kielhoffner y burke (1977) fueron el resultado de influencias
externas en T-O para volverse más respetable, a través de una postura científica,
mientras la T-O se volvía mas científicamente orientada, la identidad del terapeuta “ la
dama del juego” se convirtió, en vergonzoso, si existía del todo, se escondió en el
armario, mary Reilly, hay que darle crédito, por traer de vuelta el concepto de juego,
como un tema que dentro de T-O vale estudiar, su libro insignia, “juego como
aprendizaje exploratorio” (1974) fue la culminación de una década de trabajo
académico becado, que buscaba construir un concepto más comprensivo para la
práctica de los T-O’s, este marco teórico fue construido sobre el concepto de
“comportamiento ocupacional”, que relacionado con el juego, con trabajo, en el
desarrollo continuo, (Reilly, 1969). Bajo el liderazgo de Reilly la “dama de juego” fue
sacada del armario, (Florey 1971) y una nueva generación de líderes y estudiosos de la
profesión reclamaron el juego como un componente de gran importancia dentro de T-O,
y volverlo un objeto de investigación. Como su trabajo sigue influyendo la profesión, sus
ideas son revisadas con mayor profundidad en la siguiente sección.

LA TRADICION DEL COMPORTAMIENTO OCUPACIONAL

El cuadro de referencia del comportamiento ocupacional surgió en 1960 bajo Reilly,

(1966-1969). Acorde a Reilly, (1974) el juego es significativo, porque esta inter
mezclado en la lucha de una persona, por superarse dentro del ambiente de una
persona con discapacidad, buscando nueva habilidades y desarrollo de las mismas,
para autosuperaciòn. El tema de la lucha humana por logros y superación, a pesar de
las circunstancias individuales, en su centro de principios, el cuadro de referencia
ocupacional. Juego y trabajo son vistos como contextos en donde la maestría, y
adaptación emergen, (Reilly 1974). El Juego en la infancia, es visto como un cultivo de
habilidades y destrezas de la vida diaria, como cooperación, competitividad etc.
Entonces el juego en la infancia es el área de preparación para el trabajo (REilly 1969).
El juego en la adultez, en forma de recreación, es interpretado como apoyo a los
patrones del trabajo adulto. Todo el desarrollo continuo de juego y trabajo es llamado
“comportamiento ocupacional” (Reilly 1969)
Reilly noto que la experiencia en clínica, el juego tenía un “efecto organizador”, en
pacientes que eran en su comportamiento desorganizados e incompetentes. (1974, P9).
Con este legado clínico en mente se embargó en una gesta, para entender cómo y por
qué el juego contribuye a la maestría.
Los sistemas de explicación del juego de Reilly
(Reilly 1974) se dio cuenta que el juego es complejo y debe ser estudiado
interdisciplinarmente, para empezar a entender la “telaraña” que es el juego, ella uso,
sistemas generales de acercamiento, integrando los textos de psicología, antropología,
biológica evolucionista y sociología. Ella escogió un sistema de acercamiento porque le
permitía organizar, construcciones disciplinares aisladas, a una red más comprensiva
de procesos interrelacionados, y organizados jerárquicamente. Por ejemplo, en vez de
interpretar el juego como solamente un regulador, de mecanismos neuro fisiológicos,
(Ellis 1973) o una manifestación de procesos cognitivos (Piaget 1951/1962), ella
desarrollo una perspectiva del juego, en el cual los procesos de excitación
neurológicamente basados, daban relevancia a la emergencia de los sistemas
cognitivos simbólicos. Ella estaba convencida que el juego es un fenómeno
multidimensional; por eso ella abogaba por un estudio interdisciplinar del juego, como
fenómeno “sicosocial” (Reilly 1974 p. 122).

Aprendizaje de reglas a través del juego

Tomando su concepto que el juego tiene un efecto organizativo en el comportamiento,
Reilly creía que debía tener una función adaptativa. Para explicar cómo sirve para la
adaptación, (Reilly 1974) utilizo el aprendizaje de reglas. Hizo la hipótesis que el juego,
es una dimensión de la imaginación que culmina en 3 sistemas de acción jerárquicos, el
subsistema neurológico, el sistema de simbolización, el sistema del lenguaje. En el más
bajo nivel jerárquico, del sistema nervioso central deja entrar selectivamente la
información y la organiza. En el siguiente nivel, (subsistema de simbolización) la
información es transformada al significado en forma de símbolo. Estos símbolos
proveen un tipo de experiencia a corto plazo, llevando a la capacidad humana, a pensar
de compleja pero económica y a generalizar/relaciona de una situación a otra. En el
nivel más alto (subsistema lenguaje), Reilly describió el subsistema, como poseedor de
diferentes aspecto uno de los cuales lidia con el juego. El juego en este nivel porta el
uso del complejo sistema de símbolos, de acciones en el ambiente. Estos símbolos
relacionados con la acción son llamados “reglas”. Reilly uso el término “reglas” para
referirse a representaciones mentales, o símbolos para como el mundo y el yo operan.
Ella planteo que estas reglas son generadas en el juego. Así el juego lidia con los
problemas de la realidad, y es visto como una realidad de “procesamiento y maestría”,
(Reilly 1974 p. 145).

A través del juego, los niños aprenden las normas, reglas sensorio motoras de los
objetos y de las personas, y las reglas de pensamiento. Una vez que se generan reglas
rudimentarias, las organizaciones complejas de reglas pueden ser consolidados, y
éstos dan lugar a las habilidades necesarias para la competencia de la persona adulta y
la tecnología de la sociedad. Robinson (1977), uno de los estudiantes de Reilly, se
refirió a esta idea mediante la descripción de una regla como un mapa de la realidad
que guía las acciones. Esto es para decir que la comprensión de una persona de un
objeto determina la manera que él o ella interactúan con él. Por ejemplo, una pelota es
una cosa que es esférica, y las reglas de la gente acerca de los objetos esféricos les
digo que pueden rodar, patear, lanzar, y, posiblemente, hacer rebotar la pelota, pero no
es probable que tengan mucho éxito apilado encima de otro bola. Robinson llamó a
estos sencillos basados en reglas acciones "subrutinas", y postula más a fondo que las
subrutinas se van unidos entre sí en una serie flexible para formar capacidades que
respondan a las cambiantes condiciones ambientales. Por ejemplo, un niño que
aprende a jugar al fútbol primero tendría que saber las reglas sobre cómo trabajar
bolas, así como las reglas sobre cómo ella o su cuerpo trabaja. Éstos permiten al niño
generar subrutinas de patadas y deteniendo la pelota con ella o con el pie. Entonces, el
niño sería combinar estas subrutinas en una secuencia e integrarlas con otras
subrutinas, por ejemplo, correr y patear al mismo tiempo. Cuando el niño comienza a
practicar y combinar estas subrutinas mientras jugaba con sus amigos, él o ella
necesita para integrarlos con subrutinas derivadas de la normativa de las personas,
especialmente las relacionadas con la reciprocidad y la comunicación. Finalmente, el
niño refinar habilidades de patear, correr y patear, y parar la pelota mientras jugaba en
diversas condiciones, tales como con diferentes miembros del equipo o en diferentes
superficies de juego.

Etapas del desarrollo de Reilly de juego

Basándose en el trabajo de Berlyne en la excitación (Berlyne, 1960), Reilly (1974)
vinculado a jugar con una unidad de exploración de la curiosidad y el conflicto. Cuando
era niño interactúa con el medio ambiente, el conflicto entre lo esperado y lo
inesperado, y entre lo conocido y lo desconocido surge. Este conflicto genera
curiosidad, que sirve para energizar y motivar el juego como el chico busca reglas para
entender cómo los objetos, el trabajo de las personas, ideas y acontecimientos.
Partiendo de esta idea, Robinson (1977) señaló que la situación óptima para reglas de
aprendizaje es un entorno seguro para el juego en el que hay reto ni demasiado ni
demasiado poco: "El reto de la derecha o el conflicto es necesario que el estado de la
curiosidad de existir que se apoya el juego del individuo y por lo tanto la generación de
reglas "(pp. 251-252).
Según Reilly, el impulso exploratorio de la curiosidad se expresa en tres etapas
jerárquicas de desarrollo el juego a través del cual emergen las competencias. Las tres
etapas se producen progresivamente durante la infancia. Las etapas son (1) el
comportamiento exploratorio, (2) el comportamiento de la competencia, y (3) la
conducta de logro.
El comportamiento exploratorio se produce en la infancia y el juego en la primera
infancia o en situaciones nuevas y desconocidas. Surge de un interés en el medio
ambiente, y su atención se centra en los medios de comportamiento, no sus extremos
(Reilly, 1974). La intervención en su comportamiento está intrínsecamente motivada. Se
hace hincapié en la experiencia sensorial como niños ponen a prueba los límites de la
realidad en la búsqueda de reglas. Cuando los niños participan en la conducta
exploratoria en un ambiente seguro, la esperanza y la confianza se generan.
Competencia comportamiento se caracteriza por efecto motivacional (Reilly, 1974), que
es un impulso innato hacia la competencia (White, 1959). La competencia puede ser
definida como la capacidad de satisfacer adecuadamente las demandas de una
situación particular (White, 1971). Efecto motivacional produce sentimientos de eficacia
y "alegría de ser una causa" (White, 1971, p.273). Juego de los niños en la forma de
comportamiento de competencia es impulsado por su necesidad de interactuar con el
entorno, que tienen un efecto en él, y para recibir retroalimentación de sus acciones en
él (Reilly, 1974). La actitud de los niños que participan en este comportamiento es uno
de los "quiero hacerlo yo mismo." Muestran una intensa concentración y persistencia
mientras participan en la actividad. A través de la práctica, se alcanza la maestría y
confianza en sí mismo y la autonomía se generan (Reilly, 1974).

Conducta de logro es la tercera etapa de desarrollo el juego e incorpora el aprendizaje

de las dos primeras etapas. El concepto de progreso se asocia con las expectativas de
éxito o fracaso y con criterios de ganar o perder (Reilly, 19974). El desempeño se
compara con algunos estándares de excelencia, comportamiento logro es por lo tanto
considerado como más motivados extrínsecamente de exploración y las conductas de
competencia. Hay un elemento competitivo aquí, los niños compiten con ellos mismos o
con los demás. La participación en la conducta de logro implica la asunción de riesgos y
estrategias con las habilidades. Durante su etapa de la esperanza, la confianza, la
confianza en sí mismo y la auto-confianza generada en las primeras etapas se
transforman en valor (Reilly, 1974).

Rol Ocupacional del Jugador

"El papel Ocupacional" es un concepto organizador central en el marco comportamiento
ocupacional de referencia. El papel se concibe como "el patrón esperado de
comportamiento asociado con la ocupación de una posición distintiva en la sociedad",
mientras que el papel del trabajo es la "actividad en la vida de una persona que
contribuye a la sociedad, y por lo tanto, define un valor social de la persona" (Heard,
1977, p. 244). Estos conceptos, importadas desde el campo de la psicología social, la
corbata comportamiento ocupacional a la capacidad de las personas para realizar
servicios a la sociedad y así poder sobrevivir económicamente en un mundo
técnicamente compleja (Heard, 1977; Reilly, 1966). Las ocupaciones, desde este punto
de vista, son actividades que llenan nichos económicos basados en la sociedad. Los
roles ocupacionales cambiar toda la vida: Un individuo se transforma de jugador y
preescolar a los estudiantes, a continuación, trabajador o ama de casa, y finalmente a
jubilados. Cada rol ocupacional implica un conjunto de expectativas de comportamiento
(Heard, 1977).
La función principal ocupacional del lactante y del niño pequeño es el del jugador
(Heard, 1977). El papel de jugador, al igual que otros roles ocupacionales, viene con un
conjunto de expectativas, por ejemplo, jugar de la manera que se espera por los
cuidadores en el hogar o en el preescolar. Ser un jugador será considerado legítimo rol
ocupacional, ya que a través del juego que las reglas esenciales, habilidades y hábitos
se adquieren para la competencia en los roles ocupacionales más tarde (Burke, 1993;
Heard, 1977; Robinson, 1977). El término "costumbre" se refiere a las habilidades que
se han vuelto tan rutinarias que se realizan de forma automática, lo que permite al
individuo para atender las nuevas demandas de una tarea. Habilidades y hábitos
generados en el juego infantil de sentar las bases para las decisiones del individuo con
respecto a la elección ocupacional en la adolescencia tardía o adultez temprana
(Shannon, 1974) y proporcionar los ingredientes esenciales para el éxito como un
trabajador adulto (Heard, 1977). Habilidades de toma de decisiones y la asunción de
riesgos se consideran especialmente importantes los resultados del juego que
contribuyan a la elección ocupacional y posterior desempeño en el trabajo (Shannon,
1974).
Rol ocupacional del niño como jugador ha sido un punto focal en la obra de influyentes
escritores contemporáneos en la terapia ocupacional. Por ejemplo, Burke, Heard Igi, y
Kielhofner, todos los estudiantes de Reilly durante la década de 1970, colaboró en la
elaboración de la primera versión publicada del Modelo de Ocupación Humana, un
marco de referencia que se basa en conceptos de conducta profesional y ha ganado
considerable internacional atención en la profesión de terapia ocupacional (Kielhofner,
Burke, y Igi, 1980). Papel profesional es un concepto rector en el Modelo de Ocupación
Humana, y el niño pequeño roles ocupacionales principales se identifican como jugador
y miembro de la familia (Kielhofner, 2002). Janice Burke (1993) describe el papel de
jugador profesional como un constructo fundamental en la aplicación de métodos de
evaluación de terapia ocupacional y tratamiento en atención temprana. Su punto de
vista se trata en el capítulo 6 de este texto, en el que colabora con Burke
RoseannSchaaf y Brianna Lomba Hall para mostrar cómo el terapeuta puede utilizar las
narrativas familiares para construir una historia del niño como jugador.

Cuadro de los estudiosos sobre juego

Reilly guiado a muchos de sus estudiantes de posgrado en la Universidad del Sur de
California durante los años 1960 y la década de 1970 para explorar el tema del juego en
busca de ideas para orientar la práctica de la terapia ocupacional. Así que
sistemáticamente desarrollado un grupo de estudiosos que afrontó el juego como una
forma de conducta profesional. Muchos de estos estudiosos escribieron documentos
que se convirtieron en obras clásicas de la literatura comportamiento ocupacional, y
muchas de sus ideas siguen siendo influyentes en la práctica contemporánea.
Linda Florey (1971), por ejemplo, se propone que el concepto de motivación intrínseca
ser utilizado como un constructor de organización para el estudio del juego. Señaló que
el juego es un proceso de aprendizaje que tiene lugar durante todo el día de todos los
niños, por lo que el terapeuta ocupacional que asistir a juegos infantiles exterior, así
como en el interior, los límites de los programas de tratamiento. Florey (1971) también
expresó su preocupación por los posibles efectos aversivos de enfermedad o
discapacidad en el juego de los niños: "un niño con una discapacidad de lectura
también puede tener una" discapacidad patio "o una" discapacidad cub scout'' '(p.277).
Instó a terapeuta ocupacional para atender a estos aspectos a menudo pasado por alto,
pero importante, de la vida un juego de niños. A través de los años se ha desarrollado
un impresionante almacén de conocimientos pragmáticos en cuanto a la manera de
trasladar estas ideas a la práctica. En el capítulo 10 de este texto, ella y su colega
Sandra Greene describir los procesos de razonamiento que subyace al uso del juego en
los programas de tratamiento para los niños muy exigentes con diagnósticos
psiquiátricos.
Basado en la premisa de que el juego progresa de una manera predecible de
desarrollo, Takata (1974) construyó una taxonomía de las seis fases de desarrollo de
juegos infantiles, que ella llama "jugar época". Estos se describen en la tabla 1-2.
Taxonomía Takata difiere de Reilly fases de juego en que describe los cambios en la
estructura observable de juego de los niños en lugar de los cambios en la dinámica
subyacente de juego (Figura 1-13). Usando su época el juego como una guía, Takata
construyó un instrumento historial de juego para ser utilizado como una herramienta de
evaluación por un terapeuta ocupacional. Esta herramienta fue diseñada para ayudar a
desarrollar un terapeuta diagnóstico y reproducir receta para niños con disfunción. Una
perspectiva actualizada sobre la historia del juego es discutida por Kimberly Bryze en el
capítulo 2.
Otro instrumento de evaluación del juego, la Escala de juego, fue desarrollado
originalmente por Susan Knox (1974) bajo la dirección de Reilly. La Escala de juego
Knox ha sido ampliamente utilizado como una herramienta de investigación y clínico.
Knox revisa la literatura sobre este instrumento, incluida la versión revisada que se
presentó en la primera edición de este libro, en el capítulo 3.
Otro instrumento de influencia, la Lista de verificación de Intereses, fue originalmente
diseñado para el uso con los adultos por Janice Matsutsuyu (1969), también estudiante
de Reilly. Este instrumento inspirado a muchos instrumentos de evaluación
relacionados, sobre todo por los estudiosos profesionales sanitarios que trabajan con el
Modelo de Ocupación Humana (MOHO), fundada por los estudiantes de Reilly,
Kielhofner Gary, Burke Janice, y Cynthia Igi Heard (1980). En el capítulo 5 de este libro,
Alexis Henry se presentan los perfiles de interés pediátrico, un grupo original de los
instrumentos para la evaluación clínica de los niños que fue influenciado por el
comportamiento ocupacional y las tradiciones Moho.
Tabla 1-2. Épocas de juego de Takata

Epoch Dead Description

Juego puramente autotélica con las
sensaciones y el movimiento en los primeros
18 meses: Peekaboo, pat-a-cake, cuero y
persecución, y la imitación con los
Sensorio motora 0-2
cuidadores, los objetos que caen, el juego, la
exploración contenedor de propiedades de
objeto, la práctica de nuevas habilidades
motoras, solución de problemas simples.
Juego Simbólico: comenzando la fantasía y el
juego imaginario; experimenta representados
Simbólica y en el juego. Cambie de juego en solitario
2-4
construcción simple paralela a juego. Construye construcciones
simples que representan otro objeto o
situación. Escalada y correr son mates.
Ampliación de la participación social: Cambio
de paralelo a juego asociativo, las
experiencias diarias del niño dramático juego
de rol de la promulgación, roles sociales, y los
Dramático, complejo
cuentos de hadas y mitos. La habilidad en las
constructivo, y 4-7
actividades que requieren destreza manual.
prejuego
Actividades al aire libre que implica Daredevil
fuerza y habilidad. Las construcciones son
realistas y complejo. Humor verbal, crea
rimas.
Los juegos con reglas: fascinación por las
reglas; maestros reglas establecidas y hace
otras nuevas; toma de riesgos en los juegos,
la preocupación con el estado de pares,
Juego 7-12 grupos de amistad importantes, el interés en
el deporte y los grupos formales (por ejemplo,
los scouts), el juego cooperativo. El interés en
cómo funcionan las cosas, la naturaleza, la
artesanía.
Grupos formales con pares: el trabajo en
equipo y la cooperación, el respeto de las
12- normas, los juegos que las habilidades de
Recreacional
16 impugnación; deportes competitivos, clubes
de servicio. Realistas y complejos proyectos
constructivos habilidades manuales.
Otros que fueron educados en desde una perspectiva de la conducta ocupacional
también ha desarrollado instrumentos para evaluar el juego. Para los lectores
interesados en la exploración de estos puede resultar útil comenzar con la revisión
establecida por Florey (1981)

Figura 1-14. El juego activo es un estilo de vida saludable,

independientemente de la edad. (Cortesía Shay McAtee).

Cuadro 1-4. Ejercicio 4: jugar para una calidad de vida.

Una vez más reflexionamos sobre las dos actividades de juego favoritas en la infancia
que se analizan en el ejercicio 3 (Cuadro 1-3). Esta vez, tenga en cuenta qué fue lo que
te gustó de ellos, por ejemplo, ¿se te ponen al aire libre en contacto con la naturaleza?
¿Le dieron tiempo de silencio a solas? ¿Sabía que proporcionan momentos de diversión
con los amigos? Busca en tus recuerdos en busca de pistas sobre por qué estas
ocupaciones fueron importantes para ti.
Después de haber identificado las cualidades que han sido significativos para usted en
estas ocupaciones de jugar en la infancia, tenga en cuenta las ocupaciones que se
involucran en este momento. ¿Hay alguna que le proporcionará la pizca de las mismas
cualidades que disfrutó en sus ocupaciones favoritas en la infancia? Si es así, ¿cuáles
son? Ellos no tienen que jugar o tener actividades de ocio. Si no es así, ¿echas de
menos tener una pizca de ocupaciones o esas cualidades que disfrutó como un niño, o
prefieren totalmente diferentes experiencias ahora?
JUEGO EN LA TERAPIA OCUPACIONAL CONTEMPORÁNEA

En la tradición de comportamiento ocupacional, jugar en la infancia es importante

considerado porque prepara al niño para el papel estudiante y, en última instancia, por
el papel trabajador adulto. En la edad adulta, ocio o recreación es importante porque
actualiza o se prepara a la persona a volver a trabajar (Reilly, 1966). Esta posición es lo
que Parham (1996) ha llamado una visión funcionalista: que el juego es importante
porque es un motor eficaz, social, cognitiva, auto-cuidado, o habilidades de trabajo. En
otras palabras, el juego sólo se justifica porque es un medio para un fin.
Ganando impulso es una visión alternativa que el juego es un fin en sí legítima se debe
a que es un elemento fundamental de la experiencia humana. Juego por lo tanto se
puede entender como un vehículo de lo que significa que revela lo que hace que la vida
vale la pena para una persona (Parham, 1996). Desde esta perspectiva, el juego se
convierte en una cuestión de calidad de vida en el aquí un momento. Juego promueve
la salud no sólo porque se prepara a una persona para el trabajo en un tiempo posterior
(Reilly, 1969), sino también porque es un ingrediente activo de un estilo de vida
saludable en el presente (Ornstein y Soble, 1989; Parham, 1996) (figura 1-14). El
ejercicio en cuadro 1 a 4 puede ayudar al lector a apreciar este aspecto del juego.
La valoración de la obra en sí misma no se opone a la adopción de una posición
funcionalista, ambas posturas hacer importantes contribuciones a la práctica clínica. Es
probable que la visión funcionalista sea la dominante de la práctica terapia ocupacional,
ya que, mediante la vinculación de juego a la escuela y aceptado los resultados
relacionados con el trabajo, se puede hacer el juego más fácil en la terapia de justificar
económicamente. Reconocimiento de que el juego es importante por derecho propio,
sin embargo, se abre la puerta a la intervención que hace que la mejora de la puerta a
la intervención que hace que la mejora de la vida juego Niños el objetivo. Esto puede
llegar a ser la forma más eficiente para influir en la salud infantil en algunas
circunstancias.
la beca de Anita Bundy (1993) fue una de las fuerzas en los 90 años que la
investigación revitalizado en juego en la terapia ocupacional para niños y orientada
hacia el tratamiento de la profesión de juegos para niños y orientada hacia el
tratamiento de la profesión juego como una meta, así como un medio, de la terapia.
Propuso que los terapeutas ocupacionales son únicos en su perspectiva del juego como
una ocupación. Ellos usan el juego como una herramienta no crear situaciones
terapéuticas en las que sus clientes pueden probar nuevos comportamientos y
habilidades pizca menos riesgos y consecuencias del fracaso que normalmente existen
en los clientes vidas diarias. Terapeutas ocupacionales tanto "se ganan la vida
mediante la creación de` jugar `y permitiendo a otros a jugar" (Bundy, 1991, p.48). Ella
llegó a la conclusión de que los terapeutas ocupacionales deben formar una definición
precisa de juego, simplemente porque es un instrumento importante de intervención, el
juego debe ser distinguido como no lúdico. Si los terapeutas ocupacionales
Sinceramente, creo que la conceptualización de la teoría de juegos y la investigación,
así como a sus clientes vive, que "debe tener jugar en serio" (Bundy, 1993, p. 221).
Evaluaciones fiables y válidos de juego debe ser desarrollado, el proceso de integración
de los elementos de juego en intervenciones debe ser examinada, y el juego debe ser
promovido como una meta explícita y distinta de la terapia ocupacional (Bundy, 1993).
Con los objetivos que acabamos de describir en mente, Bundy desarrolló un modelo
relativamente juguetones (Bundy, 1191) y diseñó un ingenioso instrumento de
evaluación, la prueba de Alegría (parte superior). Que se discuten en el capítulo 4,
donde Bundy y su colega, Geva Skard, proporcionar una visión general de la
investigación y la práctica con la parte superior para acceder a la alegría del niño.
Aunque el trabajo de Bundy fue bien recibido en la profesión, las prácticas de
evaluación e intervención en realidad llevado a cabo por terapeutas ocupacionales en el
ámbito clínico continuó reflejando una fuerte orientación funcionalista a través de los 90
años. En una encuesta de 224 terapeutas ocupacionales estadounidenses que trabajan
clínicamente con niños en edad preescolar (Couch, Deita, y Kanny, 1998), el 91% de
los encuestados indicó que el juego era muy importante para motivar a un niño a
participar en la terapia y el 92% respondió que solían jugar como un medio para obtener
los resultados sensoriales, motoras o psicosocial. Sólo el 2%, sin embargo, declaró que
la utilización predominante de juego fue como un resultado en sí mismo.
Establecimiento de la práctica parecía ser un factor importante en si el terapeuta realiza
la evaluación clínica del juego: Sólo el 54% os escolares encuestados evaluaron las
conductas de juego, mientras que el 79% de los no escolares encuestados así lo hizo.
Esta fue probablemente relacionado con las diferentes funciones de terapeuta
ocupacional de este estudio especularon que los terapeutas ocupacionales quizás en el
entorno escolar renunciar a jugar a otros miembros del equipo y enfocar sus esfuerzos
de intervención en las áreas de rendimiento, tales como las habilidades motoras
gruesas y finas. Fuera del ámbito escolar, es probable que otros fabricantes de
reembolso y la necesidad de recetas médicas pueden limitar terapeutas utilizan el juego
como un resultado de la intervención.
Los lectores deben tener en cuenta que el estudio de sofá y colaboradores (1998) se
completó aproximadamente al mismo tiempo que la primera edición de este libro fue
publicado. En el estudio Couch, los encuestados primeros años de registro como
terapeuta ocupacional van desde 1957 hasta 1994. Sería interesante analizar si los
cambios han ocurrido en las prácticas de terapia ocupacional en lo que se refiere a
jugar con los niños pequeños, ya que los últimos años 90 y lo sociopolítico, así como
las tendencias profesionales pueden estar influyendo en los cambios aparentes o falta
de cambio
Una influencia potencialmente de gran alcance en la práctica fue la adopción del marco
Práctica de Terapia Ocupacional (OTPF) por la Asociación Americana de Terapia
Ocupacional (2002). En el OTPF, el juego es una de las siete áreas generales de la
ocupación que se abordan por los terapeutas ocupacionales en la práctica. Además, el
OTPF especifica que "la participación en el resultado profesional de los terapeutas
ocupacionales deben abordar jugar no sólo como un medio para alcanzar los objetivos
terapéuticos, sino también como un área de resultado primaria. La inclusión de la"
participación "en esta sentencia sugiere que una primaria preocupación sería la
participación del niño en el juego dentro de los contextos de la escuela a casa, y la vida
comunitaria.
El tiempo dirá si las prácticas de los médicos con el tiempo pasarán a tratar el juego
como medios y fines de la terapia ocupacional para los niños. Sin duda, una base de
conocimiento que se necesita para apoyar el desarrollo de las intervenciones lúdicas
que sirvan a las necesidades de salud pública. Desarrollo de tales intervenciones
lúdicas que sirvan a las necesidades de salud pública. Este desarrollo exige el
conocimiento de lo que el juego se ve como en contextos cotidianos (incluyendo la
presencia de una discapacidad), de la relación de la obra con la salud y el bienestar, y
de la efectividad de por terapia ocupacional con el juego, si se trata de un medio o un
objetivo de intervención.
Las secciones finales de este capítulo estudian varias áreas clave de conocimiento que
puede informar y transformar el uso del juego en la práctica de la terapia ocupacional,
incluyendo la práctica basada en la evidencia. El capítulo concluye con una discusión
sobre el juego como un asunto de justicia laboral.
El juego como ocupación
Jugar como ocupación es un tema sobre el que los teóricos divergentes y clínicos en
terapia ocupacional han ido convergiendo en las últimas dos décadas. El juego se
valora como una importante clase de ocupaciones en las que la gente se dedica a lo
largo de su vida (Christiansen, 1991; Kielhofner, 2002; Primeau, Clarck y Pierce, 1989;
Yerxa et al, 1989).
Ciencia ocupacional es una disciplina académica que fue diseñado para generar
conocimiento sobre la ocupación para uso de los terapeutas ocupacionales (Clack et
al., 1991). Esta disciplina está destinada no sólo para proporcionar una base de
conocimientos para la práctica existente, sino también para llevar a la práctica clínica
innovadora, sino también para llevar a la práctica clínica innovadora. Al iluminar la
naturaleza de la ocupación y cómo influye en la salud, ciencia ocupacional, se espera
estimular nuevas ideas para intervención (Wood, 1996; Yerxa et al, 1989.).
Es importante tener en cuenta que la ocupación es el constructo central para el estudio
en la ciencia ocupacional. También es importante tener en cuenta que el estudio de la
ocupación necesita una perspectiva interdisciplinaria. Una comprensión completa de la
ocupación requiere la integración de los conocimientos de varias disciplinas, como la
filosofía, la biología, la psicología, la sociología y la antropología, para producir una
nueva síntesis de conocimientos sobre la ocupación (Clarck et al, 1991; Yerxa et al,
1989). Tanto, el estudio del juego en la ciencia ocupacional requiere una orientación
interdisciplinaria.
Una estrategia prometedora para el estudio de la ocupación es hacer que la unidad
primaria de análisis que en la investigación (Parham, 1995). En otras palabras, los
terapeutas quieren entender el juego como profesión, tienen que estudiar el juego
directamente, ya que se produce en el contexto. Este enfoque difiere de la investigación
más tradicional en el juego, en el que se supone que el estudio de las habilidades de
desempeño aislados pueden ser valiosos, pero en algún momento se hace necesario
replantear habilidades aisladas e integrarlos en una base de conocimientos más amplia,
que se centra en la nivel de compromiso profesional. Una estrategia de investigación
importante hacia esta meta es construir un rico cuerpo de investigación descriptiva en el
juego ya que se produce en contextos naturales.
Las secciones siguientes se examinan varios temas que son particularmente
pertinentes para el estudio del juego como profesión y la práctica de terapeuta
ocupacional: descripción de patrones de juego en escenarios naturales, jugar sin
relación con la discapacidad, y el juego como se ve a fondo la lente de la cultura.

¿Qué juego se mira en la vida cotidiana?

Descripción de lo que el juego se ve como cuando sucede en la vida cotidiana es un

objetivo importante de la investigación en ciencia de la ocupación en este sentido, los
investigadores jugada estudio mediante la observación de lo que ocurre en los
ambientes naturales y obteniendo información de las personas sobre sus experiencias y
percepciones de juego, a fin de proporcionar una descripción de origen natural patrones
de juego. Blance (1998) amueblado un ejemplo es este tipo de investigación mediante
el uso de la observación participante, entrevista y métodos de encuesta para estudiar
las experiencias de juego de los adultos estadounidenses. Sus resultados proporcionan
pistas que muchas ocupaciones que gozan en la edad adulta tienen precursores que se
remontan a las primeras experiencias infantiles de juego.
Un gran cuerpo de Investigaciones en multidisciplinares en el desarrollo del niño
identifica los patrones normativos de niño jugar relacionada con maturación, el género,
y las interacciones del niño paterno-(ed, Belsky y más, 1981, Caldera, Huston, y
O'Brein, 1989; Fabes, Martin y Hanish , 2003; Pellegrini, 2002; Power, 1985).
Proporcionar el conocimiento de esta investigación es valiosa para informar a los
terapeutas ocupacionales sobre los patrones de comportamiento ampliamente
generalizables juego de niños dentro de la cultura dominante. En su día a día de la
práctica, sin embargo, un terapeuta ocupacional también es necesario tener
conocimiento de los jugadores en el contexto de sus vidas. La investigación en ciencia
de la ocupación a menudo tiene como objetivo proporcionar esta clase de información.
Un ejemplo es el siguiente para ayudar al lector apreciar cómo este tipo de
investigación ofrece ideas que pueden conducir a innovaciones en la terapia
ocupacional.
Loree Primeau et al (1998) estudiaron la orquestación de juego entre padres e hijos en
el contexto de las rutinas diarias en el hogar. Para identificar patrones de tiempo de
observación de 10 familias con niños en edad preescolar en sus hogares y la
realización de entrevistas en profundidad de los padres implicados. Su orientación
ocupacional ciencia le llevó a identificar algunos patrones de juego entre padres e hijos
que no se habían documentados previamente en la literatura juego. Específicamente,
se encontró con dos grandes tipos de estrategias utilizadas por los padres para
incorporar el juego en las rutinas diarias en el hogar: estrategias de segregación el
juego de niños de forma independiente. En las estrategias de inclusión de la obra del
niño está incorporado en el trabajo de los padres, como cuando el padre participa en las
tareas del hogar y juega con el niño, al mismo tiempo, o cuando el padre le permite al
niño participar alegremente en la tarea de trabajo de los adultos.
Primeau et al. (1998) encontraron que cuando un niño participó en las tareas de
adultos, a menudo los padres estructurar y apoyar la actividad para que el niño puede
realizar tanto de él como sea posible, por lo que la situación se vuelve uno que el niño
desarrolla habilidades bajo la orientación adultos. Por ejemplo, el padre puede modificar
el entorno físico, proporcionar sugerencias verbales o eliminar pasos innecesarios para
permitir que el niño participe al máximo. Primeau llamado a este proceso "andamiaje
profesional", porque la orientación adultos se convierte en un andamio en el que el niño
aprende a realizar la tarea (figura 1-15). Curiosamente, se encontró que la mayoría de
los padres interpretaron su participación infantil en la tarea como un juego, a pesar de
que tradicionalmente la tarea en sí fue visto como el trabajo doméstico. Padres
interpretaron sus propias experiencias como la vez trabajar y jugar en situaciones de
andamios profesionales. Primeau et al. (1998) sugirieron que el andamio ocupacional
puede ser un importante proceso a través del cual la participación en ocupaciones
infancia fomenta la competencia en la edad adulta.

Primeaus estudio tiene varias implicaciones para la ciencia ámbitos ocupacional y

terapia ocupacional. En primer lugar, identifica andamiaje ocupacional como la dinámica
posible a través del cual los niños aprenden habilidades para hacer trabajos domésticos
trabajos: por eso se refiere a la importante cuestión de cómo las ocupaciones infantiles
logros forma adulta. En segundo lugar, llama la atención sobre el hecho de que el
trabajo y el juego no siempre son experiencias separadas, sino que por lo tanto exige
un replanteamiento de la noción de un equilibrio entre el trabajo, el descanso y el juego.
Finalmente, es una fuente de nuevas ideas para la intervención. Les dice a los padres
que los terapeutas emplean una variedad de estrategias para gestionar sus juegos para
niños en el contexto de las rutinas diarias del hogar. Este conocimiento puede ser la
fuente de sugerencias que los terapeutas pueden compartir con las familias que están
luchando para hacer frente a las exigencias de la administración del hogar, el trabajo
fuera del hogar, y cuidado de niños, mientras que al mismo tiempo valorar la
oportunidad de jugar con sus hijos. Las familias que tienen niños con discapacidad
auditiva pueden apreciar especialmente sobre las estrategias de otras familias han
resultado útiles para la gestión de sus ocupaciones diarias complejas.
 Discapacidad y el juego
Los estudios de patrones de juego de personas que sufren discapacidad son
particularmente relevantes para los terapeutas ocupacionales, que atienden a estas
poblaciones. La presencia de una discapacidad a menudo presenta desafíos especiales
para jugar, aunque ciertamente no es siempre el caso.
Missuina y Pollock (1991) revisó la investigación sobre el juego de los niños con
discapacidades físicas y sugirió que estos niños a menudo sufren de discapacidades
secundarias impuestas por la privación a través de la imposición de barreras físicas,
sociales, personales y ambientales. Instaron a los terapeutas ocupacionales para ser
defensores en la promoción de experiencias de juego libre, activo de la comunidad para
estos niños. Su preocupación fue validado por Richardson (2002), que llevó a cabo un
pequeño estudio cualitativo de los niños con discapacidad física en el contexto de la
escuela. Los resultados mostraron que los niños eran a menudo los espectadores
debido a las barreras sociales, y que cuando ha participado en las actividades, la
calidad de su compromiso profesional se vio afectada.
La poderosa influencia de su contexto ambiental puede dar cuenta de los resultados
contradictorios en algunos estudios en cuanto a si las diferencias en la alegría distinguir
entre niños con y sin discapacidad física o parálisis cerebral. El estudio de niños con
discapacidades del desarrollo, Hamm (2006) fundaciones que mejores puntuaciones
fueron significativamente más bajos para estos niños en comparación con los niños de
la misma edad sin discapacidades cognitivas.
También se dio cuenta, sin embargo, que en comparación con los niños sin
discapacidades, los niños con discapacidad tienen una mayor correlación entre las
puntuaciones en la parte superior y en la Prueba de potenciación del medio ambiente,
lo que sugiere que el medio ambiente juega un papel muy influyente en la alegría
observado este grupo. Rigby y Gaik (2007) ToP administrado a 16 niños con parálisis
cerebral en tres configuraciones diferentes (hogar, comunidad y escuela) y encontró
una diferencia significativa en la alegría en todos los entornos, con la mayor alegría
observado en casa y menos en la escuela. La mayoría de los niños tenían altas
puntuaciones más altas en al menos sobre la configuración, lo que demuestra que no
tenían la capacidad de ser juguetón. Es evidente, sin embargo, que su juego fue
apoyado en algunos entornos más que en otros, lo que indica que las barreras externas
son propensos a tener un impacto significativo en la obra de estos niños. Los hallazgos
de estos estudios, en conjunto, apuntan a la potencia de los entornos físicos y sociales
que afectan las vidas de juego de los niños con discapacidades físicas y de desarrollo y
hacer hincapié en la necesidad de investigación para examinar más de cerca cómo los
ambientes apoyar o interferir con el juego.
Los niños con discapacidades menos severas o invisible pueden ser menos propensos
a experimentar obstáculos internos o externos a la participación, aunque esto
probablemente varía dependiendo o el niño en particular y el medio ambiente.
Investigación en niños con problemas de integración sensorial indicaron que a menudo,
pero no siempre, tienen dificultades de juego. Usando la escala de Knox juego, Bundy
(1989) encontraron que los grupos de niños de edad preescolar con y sin disfunción de
integración sensorial, efectivamente, difieren de forma significativa, en promedio, en el
nivel de desarrollo de juego, con las puntuaciones más bajas de juego que caracterizan
a los niños con problemas de integración sensorial. Sobre la tercera parte del grupo de
niños con disfunción de integración sensorial uno, sin embargo, tenía habilidades de
juego dentro de las expectativas normales. Además, la mayoría niños en edad
preescolar con la disfunción de integración sensorial, como los que no tienen
disfunción, se encontraron para expresar una fuerte preferencia por el tipo de juego en
el que sus habilidades de juego eran los más fuertes (Clifford y Bundy 1989) En otras
palabras, la mayoría de los niños parecían haber igualado su juego preferencias con
sus habilidades. Esta estrategia puede ser adaptable en el corto plazo en que se
conserva la autoestima y reduce al mínimo la interrupción de habilidades de juego. Por
otro lado, es posible que a largo plazo efectos negativos pueden ocurrir si el niño sigue
para evitar ciertos tipos de juego, con lo que falta hacia fuera en algunas de las
oportunidades para el desarrollo de las habilidades motoras y sociales que están
disponibles para la mayoría de los niños. A partir de esta línea de investigación, Bundy
(1991) llegó a la conclusión de que la integración sensorial claramente podría influir en
la capacidad del niño para jugar, pero es solo una de las muchas fundaciones
complejas de juego. Sobre la base de su investigación y experiencia clínica, sugirió que
la evaluación de la integración sensorial sola no proporciona una evaluación adecuada
de juego y, además, que la mejora de un individuo funcionamiento de integración
sensorial no de forma automática puede mejorar su juego.
No es sorprendente que problemas similares surgen con respecto a los niños con
trastornos del desarrollo de la coordinación (DCD), un grupo de diagnóstico que se
solapa con la disfunción de integración sensorial. En general, los niños con DCD son
menos activos físicamente y tienen patrones de juego social y físico de sus diferentes
bien coordinados pares (Poulsen y Ziviani, 2004). Tal vez esto se debe a que estos
niños, como los estudiados por Bundy, tienden a coincidir con las preferencias de juego
con capacidad.
En general, la investigación sobre la discapacidad indica que las características
intraindividuales, así como los entornos sociales y físicos, son importantes mediadores
de las características de juego de individuales del niño y experiencias. Los lectores
deben tener esto en cuenta al estudiar los capítulos de este libro que texto se concentra
en los temas relacionados con el juego discapacidades y condiciones particulares,
incluidos los retrasos asociados con la privación temprana (capítulo 8), los problemas
de integración sensorial (capítulo 9), los niños de alto riesgo (por capítulo 13), el
autismo (capítulo 14), y parálisis cerebral (capítulo 15).

Cultura y el juego
La suposición de que el juego es la principal ocupación de un niño no puede ser una
creencia universalmente (Bazyk, Stalnaker, Llerena, Ekelman, y Bazyk, 2003) Parece
que es un punto de vista cultural dependiente
La investigación realizada por Gaskins (1996,2000) y Bazyk et al (2003) con las familias
rurales, mayas tradicionales ofrece una poderosa ilustración de cómo la cultura da
forma a la estructura e interpretación de un juego de niños. En su mayor parte, los
resultados de estos dos estudios de observación participante fueron similares en
demostrar que las actividades cotidianas de los niños mayas se estructura
principalmente en torno al trabajo adulto, no jugar, y que los niños se espera que se
ocupan de manera independiente durante el tiempo libre. Gaskins (2000) informaron
que las actividades de juego de los niños mayas pico a los 3 a 5 años de edad, cuando
el juego comprende aproximadamente el 40% de las actividades diarias del niño, sobre
todo en la forma de la motricidad gruesa y actividades objeto de juego. Entre las edades
de 5 y 12 años, el juego se reduce gradualmente a aproximadamente el 5% de la
jornada y se sustituye por género, el trabajo doméstico, que ocupa alrededor del 60%
del día del niño a los 12 años.
La mayoría de niños mayas son independientes y competentes en el autocuidado de
edades comprendidas entre 5 y 6 años. A la edad de 6 años, que participan
regularmente en las tareas del hogar y el cuidado de sus hermanos menores.
Bazyk (2003) señaló que la forma se define el juego puede llevar a diferentes
conclusiones sobre el juego de los niños mayas. Si se define como una actividad
distinta de la obra y el autocuidado, el juego parece tener un papel muy limitado en la
vida del niño maya. Si el juego se ve como una actitud o estilo de interacción, sin
embargo, parece estar incrustado en toda vida de los niños mayas cotidiana tal como
se manifiesta por el humor, sonriente, juguetón, las interacciones sociales y el enfoque
lúdico a las tareas (Figura 1-16)
Los resultados de Bazyk (2003) contrastan dramáticamente con los de Primeau (1998),
cuyos participantes estadounidense aparentemente dan un alto valor en el juego como
una actividad que es importante para el desarrollo y que debe alentarse en los niños.
Como se ha descrito anteriormente en este capítulo, Primeau encontró que los padres
americanos crearon estrategias de inclusión y segregación para maximizar un juego de
niños en el hogar. En contraste, Bazyk encontró que los niños mayas, no los padres,
creado estrategias para la inclusión y la segregación de juego a través del curso del día.
Los niños que participan en actividades de juego cuando su trabajo se completó
(segregación) y también imbuir su trabajo con una actitud lúdica o actividad, por
ejemplo, hacer burbujas mientras se lava la ropa en el río (inclusión).
Curiosamente, aunque los adultos mayas no estructuraron esas experiencias de juego
para sus hijos, a menudo tolerados por sonreír o reír, es decir, si no impedía el trabajo
que había que hacer. Ellos veían el juego simplemente como "Lo que hacen los niños "
y parecía poner un valor más alto en el desarrollo de habilidades de trabajo para
preparar a los niños para las obligaciones adultas.
Bazyk (2003) hizo que el punto crítico que, como la mayor parte de la investigación
existente es el juego infantil en niños de clase media en contextos occidentales, los
profesionales e investigadores estadounidenses pueden emitir juicios de valor negativo
sobre grupos minoritarios si sus patrones de juego diferentes para la corriente principal
estadounidense (Fleer,1996). Como resultado, un niño o un grupo de niños
erróneamente podría ser identificado como que tiene un déficit (Fleer, 1996,Göncü,
Tuermer, Jain, & Johnson,1999; Soto & Negron, 1994). Tal interpretación podría tener
consecuencias perjudiciales, ya que podría conducir a la marginación o la intervención
inadecuada, cuando en realidad la conducta en cuestión es significativo y apropiado
para el sistema de creencias de la familia cultural.

Un creciente cuerpo de investigación interdisciplinaria es revelador que los supuestos

de los adultos y creencias sobre el desarrollo infantil están estrechamente unidos a la
cultura y que estos supuestos el patrón de juego de niños maneras se manifiesta y las
formas en que se gestiona por los adultos. Por ejemplo, Artin Göncü y sus colegas
estudiaron el juego social de niños en cuatro diferentes comunidades culturales en
Guatemala, Turquía, la India y los Estados Unidos. Ellos encontraron que el juego
social ocurrido en cada una de las culturas, pero la frecuencia de juego, el número de
niños que participan en los distintos tipos de juego, y su compañero de juegos sociales
variaron entre culturas. Tobin, Wu, y Davinson (1989) contribuyó con un fascinante
estudio transcultural de preescolares en Japón, China y Estados Unidos, demostrando
que las creencias adultos sobre el desarrollo del niño y la naturaleza humana dicta las
rutinas pre-escolares, incluyendo cuándo y cómo el juego se produce. También
encontraron que cuando los maestros de preescolar que participan visto los videos de
los centros preescolares en las otras culturas, tendían a juzgar severamente y
negativamente los estilos de gestión de aula de los maestros de preescolar en las
culturas de otros. Dentro de Estados Unidos Farver y Lee-Shin (2000) estudiaron la
crianza de los hijos y las actitudes de juego de madres inmigrantes coreanos. Ellos
encontraron que las madres con un "asimilado" estilo cultural fueron más tolerantes y
fomentar la creatividad de los niños y el juego y reportado más frecuentemente y fueron
calificados por los profesores como más difícil comportamiento que los hijos de madres
menos asimilados. Estos resultados indican que, dentro de un país, importantes
diferencias culturales pueden existir entre las personas cuya ascendencia se encuentra
en la misma nacionalidad y que estas diferencias influyen en las creencias y prácticas
parentales que, a su vez, forma un juego de niños.
El cuerpo de la investigación en cuanto a juego y cultura presenta retos difíciles para el
terapeuta ocupacional que se atiende a las familias que tienen creencias culturales que
difieren de la corriente dominante, una situación que es cada vez más conocido en todo
Estados Unidos ya nivel mundial. Información normativa sobre el juego de los grupos
culturales principales o dominantes no siempre será aplicable a los niños que viven
dentro de otros grupos culturales, ya sea dentro o fuera de la cultura dominante. La
discusión anterior de Sutton-Smith retórica de la obra es un útil recordatorio de que una
terapeuta que trabaja con familias de diferentes culturas puede tener que replantear el
juego con retóricas diferentes. La retórica dominante de obra infantil en los Estados
Unidos es que el juego es el progreso - que ayuda al niño a aprender habilidades
diferentes muchos, para ser adaptable, y para desarrollar la creatividad, y por lo tanto
tiempo para jugar se debe fomentar. Esta retórica es poco probable que sea
significativo o efectivo con las familias que no comparten este conjunto de creencias y
suposiciones. Desplazamiento de la retórica al relacionar a las familias no significa que
el terapeuta renuncia a base de su conocimiento profesional. Por el contrario, significa
tratar de una perspectiva diferente que le permitirá al terapeuta para comunicarse
respetuosamente y posiblemente más eficaz, abriendo la posibilidad de que los
miembros de la familia serán copartícipes en la construcción de nuevas soluciones a los
dilemas clínicos.

Jugar basado en la evidencia de la práctica

La investigación revisada en este capítulo, y en los otros capítulos de este libro, aporta
pruebas sobre el juego que los terapeutas pueden utilizar para informar a su práctica.
Por ejemplo, la investigación sobre los presupuestos biológicos de la reproducción en
los animales (humanos y no humanos) muestra que para jugar a surgir y florecer, un
niño necesita sentirse seguro físicamente y emocionalmente y tener un adecuado nivel
de estabilidad fisiológica y recursos metabólicos. Por lo tanto, para utilizar la
reproducción en la evaluación o la invención, el clínico debe asegurarse de que estas
condiciones están presentes. La investigación en las progresiones de desarrollo en el
juego, tales como las propuestas por Piaget, describe cómo el juego normalmente
aparece y cambia a medida que los niños maduran en las culturas occidentales, pero la
investigación sobre el juego en las diversas culturas advierte que estas clasificaciones
normativas de juego no siempre puede ser el reflejo de lo que es típico o deseable para
los niños en los no - las culturas occidentales o no dominante. Por lo tanto terapeutas
pueden necesitar para la construcción de nuevos enfoques para evaluar el juego de los
niños en algunos grupos culturales, así como para reconstruir las retóricas sobre juego
cuando en relación con sus familias.
Becas emergentes sobre las ocupaciones de los niños deben ser utilizadas por el
terapeuta ocupacional para informar la práctica. Por ejemplo, el trabajo de Humphry
hace énfasis en el contexto y el significado de las actividades como elementos críticos
en la motivación del niño para participar en ellos, lo que influye en el desarrollo (Bober,
Humphry, Carswell, y Core, 2001; Humphry y Wakerford, 2006). Que aboga por
considerar simultáneamente las prácticas culturales, las interacciones sociales y los
patrones individuales de compromiso en la generación de múltiples estrategias
terapéuticas. Utilizando un ejemplo de caso de una obra de teatro preescolar con
bloques, que muestra cómo las estrategias terapéuticas que abordan la organización
espacial de la habitación, los recursos sociales disponibles (interacciones con los
compañeros y adultos), y ayudas visuales para apoyar el interés del niño en la actividad
fueron creados por el terapeuta y maestro en colaboración en el ambiente preescolar,
con resultados exitosos (Humpry y Wakeford, 2006) (Figura 1-17).
Desarrollo de una retórica de la obra como la salud podría llevar al uso de la
investigación multidisciplinaria para apoyar y desarrollar individuo innovador, el grupo y
las intervenciones comunitarias. Por ejemplo, la investigación de Hess y Bundy (2003)
encontraron que la alegría estaba fuertemente relacionada con las habilidades de
afrontamiento en adolescentes con trastornos emocionales severos, así como los
adolescentes típicos, que eran más juguetones y había afrontar mejor. Esto sugiere que
las intervenciones con alegría pueden ser útiles en la mejora de habilidades de
afrontamiento en adolescentes. Otras áreas potencialmente importantes en los que las
intervenciones de juego podrían ser desarrollados para apoyar la salud de un minimizar
los riesgos de salud podrían abordar las rutinas familiares y oportunidades de la
comunidad relacionados con la televisión, el uso del juego de ordenador, fuera de los
espacios de puertas del lugar, y la actividad física (Christakis, Ebel, Rivara, y
Zimmeman , 2004; Dorman, 1997; Jordan Hersey, McDivitt, y Heitzler, 2006; Pellegrini y
Smith, 1998; Rosenbaum 1998; Tandy, 1999).
La siguiente sección examina las investigaciones recientes relacionadas con la terapia
ocupacional que evalúa directamente las intervenciones que utilizan el juego o lúdico,
ya sea como un medio o un objetivo final de la intervención (o ambos) de los niños. El
lector debe tener en cuenta que esto no pretende ser una revisión exhaustiva, sino una
muestra superficial de unos estudios representativos.
Juego como medio de intervención

Aunque el uso del juego como un medio de obtener no lúdico objetivos de la terapia
ocupacional es frecuente entre los terapeutas ocupacionales pediátricos (Couhc et al.,
1998), pocos estudios han examinado los resultados de las intervenciones basadas en
el juego. Las que existen direcciones resultados diversos, abarcando fisiológica a
dominios psicosociales.
Los terapeutas ocupacionales que trabajan con niños en unidades de quemados
tradicionalmente proveen intervenciones para prevenir deformaciones y facilitar la
recuperación de las habilidades funcionales, y apoyar el bienestar emocional. Porque el
movimiento pasivo o activo puede causar dolor severo, los terapeutas pueden usar
actividades lúdicas para fomentar la participación de los niños en las actividades
terapéuticas.
En una sola materia, aleatorizado, el tratamiento de múltiples estudios, Melchert-
McKearnan, Deitz, Engel y White (2000) compararon los efectos de la actividad
intencionada (enmarcado como un juego) y la percepción de dolor, la angustia, la
realización de amplitud de de movimiento metas, y el disfrute de la actividad en dos
niños hospitalizados por graves lesiones por quemaduras de las extremidades
superiores. La intervención obra involucrada juegos que fueron identificados por el niño
como actividades que disfruten haciendo. En cada sesión de juego del niño se le ofreció
una selección de tres de las actividades de juego previamente identificados. Compara
con el ejercicio de memoria, en la que se instruyó al niño a realizar un determinado
número de repeticiones de amplitud de movimiento, la intervención juego dado mejores
resultados en general en todas las medidas de resultado.
Case-Smith (2000) estudiaron la influencia de las diversas actividades de intervención
de terapia ocupacional, incluida el juego, en la motricidad fina y los resultados
funcionales en 44 niños en edad preescolar, de entre 4 y 6 años, con retrasos de
motricidad fina. Los niños en el estudio recibieron Servicios de terapia ocupacional
durante 8 meses en un ambiente preescolar. Servicios de terapia ocupacional no fueron
manipulados experimentalmente, pero se llevaron a cabo, ya que normalmente se
entregan en el entorno escolar.
Terapeutas documentaron las intervenciones que se utilizan en cada período de
sesiones con cada niño, un equipo de investigación administró evaluaciones estándar al
inicio y al final del año académico. Las intervenciones incluyeron la entrada táctil y la
planificación motora, la manipulación de la mano, la integración visual motora, la
coordinación bilateral, el autocuidado, el juego y las actividades de interacción con sus
pares. Los resultados fueron las puntuaciones en las medidas de octava de la
motricidad fina, percepción visual, visual-motora, el autocuidado y la función social. Los
resultados de los análisis de regresión, teniendo en cuenta la frecuencia con la que
cada intervención se utilizó, revelaron que las actividades de laicos y la interacción
entre pares eran los únicos tratamientos que predijeron significativamente las ganancias
en las habilidades motoras finas. Case-Smith especula que este resultado puede ser
debido al poder del juego para motivar e involucrar a los niños para que ejerzan un
mayor esfuerzo o atención a las actividades de motricidad fina. Alternativamente, es
posible que las actividades de juego dieran a los niños y el contexto agradable para la
práctica de las habilidades motoras finas, o que los terapeutas que reportaron usar
jugar más hábil y creativo en la motivación de los niños a participar en las actividades.
El maltrato de menores representan otra área en la que los terapeutas ocupacionales
pueden intervenir utilizando el juego como una modalidad terapéutica (Cooper, 2000).
Un reciente meta-análisis de los resultados de las intervenciones de orientación
psicológica a los niños víctimas de abusos sexuales y adolescentes indican que la
terapia de juego fue el más efectivo para los resultados funcionamiento social (Hetzel-
Riggin, Braush, y Montgomery, 2007). Otras intervenciones (por ejemplo, la terapia
cognitivo-conductuales, abuso específico, la familia, o de apoyo, ya sea en grupo o en
formatos individuales) fueron los más efectivos para otros resultados como los
problemas de conducta, los trastornos psicológicos, y baja autoestima. Este estudio
dirigido por consiguiente los resultados sociales como un área en la que los terapeutas
ocupacionales, utilizando el juego como medio de intervención, podría ser capaz de
ayudar a los niños que sufren de abuso.
En el capítulo 18 de este libro, Linda Fazio ofrece excelentes ejemplos de la utilización
de estos métodos de reproducción orientación psicológica de terapia en terapia
ocupacional para ayudar a los niños que están pasando por una serie de dificultades de
la vida.

Juego como objetivo de la intervención

Roseann Schaaf, con sus colegas, fue uno de los primeros investigadores en terapia
ocupacional para utilizar una intervención de terapia ocupacional que no se define
principalmente como un juego para producir ganancias en el comportamiento de juego.
Específicamente, usando descripción del caso individual y sistema de diseño métodos,
proporcionó una integración sensorial-base programa de terapia ocupacional para niños
en edad preescolar y la eficacia de la intervención documentada mediante la medición
de las conductas de juego. Case-Smith y Byan (1999) utilizó más adelante una sola
materia, el diseño AB para evaluar los resultados de la integración sensorial, terapia
ocupacional, con cinco niños en edad preescolar que tenía autismo. Durante la fase de
intervención, cuatro niños mostraron disminución en la frecuencia de la conducta no
participan y tres demostrado más frecuente meta-dirigida juego maestría
La justificación del uso de la integración sensorial intervención basada en los estudios
es que la mejora de las habilidades de juego es un esperado resultado a largo plazo de
esta intervención (P & M 2005). Hay que reconocer, sin embargo, que la intervención de
la integración sensorial implica un elemento de juego, haciendo hincapié en las
actividades placenteras sensoriomotoras que se eligen y controlan en cierta medida por
el niño, con la guía del terapeuta (Parham 2007). Tal vez el ingrediente juego es
fundamental en la obtención de ganancias en un juego de niños.

Juego tanto medio como fin

Además de la investigación en la que se utilizó una intervención no lúdico para mejorar
el juego, Schaaf investigación de intervención diseñada en la cual el juego se usó como
medios y fines de la terapia ocupacional. Su marco Centrado en la Familia para la
intervención temprana (Schaaf & Mulrooney, 1989) se basa en el modelo de la
Ocupación Humana (Kielforner et al.,1980) y se utilizó para diseñar un programa de 10
semanas con terapia ocupacional directa y consultivo en las visitas domiciliarias y en
los entornos de intervención temprana en el niño se inscribieron. El programa fue
evaluado mediante el uso de una sola materia, diseño de línea base múltiple con cinco
niños en edad preescolar que tuvo en el desarrollo neurológico, muscular y alteraciones
sensoriales (Schaaf & Mulrooney, 1989). Jugar era una preocupación central en la
evaluación, la intervención y la medición de los resultados. Resultados en la escala de
juego preescolar Knox (Knox, 1974) dan los beneficios más claros sobre la puntuación
participación, que refleja principalmente la interacción social. Gestión de materiales
mejoró en dos temas, que indican mejoras en los objetos juegan habilidades.
No hay ganancias, sin embargo, fueron encontradas en la gestión del espacio o
imitación dimensiones. Aunque estos resultados son alentadores, es difícil de resolver
si los resultados positivos se deben al componente del programa de terapia ocupacional
o para los programas de intervención temprana en la que se inscribieron a los niños.
Otro estudio de niños en edad preescolar examinó frecuencia de las interacciones
sociales en que los niños con retrasos en el juego social se emparejaron en el juego
libre con los niños de los niveles de desarrollo diferentes (Tanta, Deitz, White, &
Billingsley,2005).
Cinco niños en edad preescolar con retrasos del juego participaron en un estudio con
una sola materia alterna diseño tratamientos, en los que cada niño fue emparejado con
un compañero que tenía las habilidades de juego más bajo de desarrollo. Las díadas
fueron grabadas en una sala de juegos, y los datos fueron codificados por frecuencia de
iniciación. Los cinco niños mostraron mayor apertura y mayor respuesta a la iniciación
en el juego cuando se combina con altos pares funcionamiento. Estos resultados
muestran que los terapeutas ocupacionales que trabajan con niños en edad preescolar
cuyos objetivos incluyen mejorar el juego social deben considerar el emparejamiento
estos niños con sus compañeros que tienen habilidades de juego superior.
Interacción madre-hijo es otra área en la que una intervención juego ha demostrado ser
eficaz en la mejora de la participación juego. Una larga línea de investigación ha
encontrado que la interacción madre-hijo es a menudo interrumpido cuando el niño
tiene una discapacidad física, como la parálisis cerebral (Barrera & Vella , 1987;
Brooks-Gunn & Lewis, 1984; Hanzlik, 1989a; Hanzlik & Stevenson, 1986; Kogan &
Tyler, 1973). Las madres de estos niños tienden a ser más directivas y de control ya
entablar más contacto físico con el niño que las madres de niños con desarrollo típico.
A su vez, los niños tienden a ser menos sensibles y menos independiente que pares.
En un esfuerzo por mejorar las interacciones madre-hijo, Hanzlik (1989b) diseñó una
intervención de 1 hora para las madres de niños con parálisis cerebral. La intervención
se puede considerar jugar basándose en que se trataba de discutir el juego y técnicas
de interacción de modelos y estilos de juego. Las madres fueron entrenados en tomar
turnos, imitando el comportamiento del niño, la interacción cara a cara, disminuyendo
verbal y directivas físicas durante el juego juguete y juego orientado play-interacciones
con el tempo del niño, Hanzlik (1989b) y Hanzlik y Stevenson (1986) investigaron la
eficacia de esta invención mediante grabación en vídeo materno-infantil juego antes y
después de la intervención. Los niños con parálisis cerebral y retraso en el desarrollo,
junto con sus madres, fueron asignados al azar al grupo de 1 hora madre-hijo
intervención o un tratamiento de neurodesarrollo 1-hora (NDT) de sesiones. En su
análisis original, Hanzlik (1989b) encontraron que las madres y los recién nacidos que
recibieron su invento mejorado en sus interacciones como se pretendía. Los datos
grabados se volvieron a analizar en un estudio posterior (Okimoto et al., 2000) para
recurrido al examen de si la intervención se había traducido en una mejora de la alegría
infantil, medida por los resultados Camisetas sin P. mostraron que quienes recibieron
intervención Hanzlik, pero que no los recibieron la intervención NDT, tuvieron ganancias
significativas en la alegría. El examen de los efectos a largo plazo de esta intervención
interesante podría ser valioso, tal vez con contactos repetidos con los participantes para
ayudar a mantener los logros que los niños crecen y cambian su desarrollo.

Juego y justicia ocupacional

Justicia ocupacional es una preocupación creciente de terapeutas ocupacionales que

tratan de aplicar sus conocimientos y energías a mejorar la salud y el bienestar de las
comunidades y grupos, así como las personas (Wilcock & Townsend, 2000). Una rama
de la justicia social, la justicia laboral tiene que ver con el reconocimiento y la atención
de las necesidades ocupacionales de personas reales parte de una sociedad justa
(Watson & Swartz, 2004). Líderes en la llamada justicia laboral en los terapeutas
ocupacionales para convertirse en activistas por el cambio social, utilizando su
conocimiento de la ocupación para identificar las desigualdades sociales que impiden
oportunidades de las personas para participar en actividades significativas y abogar por
un cambio positivo ( Kronenberg , Algado,& Pollard,2005). Justicia ocupacional es un
movimiento creciente en una escala global.
Los defensores de la justicia ocupacional sugieren que tales condiciones, como las que
conducen a la privación ocupacional - la imposibilidad de participar en las ocupaciones
deseadas y apropiadas debido a alguna restricción externa - pueden ser aliviadas a
través de actividades sociales y políticas que tienen como objetivo cambiar lo que es
injustamente impedido a una persona o al compromiso ocupacional de un grupo
(Watson & Swartz, 2004; Whiteford, 2000) Privación ocupacional puede provenir de las
injusticias económicas, pero esto no es siempre el caso. Ejemplos de privación
ocupacional relacionados con el juego podría incluir a los niños que son excluidos
regularmente de las actividades de juego o no se les permite el acceso a zonas de
juegos y otros espacios de juego debido a una discapacidad o disimilitud, la condición
de minoría, los antecedentes familiares o peligros ambientales.
En países como los Estados Unidos, los niños ricos pueden sufrir de la privación juego
debido a las presiones culturales para el desempeño en el mundo académico o las
actividades de enriquecimiento, como la música o los deportes. Los niños pueden tener
estilos de vida de las familias apresuradas que dejan poco espacio para jugar o
vísperas reflexión tranquila. Recientemente, la Academia Americana de Pediatría
publicó el informe clínico "La importancia del juego en la promoción de desarrollo del
niño sano manteniendo fuertes lazos entre padres e hijos", que se generan por la
preocupación de que el tiempo para que el niño impulsada por juego o recreo libre se
reduce marcadamente en algunos niños (Ginsburg et al., 2006). El informe insta a los
pediatras a abogar por los niños ayudando a las familias, escuelas y comunidades para
proteger tiempo de juego para que los niños tengan una vida equilibrada. Este es un
ejemplo de un problema de justicia laboral.
Otra cuestión importante justicia ocupacional es el caso para el recreo. Períodos de
receso en la escuela proveen a los niños oportunidades para estructurar su propio
tiempo, jugar libremente, ser físicamente activo, o socializar con sus compañeros.
Durante el recreo, los alumnos aprenden a negociar los mundos sociales que son
importantes para ellos (Huecker, 2005). Un cuerpo de investigación muestra que los
niños se benefician académicos y de comportamiento del recreo (Pellegrini, 2005). Por
ejemplo, los niños tienen una mejor atención en clase en los días que tienen hueco
(Jarrett et al., 1998), y ya confinamiento en clase se relaciona con la disminución de la
atención a la labor del asiento ( Pellegrini & Davis, 1993). A pesar de esta evidencia, a
partir de 1989, aproximadamente el 40% de los distritos escolares de Estados Unidos
16.000 han minimizado o suprimido, o están considerando la eliminación, el recreo de
las escuelas primarias debido a presión aumentado para mejorar los resultados
académicos de prueba (Jarrett, 2003). Por otra parte, un estudio nacional sobre cómo
los niños pasan su tiempo en la escuela indicaron que la falta de recreo es más
comúnmente experimentados por los estudiantes de minorías, estudiantes debajo de la
línea de la pobreza, los que viven en zonas urbanas, y aquellos con puntajes más bajos
(Roth, Brooks-Gunn, Linver, & Hofferth, 2002). Para corregir esta injusticia, los
educadores y padres de familia se han convertido en actividades políticas, y hasta
cierto punto exitosa, en el cabildeo de forma sistemática a los legisladores a exigir al
menos un periodo de recreo por día (estado de Connecticut, 2004, el estado de
Michigan, en 2000, el estado de Virginia, 2000 ). El caso para la valoración, protección y
restauración de receso escolar ha sido tomada por los líderes en la educación infantil
(por ejemplo, Jarrett, 2003), así como las Instituciones y organismos como la
Asociación Americana de los Derechos del Niño a jugar (IPA / EE.UU.) (Asociación
Americana para los Derechos del Niño a jugar, 2007) y el Consejo para la educación
física separada para niños (2001).
La importancia del juego para el bienestar del niño está respaldado por las Naciones
Unidas en su Declaración de los derechos del niño (1959), el artículo 7, apartado 3: "El
niño debe disfrutar plenamente de jugar una recreación que debería ser dirigida a los
mismos fines que la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por
promover el goce de este derecho”. Este estamento es el credo organizado de la
Asociación Internacional del Juego ( IPA), de los cuales el IPA/USA es su rama. El IPA
originado en Dinamarca y es reconocido como una organización no gubernamental
reconocida como entidad consultiva por las Naciones Unidas Económicas y el Consejo
Social, asi como la UNICEF. Esta dedicado a apoyar el juego de los niños y aportar
una perspectiva infantil para la elaboración de políticas a nivel mundial. Como tal, el IPA
y sus organizaciones afiliadas son grupos importantes para los que están interesados
en la justicia y el juego.
Los terapeutas ocupacionales están en condiciones de darse cuenta de las injusticias
de juego en sus comunidades. Todos los niños tiene acceso a métodos seguros,
accesibles, y apropiados parques infantiles u espacios de juego? ¿Las familias que
tienen niños con discapacidades proporcionaron información, recursos y apoyo para
asegurar que su niño sea capaz de parcipar tan plenamente como es posible en el
hogar, en la comunidad, o en la escuela? Son los programas disponibles para aumentar
la sensibilización entre pares y la aceptación de la discapacidad? Son niños que tienen
dificultades de juego, por razones físicas o psicosociales, identificados y provistos de un
apoyo adecuado a las actividades de carácter lúdico y el juego? trabajar para corregir
estas injusticias, ya sea a través de suministro de servicio de terapia ocupacional, la
promoción, la acción política, activismo comunitario, o alguna otra ruta, contribuirá al
propósito de la profesión- para satisfacer las necesidades sociales.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

El juego es un fenómeno complejo que ha sido estudiado por diferentes disciplinas

académicas, desde la biología evolutiva a la antropología y la sociología. Los
terapeutas ocupacionales han reconocido que el juego es de un multidimensional,
fenómeno biopsicosocial y en los últimos años ha generado Investigaciones en que se
basa en su larga historia de preocupación en el juego como una parte integral del estilo
de vida saludable. Becas en terapia ocupacional y ciencia ocupacional se refiere en
particular al estudio de los patrones naturales de juego en las personas con y sin
discapacidad, las influencias biológicas y culturales en juego, la medición del juego y la
práctica basada en la evidencia en el cual juego es el medio o el objetivo final, o ambos,
de la intervención. Aplicaciones sistemáticas de los principios de juego en la práctica se
han desarrollado en la profesión, como lo demuestran los capítulos restantes de este
texto. El surgimiento del interés por la justicia ocupacional puede estimular a los
terapeutas ocupacionales para colaborar con los padres y otros profesionales para dar
forma a las políticas públicas que afectan la vida de los juegos para todos los niños.
El tema de la juego suele ser abordado en terapia ocupacional en relación con los
niños, pero los conceptos de juego es probable que sean relevantes a lo largo de la
vida, y las aplicaciones de juego para adultos deben ser exploradas. Por ejemplo,
surgen preguntas en cuanto al concepto de lo lúdico y si contribuye a la flexibilidad, y
por lo tanto a la adaptación, en la edad adulta. ¿Cómo puede la alegría ser alentada en
los adultos, y cómo puede contribuir a la intervención? Cómo encaja el juego en la vida
de los adultos en diferentes etapas de la vida? ¿Tiene algún sentido separar el juego de
otras ocupaciones, como el auto-cuidado y el trabajo, o sería más útil considerar el
juego de una actitud que puede penetrar cualquier ocupación? Pueden efectos sobre la
salud del juego ser demostrados, por ejemplo, a través de cambios en las hormonas del
estrés o el sistema inmunitario? Espero que los terapeutas ocupacionales en la próxima
década se tomen en serio al juego como para investigar las maneras en que los
conceptos el juego puede ser aplicado en beneficio de todas las personas,
independientemente de su edad.