Вы находитесь на странице: 1из 27

Примеры игр-заданий

1. Игра «Да-нет» – на принятие и удержание цели деятельности. В игре


нельзя произносить слова «да» и «нет». В игре принимают участие два
человека. Один задает провоцирующие вопросы, другой – отвечает на них,
избегая слов «да» и «нет».

Вопросы:

1. Ты любишь школу?

2. Ты любишь смотреть телевизор?

3. Ты хочешь учиться?

4. Ты любишь болеть?

5. Ты хорошо учишься?

6. Ты занимаешься спортом?

7. Ты любишь читать книги?

8. Все зайцы серые?

9. Мячи бывают только резиновые? и т. д.

Количество и сложность вопросов могут варьироваться по желанию


играющих. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, учащемуся
необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти цель
деятельности (инструкцию), контролировать свои ответы и одновременно
обдумывать содержательный ответ.

2. Для умения удерживать цель деятельности в уме и действовать с ней по


инструкции также может быть полезной игра такого типа – «Передвигай
фигуру, не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции
и составления внутреннего плана действия).

Перед учеником находится большой квадрат, разделенный на девять


клеточек. Ученика просят смотреть на фигуру, расположенную в
центральной клеточке и мысленно ее передвигать на одну клеточку в
соответствии с указаниями учителя (например, «вверх, влево, вниз, вправо,
вверх, вправо, вниз, где должна находиться фигура сейчас?»). Усложнение
задания достигается за счет увеличения количества шагов, фигур и скорости
передвижения.
Формирование умения принять учебную задачу в полном объеме связано с
такими мыслительными операциями, как анализ и обобщение, следствием
которых и является простейшее умозаключение. Ниже даются задания
(задачи), направленные на развитие этого умения.

Задания на умения принять учебную задачу в полном объеме

Надо найти вид логической связи между понятиями, выявить существенный


признак для установления аналогии в следующей паре и записать нужное
слово.

а) много-мало, конец-…

обрыв, начало, все, дела, закрытие, света (начало);

б) ловкий-неуклюжий, здоровый-…

зуб, плохой, больной, веселый, человек, смех (больной);

в) утро-вечер, зима-…

холод, весна, снег, лето, лыжи, санки (лето).

г) Маша молчаливее Жени. Женя молчаливее Иры. Кто более


разговорчивый? (Ира)

Для умения разбираться в условиях задачи, выделять главные и


второстепенные данные, можно использовать игры типа той, которая
приводится ниже.

Один человек что-то загадывает, например, растение, животное, птицу,


предмет мебели и т. д. и сообщает угадывающему несколько признаков
загаданного. Угадывающий должен посредством дополнительных вопросов
полностью охарактеризовать заданный предмет и назвать его.

Например, загадывающий задумал слово цыпленок и сообщает


отгадывающему такие признаки – желтый, тело и голова круглые.
Отгадывающий задает вопрос: «Клюв есть?» – ему отвечают: «Да».
Отгадывающий: «Он пищит?», ему отвечают: «Да». Отгадывающий: «Это
цыпленок». Эта игра направлена на умение разбираться в главных и
второстепенных признаках в вербальном материале.

Аналогичные игры можно проводить на числовом и наглядном материале.

Варианты задания
1. Вам будет загадано число, находящееся в пределах от 0 до 10, и сообщены
некоторые его признаки. Вы должны посредством дополнительных вопросов
ограничить это число и назвать его. Условия: число четное, делится на 2.
Вопрос: «Оно больше или меньше 5?» Ответ: «Больше». Вопрос: «Еще на
какое-нибудь число делится?» Ответ: «На четное». Отгадывающий называет
число 8, поскольку оно больше 5 и делится на 2 и 4.

2. «Найди красивый дом». Ученику предлагается выбрать красивый дом и


объяснить почему (по каким признакам определяется красивый дом).

3. Затем его просят внимательно рассмотреть, как написаны цифры «1»,


найти среди них красивые и обвести их карандашом.

Попросить ученика объяснить, почему, например, вторая цифра слева


красивая, а седьмая – нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие,
«носики» у которых красивые?

(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или
короче их).

4. Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ученика


определить, какие «носики» красивые, а какие – нет.

5. Задание ученику: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая


руки от бумаги.
Для развития умения выделять главные и второстепенные признаки (данные)
полезно решать логические задачи такого типа, который приведен ниже.

1. В слове «жир» переставили буквы – получилось «риж». Такая же


перестановка в слове «гол». Что получилось? (лог).

2. На доске цветными мелками написаны слова: февраль, аквариум, фамилия.

У красного и желтого слов общими являются одинаковые третьи буквы, у


красного и розового – первые буквы. Какого цвета слово «февраль»?
(красного)

3. На доске цветными мелками написаны слова: георгин, гарнизон, графин,


график, дельфин, гарпун.

У голубых слов первая буква «г», последняя – «н» и гласная «и». У


фиолетовых – или первая буква «д», или последняя «к», или пять согласных.
Какое слово не голубое и не фиолетовое? (гарпун)

Для формирования умения планировать свои действия используются


упражнения, побуждающие ребенка изменять свою позицию. С этой целью
можно организовывать игры, по ходу которых ребенок вынужден брать на
себя роль партнера. Анализ ситуации под углом зрения двух разных целей
(своей и партнера), позволяет разделить как собственную деятельность,
выделив в ней отдельные операции (шаги), так и деятельность партнера, что,
в свою очередь, заставляет дополнительно проанализировать каждое из
условий задачи.

Игра «Пуговицы»

Играют 2 человека. Перед ними лежат 2 одинаковых набора пуговиц, ни одна


пуговица не повторяется. У каждого игрока есть игровое поле – это квадрат,
поделенный на клетки. Количество клеток и пуговиц – произвольно.
Начинающий игру выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок
должен посмотреть и запомнить, где какая пуговица лежит, после чего
первый игрок закрывает листом бумаги свое поле, а второй должен на своем
поле повторить расположение пуговиц и т. д.

Чем больше в игре используется клеток и пуговиц, тем игра становится


сложнее.

Также для тренировки умения планировать ход решения задач можно


использовать игру, в которой надо продумывать свои действия на несколько
шагов вперед, лучше, если не только за себя, но и за противника.

Игра «Кто первый»


Смысл этой игры в том, что нужно по очереди уменьшать или увеличивать
начальное число. Кто первый достигнет конечного, заранее установленного
числа, тот и выиграл.

Пусть задано число 19 в качестве конечного результата. Кто первый


доберется до него, тот и выиграл.

Пример. Играют Петя и Вася. Начинать согласились с 29. Условие – за 1 ход


можно назвать 1 или 2 числа. Игру начал Петя, назвав 28, Вася – 26: Петя –
26, Вася – 24: Петя – 24, Вася – 22: Петя – 21, Вася – 20: Петя – 19 и
выигрывает, поскольку первый дошел до 19.

Для умения планировать деятельность в уме и удерживать способ ее


выполнения может быть полезна и уже описанная игра «Передвигай фигуру,
не дотрагиваясь» (развитие умения действовать в уме по инструкции и
составление внутреннего плана действия). Ее вариантом может быть игра в
шахматы (либо возможна отработка движений отдельных фигур, например,
коня).

Для тренировки умения удерживать заданную последовательность действий


с пошаговым контролем каждого действия (подобные действия необходимы
при чтении, письме, счете и т. д.) и коррекцией этих действий в случае
необходимости можно предложить описанную уже выше игру «Чтение
цветных точек» либо игры и упражнения, приведенные ниже.

«Мозаика-телевизор»

Эта игра включает два этапа работы. На первом этапе учащемуся


предлагается выложить ряд из цветных фишек на листе белой бумаги. Перед
учащимся находится образец, на котором изображен соответствующий
цветовой ряд. В цветовом ряду содержатся точки четырех цветов: красного,
синего, желтого, зеленого. Точки расположены в случайном порядке. На
первом этапе цветовой ряд может быть коротким – из 6–8 точек. Цветные
фишки (из мозаики) лежат кучкой около учащегося, и он может брать только
одну фишку, которая соответствует цветовой точке образца. После того как
учащийся перестал ошибаться в выполнении пяти таких цветовых рядов
подряд, можно перейти ко второму этапу задания.

Следующим этапом является игра «Телевизор». Учащемуся предлагается


выложить целый рисунок из приложения к игре «Мозаика». Он получает
такую инструкцию: «Подобно тому, как электронный луч в телевизоре
чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты
выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из
коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку,
переходи к следующей». После того как учащийся научится собирать такие
картинки безошибочно, можно перейти к завершающей части – к «чтению»
цветных точек.

Перед учащимся ставится задача – «прочитать» цветные точки на листе


бумаги, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой строке.

2) включение младших школьников в учебную деятельность на уроках.

Цель: ознакомление слушателей с теоретической и практической


основой формирования учебной деятельности.
Задачи: 
- дать определение учебной деятельности и краткую характеристику
ее компонентов;
- представить систему деятельности учителя в режиме эффективной
педагогической технологии;
- описать основные приемы работы, которые будут демонстрироваться
слушателям.

Одна из основных целей, которые я ставлю перед собой, преподавая в


начальной школе – научить детей учиться. Умение учиться в свою очередь
сводится к овладению общеучебными умениями, среди которых следует
выделить: 
- умение организовать собственную учебную деятельность (подготовка
рабочего места, планирование учебной деятельности, умение принимать
учебные задачи, сформулированные учителем, самостоятельно
формулировать учебные цели и задачи);
- умение воспринимать и понимать информацию, поступающую из разных
источников (слушать, читать, наблюдать);
- умение логически перерабатывать информацию (анализировать,
сравнивать, делать выводы, обобщать, классифицировать, обосновывать свои
суждения);
- умение диагностировать и корректировать собственную учебную
деятельность (оценивать и при необходимости изменять свои учебные
действия).
На мой взгляд, развитие именно этих умений позволяет осуществить
переход от школы простой осведомленности, частных умений и
конкретных навыков («школы памяти») к школе мышления, действия и
развития способностей («школе саморазвития»), достигнуть более высоких
результатов в усвоении детьми предметных знаний, умений и навыков.
Я стремлюсь создать для своих учеников такие условия, чтобы сохранить и
поддержать индивидуальность каждого, чтобы знания о предмете они
получали посредством экспериментирования с ним. На уроках мои дети
активны, любознательны, эмоциональны, доверчивы. Познание для них -
это удовольствие, радость. При новой форме организации учебного
процесса учащиеся первого класса могут научиться ставить учебные
задачи, выбирать способы их решения, контролировать и оценивать себя и
своих товарищей.Усвоение учебного материала происходит в
форме учебной деятельности.
Учебная деятельность –особая форма активности личности, направленная
на преодоление собственной некомпетентности, на саморазвитие и
самосовершенствование.
Если проанализировать это определение учебной деятельности, становится
понятна позиция педагога по отношению к ученику. Учитель – не
информатор, не постановщик учебных задач, не контролер, не стоящий над
учеником, а участник учебного процесса, который побуждает к постановке
учебных задач и самостоятельному поиску способов решения этих задач, т.
е. субъект, который создает условия для включения учащихся в учебную
деятельность.
Какие же технологии позволяют правильно организовать учебный процесс?
Прежде всего - это технологии личностно ориентированного обучения,
которые позволяют учителю сделать главным предметом своей
деятельности процесс развития индивидуальности каждого ребенка. В
центре внимания стоит личность ученика, его интересы и способности. Для
организации личностно ориентированного учебного взаимодействия я
применяю следующие приемы и методы:
- приемы актуализации субъектного опыта учащихся;
- методы диалога;
- приемы создания коллективного и индивидуального выбора;
- игровые методы;
- рефлексивные приемы и методы.
Деятельностный подход в обучении обеспечивает творческое усвоение
детьми знаний. В этом случае знания, умения и навыки школьники
приобретают самостоятельно при решении учебных задач и рассмотрении
проблемных вопросов. Общее знание усваивается учащимися посредством
действенного анализа материала, мысль ребенка движется от общего к
частному.
Известно, что компонентами любой деятельности, в том числе и учебной,
являются: мотивационный, целевой, исполнительский и контрольно-
оценочный.
Рассмотрим, как организовать учебный процесс с точки зрения
формирования учебной деятельности.
Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности,
когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения.
Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность
что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса,
удивления или недоумения.
Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий,
значимых для детей. Только в этом случае она является мощным
источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и
направляет их мышление. Значит, прежде всего, на каждом уроке
необходимосоздавать условия для формирования у учащихся
положительной мотивации, чтобы ученик понял, чего он не знает, и,
самое главное, захотел это узнать. На этом этапе я использую
следующие приемы работы при общей доброжелательной атмосфере урока:
1) ставлю проблемный вопрос;
2) создаю проблемную ситуацию:
- предъявление противоречивых фактов («Римские цифры»),
- столкновение разных мнений учащихся вопросом или практическим
заданием («Правописание безударных гласных в корне слова»),
- ошибочное суждение педагога(«Величины»),
- невыполнимое практическое задание («Табличное сложение»);
3) веду подводящий диалог (система посильных ученикам вопросов и
заданий, которые подводят их к осознанию темы урока):
- репродуктивные задания (вспомни, выполни, повтори),
- мыслительные задания (сравни, разбей на группы, выдели «лишнее»);
4) сообщаю тему с мотивирующим приемом:
- использование стихов, сказок, загадок, исторического материала,
- прием «актуальность» («Числа от 1 до 20»);
5) анализирую жизненные ситуации;
6) создаю ситуацию спора, дискуссии, выбора;
7) организую игру.
В ходе такой организации работы, учащиеся обращаются к своему
личному опыту или опыту одноклассников и в результатеформулируют
тему урока, приходя к выводу: «Мне не хватает знаний, и я хочу это
знать».
Второе условие организации учебной деятельности – это постановка перед
школьниками учебной задачи, т. е. предоставление такого материала, с
которым дети могут производить преобразования. В этом случае у
школьника сформируется готовность и способность принимать,
осмысливать, удерживать в течение работы,
преобразовывать, дополнять, а также самостоятельно ставить перед собой
учебные задачи (целевой компонент учебной деятельности). На этом
этапе создаю условия для формулировки учащимися цели урока
и постановки учебных задач:
1) веду побуждающий диалог:
- Какие есть предположения?
- Какие вопросы можно задать?
- Какие вопросы вы хотели бы задать?
2) организую фронтальный опрос с целью контроля за осмыслением
учащимися учебных задач;
3) применяю приемы, помогающие учащимся удерживать учебные задачи в
течение всего урока (фиксирую предположения учащихся).
Учащиеся, участвуя в диалоге, дискуссии, высказывая свою точку зрения,
свое отношение к материалу, самостоятельно формулируют цель урока
и учебные задачи, ставя перед собой вопрос: «Что мне надо узнать?».
После того, как сформулирована цель урока и поставлены учебные задачи,
перехожу к организации поиска их решения, создавая условия для
самостоятельного выбора учащимися способов решения учебных
задач.
Исполнительский компонент учебной деятельности связан со способами
и приемами решения поставленных задач. Он обращен к технике и
культуре учебного труда, направлен на предметное содержание вопроса.
На этом этапе я:
1) побуждаю к поиску собственного плана решения;
2) учу выбирать более эффективный путь решения;
3) организую процесс решения учебных задач (фронтально,
индивидуально, в парах
сменного или постоянного состава, в группах сменного или постоянного
состава);
4) стимулирую учащихся к исследовательской деятельности;
5) побуждаю учащихся к высказыванию собственных затруднений и
организую деятельность по выявлению их причин;
6) консультирую;
7) ненавязчиво контролирую;
8) создаю «ситуацию успеха».
При такой организации этого этапа урока ученик самостоятельно или с
помощью учителя выбирает способ решения учебных задач, отвечая на
вопрос: «Как я буду узнавать?». Учащиеся участвуют в предположении и
обсуждении способов деятельности, формулируют гипотезы, планируют
работу, задают вопросы учителю, одноклассникам, осуществляют
решение учебных задач, работая фронтально, в парах, в группах,
индивидуально, осуществляют процессуальный самоконтроль, обращаясь
к учебнику, модели, таблице, консультируясь с учителем.
Завершающий компонент учебной деятельности - контрольно –
оценочный. Контроль обеспечивает школьнику правильное выполнение
учебных действий. Оценка позволяет ему определить усвоен или не
усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи.
На этом этапе организую первичное закрепление знаний (работа с
учебником, выбор задания по теме, выполнение разноуровневых заданий)
и создаю условия для рефлексивной деятельности учащихся:
1) обучаю анализу полученного результата с точки зрения требования
задач:
- выполнение заданий по инструкции с ограничениями или с нарушенным
порядком действий,
- памятки, алгоритмы, схемы, рабочие закладки;
2) помогаю учащимся оценивать свои действия и действия товарищей.
На этом этапе урока учащиеся применяют полученные знания в
практической деятельности, отвечая на вопрос: «Что я узнал?»;
осуществляют само- и взаимоконтроль (по образцу, без предъявления
эталона с другими, с собой в прошлом); демонстрируют результат
рефлексивной деятельности, отвечая на вопрос: «На каком уровне я
узнал?»
Необходимо отметить, что я, учитель начальных классов не могу говорить о
том, что у моего выпускника полностью сформированы все компоненты
учебной деятельности. Но уверена, что при такой организации учебного
процесса у моих учеников закладывается прочная основа для успешного ее
формирования в основной школе. Ведь у моего выпускника есть внутренняя
потребность и мотивация к усвоению нового, он умеет учиться в условиях
коллектива, он верит в свои силы, ему интересно, комфортно и хорошо в
школе

3 ) Лучшее использование методов обучения, предназначенных для создания


самостоятельности для учеников начальных классов .

Во всех этих определениях метод выступает как многомерное явление, как


сердцевина учебного процесса. Поставленные цели достигаются через
правильно выбранный метод и соотнесенные с ним формы и средства
достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение
методов обучения.
Метод обучения состоит из методических приемов. Методический прием –
это структурный элемент метода, его деталь. Это действие учителя,
вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого
действия. Так, например, лекция – это метод обучения, а вот приемы,
активизирующие внимание учащихся и облегчающие восприятие учебного
материала: сообщение плана лекции; запись учащихся базовых понятий
темы; показ учителя; сравнительная характеристика учителем двух и более
объектов; риторический вопрос и т. п.
Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. А
один и тот же метод может включать разные приемы. В обучении также
возможны переходы методов в приемы и наоборот.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Не


было ни одного крупного отечественного дидакта, который не высказывал
бы свою точку зрения по этому вопросу.

КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ.


Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый
взгляд может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему
заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей
достижения цели. Выбирая том или иной метод обучения, учителю
необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде
всегоопределяются главная цель и конкретные задачи, которые будут
решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах
пригодных для достижения намеченых задач. Далее следует
целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим
образом осуществить познавательный процесс.
В педагогической литературе выделены следующие факторы, влияющие на
выбор методов обучения:
1) цели и задачи обучения;
2) возраст учащихся;
3) уровень подготовленности учащихся и мотивации учения;
4) количество и сложность учебного материала, время обучения;
5) материально-технические и организационные условия обучения;
6) взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в
процессе учебного труда;
7) уровень подготовленности учителя.
Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно
возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной
работы, тренированности учащихся, сформированности учебных умений и
навыков, развитости мыслительных процессов и типов мышления
использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Например, в
начальных классах предпочтительнее использовать такие методы как рассказ,
беседу, метод демонстрации; в средних классах – беседу, предметную
наглядность, схемы, диаграмы, графики.со значительной степенью
обобщенности. По мере взрасления у учащихся изменяются особенности
протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическрое
мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный
характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в
проблемно-поисковую. Это требует введения в урок методов
самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и
решений на поставленные вопросы. Зная сравнительные возможности
методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности
учащихся может в процессе урока осуществлять замену одних методов
другими.
Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще
всего могут использоваться в сочетании с различными методами. И наоборот,
для использования одного метода можно подобрать несколько различных
дидактических средств.
В заключение отметим, что успех обучения не достигается каким-то
одним методом или средством: требуется их комплексное применение.

4) обеспечение доброжелательных отношений младших школьников с


одноклассниками.и.педагогам.

Исследование проблемы формирования взаимоотношений младших


школьников в коллективе представляется актуальным и требующим
углубленного изучения вопросом. Значимый период становления личности
ребенка приходится на его школьные годы. В школьном коллективе, с его
разносторонними отношениями, благодаря общей деятельности
обеспечивается всестороннее развитие личности, а также создаются
подходящие условия для подготовки детей к активному участию
в общественной жизни.
Для младших школьников особенно важно устроить отношения со своими
одноклассниками и учителями, и устроить отмосферу доброжелательности
формировать у детей стремление помогать друг другу, совместными
усилиями достигать поставленной цели, важной не только для ребенка,
но и для всей группы.

Чтобы обучать и воспитывать своего ребенка, вы должны понимать его


личность, его духовность, темперамент и физические данные. Не так давно
даже сознательные педагоги считали, что ребенок - это всего лишь образ
молодого человека, незавершенного, но полностью развитого взрослого. Но
психологические эксперименты последних лет доказали всем педагогам, что
ребенок является независимым физическим и психическим организмом.
Научные труды убеждают учителей в том, что каждый ребенок отличается от
взрослого. Между обычными детьми есть очень большие различия, и
фактически, есть отдельные дети, и каждый учитель должен учитывать
каждого.

Методологическую основу исследования составили труды отечественных


педагогов, таких как Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко,
В. А. Караковский, С. А. Смирнов, В. А. Сухомлинский. Высокую ценность
для проведения исследования по проблеме формирования взаимоотношений
младших школьников представляют разработки А.С. Макаренко, в которых
подробно разработана методика коллективного воспитания. Таким образом,
вследствие анализа психолого-педагогической литературы был сделан вывод
о том, что в проблеме формирования взаимоотношений младших
школьников друг с другом в объективной действительности есть проблема
недостаточной разработанности путей и средств педагогического влияния
на процесс формирования взаимоотношений младших школьников
в коллективе. Предоставленная проблема на начальном этапе становления
личности требует дальнейшего основательного изучения.
Трудовая деятельность — является основной человеческой лидерской
деятельностью. Предметом психологического изучения трудовой
деятельности выступают психические процессы, факторы, состояния,
которые побуждают, программируют и регулируют трудовую активность
человека, а также его личностные свойства.
С первых дней обучения в школе ребенок вступает в процесс
межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем.
На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет
в своём распоряжении определенную динамику и закономерности развития.
У первоклассников в период привыкания к школе общение
с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед
множеством новых школьных впечатлений.

Наблюдение за первоклассниками показывает, что вначале дети сторонятся


контактов друг с другом, каждый из них старается обособиться. В контакт
между собой дети вступают с помощью учителя. Пример из школьной жизни
первоклассников приведенный Л. Я. Коломинским: «Если, кто-нибудь забыл
принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается
к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит
и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное
положение. Учительница, узнав, в чём дело, обращается к классу, спрашивая,
нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка,
не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая
и передаёт её ученику»

Это проблема объединения взаимоотношений, внутри коллективных влияний


является одной из центральных в воспитательной работе. И это не случайно:
в детском коллективе имеются организованные педагогом отношения
и отношения так называемые стихийные, призывающие особого внимания
и стараний.
Взаимоотношения, завязывающиеся в паре, группе, коллективе,
обуславливают поведение каждой отдельной личности: комфортность или
независимость, критичность или готовность принять любую точку зрения,
негативизм или озабоченность судьбой общего дела и т.д

Ученики младших классов активно осваивают коммуникативные навыки и


строят близкие отношения с друзьями. Умение дружить и общаться со
сверстниками является одной из важнейших задач развития этого возраста.

Друзья — это те, с кем ребёнок играет, сидит за одной партой, или посещают
вместе кружки. Для определения дружеских отношений со сверстниками
нужно присутствие у ребенка таких качеств: самостоятельность, уверенность
в себе, инициативность. В этот период дружеские связи ненадёжны
и недолговечны, они легко завязываются и довольно быстро могут
прерваться.

Когда ребенок идет в школу, он устанавливает систему личных


(эмоциональных) отношений в классе.

Дети, получающие максимальное число выборов от одноклассников владеют


ровным характером, общительны, имеют неплохие способности, отличаются
активностью и богаты фантазией. Большинство из этих детей хорошо учатся.
Обучающиеся, имеющие неблагополучное положение в системе личных
отношений в классе имеют трудности в общении со сверстниками,
вспыльчивы, капризны, драчливы, могут быть малообщительны. Многие
из детей неаккуратны и неряшливы.
С годами критерии приемлемости изменяются. На главном месте
становится активность, организаторские способности. В это время дети
становятся самостоятельными и убежденными в себе и своих силах.
Показатели, объединённые с учением отходят на второй план. [1, с. 75].
Дети, занимающие в классе успешное положение, способны его
недооценивать. Так как в данный период совершается перестройка как
межличностных отношений, так и осознания. Это необходимо, чтобы занять
предназначенное положение в группе сверстников.
Совершающиеся в этом возрасте видоизменения в отношениях
со сверстниками, необходимо учитывать при организации «воспитательных»
мероприятий.
Для того чтобы обеспечить успех воспитательной работы много
внимания следует уделять развитию активности, инициативы
и самостоятельности детей [4, с.23]. В школе ребята сначала робко, а затем
всё увереннее и чаще выступают со своими предложениями. Первоклассники
выразили желание поздравить мам на «День матери». Между детьми были
распределены поручения: одним выучить стихотворение, другим нарисовать
поздравительные открытки, третьим составить рассказ о маме. Каждый
ребенок нарисовал портрет своей мамы. Внеклассное мероприятие
понравилось и детям, и мамам.
Взаимоотношения первоклассников во многом зависят и от учителя.
Пока у детей не сформировались собственные отношения и оценки как себя,
так и одноклассников, они беспрекословно принимают оценки учителя,
являющегося для детей высшим авторитетом.
Педагог содействует взаимоотношениям в классе, и формированию.
Поведение учителя в каждом конкретном случае должно быть персонально,
идя из особенностей сформировавшейся ситуации, уровня развития
межличностных отношений в классе:
1. Вовлечение ученика в интересную деятельность;
2. Помощь в достижении успеха;
3. Преодоление эффективности ребенка;
4. Выработать у ребенка уверенность в себе.
Во втором и третьем классах личность учителя становиться менее
важной для обучающихся, но зато отношения с одноклассниками становятся
более близкими.
В начальных классах у ребенка уже есть влечение занять определенное
место в системе личных взаимоотношений. Способность сделать что-то
лучше всех весьма важно для младших школьников. В это время ребёнок
старается овладеть различными умениями. Умелость ребёнка может быть
проявлением в самых разных областях. Главное, чтобы это умение было
ценным в глазах и взрослых, и сверстников. Важно, чтобы каждый ребёнок
чувствовал свою ценность и неповторимость.
В процессе трудовой деятельности, от отношений которые
сформировываются между членами данного учебного коллектива, зависит
формирование личностных образований, учащихся — активности,
самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируются
расположенностью учителя, стремлением выслушать каждого, проявить
участие к настроению учащихся. Успешно сложившиеся отношения
в коллективе содействуют и благополучию учебной деятельности.
Поддержка при затруднениях одобрения успехов — всё становится
и разделенной радостью, и разделением беды [7, с.26].
Проблема отношения в учебном процессе отображает характер общения
среди его участников и является сложнейшим фактором коллективной
учебной деятельности учителя и учащихся. Влияние отношений на статус
ученика в учебной деятельности, на его работоспособность несомненна.
Учителю следует учитывать особенности возраста, на которые он может
основываться. Чем младше школьник, тем в большей мере проявляются
такие особенности, как заинтересованность в учении, его эмоциональность,
непосредственность.
Еще одной из особенностей младших школьников является влечение
видеть быстрее результаты собственной работы. Для этого нужно
организовывать их деятельность так, чтобы временные промежутки между
целью и результатом были короче.
Так как познавательная деятельность у младших школьников еще низка,
то очень эффективными для формирования их активности,
самостоятельности являются практические действия. Поэтому выбор
деятельности, связанной с познанием в учебном процессе, будет
обеспечивать практический выход её результатов.
Необходимо добиваться, чтобы с первых дней школьной жизни каждый
ученик приучался сознательно и ответственно выполнять все учебные
и трудовые задания как в классной, так и домашней работе.

Игры, направленные на формирование


доброжелательного отношения к сверстникам

В большинстве программ дошкольного воспитания главным методом


социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и
правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети
учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать,
«что такое хорошо и что такое плохо». Однако, большинство детей уже в 3–4
года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей,
однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых
правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не
сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой воспитания гуманного отношения к сверстникам является


организация совместной деятельности дошкольников – игровой или
продуктивной. Однако нередко совместные занятия детей кончаются
ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при
отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям,
ребенок не может согласовывать с ним свои действия.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к


сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных
жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления
о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего
нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие
трудности и радости, как свои.

Распространенным методом формирования социальных и чувств являются


осознание эмоциональных состояний, своеобразное обогащение словаря
эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Детей учат рассказывать
о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других,
распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют
внимание ребенка на самом себе, на своих достижениях. Предполагается, что
ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко
может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако
ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко
не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих
достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке
других людей.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и


признание достоинств ребенка являются главными методами социального и
морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что
раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия
обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его
личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на
подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает
воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со
стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником
большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает


возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает
восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это
порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей
воспитания является формирование общности и единства с другими.
Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и,
следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и
положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных
положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках
другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это
порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует
развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого
принципа, его сложно выполнить на практике.

Прежде всего необходимо отказаться от соревновательного начала в играх и


занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания направляют
внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую
демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и,
в конечном итоге, разобщенность между детьми. Поэтому для формирования
доброжелательных отношений детей нужно исключить игры, содержащие
соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как


показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от
общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на
привлекательную игрушку, а не партнера. В связи с этим на первых этапах
формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от
использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить
внимание ребенка на сверстников.
Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная
агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные
эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, взгляд, жесты и т. д.),
то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций
является словесное их выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому
при формировании доброжелательных отношений лучше свести к минимуму
речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения
можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и
пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение.


Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма,
замкнутости.

Таким образом, воспитание доброжелательных отношений (во всяком случае


на первых этапах) должно базироваться на трех принципах.

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности)


способствует сосредоточенности на собственных качествах, достоинствах и
недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное
выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых
обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-
мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному
взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика,


появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного
взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то, и само
общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку


фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает
яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку
окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление
данных реакций.

Главная цель предлагаемой системы игр заключается в формировании


общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и
партнеров. Именно это порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и
содействие.

Исходя из этих положений, мы (совместно с В. Холмогоровой) разработали


систему игр для детей 4-6-летнего возраста. Ее главной задачей является
привлечение внимания к другому и его различным проявлениям: внешности,
настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры
помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать
достоинства и переживания сверстника, помогать ему в игровом и реальном
взаимодействии.

Игры чрезвычайно просты и не требуют никаких специальных условий. Их


может проводить любой взрослый с небольшой группой детей (от 4 до 10
человек). Она включает семь этапов, каждый из которых имеет определенные
цели и задачи.

Первый этап: общение без слов


Основная цель, как видно из заголовка, отказ от привычных для детей
вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило –
общение без слов исключает ссоры, споры, договоры и т.д. В каждую игру
введен свой язык “условных сигналов” – физические контакты, с помощью
которых участники общаются без предметных атрибутов.    Какова роль
педагога? Он играет вместе с детьми, показывает образцы игровых действий,
время от времени комментирует происходящее, направляет внимание. В игру
приглашает только желающих. Если кто-то отказывается, не настаивает, но
стремится ненавязчиво заинтересовать общей игрой.

“Жизнь в лесу”
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая вокруг себя детей).
Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных языках. Но
вам надо как-то общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чем-
нибудь, как выразить свое доброжелательное отношение, не проронив ни
слова? Чтобы задать вопрос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони
товарища (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его
плечу; хотим выразить дружбу и любовь – ласково гладим по голове (показ).
Готовы?  Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло солнышко, вы только
что проснулись…
Дальнейший ход игры педагог разворачивает произвольно, следя за тем,
чтобы дети не разговаривали между собой.
“Добрые эльфы”
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Когда-
то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и
днем, и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые
эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно
поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А
утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.
Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто
сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по
левую, – эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь.
Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы
прилетают и убаюкивают их…
Разыгрывается бессловесное действо.
“Птенцы”
Воспитатель. Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш
сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разбивает ее
своим маленьким клювиком и вылезает наружу. Ему открывается большой,
яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все ему ново:
и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого.
Поиграем в птенцов? Тогда присядем на корточки и начнем разбивать
скорлупку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь исследуем окружающий
мир – познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, принюхаемся к
предметам. Но учтите, птенцы не умеют разговаривать, они только пищат.
“Муравьи”
Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-
нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит
жизнь? Никто из муравьишек не сидит без дела, каждый занят: кто-то таскает
иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает
детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают
холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом
домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни
морозы. Муравейник просыпается с наступлением весны, когда первые
теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок.
Но прежде чем начать привычную трудовую жизнь, муравьишки закатывают
огромный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в
радостный день праздника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг
друга, радуясь приходу весны, как рассказывают о том, что им снилось всю
зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому
будем общаться жестами.
Воспитатель и дети разыгрывают пантомимой и действиями изложенный
рассказ, заканчивая его хороводом и танцами.
“Театр теней”
Воспитатель. Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный
день за вами неотступно следует собственная тень, в точности повторяя,
копируя все ваши движения? Гуляете ли вы, бегаете, прыгаете – она все
время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы
подружившись с тенью вашего спутника, опять-таки в точности все
повторяет, но не разговаривая, не издавая ни одного звука. Она все делает
бесшумно. Представим, что мы – наши тени. Погуляем по комнате,
посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом
вместе что-нибудь построим из воображаемых кубиков. Но как? Будем
двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали!
Совместно с взрослым дети молча передвигаются по комнате, смотрят друг
на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых
кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.
“Ожившие игрушки”
Воспитатель (садится на ковер, рассаживая детей вокруг себя). Вам,
наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью
игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую
игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили?
Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с
остальными игрушками. Только опять-таки все наши действия выполняем
молча, чтобы не разбудить старших. А после игры попробуем отгадать, кто
какую игрушку изображал.    По окончании игры дети по просьбе педагога
рассказывают, кто кого изображал. Если кто-либо затрудняется, взрослый
предлагает еще раз, пройдясь по комнате, показать свою игрушку.
Содержание игр, равные права, запрет на вербальные контакты снимают
напряженность, замкнутость, страх того, что кто-то кого-то может обидеть,
не принять в игру. Доброжелательные отношения ослабляют защитные
барьеры, направляют внимание детей друг на друга. Нам могут возразить: не
так-то легко увлечь проблемного ребенка. Наш совет: желательно, чтобы с
ним в паре был взрослый. Убедившись, что такой ребенок увлекся, можно
переключить его на игру с другими детьми. В крайнем случае в наиболее
трудной ситуации мягко выведите его из игры, предложив какое-либо
индивидуальное занятие (Lego, кубики и пр.). Как показывает практика,
через некоторое время ребенок вновь присоединится к общей затее, но на
этот раз постарается не нарушать ее правил.     Заканчивать игру нужно в тот
момент, когда педагог замечает, что дети устали, отступают от правил. Тогда,
собрав всех вокруг себя в хоровод и сообщив, что игра окончена, взрослый
предлагает попрощаться, скажем в виде какого-либо ритуала (например,
протягивает детям руку, или сами дети мягко дотрагиваются до плеча
соседа). Ритуалом можно заканчивать каждое занятие.  Как известно, дети
очень любят разыгрывать игры, которые им знакомы, и нередко сами просят
повторить их. В таких случаях любимым играм отводят первую половину
занятия, а новым – вторую.

Общение детей в начальных классов

Навыки межличностного общения у младших школьников, как


правило, развиты недостаточно. Есть дети с пониженной социальной
активностью, склонные к одиночеству, — они любят читать, собирать
марки, клеить модели самолетов, сидеть и размышлять. Часть детей
в своих отношениях со сверстниками использует не слишком удачные
социальные стратегии. Ученикам начальных классов свойственны
четыре типа подобного поведения: подлиза, клоун, псевдовзрослый
и хулиган.
Подлиза доводит свою услужливость до крайности, старается добиться
дружбы с помощью подобострастия, лести и прямого подкупа. Клоун
готов «на ушах стоять», чтобы привлечь к себе внимание окружающих
и вызвать одобрение. Псевдовзрослый — это ученик, которому
не удалось добиться признания сверстников, поэтому он ищет общества
старших и старается завоевать их внимание. Он становится любимцем
учителей, но не потому, что хочет этого, а потому, что учитель —
единственный человек, к сердцу которого он нашел ключик. Хулиган
ищет компании младших и слабых детей, которых может
терроризировать и подавлять. Справиться с равными ему не по силам,
поэтому будет командовать теми, у кого слабая воля, или с теми, кто его
боится. Обычно хулиган и подлиза находят друг друга, но это плохая
дружба.

Необходимо знать учителю


Важно принимать ученика таким, какой он есть. Не нужно делить класс на
положительных либо отрицательных детей. Нельзя унижать ребенка и
постоянно делать акцент на оценках и интеллекте. Также неправильно
оценивать школьника, руководствуясь личными впечатлениями. Такую
ошибку допускают даже опытные педагоги. Они оценивают не столько
знания ребенка и его работу на уроке, сколько на то, как он себя ведет, какие
у него родители, и обращают внимание на внешность. Все-таки стоит
помнить, что преподавание – работа, а не любимое хобби. И основная задача
учителя – давать знания, выставлять за это оценки в соответствии с
критериями. А не решать, кто чего достоин.

У каждого человека есть свои индивидуальные особенности. Кто-то лучше


запоминает информацию визуально. А кому-то лучше услышать какие-то
факты. Это обязательно стоит учитывать, готовясь к уроку. Также важно
понимать, что к каждому из учеников стоит найти индивидуальный подход.
Ведь темперамент у всех разный. И поэтому важно быть снисходительными
к каким-то поведенческим особенностям детей. Завоевать уважение ребёнка
можно только в том случае, если учитель видит в своем ученике не просто
человека, которому нужно дать знания, а неповторимую личность.
Нельзя навязывать ученикам собственное мнение. Можно быть прекрасным
специалистом в определенной области, но это не делает учителя знатоком во
всех вопросах. Не стоит затрагивать тему политики, религии. Здесь у
каждого свое мнение.

Методы преподавания
Использование различных методов обучения помогает разнообразить урок.
Это развивает и мотивирует ребенка. Дидактические приемы стоит выбирать
исходя из возрастных особенностей учеников и специфики предмета. Но есть
ряд обще дидактических методов, которые применимы в любой дисциплине.

К таковым относятся следующие:


1. Лекция – в основном подходит для старших классов или
университетов. Характерной чертой является большое количество учебной
информации. Для того чтобы дети лучше усвоили материал в начале урока
следует продиктовать план всего занятия. Все занятие посвящается какой-то
одной тематике. Выбран подходящий темп повествования.
 
2. Упражнения необходимы для проработки пройденного материала.
Должно быть объяснение учителя в сочетании с самостоятельной работой
ребенка. Обязателен пример алгоритма выполнения задания.
 
3. На некоторых предметах необходимо проведение лабораторных работ.
 
4. Обучающая игра. Это поможет детям запомнить материал более
качественно.
Но важнее всего создать комфортную, дружелюбную атмосферу на занятии.

Заключение
Таким образом, мы узнали, в процессе изучения формирования особенностей
умения выполнять самостоятельную работу у детей младшего школьного
возраста мы пришли к следующим выводам: Самостоятельная работа
оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний, учащихся
по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения
нового материала. Систематически проводимая самостоятельная работа при
правильной ее организации способствует получению учащимися более
глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают
при сообщении учителем готовых знаний. Организация выполнения
учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию
самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и
творческих способностей, развитию мышления. При эффективной методике
проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у
учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь
оказывает положительное влияние на формирование познавательной сферы
учащегося. С течением времени при систематической организации
самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами
домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые
навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно
одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают
значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в
которых самостоятельная работа совершенно не организуется или
проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы
изучения программного материала, увеличить время на решение задач,
выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого
характера. Делая вывод по данной работе можно сказать, что были в
тщательно изучены проблемы содержания самостоятельной работы и ее
дидактические цели в трудах педагогов и психологов. Нами проведены
диагностические исследования самостоятельной деятельности младших
школьников. С учетом полученных результатов нами разработаны
рекомендации по формированию умения выполнять самостоятельную работу
у детей младшего школьного возраста. Так же мы доказали, что, выявив
уровень способности к самостоятельной деятельности младших школьников,
можно разработать мероприятия по формированию самостоятельности в
учебной деятельности в данном возрасте, что и было сделано: мы
предложили некоторые уроки у младших школьников по формированию
умений выполнять самостоятельные работы. Итак, выдвинутая нами ранее
гипотеза доказана, поставленные цели и задачи достигнуты.

Список литературы
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков [Текст]: Учебное пособие/
изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.

2. Аксенов Д. Е. О трудовом воспитании: Хрестоматия[Текст]: Учебное


пособие для студентов пед. ин-тов/ Д. Е. Аксенов.-- 2-е изд., испр. и доп.,-
М.: Просвещение, 1982.--336 с.
3. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! [Текст] - М., 1983. - 41с.

4. Алексеев С. Н., Семыкин Н. П. Мудрая школа труда [Текст] - М.:


Молодая гвардия, 1981. -- 176 с.

5. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника


[Текст] - М., 1988.

6. Макаренко А. С. Трудовое воспитание [Текст]: М.: изд. Просвящение,


1964.

7. Мир детства: младший школьник [Текст]: под ред. А. Г. Хрипковой,


М., 1988

8. Морозов М. Ф. Воспитание самостоятельной мысли школьника в


учебной работе [Текст]: М., 1959

9. Обухова. Л. Ф. Возрастная психология [Текст]: учебник для


бакалавров / Л. Ф. Обухова. -- М.: Издательство Юрайт, 2012. -- 460 с.

10. Особенности психического развития детей 6--7-летнего возраста


[Текст]: под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. - Венгера, М.: 1988.

11. Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. --


2-е изд., испр. и доп. -- М.: Издательство Юрайт, 2011. -- 502 с.

12. Педагогическая энциклопедия [Текст]: гл. ред. И.А.Каиров и Ф. Н.


Петров - т. 2., М.: «Советская Энциклопедия», 1965.

13. Педагогическая энциклопедия [Текст]: гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н.


Петров - т. 3, М.: «Советская Энциклопедия», 1966.

14. Педагогическая энциклопедия [Текст]: Гл. ред. И. А.Каиров, Ф.


Н.Петров - т. 4, М.: «Советская Энциклопедия», 1968.

15. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]: Гл. ред. Б.М.


Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, С. Глебова и др. -- М.:
Большая Российская энциклопедия, 2003. -- 528 с.

16. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: Учебное пособие. -


СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

17. Психологический словарь [Текст]: сост. В.Н. Копорулина, М.Н.


Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; Под общей ред. Ю. Л.
Неймера. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2003. - 640 с.
18. Психическое развитие младших школьников [Текст]: под ред. В. В.
Давыдова - М., 1990.

19. Психологические основы трудового воспитания школьников [Текст]:


Под ред. Э. А. Фарапоновой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической
психологии Акад. пед. наук СССР,--М.: Педагогика, 1988,-- 168 с.
Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: Гл. ред. В. В.
Давыдов.-- в 2 томах - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

20. Семья и дети: воспитание трудолюбия [Текст]: А. К Бешенков и др.;


Сост.: И. И. Зарецкая, В. А Поляков,-- М.: Профиздат, 1988 - 254 с.

21. Словарь психолога -практика [Текст]: сост. С. Ю. Головин. 2-е изд.,


перераб. и доп. - М.: Харвест, 2001. - 976с.

22. Содержание трудового воспитания школьников [Текст]: под ред. А.


Я. Журкиной, И. И. Зарецкой. - М.: Педагогика, 1989. --144 с.

23. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [Текст]: Серия


«Учебники и учебные пособия» - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. -- 544
с.

24. Усвоение знаний и развитие младших школьников [Текст]: под ред.


Л. В. Занкова - М., 1965.

25. Сапогова Е. Е. Психол. особенности переходного периода в развитии


детей 6--7 лет. - М., 1986

26. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч., в 2-х т. [Текст]: М., 1953.

27. Чернышевский Н. Г. Труд -- жизненная потребность [Текст]: Соч., т.


7. - М., 1960, с. 97.

28. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении [Текст]:


Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Издательский центр
«Академия», 1999. - 288 с.

29. Энциклопедия. Общая и социальная психология. [Текст]: М.:


«Издательство ПРИОР», 2002. - 560 с.

30. Эриксон Э. Детство и общество[Текст]: пер. с англ. - СПб.: Ленато,


ACT, Фонд «Универсальная книга», 1996. - 592 с.

31. Ядрышников В.В. Особенности переноса нравственного опыта


младшими школьниками / Младший школьник как субъект
педагогического воздействия [Текст]: В.В. Ядрышников. - Л.: Изд-во
Ленинград, гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена, 1989.- 75 с.

Оценить