Extrait distribué par Septembre éditeur

Nadia Rousseau, Ph. D.

TROUBLES
D’APPRENTISSAGE
ET TECHNOLOGIES D’AIDE

L’accès à une vie scolaire

riche et stimulante

Guide destiné
aux enseignants
et aux autres
professionnels
de l’éducation

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 Extrait distribué par Septembre éditeur

4
Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Chapitre 1. Les technologies d’aide : des États-Unis vers le Canada . . . . . . . . . . 9

Les États-Unis à l’avant-garde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
L’application scolaire des technologies d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Les lois et l’accès aux technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Le Québec et l’accès aux technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Chapitre 2. Les caractéristiques des technologies d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Les types de technologies d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Les niveaux de technologies d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Chapitre 3. La place des technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

La pédagogie universelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
L’apport des technologies d’aide à l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
L’adaptation et l’exploitation de certaines technologies simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Une politique relative à l’utilisation des technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Chapitre 4. Le choix d’une technologie d’aide adaptée à un élève

ayant des troubles d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
L’ordre d’établissement des stratégies d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Deux démarches qui servent de modèles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Un questionnaire de sélection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Chapitre 5. Un inventaire des technologies d’aide destinées

aux élèves ayant des troubles d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Kurzweil 3000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
WordQ Français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
SpeakQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Hop! Écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Lexibook D600F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

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Spark-Space . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Inspiration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Hop! Étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Dragon NaturallySpeaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
TextAloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Médialexie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Chapitre 6. La mise en œuvre des technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . . . 53

Les perceptions des enseignants et des directions d’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
La place des technologies d’aide en formation initiale des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . 55
L’enseignant et l’élève : un « couple d’apprentissage » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Les défis des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Le QIAT : indicateurs de qualité des services d’aide technologique à l’école . . . . . . . . . 56
Un processus efficace de mise en œuvre des technologies d’aide à l’école . . . . . . . . . . . 64

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Annexe 1 – Outil pour la sélection d’une technologie d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Annexe 2 – Survol des technologies d’aide à la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Annexe 3 – Survol des technologies d’aide à la compréhension de l’expression orale . . . . 77
Annexe 4 – Survol des technologies d’aide à l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Annexe 5 – Survol des technologies d’aide à la production orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Annexe 6 – Survol des technologies d’aide à l’organisation et à la mémorisation . . . . . . . . 80
Annexe 7 – Survol des technologies d’aide à la mathématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Annexe 8 – Autres outils technologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Annexe 9 – Indicateurs de qualité pour l’étude des besoins technologiques . . . . . . . . . . . . 83

Lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Médiagraphie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

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Depuis plusieurs années, je m’intéresse particulièrement à l’expérience scolaire des élèves

6
ayant des troubles d’apprentissage. Ces jeunes ont partagé avec moi des histoires tantôt
drôles, tantôt humiliantes, tantôt pleines d’espoir, tantôt remplies d’inquiétude. Ils m’ont
maintes fois exprimé combien ils appréciaient les enseignants et les autres professionnels
int r o d u ction
de l’éducation qui font preuve d’écoute, de compréhension, d’empathie et de sollicitude1.
Ces thèmes ont déjà été abordés dans mes publications antérieures, en particulier dans la
trousse de sensibilisation aux implications pédagogiques des troubles d’apprentissage 2,
Dans les bottines de Benoît. Plus récemment, Le journal de Benoît est venu s’ajouter à ce
matériel, pour mieux représenter les préoccupations des adolescents. Destinée aux acteurs
de l’éducation, aux parents, aux enfants et aux adolescents ayant ou non des troubles d’ap-
prentissage, cette trousse vise à développer une plus grande compréhension du quotidien
de ces jeunes. L’histoire de Benoît, qui est en réalité celle de tous les enfants et ­adolescents
en troubles d’apprentissage que j’ai rencontrés depuis 12 ans, veut aussi susciter tout un
questionnement chez les enseignants et les professionnels de l’éducation. Comment aider
Benoît dans son travail scolaire quotidien? Comment assurer un passage plus harmonieux
entre l’école primaire et l’école secondaire, entre l’école secondaire et d’autres lieux de
formation des jeunes adultes? Jusqu’à quel point pouvons-nous contribuer à cette transi-
tion? En d’autres mots, comment assurer le développement du plein potentiel de jeunes
comme Benoît?

Plusieurs collaborations avec différents milieux scolaires du Québec et de l’Ontario m’ont

permis de constater l’effet boule de neige que produit la sensibilisation aux troubles d’ap-
prentissage sur la relation maître élève et sur la mise en place d’un éventail plus grand de
stratégies pédagogiques. En effet, les enseignants et les professionnels de l’éducation qui
utilisent la trousse Dans les bottines de Benoît et qui misent sur le développement de la
connaissance de soi du jeune3 se disent désormais sensibilisés à la souffrance des élèves
ayant des troubles d’apprentissage, au courage qu’il faut à ces derniers pour venir à l’école
et à la peur du jugement qui les habite. Ces mêmes intervenants sont aussi bouleversés
de constater le stress que vivent ces jeunes : l’impression qu’ils ont d’être choisis les derniers
dans les travaux d’équipe, d’avoir les notes les moins bonnes et de ne jamais être à la
hauteur, par exemple. Ces prises de conscience contribuent au désir d’être plus attentifs
aux forces de ces élèves et de valoriser leurs réussites, si petites soient-elles, notamment
auprès des autres acteurs scolaires. De plus, les enseignants et les professionnels de

1. La pédagogie de la sollicitude se caractérise par l’établissement d’une relation authentique entre l’enseignant et le jeune, relation
empreinte d’attention à fois soucieuse et affectueuse. On trouve une définition plus complète de ce concept dans mon ouvrage
Pour une pédagogie de la sollicitude, publié chez Septembre éditeur, en 2004.
2. Le trouble d’apprentissage se caractérise par une sous-performance académique et un écart important entre les aptitudes et la
réussite académique. La définition des « troubles d’apprentissage » de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage
(ACTA) rend compte de la complexité de ce problème (voir le lexique en page 99).
3. Ce concept est expliqué dans l’ouvrage de S. McMurchie, Mieux se connaître pour mieux apprendre : un programme d’intervention
qui favorise l’éveil aux troubles d’apprentissage, l’estime de soi et les stratégies d’organisation chez les élèves de 6 à 17 ans, traduit et
adapté par N. Rousseau et S. Bélanger, et publié chez Guérin en 2002. Précisons que les stratégies de connaissance de soi
présentées dans ce livre ont fait l’objet de nombreuses recherches en contexte scolaire. Ces recherches ont démontré que
l’apport positif de telles stratégies contribue au sentiment de bien-être des élèves ayant des troubles d’apprentissage.

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l­’éducation se disent plus conscients du cheminement des jeunes. Ce regard nouveau sur
7
ces derniers nourrit leur désir d’élargir leur arsenal de stratégies pédagogiques pour mieux
les accompagner dans leur réussite scolaire.

Les enseignants et les professionnels de l’éducation ont constaté l’apport de la connaissance

de soi des jeunes et de leurs difficultés propres sur leur sentiment de « pouvoir agir ». Ils
ont également saisi l’importance de comprendre les impacts des troubles ­d’apprentissage
pour leurs propres pratiques pédagogiques. Lorsqu’on comprend que les troubles d’ap-
prentissage sont réels et non le fruit de la démotivation ou du manque d’effort des jeunes
(bien que les échecs répétés puissent entraîner ces deux comportements) et qu’ils nuisent
au développement de leur plein potentiel, affectif, scolaire et social, une multitude de
stratégies pédagogiques s’offrent à nous. Les stratégies compensatoires, notamment les
technologies d’aide, s’avèrent prometteuses, tant pour les jeunes ayant des troubles d’ap-
prentissage que pour les intervenants du milieu scolaire.

Cet ouvrage a donc pour objectif de démystifier la place des technologies d’aide au sein
des stratégies compensatoires. Il vise également à faire mieux comprendre la contribution
de ces outils à la réussite scolaire des jeunes ayant des troubles d’apprentissage et à la
perception qu’ils développent d’eux-mêmes. Il démontre finalement l’efficacité et la convi-
vialité de certaines de ces technologies d’aide en fonction des besoins établis d’un jeune.

Le premier chapitre présente les moments clés de l’implantation des technologies d’aide
en contexte scolaire. Le deuxième chapitre vise à initier le lecteur au langage associé aux
technologies d’aide. Le troisième chapitre aborde plus spécifiquement la place des tech-
nologies d’aide à l’école. Le quatrième chapitre traite du processus décisionnel entourant
le choix d’une technologie d’aide, dans le but de répondre aux besoins spécifiques d’un
élève ayant des troubles d’apprentissage. Le cinquième chapitre présente un répertoire de
plusieurs technologies d’aide destinées aux élèves ayant des troubles d’apprentissage et
offre des informations détaillées sur les qualités et les limites de chacune. Enfin, le sixième
chapitre suggère des pistes pour une mise en œuvre efficace des technologies d’aide à
l’école. Un lexique est fourni, à la fin de ce livre, pour permettre au lecteur de mieux
comprendre certains concepts clés et favoriser l’acquisition d’un langage commun à tous
les intervenants, en matière de troubles d’apprentissage et de technologies d’aide.

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Les technologies
d’aide : des États-Unis vers

1
le Canada

L’instauration des technologies d’aide destinées aux élèves ayant des

troubles d’apprentissage dans les écoles canadiennes n’est pas sans

c h a p it r e
lien avec l’influence des États-Unis. En effet, nous devons à nos voisins
les premières initiatives d’exploitation des technologies d’aide en
contexte scolaire et la création de regroupements dont la mission
consiste à mettre ces ressources à la disposition des personnes ayant
des besoins particuliers. D’abord préoccupés par les besoins des
­personnes handicapées, les praticiens américains ont peu à peu fait
appel aux technologies d’aide pour répondre aux besoins des
­personnes ayant des troubles d’apprentissage.

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10 Les États-Unis
à l’avant-garde
1
c h a p it r e

Les technologies d’aide sont exploitées auprès des personnes handicapées depuis plus de 40 ans,
aux États-Unis. Des chercheurs et diverses autorités étatsuniennes ont conclu que ces techno­
logies peuvent améliorer la qualité de l’éducation tout comme la qualité de vie de ces personnes.
En contexte d’éducation, les enseignants spécialisés et les autres professionnels de l’éducation
ont été les premiers à exploiter les technologies d’aide en milieu scolaire pour mieux répondre
aux besoins quotidiens des personnes handicapées dont ils avaient la responsabilité.
Avant-gardiste dans l’ensemble des services destinés à cette clientèle, le gouvernement fédéral
des États-Unis s’est doté dès 1964 de deux centres de distribution, les Special Education Instructional
Material Centers (SEIMC), facilitant ainsi l’accès de ces technologies aux enseignants, qui pouvaient
y suivre une formation, s’informer et y emprunter des ressources variées.

L’application scolaire
des technologies d’aide

Alors que les technologies d’aide étaient à l’usage quasi exclusif des personnes handicapées, aux
États-Unis, dans les années 1960 et 1970, leur utilisation s’étend aujourd’hui à l’ensemble des
élèves qui font face à des défis variés. Voici quelques-unes de ces applications :

• Enseignement multimédia et assistance informatique pour les élèves ayant des troubles d’ap-
prentissage;
• Production synthétisée de la parole pour les élèves muets;
• Équipements d’aide pour les élèves ayant des troubles de la communication et d’apprentis­
sage;
• Transposition de textes écrits en enregistrement audio pour les élèves ayant un handicap visuel
ou des troubles de lecture;
• Appareils permettant de grossir les textes pour les élèves ayant des troubles de la vue;
• Systèmes de reconnaissance de la voix permettant aux élèves limités dans leur capacité ­d’écrire
de transposer leurs paroles en textes écrits;
• Systèmes de télécommunications permettant aux élèves ayant un handicap de communiquer
par Internet.

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Les lois et L’accès 11

aux technologies d’aide à l’école

Aux États-Unis, une série de lois facilite l’accès des élèves aux technologies d’aide et leur utilisation
à l’école. Le Canada ne possède pas de telles lois. Cependant, la Loi canadienne sur les droits de
la personne et la Loi sur l’équité en matière d’emploi visent toutes deux à assurer le respect des
­principes de non-discrimination et d’égalité des chances dans tous les domaines de compétence
fédérale. Il en va de même pour la Charte canadienne des droits et libertés. De plus, tout étudiant
ayant une incapacité permanente comme la surdité, la cécité ou une déficience physique ou
­d’apprentissage a droit à l’une des deux subventions suivantes1 ou encore, peut bénéficier d’une
allocation spécifique :

• Subvention canadienne visant les mesures d’adaptation pour les étudiants ayant une inca-
pacité permanente
Cette subvention prévoit le versement d’un montant maximal de 8000 $ pour aider les
­étudiants à assumer des frais spéciaux liés aux études en raison d’une incapacité. Ces frais
peuvent comprendre des enseignants-tuteurs, des interprètes pour le langage par signes, des
services d’accompagnement pédagogique, le transport adapté (pour se rendre et pour revenir
de l’école seulement), une évaluation de l’incapacité (près de 75 % du montant), un appareil
de prise de notes, des appareils de lecture et des machines à écrire le braille. Malheureusement,
seuls les étudiants de niveau postsecondaire ou les personnes sur le marché du travail peuvent
en faire la demande.
• Subvention canadienne d’accès pour étudiants ayant une incapacité perma­nente
Cette subvention est accordée aux étudiants ayant une incapacité permanente et qui ont des
besoins financiers manifestes. Elle couvre les frais d’hébergement, de scolarité, les livres et
­certaines autres dépenses nécessaires aux études, jusqu’à concurrence de 2000 $ par année.
Une fois de plus, cette subvention n’est disponible que pour les étudiants inscrits à temps
partiel ou à temps plein dans une institution postsecondaire.
• Programme d’allocation pour les besoins particuliers – Aide financière aux ­études
Cette allocation du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport permet l’achat d’une tech-
nologie d’aide pour compenser les limites occasionnées par une déficience ou un handicap.
Les élèves ayant des troubles d’apprentissage peuvent se prévaloir de cette allocation sous
certaines conditions. Cette allocation est accessible aux élèves du préscolaire, du primaire, du
secondaire, de la formation professionnelle, de l’éducation des adultes, du collégial et de
­l’université. Le montant maximal accordé est de 2000 $.

1. Tous les détails se trouvent sur le site Ressources humaines et Développement des compétences Canada : Subventions pour les étudiants
ayant une incapacité permanente, (www.rhdsc.gc.ca/fr/apprentissage/subventions_etudes/subvention2.shtml).

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12 Le Québec et l’accès
aux technologies d’aide à l’école
1
c h a p it r e

Bien que le Québec ne dispose pas de regroupements comparables à ceux qu’on retrouve aux
États-Unis pour faciliter l’accès des personnes ayant un handicap ou une déficience aux techno-
logies d’aide, on sent naître une préoccupation pour l’utilisation de ces technologies à l’école.
Le Service québécois du livre adapté (SQLA), par exemple, élargit depuis peu ses services aux
personnes ayant des troubles d’apprentissage. Le Réseau pour le développement des compé-
tences par l’intégration des technologies (RÉCIT) (www.recit.qc.ca) aborde pour sa part de plus
en plus la question des technologies d’aide pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage.
Finalement, grâce à un partenariat entre la Chaire de recherche Normand-Maurice de l’Université
du Québec à Trois-Rivières et le Collège de l’Horizon, à Trois-Rivières, on a procédé récemment
à la création d’un laboratoire de technologies d’aide, destiné à la formation initiale et continue
des enseignants en Mauricie. Ces initiatives démontrent l’intérêt grandissant pour les technologies
d’aide pour soutenir la réussite scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage. La création
d’un regroupement national en matière de technologie d’aide en contexte scolaire contribuerait
sans aucun doute à l’émergence de pratiques efficaces, en plus de faire connaître l’ensemble des
initiatives locales visant l’exploitation de ces technologies.

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Les caractéristiques
des technologies d’aide

2
Les technologies d’aide permettent à un élève de pallier un trouble ou
un handicap afin de réaliser une tâche donnée. Certaines technologies
d’aide répondant à des besoins courants sont disponibles sous forme de
matériels ou de logiciels. Il est toutefois possible d’obtenir des techno-
logies faites sur mesure pour satisfaire les besoins particuliers d’un élève.

c h a p it r e
Les technologies d’aide assistent l’individu dans les tâches associées à
l’apprentissage et dans le développement de comportements autonomes
et de compétences.
Il ne faut pas confondre technologies d’aide et technologies de l’informa-
tion. Les technologies de l’information sont certes utiles en éducation;
elles rendent accessible une somme importante d’informations à l’utili-
sateur. Cependant, contrairement aux technologies d’aide, elles ne
­compensent pas une limite cognitive ou physique découlant d’un trouble
ou d’un handicap.

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14 Les types
de technologies d’aide
2
c h a p it r e

L’appareil de technologie d’aide désigne un élément, une pièce d’équipement ou un produit

informatique acquis dans un commerce, modifié ou fait sur mesure, dans le but d’augmenter, de
maintenir ou d’améliorer les capacités d’une personne ayant un handicap l’empêchant de fonc-
tionner selon son plein potentiel1.

Le service de technologie d’aide assiste la personne ayant un handicap dans le choix, l’achat ou
l’utilisation d’un appareil de technologie d’aide2.

L’aide technologique à l’apprentissage constitue « une assistance technologique utilisée par l’élève
handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, en vue de faciliter ou de réaliser une
tâche qu’il ne peut accomplir ou [qu’il peut] difficilement accomplir sans le support de cette
aide3 ». Cette aide doit répondre à un besoin précis, être utile et, dans certains cas, indispensable
à la réalisation d’une tâche pédagogique ou au développement d’une compétence. Elle doit
compenser une incapacité ou supporter une difficulté marquée de l’élève tout en favorisant son
autonomie et son implication active dans les tâches liées à la planification, l’organisation, la création,
la production et la communication de l’information.

L’aide technologique à l’enseignement est « une assistance technologique utilisée par ­l’intervenant
dans le cadre des activités pédagogiques normales de la classe, pour répondre à un besoin précis
d’un ou de plusieurs élèves en adaptation scolaire4 ». Cet outil répond de façon appropriée à
l’ensemble de la classe et de façon plus précise aux besoins spécifiques de l’élève ou des élèves
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Il doit favoriser le développement
de certaines compétences ou répondre à certains besoins d’apprentissage des élèves ciblés qu’il
serait difficile ou impossible d’atteindre autrement. Cette aide doit également favoriser l’auto-
nomie et l’implication des élèves « dans les tâches reliées à la planification, l’organisation, la création,
la production et la communication de l’information5. »

L’aide technologique à la rééducation consiste en « une assistance technologique utilisée par un

spécialiste – orthopédagogue ou orthophoniste –, dans le cadre de ses activités de rééducation
en rencontre individuelle avec un élève ou en sous-groupe avec un nombre restreint d’élèves
hors du contexte de la classe6. » Cet outil d’enseignement et d’évaluation doit favoriser le renfor-
cement ou la rééducation de notions ou de compétences liées à l’apprentissage et à la
communication.

1. Traduction libre de la définition fournie dans le Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), des États-Unis.
2. Idem.
3. Selon le Service national du RÉCIT en adaptation scolaire, à la rubrique Présentation des aides technologiques, [www.recitadaptscol.qc.ca/
spip.php?article41] (Consulté le 11 février 2010).
4. Idem.
5. Idem.
6. Idem.

Extrait de la publication
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On distingue donc trois catégories d’aides technologiques pour les élèves en difficulté ­d’adaptation
15
ou d’apprentissage.

TYPOLOGIE DES AIDES

TECHNOLOGIQUES APPROPRIÉES
AUX BESOINS PÉDAGOGIQUES
EN ADAPTATION SCOLAIRE

Aide à l’apprentissage Aide à l’enseignement Aide à la rééducation

Élève en difficulté Titulaire de classe Orthophoniste

Élève handicapé d’adaptation Orthopédagogue en classe Orthopédagogue
ou d’apprentissage Enseignant itinérant

Les niveaux
de technologies d’aide

Il existe quatre niveaux de technologies d’aide : « no-tech », « low-tech », « medium-tech » et « high-

tech ». Le choix d’un niveau de même que d’une stratégie compensatoire appropriée résulte de
l’analyse et de l’évaluation des besoins de l’élève pour assurer sa réussite scolaire.

• La stratégie associée au niveau de technologie d’aide no-tech, comme son nom l’indique, ne
nécessite pas d’appareil ni d’équipement particulier. Elle réfère plutôt à des procédures d’en-
seignement systématiques ou à toute autre forme d’intervention dispensée par un personnel
spécialisé.
• La stratégie associée à une technologie low-tech consiste en l’utilisation d’une forme
r­udimentaire de technologies d’aide. Elle comprend, entre autres, le clavier ou la souris adap-
tés en fonction d’une incapacité physique ou motrice, le bureau adapté, etc.
• La stratégie associée à une technologie medium-tech consiste en l’utilisation d’appareils
­électroniques et mécaniques un peu plus complexes. Il peut s’agir d’un fauteuil roulant ou d’un
lecteur CD, par exemple.
• La stratégie associée à une technologie high-tech repose sur l’utilisation de techno­logies
avancées et sophistiquées, telles que l’ordinateur et les outils multimédias interactifs.

Extrait de la publication
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Un inventaire
des technologies d’aide destinées

5
aux élèves ayant des troubles
d’apprentissage

c h a p it r e

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Les fiches descriptives qui suivent sont une sélection des techno­logies d’aide les plus intéres-
29
santes ou dont l’utilisation est ­répandue en milieu scolaire. D’une part, ces technologies d’aide
ont démontré leur pertinence pour la situation scolaire d’élèves ayant des troubles d’apprentis-
sage; d’autre part, elles sont disponibles en français. Enfin, des jeunes de 12 à 14 ans de même
que d’autres utilisateurs ont expérimenté les technologies d’aide présentées dans les fiches
suivantes, ce qui nous a permis de déterminer leur facilité d’utilisation. Il est à noter que toutes
sont des stratégies d’aide « high-tech ».

Les annexes 2 à 8 présentent de façon plus succincte plusieurs technologies d’aide destinées
aux élèves ayant des troubles d’apprentissage. Ces technologies ont fait l’objet de recherches ou
de rapports anecdotiques. Elles s’articulent autour de sept tâches distinctes posant des défis à
certains élèves : la lecture, la compréhension de l’expression orale, l’écriture, la production orale,
l’organisation et la mémorisation, la mathématique et les autres communications.

Pour mieux comprendre les fiches descriptives suivantes,

voici la signification des pictogrammes utilisés.

Facilité d’utilisation

Très facile
Facile, courte période d’appropriation
Moyennement facile, plus longue période d’appropriation

Clientèle visée

Primaire Secondaire Postsecondaire

Tâche compensée

Lecture Écriture Compréhension Organisation Mathématique

orale et mémorisation

Extrait de la publication
 Extrait distribué par Septembre éditeur

30
3 0 0 0

utilisation Clientèle visée tâche compensée

K u r z w eil

Utilité  Apports spécifiques

Ce logiciel est d’abord un outil de lecture,
bien qu’il puisse aider à l’écriture et
à l’étude, tout en favorisant l’autonomie
dans l’apprentissage.
Apports généraux
• Le logiciel donne accès à tous les types
de documents (ex.  : pdf, .doc, .rtf),
incluant les pages Web.
• Il lit à voix haute le texte qui lui est
présenté.
• Il comporte une fonction de prédiction
de mots, aidant ainsi l’élève à écrire ou
à modifier des textes.
• La barre d’outils permet d’accéder
à la voix et au dictionnaire du logiciel
partout dans Windows.
pour l’élève
• Le logiciel permet la manipulation
de textes sans avoir à les retranscrire.
Il est possible de numériser des docu-
ments qui peuvent être sauvegardés et
réutilisés.
• Il permet d’améliorer la fluidité,
la vitesse et la compréhension de la
lecture, grâce à une variété de fonctions
dont la lecture active, l’encerclement de
passages dans le texte, les annotations,
les signets, les notes vocales, etc.
• Il donne la possibilité à l’élève de choisir
le débit de lecture, de même que le type
de lecture (par mot, par phrase ou par
ligne).
• Il est muni d’un vérificateur d’ortho-
graphe audio.
• Il comporte un dictionnaire Larousse et
une liste de synonymes faciles d’accès.
• Cette technologie permet de travailler
efficacement, que ce soit à l’école ou
au travail.

Extrait de la publication
 Extrait distribué par Septembre éditeur

Kurzweil 3000 31

Apports spécifiques Coût 

pour l’enseignant  Environ 400 $ en anglais et 1000 $ en français
• L’enseignant peut contrôler les
­fonct­ionnalités utilisées par l’élève.
• Le logiciel peut servir aux situations Installation
d’apprentissage et d’évaluation si Facile sur PC ou Mac
les contenus sont numérisés.

Limites 
• Il faut du temps à l’élève pour s’appro-
prier le logiciel et maîtriser ses
nombreuses fonctions.
• Une formation est essentielle pour
l’enseignant qui doit maîtriser l’ensemble
des fonctionnalités du logiciel pour
supporter l’élève.

Pour plus d’informations ou

pour commander :

The Aroga Marketing Group Inc.


6955, boul. Taschereau, bureau 207

Brossard (Québec) J4Z 1A7

Tél. : 450 462-3444

Tél. sans frais : 1 800 871-2521
Téléc. : 450 462-6845
Courriel : ventes@aroga.com

Microcomputer Science Centre Inc.

#26-5155 Spectrum Way
Mississauga (Ontario) L4W 5A1
Tél. sans frais : 800 290-6563
Téléc. : 905 629-2321
Courriel : sales@microscience.on.ca

Démonstration en ligne :
www.kurzweiledu.com/k3000demo

Extrait de la publication
 Extrait distribué par Septembre éditeur

Nadia Rousseau détient un doctorat en psychopédagogie et une maîtrise en éducation

spécialisée de l’Université de l’Alberta. Professeure en adaptation scolaire à l’Université
du Québec à Trois-Rivières depuis 1998, elle a débuté sa carrière universitaire à l’Université
de l’Alberta dans les domaines de la supervision de stages et de la pédagogie de l’inclusion
scolaire. Titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice et collaboratrice au
Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), ses recherches
portent sur l’expérience scolaire et la connaissance de soi des jeunes ayant des troubles
d’apprentissage, sur la pédagogie inclusive, de même que sur les facteurs-clés favorisant la
qualification et l’obtention d’un premier diplôme chez les jeunes ayant des difficultés
scolaires importantes.

Ce guide a pour objectif de démystifier les technologies d’aide et de mieux faire comprendre
leur impact sur la réussite scolaire des jeunes ayant des troubles d’apprentissage. Exploitées
efficacement, ces technologies contribuent en effet au développement du plein potentiel des enfants
et adolescents ayant des troubles d’apprentissage. Le guide est destiné aux directions d’école, aux ensei-
gnants, aux futurs maîtres et aux professionnels de l’éducation qui interviennent auprès de tels jeunes ainsi
qu’aux parents désireux d’aider leur enfant. L’auteure s’appuie sur les plus récents résultats de recherche
pour informer le lecteur sur :

• Les caractéristiques des technologies d’aide

• La place des technologies d’aide à l’école
• Le choix d’une technologie d’aide selon les particularités du trouble d’apprentissage
• La mise en œuvre des technologies d’aide à l’école
• La terminologie associée aux troubles d’apprentissage et aux technologies d’aide

Cet ouvrage contient des outils éprouvés pour soutenir l’équipe-école dans le choix et l’utilisation
d’une technologie d’aide :

• Un inventaire des technologies d’aide disponibles, incluant 11 fiches détaillées

• Un questionnaire de sélection d’une technologie d’aide tenant compte des forces et
des limites de l’élève ayant des troubles d’apprentissage
• Des échelles d’autoévaluation pour une mise en œuvre efficace des technologies d’aide
à ­l’école
• Des indicateurs de qualité des services d’aide technologique à l’école

Extrait de la publication