Evaluación2 PDF

ORIENTACIÓN INCLUSIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
TEMA 3. EL proceso de evaluación (Parte 2)
1
PROCESO DE EVALUACIÓN (Parte 2). EVALUACIÓN CON TEST Y
PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Índice
1. Evaluación de la lectura
1.1. El proceso de evaluación de la lectura
1.2. Pruebas de evaluación de la lectura
2. Evaluación de la comprensión lectora

2.1 Fases de la evaluación de la comprensión lectora
2.2. Evaluación de la memoria operativa verbal para las dificultades de comprensión lectora
2.3 Baterías para la evaluación de la comprensión lectora (PROLEC, PROLEC-SE, LEE,
ECOMPLEC, TEC
3. La evaluación de la escritura (grafomotricidad, expresión escrita y ortografía)
3. 1. Pruebas estandarizadas de evaluación de la escritura (PROESC, LEE, TALE)
3.2. Evaluación de la escritura con tareas específicas (no estandarizadas)
4. Evaluación de las matemáticas

4.1. Evaluación con pruebas estandarizadas que evalúan procesos básicos: memoria
operativa, impulsividad y atención
4.1. 1. Evaluación de la memoria operativa numérica
4.1.2. Evaluación de la atención sostenida (CSAT)

4.1.3. Evaluación de la atención sostenida (velocidad procesamiento WISC-IV)
4.1.4. Evaluación de la impulsividad (MFF-20)
4.2. Evaluación con pruebas estandarizadas de matemáticas (ARITMÉTICA WISC-IV,

BADIG, TEDIMAT, TEMA 3)
4.2.1. Subtest de aritmética (WISC-IV)
4.2.2 BADyG (subtest de Conceptos cuantitativos numéricos y Problemas
numérico-verbales)
4.2.3. TEDI-MATH
4.2.4. TEMA 3: test de competencia matemática básica
4.3. Evaluación con pruebas de matemáticas no estandarizadas
4.3.1. Observar la realización de operaciones de cálculo sencillas
4.3.2. Observar las estrategias de solución de problemas matemáticos
2
En este documento analizaremos algunos de los test estandarizados y pruebas de evaluación no
estandarizadas más utilizadas en la evaluación de las dificultades de aprendizaje
1. EVALUACIÓN DE LA LECTURA
2. El proceso de evaluación de la lectura
Durante la FASE PRELIMINAR cuando la sospecha se centra en dificultades de aprendizaje especialmente

de la lectura, es necesario descartar otras posibles causas del mal rendimiento en la lectura que no
constituyan de por sí un trastorno específico (aspectos cognitivos, socioemocionales o contextuales que
pudieran explicar las dificultades). Además de lo mencionado en la FASE PRELIMINAR del documento
anterior (Proceso de evaluación, parte 1) tendremos en cuenta las siguientes señales de alerta:
- No sigue el ritmo del curso a pesar de las ayudas en el aula

- Confunde palabras que suenan parecidas (“recesión”-“recepción”)
- Empieza a leer mal las palabras
- Todavía muestra dificultades y errores en la pronunciación
- Parece tener dificultades para evocar palabras que conoce
- Pobre vocabulario
- Lectura muy lenta
- Lectura con muchos errores
- Pobre escritura (para buen nivel oral)
- Dificultades para aprender lengua extranjera
- Desinterés, problemas de atención o ansiedad ante este tipo de tareas
No podremos considerar que existe un trastorno en el aprendizaje a menos que podamos asegurar
que existen dificultades a pesar de haber sido bien instruido en la lectura, con un método adecuado
y con suficiente tiempo y dedicación. Por este motivo interesa saber:
- El método o métodos con los que se instruyó en la lectura
- Si mostró dificultades en la adquisición de la lectura
- Refuerzos recomendados
- Si recibió apoyo o refuerzo de un especialista: frecuencia del entrenamiento y progresos.
Importante recoger información para determinar si existen problemas en más áreas del aprendizaje
y si existen antecedentes familiares (problemas de lenguaje, lectoescritura, otras dificultades de
aprendizaje, déficit de atención y/o hiperactividad)
Una primera fase en el PROCESO DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL consistirá en realizar una valoración
general de las aptitudes intelectuales del niño/a (WISC-V, en su defecto WISC-IV) con el fin de
determinar si las dificultades de aprendizaje pueden esconder una discapacidad y el rendimiento ser
el acorde y esperado para un nivel de desarrollo más lento o si se trata de dificultades en áreas
específicas. Las discrepancias entre las diferentes áreas podrían darnos pistas de si se trata de un
problema que afecta de forma general a todo un área (ej. área del lenguaje) y no solo a la lectura y si
están implicadas otras áreas (ej. dificultades perceptivo-espaciales). De confirmarse un rendimiento
descompensado un área deberíamos ampliar la exploración con pruebas, así, por ejemplo el Test de
Illinöis de Aptitudes Lingüísticas (ITPA) o el PLON en caso de dificultades de lenguaje. 3
En el siguiente paso trataremos de aplicar pruebas de lectura estandarizadas para situar la
competencia en velocidad y exactitud lectora de este sujeto en relación a los niños de su edad y/ o
curso académico. En todas las pruebas aplicadas se realizará una valoración cuantitativa (ej. percentil
respecto a su edad) y cualitativa (tipo de errores, actitud durante la prueba, interferencia de la fatiga
y/o la desatención, etc.)
El último paso, requerirá profundizar en la existencia de dificultades en los procesos afectados y
pistas sobre las posibles explicaciones etiológicas. La figura 1 tomada de Gómez-Veiga y Vila (2013,
pag. 279) nos puede orientar al respecto.
El análisis de los procesos arrojará luz sobre si el perfil del lector es ARMÓNICO o DISARMÓNICO en
función de si afecta a unos aspectos y no a otros. Por ejemplo: conocimiento de letras, lectura de
palabras y pseudopalabras, dictado de palabras frecuentes con fonemas y grafemas inconsistentes e
identificación de la palabra bien escrita presentada junto con sus homófonos (ej. haveto, abeto) o
fluidez lectora (velocidad y precisión)
Permite ver si el perfil del lector es ARMÓNICO o DISARMÓNICO en función de si afecta a unos
aspectos y no a otros.
- Conocimiento de las letras, nombre sonido
- Lectura de pseudopalabras y palabras (comparación)
- Dictado de palabras frecuentes con grafemas y fonemas inconsistentes e identificación de la
palabra bien escrita presentada junto con sus homófonos (haveto, abeto)
- Fluidez lectora: velocidad y precisión en lectura de listas de palabras e integradas en un texto
(especialmente en los mayores)
Las orientaciones de la columna de la derecha nos permitirán esclarecer si hay sospecha de una
etiología fonológica para distinguir si se trata de un simple retraso lector o una dificultad de
aprendizaje de la lectura. Así realizaremos:
- Una evaluación de la discriminación perceptiva. Discriminación de “pares mínimos”. Pares de
silabas, palabas o pseudopalabras que sólo se diferencian en un fonema ¿son iguales o diferentes?
- Valoración del nivel de producción oral (repetición de pseudopalabras o palabras desconocidas)
- Tareas de denominación rápida de digitos, colores, imágenes
- Repetición de series de palabras o pseudopalabras de menor a mayor longitud
- Tareas metafonológicas
Figura 1. Tomado de Veiga y Vila (2013) página 279.

1.2. Pruebas de evaluación de la lectura

5
BATERÍA PROLEC-R 1º -6º Primaria
BATERÍA PROLEC-SE 5º Primaria- 4º ESO
PRUEBAS DE BATERÍA LEE 1º-4º Primaria

EVALUACIÓN DE
BATERÍA DIS-EP (incluye TECLE) 2º- 6º Primaria
LA LECTURA
BATERÍA MULTIMEDIA SICOLE-R 7-12 años
BEL: BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LA 3º-6º Primaria
LECTURA
A continuación ampliamos información sobre algunas de ellas.
BATERÍA PROLEC-R (subtest de evaluación de la lectura 1º a 6º Primaria)

Esta batería evalúa procesos de lectura y comprensión lectora (esta parte la desarrollaremos en el
apartado correspondiente). No evalúa escritura. Es la más utilizada en España en el momento actual. Se
puede aplicar de 1º a 6º de Primaria.
PROLEC-R: batería de Evaluación de los Procesos Lectores (Revisada)

Cuetos, F.; Rodríguez, B.; Ruano, E. y Arribas, D.
Evalúa: lectura y comprensión
Aplicación: Individual.
Tiempo: Variable, de 20 a 40 minutos aproximadamente.
Edad: De 6 a 12 años (1º a 6º de Educación Primaria).
Presentación en power point de TEA Ediciones

http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/PROLEC-R.pdf
Pagina de TEA Ediciones:

http://web.teaediciones.com/PROLEC-R-Bateria-de-Evaluacion-de-los-
Procesos-Lectores--Revisad.aspx
Consta de 9 pruebas que evalúan los procesos lectores. El manual de la prueba incluye, además,
algunas orientaciones de cara a la intervención.
Es importante conocer qué tipo de tareas incluye el Prole-R, en qué consisten así como el proceso que
nos permite evaluar.
PROLEC-R: descripción de las pruebas de lectura

PRUEBA DESCRIPCIÓN PROCESO 6
EVALUADO
Nombre o sonido de Lectura de 20 letras. Se evalúa precisión de lectura de cada Identificación de
letras letra (número de aciertos) y tiempo total en realizar la tarea letras
Proporciona información sobre el grado de automaticidad en el reconocimiento y denominación de
las letras
Igual-diferente Identificar si 10 pares de palabras y de 10 pseudopalabras Identificación de
son iguales o diferentes (p.ej., calzapo-calzapo / pichera- letras
picera). Se evalúa el número de aciertos y el tiempo total
en realizar la tarea.
Permite identificar si el niño es capaz de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra
o, por el contrario, realiza una lectura logográfica (reconocer las palabras por su forma global).
Lectura de palabras Lectura de 40 palabras aisladas. Se evalúa el número de Procesos léxicos
aciertos y el tiempo total en realizar la tarea.
Lectura de Lectura de 40 pseupalabras. Se evalúa el número de Procesos léxicos
pseudopalabras aciertos y el tiempo total en realizar la tarea.
Evalúan, respectivamente, reconocimiento de palabras y capacidad del lector para pronunciar
palabras nuevas o desconocidas. Una mejor lectura de las palabras que de las pseudopalabras indica
lectura léxica. Si se cometen muchos errores en las pseudopalabras, se pone de manifiesto que no
están bien adquiridas las reglas de conversión grafema-fonema. Además, si en términos absolutos
(puntuación directa) el nivel de ejecución en precisión y velocidad es igual en los dos tipos de listas
(palabras y pseudopalabras), eso significa que el niño está leyendo mediante la vía subléxica,
posiblemente porque aún no tiene representación ortográfica de las palabras frecuentes.
Estructuras Procesos
gramaticales* gramaticales
Signos de Lectura en voz alta de un pequeño cuento en el que Procesos
puntuación aparecen los principales signos de puntuación. Se evalúa el gramaticales
número de aciertos y el tiempo total en realizar la tarea.
Se evalúa la entonación al leer, indicada por los signos de puntuación.
Comprensión de Procesos
oraciones* semánticos
Comprensión de
textos*
Comprensión oral*
* Se explican en el apartado de evaluación de la comprensión
Las puntuaciones obtenidas en cada una de las 9 pruebas dan lugar a 9 índices principales
7
(ver columna descripción en la hoja de respuestas). Consultando los baremos correspondientes
podremos situar esta puntuación directa (PD) en una de las siguientes categorías:
Sólo si el rendimiento es NORMAL
• NORMAL (N),
podremos especificar (con otro baremo
• DIFICULTAD LEVE (D)
y para algunas pruebas) si tiene
• DIFICULTAD
HABILIDAD LECTORA ALTA (A), MEDIA
SEVERA (DD)
(M) O BAJA (B)
Con los índices secundarios de precisión y velocidad se puede profundizar más en la interpretación de
los resultados. Estos índices derivan de las puntuaciones de aciertos (precisión) y tiempo empleado 8
(velocidad) en las pruebas de nombre de letras, igual-diferente, lectura de palabras, lectura de
pseudopalabras y signos de puntuación. Por ejemplo, se puede haber hallado una dificultad al nombrar
las letras (índice NL), pero sabiendo que en el índice NL-P (Nombre de Letras Precisión) es Normal y en
NL-V (Nombre de Letras Velocidad) es Muy Lento, se concluirá que la dificultad se encuentra
fundamentalmente en que no se ha automatizado el proceso de recuperación de fonemas (más que en
la asociación grafema-morfema).
Los índices de precisión permiten incluir al sujeto en una de las categorías siguientes respecto al curso
escolar del niño:
• PRECISIÓN NORMAL (N)

• DUDAS SOBRE LA EXISTENCIA DE DIFICULTADES (¿?)
• DIFICULTAD SEVERA (DD)
Respecto a los Índices de velocidad:

• MUY LENTO (ML)
• LENTO (L)
• NORMAL (N)
• RAPIDO (R)
• MUY RÁPIDO (MR)
Teniendo en cuenta las categorías diagnósticas de los índices de precisión y velocidad, los procesos que
dentro del PROLEC-R informan sobre ambos aspectos de las tareas pueden clasificarse como:
VELOCIDAD
PRECISIÓN ML o L N, R o MR
N Proceso ralentizado Proceso automatizado
¿? Proceso posiblemente inoperante Proceso posiblemente impreciso
D Proceso inoperante Proceso impreciso
DD Proceso muy inoperante Proceso muy impreciso.
A continuación se presenta el ejemplo ilustrativo que se recoge el manual de la prueba PROLEC-R (págs.
48-49) referido a los resultados del protocolo relleno de la página anterior.
9
BATERÍA PROLEC-SE (subtest de evaluación de la lectura para Educación Secundaria)

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES EN SECUNDARIA (PROLEC-SE) 10
Ramos y Cuetos (1999)
Evalúa: lectura y comprensión
Aplicación: Individual (y Colectiva en 3 de las 6 tareas).
Tiempo: Variable, 60 minutos aproximadamente.
Edad: De 10 a 16 años (5ºEP a 4ºESO).
Descripción: La batería consta de seis tareas agrupadas en tres bloques,

correspondientes a cada uno de los principales procesos que componen el sistema
de la lectura: léxico, sintáctico y semántico.
Batería editada por TEA Ediciones
http://web.teaediciones.com/prolec-se-evaluacion-de-los-procesos-lectores-en-
alumnos-de-3er-ciclo-de-primaria-y-secundaria.aspx
Existe una versión más actualizada PROLEC-SE-R (Cuetos y Arribas) que amplía hasta
Bachillerato (12-18 años)
https://web.teaediciones.com/PROLEC-SE-R-Bateria-para-la-Evaluacion-de-los-
Procesos-Lectores-en-Secundaria-y-Bachillerato---Revisada.aspx
La Batería Prolec-SE sigue el mismo esquema de Prolec-R pero con baremos para niños de 5º de primaria
a 4º de ESO.PROLEC-SE sigue la misma estructura de tareas que PROLEC-R pero para niños mayores.
Para este nivel de Secundaria no se pasa la prueba de denominar las letras ni la de comparar palabras
semejantes (Igual-Diferente) del PROLEC-R.
PROLEC-SE DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA PROCESO

PRUEBA LECTURA EVALUADO
Lectura de Lectura de 40 palabras de distinta longitud y frecuencia (10 Procesos
palabras palabras cortas frecuentes (FC), 10 palabras largas frecuentes léxicos
(FL), 10 palabras cortas poco frecuentes (IC), 10 palabras largas
poco frecuentes(IL)) para evaluar la ruta léxica
Lectura de Lectura de 40 pseudopalabras de distinta longitud y frecuencia: Procesos
pseudopalabras 10 palabras con sílabas simples cortas (SC), 10 palabras con léxicos
sílabas simples largas (SL), 10 palabras con sílabas complejas
cortas(CC), 10 palabras con sílabas complejas largas (CL)) para
evaluar la ruta fonológica.
Estructuras Procesos
gramaticales* gramaticales
Signos de Lectura en voz alta de un texto respetando los diferentes signos Procesos
puntuación de puntuación. Se evalúa el número de aciertos y el tiempo total gramaticales
en realizar la tarea.
Comprensión de Procesos
textos* semánticos

BATERÍA LEE (evaluación de la lectura y fonología)

Esta batería, semejante a la anterior, está editada en Paidós y tiene baremos para España y Argentina. 11
Evalúa conjuntamente fonología, prosodia, lectura, comprensión y escritura.Resulta muy útil en niños
de 1º a 4º de Primaria y en mayores con dificultades. No hay baremos superiores a 4º de Primaria
BATERÍA LEE
Defior, Fonseca, Gottheil (2006)
Evalúa: dificultades en escritura y lectura
Edad: Niños de 1° a 4° curso de la escuela primaria.
Normas: Percentiles.
Tipo de administración: Individual.
Tiempo de administración: Aprox. 50 min.
Valora:
- Lectura fluida-no fluida, velocidad, errores de lectura y
escritura.
- Comprensión: capacidad para seleccionar ideas principales,
procesos inferenciales y de recuperación literal y tiene en
cuenta el valor de la prosodia en la decodificación
semántica.
Consta de 7 pruebas:
• Lectura de palabras
• Lectura de pseudopalabras
• Comprensión de palabras y frases
• Prosodia
• Comprensión de textos
• Escritura de palabras
• Escritura de pseudopalabras
• Complementarias: Segmentación fonémica y Lectura de letras.
Página de la editorial PAIDÓS

http://www.libreriapaidos.com/9789501263787/LEE+TEST+DE+LECTURA+Y+ESCRITURA+EN+ESPA/
Todas las pruebas correspondientes a 1º y 2º de Primaria tienen las instrucciones y reactivos en letras
de imprenta (scrip) en mayúsculas y minúsculas porque esta prueba tiene baremos argentinos y
españoles y en las escuelas argentinas se utiliza exclusivamente este tipo de letra en esos cursos.
A continuación se incluye un cuadro sobre los procesos implicados en la evaluación de la lectura (para
los demás aspectos ver los siguientes apartados). El cuadro ha sido modificado a partir del que se
presenta en http://www.leetestdelecturayescritura.com/web2014/productos/test-lee/)
BATERÍA LEE:
EVALUACIÓN DE LA LECTURA 12
SUBPRUEBA ASPECTO PRINCIPALES PROCESOS Y
PSICOLINGUÍSTICO HABILIDADES
Lectura de palabras (42) Fonología, fluidez Procesos de acceso al
Desde monosílabas a cuatrisílabas de tres tipos: lectora y ortografía léxico (procedimiento
simples (a cada fonema le corresponde una única léxico y subléxico).
letra desde bisílabas a cuatrisílabas), complejas y las Procesos fonológicos y
que incluyen un grupo de consonantes. Se anota si ortográficos.
el niño silabea, vacila o tiene una lectura fluida. Se Procesos receptivos.
anota el tiempo. Velocidad lectora.
Lectura de pseudopalabras (42) Fonología y fluidez Utilización del

Elaboradas a partir de las palabras anteriores lectora procedimiento subléxico.
Decodificación fonológica.
Proceso fonológico.
Procesos receptivos.
Velocidad lectora
Comprensión de palabras y FRASES (leer una

frases* frase y responder a
Contiene tareas muy una pregunta oral)
interesantes:, FAMILIAS (unir una
palabra en familias
de palabras)
PREGUNTAS (leer
una frase y resolver
preguntas dequé,
a quién, cómo…)
COMPLETAR
(seguir
instrucciones,
elegir entre tres
opciones la frase
que la completa
con coherencia
gramatical)
PROSODIA Semántica y sintaxis Procesos de prosodia
El niño lee una misma frase: una interrogativa y la (entonación, acentuación y
misma como afirmativa. Se le pide que elija entre pausas) Proceso sintácticos
tres frases la que refleja el significado de cada una. (conocimientos de signos
de puntuación)
COMPRENSION DE TEXTOS *
El niño lee (en alto o en silencio) un texto (diferentes
para 1º-2º y para 3º -4º). Se puede elegir en
mayúscula o minúscula (scrip)
Se cronometra la lectura
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
Escritura de palabras (44)** 13
Escritura de pseudopalabras (44)**
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA
Segmentación fonémica Fonología Conciencia fonológica a
Se le dicen al niño 14 palabras y él debe ir nombrando las letras nivel fonémico
o los sonidos que las componen (tres ensayos)
Lectura de letras Ortografía Reconocimiento del
Decir nombre o sonido de todas las letras (sin orden y nombre de las letras.
alfabético): una hoja en imprenta minúscula y otra en imprenta fonología Identificación de letras
mayúscula mayúsculas y minúsculas.
Se observa si el niño realiza rotaciones (pd, b-d..) Asociación letra- sonido.
** Se explican en el apartado de evaluación de la escritura
Caso de Timoteo. Tomado del Manual de la prueba LEE (pág. 88-89)

Tal y como se recoge en el manual, en este caso se evidencia una mayor dificultad en los Tiempos de
Lectura y que su rendimiento en los procesos léxicos, subléxicos y en comprensión de textos se
encuentra dentro de lo normal. Por tanto, el problema se centra en una falta de automatización de la
lectura.
14
3.
Además de las pruebas anteriores queremos mencionar:

15
• BATERÍA DIS-ESP (Carrillo y Alegría, 2009) que incluye como un subtest la prueba TECLE
• BATERÍA SICOLE-R (Jiménez y col, 2007).
• BATERIA BEL
Las dos primeras por el momento, no se encuentran comercializadas.
BATERÍA DIS-EP
BATERÍA DIS-EP.Marisol Carrillo, Jesús Alegría y Juan L. Luque; Universidad de Murcia, Universidad de
Libre de Bruselas y Universidad de Málaga
• La batería incluye el test TECLE
• PROXIMAMENTE SALDRÁ A LA VENTA
Pdf con presentación de los autores de la batería DIS-ESp

http://www.asandis.org/doc/ponencias/marisol-carillo.pdf
DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
http://www.ladislexia.net/quees/test-de-eficiencia-lectora-tecle/
EN CANAL UNED (ABRIL 2013) del master nuestro de evolutiva

https://canal.uned.es/uploads/material/Video/14262/8-Juan_L_Luque-
De_la_teor__a_fonol__gica_al_diagn__stico_de_la_dislexia_evolutiva.pdf
Ver la página de la UMA (Universidad de Málaga) porque tiene resumen de la prueba con EJEMPLOS
DE LA HOJA DE REGISTRO, ETC.
http://www.uma.es/investigadores/grupos/leeduca/index.php?option=com_content&view=article&
id=49&Itemid=26
BATERÍA MULTIMEDIA SICOLE-R
BATERÍA MULTIMEDIA SICOLE-R (Jiménez y col, 2007)
“La herramienta tiene un formato altamente modular, de forma que las tareas de evaluación se
agrupan en diferentes módulos que permiten evaluar procesos de conciencia fonológica, percepción
del habla, velocidad de nombrado, procesamiento sintáctico, fluidez lectora, acceso al léxico,
memoria de trabajo, procesamiento ortográfico y procesamiento morfológico. Se seleccionó a una
muestra de disléxicos y normolectores de una población de 1.050 alumnos de Educación Primaria (7-
12 años) de colegios públicos y privados. Los hallazgos obtenidos demuestran que en los primeros
cursos de Primaria son las habilidades de procesamiento fonológico y sintáctico las que discriminan
entre disléxicos y normolectores, para luego dar paso a la velocidad en la recuperación de etiquetas
fonológicas, rapidez en el acceso al léxico y fluidez en la lectura y, finalmente, en los últimos cursos
de Primaria son el procesamiento ortográfico y la fluidez lectora los procesos que discriminan entre
ambos grupo”
Tomado del artículo (2009)
http://revistas.um.es/rie/article/view/94271
BATERÍA BEL
Esta prueba permite evaluar lectura, comprensión y ortografía en niños de 3º a 6º de Primaria. 16
BEL: BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Lopez -Higes, mayoral y Villoria (2002)
Batería editada por Psymtec
http://www.psymtec.es/catalogo.asp?catalogo=Psicolog%EDa%20y%20Evaluaci%F3n&indice=DIAG
N%D3STICO%20PEDAG%D3GICO-INTERVENCI%D3N
LA PRUEBA EVALÚA LAS SIGUIENTES ÁREAS:
- Evaluación de los procesos perceptivos

- Evaluación del nivel léxico
- Evaluación del procesador sintáctico
- Evaluación del procesador semántico
Edad: 3º a 6 Primaria
Evalúa: lectura, comprensión, ortografía
LOS SUBTESTS QUE COMPRENDE LA BATERÍA SON:
-Memoria por corto plazo: una prueba semejante al “Reading Span Test” de Daneman y Carpenter
-Percepción de diferencias: 10 secuencias de 6 letras con un elemento diferente (bbbdbb)
-Deletreo
-Lectura
-Decisión Léxica
-Reglas Ortográficas
-Emparejamiento palabra dibujo
-Verificación de atributos
-Morfología de las palabras
-Relaciones semánticas
-Concordancias
-Comprensión de oraciones
-Comprensión de un texto
LA BATERÍA COMPLETA CONSTA DE:

Manual de Instrucciones
3 cuadernillos Nivel I
3 cuadernillos Nivel II
50 hojas de respuesta de cada nivel
Plantillas de Corrección
2. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

2.1. El proceso de evaluación de la lectura 17
Además de la información que debe recogerse en la FASE PRELIMINAR, se deben tener en cuenta las
siguientes señales de alerta.
- No conoce el significado de algunas palabras clave

- Pierde el hilo durante la lectura
- Sabe de qué trata el texto pero no qué quieren decir en él
- Sabe de quéva pero no relaciona ideas
- No sabe si ha comprendido o no lo que ha leído
La EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA va ligada a la evaluación de la lectura. En este apartado

ahondamos en los aspectos más relacionados con la comprensión. La evaluación se encaminará a:
1. Asegurarnos de que el niño conoce las palabras del texto (de otro modo el problema podría ser de
bajo nivel)
2. Fluidez lectora: el niño debería leer con corrección, fluidez y entonación adecuada al mismo tiempo
que presta atención a la puntuación sintáctica y al tiempo que comprende lo que ha leído. Paris y
Hamilton (2009) (libro de texto pág 280) dicen que hay una relación más estrecha entre velocidad y
comprensión en los lectores principiantes (la automatización es importante a este nivel). En lectores
mayores en los que la lectura silenciosa es la habitual, la velocidad es menos relevante porque
suelen adaptarla al tipo de texto y a sus objetivos.
3. Tareas de comprensión de textos de diversos tipos para, a partir de las respuestas, inferir qué
conocimientos (global del texto) y qué habilidades posee el sujeto (procesos implicados). Por
ejemplo:
• Elaboración de un resumen
• Respuesta a preguntas sobre un texto (tipo test o abiertas)
• Recuerdo libre de lo leído
Para el análisis se pueden utilizar los indicadores de la Figura 2 tomado de Veiga y Vila (2013, pág
281).
18
Figura 2. Tomado de Veiga y Vila (2013), pág. 281.
Una vez situado el nivel de comprensión lectora del niño/a respecto a su grupo de referencia,
profundizaremos en las causas subyacentes a las dificultades de comprensión lectora. Las
investigaciones apuntan a posibles dificultades en la memoria operativa verbal. En este sentido, en el
siguiente apartado proporcionamos un link a un articulo que presenta una prueba, adaptada a la
población española, de la Prueba de Amplitud Lectora que realizaron Daneman y Carpenter en 1980.
2.2. Evaluación de la Memoria Operativa verbal para las dificultades de comprensión lectora
(adaptación del Reading Span Test) 19
Dada la importancia de la memoria operativa en la comprensión lectora, esta prueba resulta de mucha
utilidad. Se trata de una adaptación a la población española de la tan utilizada prueba de Daneman y
Carpenter. En el artículo de los autores (ver link) se puede disponer de la prueba completa y se explican
los criterios de corrección. No tiene baremos con los que comparar los resultados pero se puede utilizar
para evaluación cualitativa y para comparar los resultados pretratamiento y postratamiento después de
la intervención.
ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DEL READING SPAN TEST DE DANEMAN Y CARPENTER (1980)

Elosúa, Gutiérrez, García-Madruga, Luque y Gárate (1996)
Esta prueba requiere que el niño lea en voz alta grupos de tres frases y, tras la lectura, que recuerde
en el orden correcto la última palabra de cada una de las frases. Debe leer y guardar en la memoria
al mismo tiempo. Aunque existe una versión en español (Elosúa y col., 1996)
Ejemplo: El niño leer las tres frases siguientes en voz alta:

1. Aunque estuvimos toda la tarde estudiando no encontramos solución al problema.
2. Como no tengamos cuidado, es posible que agotemos todos los recursos de la tierra.
3. Ahora que un hombre había muerto, la policía no tendría más remedio que actuar.
Al niño se le pregunta cuál erala última palabra de cada frase (en el mismo orden que fueron leídas)
Respuesta: PROBLEMA-TIERRA-ACTUAR
Al final del artículo que figura en el link (Psicotema, 1996, vol.7, pp.383-395) se recoge la prueba
completa
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=37
2.3. Baterías de evaluación de la comprensión lectora

Existen baterías de lectura que incluye pruebas de comprensión y pruebas que se centran en la
comprensión. El cuadro siguiente recoge las pruebas que se van a comentar en este apartado. Las
pruebas complementarias no entran en el examen.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE BATERÍA PROLEC-R 1º -6º Primaria

LA COMPRENSIÓN LECTORA BATERÍA PROLEC-SE 5º Primaria- 4º ESO
(de estudio obligatorio)
OTRAR PRUEBAS BATERÍA LEE 1º-4º Primaria
(complementarias) ECOMPLEC (TEA) 4º Primaria a 4º ESO
TEC 10-16 años
BATERÍA PROLEC-R (evaluación de la comprensión)

Esta es una de las baterías más utilizadas. Nos permitirá evaluar la comprensión desde los 6 a 12 años
(1º a 6º de Educación Primaria).
La batería, además de los índices de lectura, incluye los siguientes índices principales referidos a la
comprensión que se resumen a continuación (ver en la hoja de registro de ejemplo del apartado 20
anterior).
PROLEC-R SUBTEST DE COMPRENSIÓN LECTORA

Estructuras 16 ítems. Lectura de oraciones con diferentes estructuras Procesos
gramaticales sintácticas (activas, pasivas, de objeto focalizado y subordinadas de gramaticales
relativo). P.ej. el policía es perseguido por el ladrón. Por cada
oración hay 4 dibujos (uno que representa la oración y 3
distractores: p.ej., un policía persiguiendo a un ladrón, un policía
persiguiendo a un payaso, un payaso persiguiendo a un ladrón). El
niño debe leer la oración y señalar el dibujo correspondiente.
Comprensión Se presentan 16 oraciones que el niño tiene que leer. En cada Procesos
de oraciones oración se pide al niño que haga algo, este deberá hacerlo. semánticos
Evalúa la capacidad del lector para extraer el significado de diferentes tipos de oraciones
Comprensión 2 textos narrativos y 2 expositivos (de cada tipo, uno largo y uno Procesos
de textos corto). Por cada texto hay 4 preguntas de tipo inferencial sobre semánticos
cuestiones que no están explícitamente descritas en el texto pero
que el lector tiene que inferir para comprenderlo.
Evalúa si el lector es capaz de extraer el mensaje del texto e integrarlo con sus conocimientos. Dado
que los textos narrativos y expositivos tienen distintas estructuras, es interesante comparar los
resultados entre ambos tipos de textos.
Comprensión 2 textos de tipo expositivo leídos por el evaluador. Al niño se le Procesos
oral hacen preguntas sobre los textos escuchados. semánticos
Permite evaluar problemas de comprensión que no son específicos de la lectura (ya que los textos son
leídos por el evaluador). La comparación del rendimiento en esta prueba con el de los textos
expositivos de la prueba de comprensión de textos permite diferenciar si los problemas de
comprensión del niño son específicos de la lectura o afectan a la comprensión en general. Si se
obtienen puntuaciones bajas en los dos tipos de pruebas, los problemas son de comprensión general.
Si se encuentra una ventaja importante en la comprensión oral en comparación con la comprensión
de textos (una pequeña ventaja es siempre esperable), entonces se deducen problemas específicos
para la lectura.
Se valora el número de aciertos (puntuación directa) y mediante los baremos se sitúa al sujeto en una
de las siguientes categorías:
• NORMAL (N)
• DIFICULTAD SEVERA (DD)
BATERÍA PROLEC-SE (evaluación de la comprensión)
Permite la evaluación de la comprensión en niños de 5º - 6º de Primaria y 1º a 4º ESO. Como en el caso

de la evaluación de la lectura, en la evaluación de la comprensión lectora PROLEC-SE mantiene una
estructura similar a PROLEC-R con ligeras modificaciones.
Para este nivel de Secundaria no se aplica una prueba de Comprensión de oraciones ni respuestas a
preguntas sobre un texto leído por el evaluador (Comprensión oral) como en Prolec-R. No obstante y 21
dado que Prolec-R tiene baremos hasta 6º de Primaria, en alumnos de 1º de ESO con historia de
dificultades en la lectura puede ser interesante aplicar esta parte de la prueba de forma cualitativa para
poder comparar el nivel de comprensión tras escuchar un relato y tras la lectura por el propio sujeto.
PROLEC- SE añade una tarea nueva que requiere completar un esquema a partir de la lectura de un texto.
PROLEC-SE: descripción de las pruebas de comprensión

PROLEC-SE DESCRIPCIÓN PROCESO
PRUEBA EVALUADO
Estructuras En Prolec-se 24items . También se utiliza emparejamiento figura- Procesos
gramaticales oración como en Prolec-R pero con estructuras sintácticas más gramaticales
complejas y con diferente grado de dificicultad: oraciones pasivas,
de objeto focalizado, de sujeto escindido, de objeto escindido, de
relativo de sujeto y de relativo de objeto
Comprensión Dos tareas : Procesos
de textos • Responder a preguntas sobre dos textos expositivos (50% semánticos
literales y 50% inferenciales) leído por el sujeto
• Completar un esquema con huecos en blanco a partir de la
lectura de un texto. Valora: capacidad para recordar el
texto, capacidad de realizar inferencias, capacidad para
realizar esquemas de texto.
22
BATERÍA LEE (evaluación de la comprensión hasta 4º primaria)
BATERÍA LEE:
EVALUACIÓN DE LA LECTURA
SUBPRUEBA ASPECTO PRINCIPALES PROCESOS Y
PSICOLINGUÍSTICO HABILIDADES
Lectura de palabras (42)
Lectura de pseudopalabras (42)
Comprensión FRASES (leer una Sintaxis y semántica Procesos sintácticos

de palabras y frase y responder a
frases una pregunta oral,
Contiene FAMILIAS (unir una Morfología y Procesos morfológicos desarrollo de
tareas muy palabra en familias semántica vocabulario
interesantes: de palabras), …)
PREGUNTAS (leer Sintaxis y semántica Procesos sintácticos y semánticos
una frase y las
preguntas (qué, a
quién, cómo
COMPLETAR (seguir Sintaxis, morfología Procesos morfológicos, sintácticos y
instrucciones, elegir y semántica semánticos
entre tres opciones
la frase que la
completa con
coherencia
gramatical)
PROSODIA
COMPRENSION DE TEXTOS Semántica y fluidez Elaboración de inferencias.

El niño lee (en alto o en silencio) un verbal Identificación de ideas principales.
texto (diferentes para 1º-2º y para 3º - Comprensión de la estructura textual
4º). Se puede elegir en mayúscula o (narrativa- expositiva).
minúscula (scrip). Autorregulación de la comprensión:
Se cronometra la lectura. consultando el texto.
Debe responder a las preguntas
pudiendo consultar el texto.
Le pone título eligiendo entre 4
opciones.
Elegir la frase que mejor resume el
texto.
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
Escritura de palabras (44)
Escritura de pseudopalabras (44)

EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA
Segmentación fonémica
Lectura de letras
23
ECOMPLEC: EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
El ECOMPLEC evalúa únicamente comprensión lectora. Tiene la ventaja de que se puede utilizar de 4º a
6º de Primaria y 2º a 4º de ESO. Además,permite evaluar la comprensión de forma similar a como se
realiza en los estudios PISA. Junto con un índice de comprensión lectora global, permite analizar el
rendimiento de los alumnos en distintos tipos de textos (narrativos, expositivos y discontinuos), en los
diferentes niveles de representación (más profunda o más superficial) y ante varios tipos de
comprensión (científica, orientada a metas, metacognitiva…).
ECOMPLEC
León, Escudero y Olmos (2012)
Aplicación: Individual y colectiva.

Tiempo: 60 minutos aproximadamente.
Edad: De 9 a 11 años (ECOMPLEC-Pri; 4.º y 6.º de E. Primaria) y de 13 a 15
años (ECOMPLEC-Sec; 2.º y 4.º de ESO).
Página de TEA
http://web.teaediciones.com/ECOMPLEC--EVALUACION-DE-LA-
COMPRENSION-LECTORA.aspx
TEST DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN: TEC

Evalúa comprensión en sujetos de 10- 16 años utilizando 2 texto expositivos y preguntas tipo test.
TEC: TEST DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION

Vidal Abarca, Gilabert, Martínez, Sellés, (2007)
Evalúa: Comprension lectora

Edad: 10 a 16 años
Prueba: Evalúa la comprensión a través de 2 textos expositivos y preguntas con 4
alternativas de respuesta.
Publicado por ICCE (Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación)

http://www.icceciberaula.es/docs/catalogo_test.pdf
Vidal-Abarca, E., Gilabert, R., Martínez, T., y Sellés, P. (2007). Test de estrategias de comprensión.
Madrid: Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación.
3. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
24
Además de lo descrito en el apartado general sobre la FASE PRELIMINAR y lo referido en el apartado
anterior respecto a las aptitudes intelectuales y valoración de otros procesos, es necesario realizar:
- Una buena anamnesis sobre la adquisición de la escritura en relación con la estimulación y

enseñanza recibidas. Asegurarse de que el niño fue bien instruido. Recoger información de su
asistencia al centro (si hubo, por ejemplo, ausencias frecuentes), relación con los profesores,
método de aprendizaje utilizado. Dificultades en motricidad gruesa o fina, dificultades en el
coloreado. Retraso en la adquisición de lenguaje, dificultades en la organización de la expresión
oral. Retraso en la adquisición de la escritura fluida. Recomendaciones de refuerzo en cada
curso, programas de intervención específica (en qué consistieron, curso, frecuencia y respuesta
del niño), escritos de años anteriores. Evolución de las notas en las materias afines. Historia de
problemas ortográficos con relación a la falta o el dominio y gusto por la lectura. Falta de relación
entre lo que es capaz de demostrar que sabe oralmente con la pobreza de los contenidos de los
exámenes cuando son escritos.
La EVALUACIÓN EN EL CASO DE LAS DIFICULTADES de la escritura debe incluir los siguientes aspectos:
- La evaluación de la grafomotricidad y la grafía (no se incluyen como trastornos específicos de

aprendizaje, se les considera más relacionados con los trastornos de la coordinación)
- La evaluación de la ortografía
- La evaluación de la expresión escrita
La figura 3, tomada de Vila y Veiga (2013, pág. 319), se recogen las señales de alerta que pueden
constituir una sospecha de dificultades de la escritura y que aconsejarían una evaluación individual
específica. Este esquema nos ayudará a orientar las preguntas durante las entrevistas de la fase
preliminar para recoger información y nos servirá también en el momento de analizar las producciones
del sujeto, en el diseño de la evaluación y en el análisis de la forma de proceder del sujeto durante la
evaluación.
25
Figura 3. Tomado de Vila y Veiga (2013), pág. 319.
Será importante recoger información completa de las producciones escolares actuales desde aquellas
en las que el niño puede realizar más centrado y atento a las demandas de la escritura (caligrafía,
dictados, copias) hasta aquellas que requieren una mayor automatización de los procesos básicos de la
escritura (redacciones, exámenes con preguntas de desarrollo…) y en las que se puede constatar,
además, la organización y adecuación de las respuestas a lo que demanda la tarea. El análisis de las
producciones serántanto las realizadas en el colegio como en casa (deberes) y tratando de especificar,
en la medida de lo posible, las condiciones en que se realizaron. Por ejemplo: “escrito autónomo en
trabajo individual en clase” (que reflejaría la capacidad de trabajo autónomo),” escrito con mamá al lado
haciendo los deberes” (que reflejaría la respuesta del niño en condiciones de mayor control atencional
y mayor planificación externa). Observar el efecto de la fatiga (el cambio de los escritos a principio y final
de la mañana y al principio y final de un texto).
A partir de las hipótesis que se derivan del análisis de la información anterior, planificar la evaluación
individual de la escritura:
- Realización de PRUEBAS ESTANDARIZADAS (hay menor cantidad respecto a la evaluación de la

lectura): permiten situar al sujeto respecto al grupo y tener un panorama general de las posibles
dificultades.
- Realización de pruebas NO ESTANDARIZADAS: son las que nos van a dar una información
cualitativa más rica, fundamental para el diseño de la intervención. Permiten profundizar en los
déficits específicos y trazar una línea base del sujeto en cuestión que nos permita valorar en el
futuro el efecto del programa de intervención diseñado específicamente para él. Importante es 26
que la evaluación la realice la misma persona que va a interpretar el resultado, de otro modo se
pierde gran parte de la información cualitativa (actitud ante la prueba, atención, estrategias,
etc.).
3.1. Pruebas estandarizadas de evaluación de la escritura
En el cuadro siguiente se recogen las pruebas que se van a explicar en este apartado. Sólo las de “estudio
obligatorio” son materia de examen. Las pruebas complementarias no entran en examen.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE BATERÍA PROESC 8-15 años (3º Primaria y 4º ESO)

LA ESCRITURA
BATERÍA LEE 1º-4º Primaria

TALE 6-10 AÑOS (1º- 4º Primaria)
PROESC: EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Permite evaluar los procesos de escritura en niños de 8 a 15 años (3º Primaria a 4º ESO) mediante tareas
como: dictado (de sílabas, palabras y pseudopalabras, frases), escritura de un cuento y escritura de una
redacción.
PROESC
Cuetos, Ramos y Ruano (2002)
Evalúa: Procesos de escritura

Aplicación: Individual y colectiva.
Tiempo: Variable, entre 40 y 50 minutos aproximadamente.
Edad: De 8 a 15 años (de 3º de Primaria a 4º de Secundaria).
Evalúa los principales procesos implicados en la escritura y la detección de

errores.
PRUEBAS QUE INTEGRAN EL TEST:

-Pruebas que evalúan procesos básicos léxicos: Dictado de sílabas, palabras
y pseudopalabras
-Pruebas que evalúan procesos básicos sintácticos: Dictado de frases
-Pruebas que evalúan procesos complejos: Escritura de un cuento y escritura de una redacción
El test también proporciona pautas de intervención.
Test editado por TEA

http://web.teaediciones.com/proesc-bateria-de-evaluacion-de-los-procesos-de-escritura.aspx
Se puede acceder a una presentación en powerpoint de PROESC en :

http://www.psico.unlp.edu.ar/catedras/evaluacionpsicologica/material2012/mat_didac_sistem/16-
procesos_escritura.pdf
27
PROESC
PRUEBA DESCRIPCIÓN PROCESO EVALUADO
Dictado de 25 sílabas con las principales Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema
sílabas estructuras silábicas
Dictado de Dos listas de 25 palabras cada Lista A: Desarrollo de representaciones mentales de
palabras una: palabras de ortografía arbitraria.
Lista A: Palabras con ortografía La lista B: Conocimiento de reglas ortográficas.
arbitraria
Lista B: Palabras que siguen
reglas ortográficas
Dictado de 25 palabras inventadas, las 15 Dominio de las reglas de conversión fonema-grafema
pseudopalabras últimas sujetas a reglas Las 15 últimas palabras, además, permiten la
ortográficas evaluación del conocimiento de reglas ortográficas.
El contraste entre la lista B de palabras y las últimas
15 pseudopalabras permite diferenciar si solo se
conoce la ortografía correcta de determinadas
palabras o si se conocen además las reglas
ortográficas.
Dictado de frases Texto con 6 frases formadas Acentuación.
por 8 oraciones, 2 de ellas Uso de mayúsculas.
interrogativas y 1 exclamativa, Uso de signos de puntuación.
en el que aparecen nombres
propios y palabras
acentuadas.
Escritura de un Se pide escribir un cuento o Capacidad para planificar un texto narrativo.
cuento una historia. Se puntúan dos aspectos:
Contenidos: Introducción con referencia a tiempo y
lugar, descripción física o psicológica de los
personajes, presencia de un suceso con
consecuencias, desenlace coherente, originalidad.
Coherencia-Estilo: Continuidad lógica en las ideas,
sentido global y unitario de la historia, utilización de
figuras literarias, uso de oraciones complejas y bien
construidas, riqueza en expresiones y vocabulario.
Escritura de una Se pide escribir una redacción Capacidad para planificar un texto expositivo
redacción sobre un tema concreto. Se puntúan dos aspectos:
Contenidos: Definición del animal con al menos dos
rasgos definitorios, descripción de dos rasgos del
aspecto físico, descripción de al menos dos rasgos de
la forma de vida y el hábitat, nominación de al menos
dos tipos o razas, longitud del texto.
Presentación: Organización de la información,
continuidad temática y coherencia lineal de las ideas,
uso de vocabulario técnico, utilización de
expresiones que sirven para iniciar un nuevo
concepto, parte o idea, uso de oraciones complejas
(suboordinadas y coordinads) gramaticalmente
correctas y con cierta longitud.
28
Ejemplo
A continuación, se incluye un ejemplo de los resultados en un caso presentado en el manual de la prueba

(págs. 27-29) respecto a la ejecución del PROESC de un niño de 4º de Primaria.
En la tabla anterior figuran las puntuaciones directas de cada prueba en sus distintas facetas. A la hora
de interpretar los resultados, se debe determinar si el niño presenta dificultades (columna SÍ) o podría
presentarlas (DUDAS). En el caso de no presentar dificultades, se puede establecer el nivel del niño en
el área evaluada (nivel bajo, medio y alto). Para interpretar las puntuaciones directas, es preciso
compararlas con las proporcionadas en los baremos correspondientes; en el ejemplo el Baremo de 4º
de Educación Primaria.
En el caso de ejemplo, basándonos en la puntuación total de la batería, podemos decir que, en términos
generales, el niño se encuentra al mismo nivel que el resto de sus compañeros de curso. Ahora bien, al
analizar las puntuaciones prueba por prueba, se observa dificultad en los procesos que rigen la
planificación de estructuras narrativas (ver puntuación de la prueba escritura de un cuento). Además,
podría encontrarse afectada la planificación de estructuras expositivas (ver puntuación de la prueba
escritura de una redacción). Cuando se interpreta este tipo de resultados hay que tener en cuenta,
además, que en los primeros cursos de Educación Primaria, las actividades de escritura ligadas a la
planificación están empezando a aprenderse, por lo que, en ocasiones, resulta difícil establecer con
certeza la existencia o no de dificultades al respecto. En el ejemplo, además, se observa que el niño
destaca en el uso de signos de puntuación, pero presenta un rendimiento relativamente bajo en
ortografía reglada y acentuación de las frases dictadas.
BATERÍA LEE
A continuación, se presentan las pruebas correspondientes a la evaluación de la escritura de la batería 29
LEE.
BATERÍA LEE: EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Escritura de palabras (44) Ortografía y fonología Procesos de acceso al léxico
(procedimiento léxico y subléxico).
Procesos fonológicos y ortográficos.
Procesos productivos
Escritura de pseudopalabras (44) Fonología Utilización del procedimiento sublexico.
Codificación fonológica. Procesos
fonológicos. Procesos productivos.
TALE
TALE
Cervera y Toro 1980
Tiempo: Variable.
Edad: De 6 a 10 años (1º a 4º EP).
La prueba evalúa los niveles generales de lectura y escritura incluyendo así un subtest para cada área.
PRUEBAS INCLUIDAS EN CADA SUBTEST.

Subtests de lectura:
-Lectura de letras
-Lectura de sílabas
-Lectura de palabras
-Lectura de textos
-Comprensión lectora
Subtests de escritura:
-Copia
-Dictado
-Escritura espontánea
Página de TEA
http://web.teaediciones.com/TALE--TEST-DE-ANALISIS-DE-LA-LECTO-ESCRITURA.aspx
3.2. Evaluación de la escritura con tareas específicas (no estandarizadas)
Partiendo de la información del libro de texto, extraemos el siguiente resumen de los aspectos que se
deben incluir en la evaluación de las dificultades en la escritura. Algunos de estos aspectos ya se incluyen
en las pruebas estandarizadas seleccionadas por lo que la evaluación se completará con tareas
específicas que no se hayan administrado con anterioridad.
Evaluación de VALORAR EL GRADO DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

procesos básicos • Dictados de fonemas, palabras, pseudopalabras, para segmentar y 30
jugar con las sílabas, juegos de rimas, juegos que exijan integrar
sílabas aisladas para formar palabras
VALORAR LOS PROCESOS LÉXICOS
• Dictados de palabras (ortografía natural, ortografía arbitraria)
pseudopalabras
• Denominación escrita de imágenes (para confirmar conocimientos
semánticos –Lexicón y su capacidad de recuperación léxica)
VALORAR LOS PROCESOS SINTÁCTICOS
• Capacidad para construir y relacionar oraciones (ordenar frases de
una historia, escribir frases a partir de imágenes, completar frases con
lógica sintáctica, reorganizar frases incoherentes)
VALORAR MEMORIA DE TRABAJO
• Con la versión del Reading Span Test (que vimos antes)
VALORAR LAMEMORIA A LARGO PLAZO
• Con la prueba TOMAL de Reynols y Bigler, adaptada a castellano.
Evaluación de Puede valer redacción aumentando en dificultad y longitud. Para ello
procesos complejos se deben explorar los conocimientos previos de los sujetos respecto a
los temas a proponer.
• Se deben analizar las subtareas que se llevan a cabo en la creación
escrita (planificación, generación de ideas, revisión del texto)a partir
de la observación en directo de la ejecución.
• Observar la microestructura (construcción correcta de las oraciones
que contiene las ideas), la macro estructura (jerarquización de ideas y
construcción de párrafos que las sustentan) y la superestructura o
estructura global del texto (en función de si se trata de un texto
descriptivo, narrativo, argumentativo…)
• Especial atención al uso de nexos que unen las ideas y los
organizadores textuales que ordenan el texto.
Se les pueden proporcionar ayudas sobre los subprocesos de planificación y
revisión y ver el potencial de aprendizaje (muchas veces no son consciente
de la importancia).
Evaluación de Se puede aprovechar el material anterior.
procesos motóricos • Se trata de observar la realización en copia, dictado, producción
espontánea de diferente nivel de complejidad. Observar el grado de
automatización.
• La calidad de la grafía en relación al cansancio (con el paso del
tiempo).
• Enlaces extraños, distorsión de letras, falta de discriminación de letras
altas y bajas, omisiones al final del texto, la misma palabra escrita con
errores ortográficos y correctamente, etc.
• Las diferencias en la prensión del lápiz
• Las diferencias del tamaño de la letra
• La calidad en folio blanco, cuadrito y doble raya (pauta)
La automatización no sucede hasta los 7-8 años por lo que en esas edades no
se puede hablar de disgrafía.
4. EVALUACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS

31
Además de la información que ya se recogía en el apartado dedicado a la FASE PRELIMINAR de la
evaluación, se incluyen las siguientes orientaciones específicas.
Historia sobre la adquisición del cálculo y la resolución de problemas con relación a la estimulación y
enseñanza recibidas. Asegurarse de que el niño fue bien instruido. Recoger información de su asistencia
al centro (si hubo, por ejemplo, ausencias frecuentes), relación con los profesores, método de
aprendizaje utilizado. Retraso en la adquisición de lenguaje, dificultades en la organización de la
expresión oral. Retraso en la adquisición de las nociones prematemáticas (muchos, pocos, “más qué…”
“igual que…”). Recomendaciones de refuerzo en cada curso, programas de intervención específica (en
qué consistieron, curso, frecuencia y respuesta del niño) en años anteriores. Evolución de las notas en
las materias afines. Historia de problemas con las matemáticas. Dificultades en la adquisición del
concepto de número, errores frecuentes en conteo a edades avanzadas, dificultades en el aprendizaje
de las tablas de multiplicar y grado en que están automatizadas. Grado de “fobia” o “manía” hacia las
matemáticas. Si existe una discrepancia grande entre lo que es capaz de hacer en casa con un profesor
particular (por ejemplo) y lo que desarrolla en los exámenes (tratar de aclarar si puede ser por falta de
organización y errores por impulsividad en los exámenes como sucedería en niños con TDAH o si puede
tratarse de ansiedad).
Se recoge información completa de las producciones escolares actuales en relación, por un lado, al
cálculo, y en relación, por otro, a los problemas de matemáticas: ejercicios de clase, y exámenes. El
análisis de las producciones serán tanto las realizadas en el colegio como en casa (deberes) y tratando
de especificar, en la medida de lo posible, las condiciones. Por ejemplo, “en trabajo individual en clase”
(que reflejaría la capacidad de trabajo autónomo), “con mamá al lado haciendo los deberes” (que
reflejaría la respuesta del niño en condiciones de mayor control atencional y mayor planificación
externa). Observar el efecto de la fatiga (el cambio en las producciones a principio y final de la mañana
y al principio y final de un texto).
Nivel de ejecución aritmética actual. Se trata de situar al niño respecto a su grupo normativo
Nivel potencial. A partir de las hipótesis que se derivan del análisis de la información anterior: planificar
la evaluación. Los niños pueden tener DÉFICITS CONCEPTUALES (por ejemplo, no entienden el concepto
de “cantidad” o no entienden cuándo se suma y cuándo se resta en un problema de matemáticas) y,
además, DIFICULTADES PROCEDIMIENTALES (empleo de procedimiento inmaduros, presencia de errores
en el uso de los procedimientos, dificultades para secuenciar procedimientos), DE MEMORIA
SEMÁNTICA (por ejemplo, dificultades para recuperar de la memoria datos matemáticos o recuperación
de los datos con errores) y VISOESPACIALES (dificultades en la representación espacial numérica o de
otro tipo de información matemática y dificultades en la interpretación de dichas representaciones),
como se expone en la Tabla 10.5 del libro de texto de la página 351 (tomada de Geary y Hoard, 2005).
Pero hay que añadir los factores emocionales y motivacionales hacia las matemáticas, como se señala
en el libro de texto (páginas 350-351).
- La creencia sobre las matemáticas (componente

cognitivo): “las matemáticas en la ESO son muy 32
difíciles”
- Determinar los sentimientos hacia la materia
(componente afectivo): “me desespero con ellas”
- Influye en la predisposición del estudiante
(componente intencional): “debería intentar evitarlas
por todos los medios”
- Y en su modo de responder (componente
comportamental): “Nada, lo dicho, voy a elegir la rama
de letras porque se me dan fatal las mates”.
Habilidades matemáticas por rastrear
- Concepto de número
- Seriaciones
- Cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división) simples (velocidad) y
complejas
- Comprensión de enunciados matemáticos
- Razonamiento matemático
- Vocabulario matemático
- Habilidades para extraer los datos del enunciado y establecer relaciones entre ellos
- Empleo de signos operativos
- La representación grafica de operaciones
- Representación grafica de problemas
- Escritura de números
- Calculo mental.
La evaluación individual de las habilidades para las matemáticas debe incluir como en los casos
anteriores pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Hemos estructurado este apartado sobre
pruebas para la evaluación de las dificultades matemáticas del siguiente modo:
• Pruebas estandarizadas que valoran procesos básicos que han sido relacionados con las
dificultades matemáticas: memoria operativa, impulsividad y atención.
• Pruebas estandarizas de matemáticas que nos permiten situar al sujeto respecto al grupo y
tener un panorama general de las posibles dificultades.
• Pruebas no estandarizadas de evaluación matemática: que permiten profundizar en los
procesos y estrategias utilizadas por el sujeto en la realización de diferentes tareas matemáticas
y que resultan de mayor utilidad para el diseño de programas de intervención individualizados.
4.1. Evaluación con pruebas estandarizadas que evalúan procesos básicos:

memoria operativa numérica, impulsividad y atención 33
Se ha asociado las Dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM) a dificultades en la memoria

operativa (como se explicaba en la página 348 del libro de texto y que se resumen a continuación) hasta
el punto de que Swanson (2011, ver en pág. 348 del libro) ha comprobado que las medidas de procesos
ejecutivos en 1º de Primaria son el mejor predictor de la actuación de los niños en 3º de Primaria) en la
resolución de problemas matemáticos verbales y que diversos autores han relacionado las medidas
verbales de la MO con la capacidad aritmética a los 7 años.
Las DAM tienen relación con un mal funcionamiento del:

• EL SISTEMA VERBAL (Por ejemplo, la mitad de los niños de 3 años ya son capaces de utilizar las etiquetas
verbales de los números-dos,cinco…- para contar y todos tenemos que activar las tablas de multiplicar
al realizar una multiplicación).
• EL SISTEMA VISOESPACIAL (hay gente que visualiza las cantidades, normalmente representamos una
escala de menor a mayor asociándolo a “de izquierda a derecha”, y estas habilidades visoespaciales
son necesarias, por ejemplo, para saber colocar los números adecuadamente al operar en columna o
para visualizar las relaciones entre los elementos de un problema de matemáticas).
• EJECUTIVO CENTRAL. Es el componente de la MO que se encarga de coordinar los sistemas anteriores.
Se encarga de:
o El control atencional necesario para operar -la FOCALIZACIÓN de la atención y el CAMBIO DE
FOCO ATENCIONAL- (por ejemplo cuando se pasa de focalizarse en el sumando mayor, en la
estrategia MIN, a realizar el conteo a partir del sumando).
o la INHIBICIÓN de procesos inapropiados (por ejemplo utilizar la estrategia MAX cuando lo que
está intentando es aplicar la estrategia MIN) o también de respuestas inapropiadas ( por
ejemplo, ante 3+4 = deberá inhibir el “5” como respuesta posible –número que viene detrás
de la serie 3-) o estímulos externos del aula que resulten distractores.
o la ACTUALIZACIÓN de la información (de los cálculos, por ejemplo) en la memoria operativa
a medida que va procediendo.
En la evaluación de niños con DAM, por lo tanto, debemos incluir medidas de evaluación de estos
procesos básicos asociados. En el cuadro siguiente se recogen las pruebas que se van a explicar en este
apartado.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE Índice de Memoria de Trabajo (WISC-IV) 6 a 16 años 11 meses

PROCESOS BÁSICOS CSAT 6 a 11 años
ASOCIADOS EN DIFICULTADES Atención sostenida
DE MATEMÁTICAS (de estudio Atención selectiva con tiempo limitado 6 a 16 años 11 meses
obligatorio) (Índice de Velocidad de Procesamiento
del WISC-IV)
MFF-20 6 a 12 años
34
4.1. 1. Evaluación de la memoria operativa numérica
WISC-IV Índice de Memoria de Trabajo

El WISC-IV incorpora una medida directa de memoria de trabajo en lo que ha denominado el Índice de
Memoria de Trabajo. Este índice se calcula a partir del rendimiento del niño en dos pruebas:
Dígitos(compuesto por Dígitos directos y Dígitos inversos) y Letras y Números (sombreadas en el perfil
del ejemplo). La prueba de Aritmética (entre paréntesis en el perfil) es una prueba complementaria, de
aplicación opcional, que no se utiliza para el cálculo del índice a menos que, por alguna razón, alguna de
las pruebas obligatorias haya tenido que ser anulada. Se explica más adelante, en el apartado de pruebas
estandarizadas de matemáticas.
En el cuadro que se presenta a continuación se describe el tipo de prueba. Se puede obtener una
puntuación compuesta que sitúe al niño respecto a su grupo de edad por lo que permite valorar a niños
de 6 a 16 años 11 meses.
ÍNDICE DE MEMORIA DE Descripción

TRABAJO DEL WISC-IV
Dígitos* Dígitos directos: se pide repetir en orden secuencial una serie de
números que se presentan oralmente.
Dígitos inversos: se pide repetir en orden inverso una serie de números
que se presentan oralmente
Letras y Números Se presentan auditivamente secuencias de números y letras y la
persona evaluada debe recordar tales secuencias y repetirlas
ordenando sus elementos.
En la versión más actualizada ,WISC-V, se incluye otro subtest Dígitos crecientes (requiere escuchar y
ordenar los números en orden creciente).
El caso que se ilustra a continuación refleja el rendimiento de un niño, Sergio, de 7 años 5 meses con
TDAH y sospecha de dificultades de aprendizaje. Su rendimiento es muy inferior en relación con sus
iguales en edad. El gráfico siguiente reproduce los resultados de la aplicación del WISC-IV. Las
puntuaciones son escalares y sitúan al sujeto respecto a su grupo de edad (siendo la media 10 y el
intervalo normal las p. escalares entre 7 y 13). El cuadro inferior recoge las puntuaciones compuestas
en los cuatro índices del WISC-IV y los percentiles correspondientes.
La puntuación obtenida por el niño en las puntuaciones compuestas nos permite situar su rendimiento
en memoria de trabajo (o cualquier otro índice) respecto a los niños de su edad. En este caso el
rendimiento en las pruebas del Índice Memoria de Trabajo (p.compuesta 64) sitúa al niño en un nivel
muy bajo o muy inferior al esperado para su edad cronológica (percentil 0,8). También en el Índice de
Razonamiento perceptivo obtiene una puntuación compuesta inferior (79) pero esta puntuación debe
tomarse con precaución puesto que la ejecución de Sergio fue muy dispar dependiendo del tipo de
tareas: muy inferior en pruebas con carga perceptivo-espacial (rompecabezas con Cubos) y desigual pero
apuntando a dentro del intervalo normal en tareas de razonamiento con imágenes (nivel medio en
Conceptos y un nivel más bajo en Matrices por fallar los ítems con más carga espacial).
Si comparamos los cuatro índices consultando los baremos que existen en el manual de la prueba
podremos determinar que en este caso: la ejecución de Sergio en las pruebas de Memoria de Trabajo 35
fue significativamente inferior al rendimiento en el resto de los índices evaluados. Eso nos plantea la
hipótesis de problemas específicos en la memoria operativa que podrían explicar una parte de los
problemas de aprendizaje.
Caso de Sergio: 7 años 5 meses
Puntuaciones escalares. Entre 7 y 13 puntos se sitúan la mayoría de los individuos de su edad
Razonamiento Memoria de Velocidad de

Comprensión verbal
Perceptivo trabajo procesamiento
de
(Fig. incompletas)
Letras y números
(Información)
Comprensión
(Adivinanzas)
Vocabulario
(Aritmética)
Semejanzas
(Animales)
Conceptos
Búsqueda
símbolos
Matrices
Dígitos
Claves
Cubos
19 19
18 18
17 17
16 16
15 15
14 14
13 13
12 o o 12
11 o o 11
10 o o o 10
9 o o o 9
8 8
7 7
6 o 6
5 o 5
4 o o o 4
3 3
2 2
1 1
P. Escalar
INDICES Puntuación compuesta /Nivel Percentil

36
COMPRENSIÓN 107
67
VERBAL Nivel Medio
79
RAZONAMIENTO Nivel inferior
8
PERCEPTIVO Precaución: puntuación no representativa (rendimiento inferior sólo en
tareas con carga perceptivo-espacial, no en razonamiento en imágenes)
64
MEMORIA DE TRABAJO Nivel Muy bajo 0,8
Rendimiento significativamente inferior al resto de los índices
99
VELOCIDAD Nivel Medio
47
PROCESAMIENTO Rendimiento significativamente superior Memoria de trabajo y
razonamiento perceptivo
84
Nivel Medio Bajo
CI TOTAL 15
Esta puntuación no debe tomarse como una medida de su capacidad
intelectual puesto que parte de diferencias significativas entre los índices
4.1.2. Evaluación de la atención sostenida
CSAT. TAREA DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN LA INFANCIA

M. Servera y J. Llabrés 2003
Evalúa: capacidad de atención sostenida en niños, es decir, la capacidad

de mantener la atención de forma eficaz ante una tarea simple,
monótona y aburrida a lo largo del tiempo.
Edad: niños con edades comprendas entre los 6 y los 11 años (1º a 4º de
Primaria).
Descripción: En la pantalla del ordenador van apareciendo números. La
tarea consiste en presionar la barra espaciadora del teclado cada vez que
aparece el número 6 seguido de un 3 en la pantalla del ordenador. La
aplicación es individual, se tarda en aplicarla unos 7 minutos y medio.
Ejemplo de un informe de resultados del CSAT:

37
Grupos de edad:
1: 6 años-7 años 5 meses
2: 6 años 6 meses-8 años 5
meses Función atencional
3: 8 años 6 meses-9años 5
meses
4: 9 años 6 meses-11 años 6
meses Errores de comisión.
Función de inhibición
1: varón
2:mujer Tiempo de reacción
sobre aciertos
Sensibilidad
Sensibilidadyy
capacidad
capacidaddedeatención
sostenida
atención sostenida
Criterio de respuesta:
Ver si hay un patrón de
respuesta de
consecución de aciertos
o evitación de los
errores
Interpretación:Niña de edad comprendida entre los 9 años 6 meses-11 años 6 meses.

Número de aciertos: en un nivel medio-bajo con respecto a su edad.
Número de errores de comisión (pulsar estímulos prohibidos): en la media para su edad.
Tiempos de reacción (de respuesta): en la media para su edad.
Capacidad atencional baja con pobre capacidad de discriminación entre los estímulos relevantes e
irrelevantes.
38
4.1.3. Evaluación de la atención selectiva
El WISC-IV (igual que el WISC-V) incorpora una medida directa de atención selectiva con tiempo limitado
en lo que ha denominado elÍndice Velocidad de Procesamiento. Este índice se calcula a partir del
rendimiento del niño en dos pruebas: Claves y Búsqueda de Símbolos (sombreadas en el perfil en color
azul). La prueba de Animales (entre paréntesis en el perfil) es una prueba complementaria, de aplicación
opcional, que no se utiliza para el cálculo del índice a menos que, por alguna razón, alguna de las pruebas
obligatorias haya tenido que ser anulada.
En el cuadro que se presenta a continuación se describe el tipo de prueba. Se puede obtener una
puntuación compuesta que sitúe al niño respecto a su grupo de edad por lo que permite valorar a niños
de 6 a 16 años 11 meses.
SUBTEST DE Descripción
VELOCIDAD DE
PROCESAMIENTO
WISC-IV
Claves En 2 minutos de tiempo el niño debe reproducir los signos en función del
código.
Existen dos modelos en función de la edad: 6 y 7 años y otro para 8 años
en adelante.
Esta prueba requiere una respuesta motriz más elaborada por lo que
niños con problemas de coordinación pueden realizarla más lentamente
Búsqueda de símbolos En dos minutos. El niño debe señalar SI o NO en función de si uno de los
dos símbolos modelo esté reproducido en la serie de la derecha. Esta
prueba exige una respuesta motriz más simple que la de Claves
(Animales) Dos subpruebas de 45 segundos. El niño
debe tachar los “animales”. Se presenta
una primera lámina con los elementos
desordenados (Animales Azar) y después
se repite la prueba con una lámina con
elementos ordenados en líneas (Animales
Ordenados).
El gráfico siguiente reproduce los resultados del WISC-IV de Eva, una niña de 6 años 2 meses de edad.
Las puntuaciones son escalares y sitúan al sujeto respecto a su grupo de edad siendo la media 10 y el
intervalo normal las p.escalares entre 7 y 13. El cuadro inferior recoge las puntuaciones compuestas en
los cuatro índices y los percentiles correspondientes. En este caso la puntuación obtenida por la niña en
Velocidad de Procesamiento (p.compuesta 85) nos permite situarla respecto a su grupo de edad: nivel
medio bajo. Pero, además, este test permite valorar si el rendimiento en las tareas de atención selectiva
es significativamente inferior al rendimiento que ha obtenido la misma niña en otro tipo de tareas. Para
ello se compara esta puntuación con la que obtiene en el resto de los índices (Comprensión verbal,
Memoria de Trabajo y Razonamiento Perceptivo). Consultando unas tablas del manual podremos saber
si: 39
• La diferencia en la puntuación entre dos índices es estadísticamente significativa. Eso quiere
decir que el peor rendimiento en uno de ellos no se debe al azar y el evaluador tendría que
plantearse la hipótesis explicativa al respecto (por ejemplo, procesamiento lento por problemas
de atención, desmotivación, fatiga, lentitud por problemas de coordinación motriz fina…).
• La diferencia no es estadísticamente significativa, lo que indicaría que el rendimiento más bajo
en este índice respecto a otros entraría dentro de lo esperable para el modo de ejecutar de este
niño y, a priori, no parece indicativo de que exista un problema específico relacionado con ese
área.
En el caso estudiado, a pesar de que la niña tiene un rendimiento más bajo en las pruebas de atención
selectiva (Velocidad de Procesamiento con una p. compuesta de 85) que en Comprensión Verbal,
Razonamiento Perceptivo y Memoria de trabajo (87, 100 y 105 respectivamente) la diferencia no es
significativa. Esta prueba no nos muestra un rendimiento atípicamente bajo respecto a los niños de su
edad ni un rendimiento desajustado respecto a su propio perfil. No obstante, debemos tomar esto como
lo que es, un dato más que aporta información que deberá analizarse en relación con:
• Las observaciones del modo de realizar la prueba. Por ejemplo, quizá hayamos visto que la niña
muestra desatención durante toda la exploración, un problema que no reflejó en esta tarea
porque la haya realizado especialmente motivada al estar familiarizada con este tipo de
actividades que realiza en los cuadernillos de refuerzo del colegio. Del mismo modo, un niño
puede puntuar significativamente bajo en esta prueba por lentitud motriz y no por problemas
asociados a desatención.
• Los resultados de otras pruebas. No debemos ser simplistas, una puntuación significativamente
baja en Velocidad de Procesamiento es sólo un dato, no podemos extrapolar de ahí un
diagnóstico de TDAH, por ejemplo. Los niños deprimidos, desmotivados también pueden rendir
de este modo.
Caso de Eva: 6 años 2 meses

40
Razonamiento Memoria de Velocidad de
Comprensión verbal
perceptivo trabajo procesamiento
de
y
(Adivinanzas)
Comprensión
(Información)
incompletas)
Semejanzas
Vocabulario
(Aritmética)
Conceptos
(Animales)
Búsqueda
símbolos
números
Matrices
Dígitos
Claves
Cubos
Letras
(Fig.
19 19
18 18
17 17
16 16
15 15
14 14
13 OF 13
12 12
11 o o 11
10 o 10
9 o o 9
8 o o 8
7 o o o o 7
6 o 6
5 5
4 o 4
3 o 3
2 2
1 1
Puntuaciones escalares. Entre 7 y 13 puntos se sitúan la mayoría de los individuos de su edad
ÍNDICES P.compuesta Percentil

87
COMPRENSIÓN VERBAL 20
Nivel medio bajo
100
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 49
Nivel medio
105
MEMORIA DE TRABAJO 63
Nivel medio
85
VELOCIDAD PROCESAMIENTO 16
Nivel medio bajo
90
CI TOTAL 25
Nivel medio
41
4.1.4. Evaluación de la impulsividad
Se ha observado mayor impulsividad (procede con lo primero que se le pasa en la cabeza, toma los datos
del problema y opera sin más…) y problemas en los procesos atencionales en los niños DAM ( dice que
hay que sumar, olvida las que se lleva…), lo que se traduce en dificultades para el uso de estrategias
ordenadas o jerarquizadas o para seguir el orden adecuado al operar o analizar y proceder en la
resolución de un problema matemático. Y hay una alta comorbilidad entre TDAH inatento y DAM.
MFF-20. TEST DE EMPAREJAMIENTO DE FIGURAS CONOCIDAS

E. D. Cairns y J. Cammock 2002
El MFF-20 evalúa el estilo cognitivo reflexividad-impulsividad que se

refiere a la forma en que el niño se enfrenta a determinadas tareas (de
manera independiente a la personalidad o la inteligencia).
Descripción: se presenta un modelo y el niño tiene que escoger entre 6
opciones la que es idéntica al modelo de la manera más rápida posible.
Permite evaluar, pues, cómo un niño se enfrenta a tareas definidas por la
incertidumbre, es decir, por la presencia de varias alternativas de respuesta
de entre las cuales solo una es correcta.
Edad: La aplicación es individual, a niños entre los 6 a 12 años
Duración: 15 - 20 minutos.
Medidas: Permite situar al niño evaluado dentro de un continuo que va
desde la reflexividad hasta la impulsividad con dos puntuaciones en percentiles: una sobre
impulsividad (basada en el tiempo que tarda el niño en dar una primera respuesta en cada lámina)y
otra sobre ineficacia (basada en los errores, puesto que se permite que el niño dé respuestas hasta
que encuentre el elemento correcto en cada lámina)
http://web.teaediciones.com/mff-20-test-de-emparejamiento-de-figuras-conocidas.aspx
4.2. Evaluación con pruebas estandarizadas de matemáticas

42
La figura 4 recoge información sobre las principales pruebas estandarizadas para la evaluación de
habilidades matemáticas ( García Madruga y Vila, 2013, pág. 355)
Figura 4. Tomado de García Madruga y Vila (2013), pág. 355

En el cuadro siguiente se recogen algunas de las pruebas anteriores y otras nuevas, que se desarrollaran
en siguientes apartado. Sólo las de “estudio obligatorio” son materia de examen. Las pruebas 43
complementarias no entran en examen.
PRUEBAS DE EVALUACIÓN Subtest de Aritmética (WISC-IV) 6 a 16 años 11 meses

MATEMÁTICA
4 a 18 años
BADyG
Tedi-math 4-8 años
TEMA3 3 a 8 años
4.2.1. Subtest de Aritmética (WISC-IV)
Como ya se ha mencionado, es una prueba complementaria para evaluar Memoria de Trabajo en el

WISC-IV. Esta prueba requiere resolver problemas matemáticos de dificultad creciente con tiempo
limitado y sobrecargando la memoria de trabajo. El chico/a no puede leer el enunciado (solo lo escucha)
y debe resolverlo mentalmente.
WISC-IV Descripción
Subtest de Aritmética Resolver problemas matemáticos de dificultad creciente sin apoyo de
lápiz y papel en 30 segundos. Eso supone:
- El niño debe atender y retener mentalmente los datos
- Resolver el problema sin utilizar apoyos (salvo los dedos)
- Dar una respuesta correcta dentro del tiempo permitido (lo que
perjudica a los niños lentos que pueden responder
correctamente fuera de tiempo)
Se suma el número de aciertos total (p. directa). La puntuación escalar
sitúa al niño respecto a su grupo de edad.
Resulta útil como medida general porque se incluye fácilmente cuando se realiza el WISC-IV y se pueden
recoger observaciones de la forma de proceder para ver en qué medida interfieren, además, la atención,
la impulsividad y los errores de memoria.
Se valoran los aciertos con baremos de 6 a 16 años 11 meses.
Se puede obtener una puntuación escalar que sitúa al sujeto respecto a su grupo de edad (esta
puntuación no se incluye en el cómputo del Índice de Memoria de Trabajo compuesto por las pruebas
obligatorias de Dígitos y Letras y Números).
En el caso de Eva, en el gráfico se puede apreciar que en Aritmética (resolución de problemas

matemáticos sin lápiz ni papel en los que se debe atender a los enunciados leídos por el evaluador y
retener los datos mentalmente) muestra una ejecución que se sitúa en un nivel medio bajo dentro del
intervalo normal. Esta información resulta muy limitada si no tomamos nota de la ejecución de la niña
durante la prueba: ansiedad ante la tarea, desatención, hiperactividad, impulsividad, dificultades para
retener datos (y si se da cuenta y pregunta o si sigue adelante con la información equivocada, etc.),
dificultades de representación del modelo mental del problema, errores de cálculo, etc. 44
4.2.2. BADyG (subtest Conceptos cuantitativos numéricos y Problemas numérico-verbales)
Permite la evaluación de niños desde 4,5 años hasta 2º de Bachillerato. En el cuadro siguiente se incluye
una descripción del tipo de subtest que incluye la prueba para cada edad (columna de la izquierda) y una
descripción más pormenorizada de la evaluación de las habilidades matemáticas. Los resultados se
presentan en percentiles, lo que permite situar a los sujetos en la media (pc 50), dentro del intervalo
normal para el curso escolar (pc 25 a pc 75), por debajo (inferiores a 25) y por encima (superior a 75).
SE DESCRIBEN ÚNICAMENTE LAS PRUEBAS DE LA BATERÍA QUE

Versión del BADyG
EVALÚAN MATEMÁTICAS
Permite situar al alumno con relación al nivel de su curso escolar
BADyG i Conceptos cuantitativos numéricos: Se rastrean conceptos matemáticos

(niños de 4,5 y 6 años) básicos como conceptos de cantidad, números ordinales y cardinales, nociones
de mayor-menor, más que-menos que, doble-mitad,
1. Conceptos cuantitativo-numéricos etc.
2. Información Sin tiempo límite.
3. Vocabulario gráfico
4. Habilidad mental no-verbal Baremos: 3años 9meses-6años11meses
5. Razonamiento con figuras
6. Rompecabezas
BADyG E1 Problemas numéricos verbales: Problemas de

1º y 2º de Primaria matemáticas que se leen al niño un par de veces y que
debe resolver apuntando el resultado en una hoja.
1. Relaciones analógicas Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones. Hay
2. Problemas numéricos (Rn) dos versiones diferentes para 1º (más sencilla) y para 2º
3. Matrices lógicas
4. Cálculo numérico (Sn)
(con las mismas operaciones pero con números
5. Órdenes complejas mayores). Sin tiempo.
6. Figuras giradas Cálculo numérico: Se presentan al niño dos operaciones (de suma y/o resta de
dos cifras), el niño debe calcular el resultado y señalar el que sería
mayor.Tiempo limitado en función del curso escolar
Problemas numéricos verbales: Problemas de
BADyG E2 matemáticas que se le presentan en un cuadernillo que
el niño debe leer.
3º y 4º de Primaria Tiempo limitado (dependiendo del curso escolar).
1. Relaciones analógicas Dispone de lápiz y papel para hacer las operaciones.
2. Problemas numéricos (Rn)
3. Matrices de figuras Cálculo numérico:Se presentan al niño dos operaciones
4. Completar oraciones (de suma y/o resta de dos o tres cifras), el niño debe
5. Cálculo numérico ( Sn) calcular el resultado y señalar el que sería mayor. Tiempo
6. Figuras giradas
limitado (dependiendo del curso escolar).
BADyG E2
5º y 6º de Primaria y 1º
ESO
1.Analogías verbales
2. Series numéricas (Rn)
3. Matrices de lógicas
4. Completar oraciones
5. Problemas numéricos ( Sn))
6. Encaja figuras
Resolución de problemas: El niño debe comparar las cantidades resultantes de

resolver dos problemas numéricos planteados y 45
seleccionar cuál da un resultado mayor o establecer que
dan el mismo resultado. Los problemas se presentan en
un cuadernillo que el niño lee. Debe resolver el máximo
posible de ítems en un tiempo dado (diferente según el
curso escolar). Dispone de lápiz y papel para hacer las
operaciones.

resolver dos problemas numéricos planteados y
seleccionar cual da un resultado mayor o si dan el
BADyG M mismo resultado. Los problemas se presentan en un
cuadernillo que el niño lee. Tiempo limitado
1º-4º ESO (dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y
12 a 16 años papel para hacer las operaciones.

resolver dos problemas numéricos planteados y
seleccionar cuál da un resultado mayor o establecer que
BADyG S dan el mismo resultado. Los problemas se presentan en
un cuadernillo que el niño lee. Tiempo limitado
1º y 2º Bachillerato (dependiendo del curso escolar). Dispone de lápiz y
16-18 años papel para hacer las operaciones.
Prueba editada por CEPE

http://editorialcepe.es/52-badyg-bateria-de-aptitudes-diferenciales-y-generales
4.2.3. TEDI-MATH
Es una prueba sólo aplicable a niños de 4 a 8 años (de 2º de Educación Infantil a 3º de Educación
Primaria).
TEDI-MATH
J. Grégoire, M.P. Noël y C. Van Nieuwenhoven2005
Descripción: Consta de 25 pruebas diferentes agrupadas en 6 grandes ámbitos de conocimiento
numérico.
1. Contar (hasta el número más alto, hasta el límite inferior o superior, hacia
atrás…)
2. Numerar (conjuntos lineales y aleatorios, cardinales…)
3. Comprensión del sistema numérico (arábigo, oral, dictado de números,
nombrado…)
4. Operaciones (series, clasificación numérica, conservación numérica,
descomposición, sumas simples y con hueco, restas simples y con hueco,
operaciones con enunciado verbal…)
5. Estimación de tamaño (comparación de modelos de puntos diversos…)
Tiempo: Variable, entre 45 y 60 minutos.
Edad: Niños de 4 a 8 años (de 2º de Educación Infantil a 3º de Educación Primaria).
Editorial:http://web.teaediciones.com/tedi-math.aspx
46
4.2.4. TEMA 3: TEST DE COMPETENCIA MATEMÁTICA BASICA

Permite evaluar a niños de 3 a 8 años.
TEMA-3. TEST DE COMPETENCIA MATEMÁTICA BÁSICA 3

H. P. Ginsburg y A. J. Baroody2007
Edad: Niños de 3 a 8 años 11 meses.

Descripción: Evalúa conceptos y habilidades formales e informales en
diferentes campos: Conteo, comparación de números, lectura de los
números y los signos, dominio de los hechos numéricos, habilidades de
cálculo y comprensión de conceptos.
En el manual también se incluyen orientaciones detalladas para
profundizar en la evaluación de las habilidades examinadas en cada ítem,
así como numerosas actividades de enseñanza para intervenir
específicamente en cada una de las destrezas.
Tiempo: Variable, entre 30 y 45 minutos.
Prueba publicada por TEA
http://web.teaediciones.com/tema-3-test-de-competencia-matematica-basica-3.aspx
4.3. Evaluación con pruebas NO estandarizadas de matemáticas
Tras situar al niño respecto a su grupo de referencia, interesa profundizar en sus dificultades analizando
la ejecución del niño en tareas matemáticas realizadas de forma individual, observado su proceder (se
anima al niño a verbalizar en alto cómo trabaja) y prestándoles pequeñas ayudas escalonadas para
valorar su potencial de aprendizaje.
Las tareas seleccionadas para la evaluación pueden ser muy diversas y deberán planificarse en relación
con la información que nos ofrecen las pruebas estandarizadas, tanto en su análisis cuantitativo como
cualitativo.
Recogemos a continuación dos grupos de tareas básicas:
• Observar la realización de tareas de cálculo sencillas: conteo y habilidades aritméticas
• Análisis de las estrategias de solución de problemas matemáticos
4.3.1. Observar la realización de tareas de conteo y operaciones de cálculo sencillas
Para evaluar la habilidad de contar. Ver en qué medida cometen errores en los principios implícitos en
el conteo (ERRORES) y/o en las características esenciales (PSEUDOERRORES). Para ello resulta de utilidad
la tabla siguiente que, aunque basada en la de la pág.342 del libro de texto, está aquí mejor explicada.
47
PRINCIPIOS IMPLÍCITOS DEL CONTEO Y DESCRIPCIÓN
• Se denominan así porque se consideran los componentes lógicos del conteo.
• Cualquier conducta de conteo que no los siga será errónea.
Si un niño vulnera alguno de estos principios al contar se considera un ERROR
Correspondencia El niño entiende que debe asignarse una sola etiqueta verbal (por ejemplo,
uno a uno “uno”,“dos”…) a cada objeto contado. Los niños que fallan asignan por
ejemplo la etiqueta “uno” a dos objetos. Ojo: algunas veces el niño conoce este
principio perfectamente pero comete errores porque se muestra impulsivo y
va más rápido contando que señalando (o al revés).
Orden estable El niño sabe que el orden de las etiquetas verbales se mantienen invariable, es
el mismo cuente lo que cuente
Cardinalidad El valor de la última etiqueta verbal representa la cantidad total de elemento
del conjunto contado. Es decir: “cinco” no es el nombre del último objeto
contado, es la representación del conjunto de 5 elementos. Sólo en este
momento se puede decir que el niño tiene concepto de CANTIDAD. Se puede
comprobar fácilmente pidiendo al niño que cuente los elementos (el niño
cuenta hasta 5) y después se le dice “dame 5”, si sólo entrega el último es que
no tiene concepto de cantidad.
Abstracción El niño sabe que cualquier grupo de objetos puede ser reunido y contado.
Irrelevancia del Los elementos de un conjunto pueden ser etiquetados y contados siguiendo
orden cualquier secuencia. Es decir, da igual por dónde se empiece a contar: siempre
habrá la misma cantidad.
CARACTERÍSTICAS NO ESENCIALES DEL CONTEO Y DESCRIPCIÓN
• Son características del conteo que infieren los niños a partir de su experiencia de contar y varían
dependiendo de cómo hayan sido enseñados los niños en su cultura.
• Durante un periodo relativamente largo los niños piensan que son esenciales (que se debe contar
así o que si no, está mal).
Pero si un niño vulnera alguna de estas características al contar, la realidad es que el error no afecta al
resultado (por eso se considera UN PSEUDO-ERROR )
Dirección estándar La cuenta se realiza de izquierda a derecha
Adyacencia Se hace una cuenta consecutiva de objetos contiguos
Señalización Los objetos se cuentan señalándolos pero una sola vez
Comienzo en un extremo La cuenta comienza por uno de los extremos de la colección de
objetos a contar
48
Para evaluar las habilidades aritméticas. Evaluaremos a los niños realizando sumas simples (4+5,
3+21,…) pidiéndoles que operen en voz alta con el fin de ver qué estrategias utilizan. Como referencia
tomaremos la siguiente tabla (adaptada de la Tabla 10.4 de la pág. 344 del libro de texto) y que está
mejor explicada aquí.
ESTRATEGIAS DE ADICIÓN EN LOS NIÑOS PEQUEÑOS A PARTIR DE LOS 4 AÑOS

• Se presentan en el orden en el que suelen aparecer evolutivamente.
• Las primeras estrategias se basan en el conteo, las dos últimas (sombreadas) utilizan la memoria.
• Al final los niños aprenden a adaptar la estrategia y utilizan la que consideran más adecuada a cada tipo
de problema.
• Los niños con DAM utilizan con más frecuencia estrategias inmaduras y procedimientos de conteo
inmaduros y SOBRETODO tienen dificultades para automatizar, no pueden basarse en la memoria por lo
que cometen más errores, se fatigan más y tardan más.
• Una hipótesis: los niños con DAM tienen dificultades en la inhibición de respuestas asociadas (por
ejemplo, el error más común para 6+2 es el resultado de sumar 7+3 porque son números consecutivos)
ESTRATEGIA Ejemplo de uso típico de la estrategia en la resolución de “3+4”
SUM 3+4
El niño primero coloca los dedos de uno en uno de cada sumando. Dice: “1,2,3” y
con la otra mano “1,2,3,4”. Luego los recuenta todos (a veces señalando con la
nariz)
SUM abreviada El niño directamente realiza la cuenta final al tiempo que saca de uno en uno los
dedos “1,2,3,4,5,6, y 7”
MAX* Se llama MAX porque el número mayor se añade al número menor. El niño
comienza a sumar a partir del número más pequeño que como ya sabe que lo tiene,
no lo recuenta y va añadiendo el número mayor. Dice: “tengo 3, así que…. 4,5,6 y
7”
MIN Se llama MIN porque el número menor se añade al número mayor. El niño comienza
La mayor parte a sumar a partir del número mayor. Sabe que ya tiene 4 (no los recuenta) y sigue la
de los niños cuenta añadiendo los otros tres. Dice “5,6 y 7”
descubren esta
estrategia en 1º
de Primaria
Descomposición Trata de descomponer la suma en operaciones más sencillas. El niño dice “ 3+4, yo
sé que 3+3 es 6 y uno más serían 7”
Recuperación Cuando el niño ya conocía la respuesta (en este caso sabía que 3+4 = 7) y “recupera”
ese conocimiento de su memoria a largo plazo. Es decir, accede a su “conocimiento
previo” para resolver el problema.
(*) En esta tabla se ha cambiado el orden de MAX y MIN respeto a la tabla del libro porque evolutivamente MAX se utiliza antes que MIN).
4.3.2. Observar las estrategias de solución de problemas matemáticos
La evaluación de niños con DAM con pruebas estandarizadas con relación a la resolución de problemas
matemáticos ofrece una información muy limitada. Tan sólo nos sitúan, el número de aciertos
(problemas resueltos) que ha sido capaz de realizar el niño en relación con el rendimiento medio de su
grupo de edad o curso escolar. Si la prueba tiene tiempo limitado, los resultados pueden ser más bajos
en aquellos niños con procesamiento lento (por ejemplo, un niño con problemas de atención).
Nos interesa profundizar en el porqué de dicha puntuación diseñando una sesión individualizada que
nos permita seguir de cerca el proceso de resolución de problemas. No obstante, si no nos limitamos a 49
calcular el número de aciertos, las pruebas estandarizas nos permiten recoger información sobre:
• El tipo de problemas en los que el niño fracasó

• El tipo de errores que pudo cometer
• La actitud y el comportamiento del niño durante la tarea (especialmente en aplicaciones
individuales)
En base a esta información podremos diseñar la sesión de evaluación individual:
• Seleccionando los problemas matemáticos del nivel esperado para el sujeto, en dificultad
creciente y de diferente tipo y complejidad.
• Diseñando las ayudas que se le van a prestar para evaluar su potencial de aprendizaje.
Durante la exploración trataremos de evaluar el rendimiento y ejecución del niño en dos condiciones:
(1) en trabajo autónomo (el evaluador sólo observa) y (2) con apoyos del evaluador para valorar el
potencial de aprendizaje y obtener información sobre dónde radican las dificultades.
La sesión se estructurará de la siguiente manera:
• Introducción: Comenzaremos por crear un clima cómodo y de confianza para el niño. No

olvidemos que la mayoría de estos niños rechazan las matemáticas, se sienten incompetentes,
tienen expectativas de fracaso y se avergüenzan de sus lagunas académicas (por ejemplo, de no
dominar las tablas de multiplicar o de tener que recurrir al cálculo con los dedos). Es importante
que el niño entienda que el objetivo de la sesión no es ponerle una calificación sino ver qué
estrategias utiliza para enseñarle otras nuevas que le permitan optimizar su rendimiento
matemático y que se le anime a utilizar todas las estrategias posibles no importa las que sean.
• Realización de actividades de forma autónoma. Se observa la ejecución del niño con el objetivo
de ver hasta dónde puede llegar por sí mismo en la resolución de problemas.
• Realización de actividades con apoyos del evaluador. Se observa ahora el nivel de
aprovechamiento del niño con ayudas externas. Las ayudas dependen de cada caso pero pueden
consistir en:
o Ayudarle a centrarse en el trabajo y evitar distracciones
o Organizarle en el procedimiento de análisis del problema (“Y ahora que has leído el
problema, qué crees que debes hacer… muy bien ¿anotas los datos?”)
o Hacerle preguntas que le permitan razonar el problema (“¿Qué te están pidiendo? “)
o Ayudarle a representar la información con un dibujo que les permita visualizar los datos
y la relación entre ellos
o Animarle a utilizar los dedos para el cálculo o valorar el grado de ejecución si el niño se
libera de la presión del cálculo utilizando una calculadora
El cuadro siguiente recoge aspectos que pueden observarse durante la sesión:

50
Esquema para la observación de realización de problemas matemáticos durante las sesiones individuales
Indicadores emocionales (ansiedad o “fobia”, verbalizaciones que reflejan expectativas de
Actitud del niño fracaso o éxito, inseguridad y dependencia del adulto, atribuciones respecto a su capacidad …)
ante la tarea Indicadores comportamentales (la interferencia en el rendimiento de la hiperactividad, la
impulsividad, la desatención, la fatiga…)
Atribuciones
respecto a su mal Preguntar al niño si se le dan bien o mal las matemáticas, en qué cree que falla más y cuál cree
rendimiento en que es el motivo.
problemas mat.
Aunque la lectura sea correcta, si es atípicamente lenta para la edad, esto sugiere dificultades de
Lectura correcta o automatización de la lectura, lo que supondrá que el sujeto tendrá problemas para liberar los
incorrecta del recursos cognitivos necesarios para atender a funciones más complejas (por ejemplo, la
enunciado y grado comprensión del problema o la monitorización de su proceder).
de conciencia de Si el sujeto comete errores y no se autocorrige, la falta de automatización de la lectura puede
sus errores suponerse mayor que cuando es capaz de captar las inconsistencias en la comprensión que
producen sus errores y volver atrás para rectificarlos.
Lee y anota información sobre la marcha
Nunca relee y anota al final sólo lo que recuerda
Pregunta las palabras que no entiende
Trata de resolver siempre mentalmente independientemente de la dificultad del problema
Anota la información en una lista pero de forma literal o si la organiza con sentido
Estrategias que Utiliza representaciones gráficas para visualizar la información en un dibujo
Trata de parafrasear el enunciado para comprenderlo mejor
utiliza (nivel de
Verbaliza emociones positivas o negativas(“esto es muy difícil”, “chupao”)
madurez Verbaliza autoinstrucciones útiles para dirigir su proceder (“primero lo anoto y luego ya calculo
cognitiva): lo otro”)
Utiliza los dedos o apoyos para asegurarse de no olvidar la información
Vuelve al texto para comprobar datos
Realiza alguna estrategia de comprobación en el cálculo o de la coherencia del resultado
obtenido. Se organiza en el espacio (a la izquierda los datos, después las operaciones y termina
explicando el resultado)
Grado de
conciencia del uso El niño puede aplicar estrategias pero no ser muy consciente de ellas. En este apartado se trata
de sus estrategias de ver en qué medida parece consciente de su utilidad y de su generalización a otro tipo de
problemas. Podemos anotar las verbalizaciones (“creo que primero calculo esto y luego me
y la posibilidad de
pongo con lo otro porque si lo hago al revés siempre me equivoco”) o, tras la realización de un
generalizarlas problema, pedirle que verbalice cómo lo hizo (por ejemplo, “si ahora viniera un compañero tuyo
(nivel de madurez y tuviera que hacer este problema ¿qué trucos le dirías que utilizase para que le saliera bien a la
metacognitiva) primera?”)
Falta de conocimientos de base

Errores por desatención (olvida las que se lleva, dice que tiene que sumar y se pone a restar,
olvida que debe poner el resultado en otra unidad...)
Dificultades en la organización del espacio (no coloca bien las cifras al operar, anota la
Tipo de errores información de forma caótica)
Errores de comprensión del problema (no entiende cuándo debe sumar o restar, multiplicar o
dividir)
Proceder impulsivo o desorganizado (realiza una parte del problema e ignora la otra)
Errores en el cálculo por dificultad (no desatención)
51
Bibliografía
García Madruga, J. y Vila, O. (2013) Dificultades de aprendizaje de las matemáticas, en J. Vila y F.

Gutiérrez (coords.) , Manual básico de dificultades de aprendizaje. Concepto, Evaluación e
Intervención, Madrid: Sanz y Torres, p. 331-364
Gómez Veiga, I. y Vila, O. (2013) Dificultades de aprendizaje de la lectura, en J. Vila y F. Gutiérrez

(coords.) , Manual básico de dificultades de aprendizaje. Concepto, Evaluación e Intervención, Madrid:
Sanz y Torres, p. 245-288.
Vila, O. y Gómez Veiga, I. (2013) Dificultades de aprendizaje de la escritura, en J. Vila y F. Gutiérrez

(coords.) , Manual básico de dificultades de aprendizaje. Concepto, Evaluación e Intervención, Madrid:
Sanz y Torres, p. 289-330.
Vila, J. y Gutiérrez, F. (2013), Manual Básico de las Dificultades de Aprendizaje. Concepto, evaluación e
intervención. Madrid: Sanz y Torres.

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ORIENTACIÓN INCLUSIVA EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

TEMA 3. EL proceso de evaluación (Parte 2)

2. Evaluación de la comprensión lectora

4. Evaluación de las matemáticas

4.1.2. Evaluación de la atención sostenida (CSAT)

4.2. Evaluación con pruebas estandarizadas de matemáticas (ARITMÉTICA WISC-IV,

Durante la FASE PRELIMINAR cuando la sospecha se centra en dificultades de aprendizaje especialmente

- No sigue el ritmo del curso a pesar de las ayudas en el aula

Figura 1. Tomado de Veiga y Vila (2013) página 279.

1.2. Pruebas de evaluación de la lectura

PRUEBAS DE BATERÍA LEE 1º-4º Primaria

A continuación ampliamos información sobre algunas de ellas.

BATERÍA PROLEC-R (subtest de evaluación de la lectura 1º a 6º Primaria)

PROLEC-R: batería de Evaluación de los Procesos Lectores (Revisada)

Presentación en power point de TEA Ediciones

Pagina de TEA Ediciones:

PROLEC-R: descripción de las pruebas de lectura

• PRECISIÓN NORMAL (N)

Respecto a los Índices de velocidad:

BATERÍA PROLEC-SE (subtest de evaluación de la lectura para Educación Secundaria)

Descripción: La batería consta de seis tareas agrupadas en tres bloques,

PROLEC-SE DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE LA PROCESO

* Se explican en el apartado de evaluación de la comprensión

BATERÍA LEE (evaluación de la lectura y fonología)

Página de la editorial PAIDÓS

Lectura de pseudopalabras (42) Fonología y fluidez Utilización del

Comprensión de palabras y FRASES (leer una

Caso de Timoteo. Tomado del Manual de la prueba LEE (pág. 88-89)

Además de las pruebas anteriores queremos mencionar:

Las dos primeras por el momento, no se encuentran comercializadas.

Pdf con presentación de los autores de la batería DIS-ESp

EN CANAL UNED (ABRIL 2013) del master nuestro de evolutiva

BATERÍA MULTIMEDIA SICOLE-R

BATERÍA MULTIMEDIA SICOLE-R (Jiménez y col, 2007)

Batería editada por Psymtec

LA PRUEBA EVALÚA LAS SIGUIENTES ÁREAS:

- Evaluación de los procesos perceptivos

LA BATERÍA COMPLETA CONSTA DE:

2. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

- No conoce el significado de algunas palabras clave

La EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA va ligada a la evaluación de la lectura. En este apartado

Figura 2. Tomado de Veiga y Vila (2013), pág. 281.

ADAPTACIÓN ESPAÑOLA DEL READING SPAN TEST DE DANEMAN Y CARPENTER (1980)

Ejemplo: El niño leer las tres frases siguientes en voz alta:

2.3. Baterías de evaluación de la comprensión lectora

PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE BATERÍA PROLEC-R 1º -6º Primaria

BATERÍA PROLEC-R (evaluación de la comprensión)

PROLEC-R SUBTEST DE COMPRENSIÓN LECTORA

BATERÍA PROLEC-SE (evaluación de la comprensión)

Permite la evaluación de la comprensión en niños de 5º - 6º de Primaria y 1º a 4º ESO. Como en el caso

PROLEC-SE: descripción de las pruebas de comprensión

Lectura de pseudopalabras (42)

Comprensión FRASES (leer una Sintaxis y semántica Procesos sintácticos

COMPRENSION DE TEXTOS Semántica y fluidez Elaboración de inferencias.

Escritura de pseudopalabras (44)

Aplicación: Individual y colectiva.

TEST DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN: TEC

TEC: TEST DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSION

Evalúa: Comprension lectora

Publicado por ICCE (Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación)

- Una buena anamnesis sobre la adquisición de la escritura en relación con la estimulación y

- La evaluación de la grafomotricidad y la grafía (no se incluyen como trastornos específicos de