Вы находитесь на странице: 1из 9

Интегральная модель качества воспитания в дошкольном образовательном

учреждении.
Autor Natașa Cabac,formator AO,,OPORTUNITATE,,
ADNOTARE

Интегральными свойствами, отражающими качество дошкольного образования-


результата, выступают эффективность и продуктивность, каждое из которых имеет
свою специфику.
Эффективность — свойство достижения конечных целей. Она "распадается" на
два частных её выражения: педагогическая эффективность, выражающая уровень
развития базисных характеристик личности ребёнка, составляющих основу " портрета
культурного человека", и медико-социальная эффективность, отражающая степень
сохранности его здоровья.
Разработанная интегральная модель, отображающая нормативное состояние и
результаты образовательного процесса, даёт субъекту управления чёткие ориентиры
деятельности по обеспечению качественного образования.
Знание условий, в которых формируется и функционирует качество
дошкольного образования, имеет большое значение для познания его сущности. В этой
связи крайне важным было изучение качествообеспечивающих возможностей
дошкольного учреждения.
Интегральными свойствами и характеристиками качество ориентированного
образовательного процесса являются: ценности и нормы, представляющие собой
совокупность принципов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса,
направленного на сохранение самоценности дошкольного детства (принцип
обеспечения полноты и целостности развития ребёнка, принцип самодостаточности
содержания образования для раскрытия возрастного и индивидуального потенциала
развития ребёнка, принцип деятельностной организации процесса образования и
взаимосвязанный с ним принцип предметного обогащения деятельностной основы
развития ребёнка, принцип организации творческого присвоения ребёнком
социокультурного опыта, принцип личностно-ориентированной направленности
образовательного процесса, принцип комплексности целей и средств их достижения);
 - адаптивность — ориентированность образовательного процесса на возрастные и
индивидуальные особенности детей, ожидания и запросы семьи, требования
государства и общества;
 - динамичность - позитивное изменение образовательного процесса, исходя из
меняющихся общественных потребностей;
 - стабильность - устойчивость основных элементов образовательного процесса при
переходе от реального к потенциальному качеству дошкольного образования; её
результатом является надёжность - способность образовательного процесса
функционировать в пределах заданных параметров, чётко, без сбоев осуществляя
основные функции и достижение главных целей;
 - целостность, подразумевающая единство всех компонентов образовательного
процесса (целей, содержания, форм, методов), их общую направленность на
полноценное развитие ребёнка;
 - ресурсообеспеченность — наличие ресурсов и условий, необходимых для
организации качественного образовательного процесса.
Совокупность всех этих свойств, присущих образовательному процессу,
свидетельствует о его организованности — синтетическом интегральном
качествообразующем свойстве.
Такая организационная культура, обеспечивая высокий уровень
самоорганизации и саморазвития учреждения, делает возможным его переход в новое
состояние, обуславливающее достижение качественного образования, адекватного
возможностям детей и социокультурным запросам общества.
Это позволяет рассматривать организационную культуру, характеризующуюся
человекоцентризмом, системообразующей основой качествообеспечивающего
потенциала дошкольного учреждения, специфическим механизмом управления
качеством.
Общий механизм (стратегия) качествоориентированного управления в
дошкольном образовании заключается в реализации определённой иерархической
схемы управленческих воздействий (стабилизация - развитие - отслеживание), каждая
составляющая единица которой выполняет своё специфическое предназначение.
Основными принципами, реализующими эту управленческую стратегию, и с
необходимостью опирающимися на специфику качества дошкольного образования и
дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации,
являются принципы качествоцентризма, развития, координации, гармонизации,
комплексности и системности, опережающего характера управления, экономичности
управления.
На технологическом уровне управление, базирующееся на этих принципах,
выражается в развёртывании трёх взаимосвязанных управленческих процессов:
проектирование качества, реализация системы качествообеспечи-вающих мер и
мониторинг качества. [ 42, с. 61]
Компетентностная модель образования в определении целей и содержания
образования не является совершенно новым явлением, а тем более чуждым для
российского образования.
Ориентация на освоение умений, способов деятельности, а также, обобщенных
способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и
психологов, как В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г.П.
Щедровицкого и их последователей. [ 52, с. 55]
Автором представлен перечень ключевых образовательных компетенций,
определяемых «на основе главных целей общего образования структурного
представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов
деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать
навыки жизни и практической деятельности временном обществе» [26].
Компетентность – это обобщенная способность к решению жизненных задач
в той или иной области, благодаря компетенции – знаниям, умениям, опыту.
Используется как обобщающее понятие по отношению к мотивационной готовности,
специальным знаниям, личностному опыту и др.
Компетенция – это набор определенных знаний, умений, навыков, личностных
качеств в определенной сфере деятельности, а компетентность – это качество
владения, то, каким образом компетенция проявляется в деятельности. Компетенции
могут быть ключевыми, опорными наборами знаний, умений и качеств дошкольника
К старшему дошкольному возрасту, по мнению А.Г. Гогобаридзе,
психофизиологические, психические, личностные достижения развития, относительная
автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении элементарных
бытовых проблем, организации доступной деятельности (игровой, художественной,
познавательной), характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми
свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций. Автор определяет
начальные ключевые компетенции как интегративные личностные характеристики,
определяющие способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни
и деятельности.
Таким образом, дошкольное образование в современных условиях развития
общества берет курс на компетентностную модель развития ребенка дошкольного
возраста и формированию у него начальных компетенций, которые обеспечат ему
успешное вхождение в социум и школьную жизнь.
В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления
качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее
разработанных в области современной педагогики.
Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка
решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего
времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с
педагогическими кадрами.
Компетентностная модель образования разрабатывается такими
исследователями, как А.Л. Андреевым, А.С. Белкиным, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Д.А.
Ивановым, К.Г. Митрофановым, Дж. Равен, В.В. Сериковым, О.В. Соколовой, А.В.
Хуторским и др. Ее применение связано в основном в практике профессионального
образования. Компетентностная модель осуществляет попытку внести личностный
смысл в образовательный процесс и противостоит «знаниевому» подходу, под которым
понимается «распространенная практика трансляции готового знания, т.е.
информации, сведений…» .
В компетентностном подходе живое, личностное знание противопоставляется
бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений [26].
«Личностное знание представляет собой не только использование усвоенного,
прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание в смысле его участия в
своей жизни» .
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что
компетентностная модель образования - это акцентирование внимание образования на
результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма
усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных
ситуациях.
Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап
социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и
общественных отношений.
Рассмотрим педагогические принципы развития социальной компетентности
дошкольников и их реализацию в дошкольное образование.
Принцип природосообразности в развитии и становлении личности ребенка-
дошкольника означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его
воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой
природной среде его обитания и развития.
Принцип непрерывности развития личности - принцип, объясняющий
механизм развития личности.
Л.С.Выготский, анализируя личность ребенка, делает вывод о том, что ее
развитие происходит по спирали и скачкообразно, тем самым обеспечивается
постоянный прогресс в развитии определенной личности.
Процесс развития личности дошкольника составляет действительное
содержание воспитания и развития современного дошкольного образования.
Л.С.Выготский создал новую культурно-историческую теорию развития личности, в
рамках которой выдвинул положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка.
Л.С.Выготский определяет развитие как «непрерывный процесс самодвижения,
характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием
нового, не бывшего на прежних ступенях».
Психологический механизм развития личности в процессе обучения
Л.С.Выготский связывал с зоной ближайшего развития. Если перевести его
психологические рассуждения в педагогический план, то это будет выглядеть так:
учить надо не тому, что ребенок может сделать сам, а тому, что он еще не умеет, но в
состоянии освоить под руководством педагога. [ 19,p.65 ].
Л.С.Выготский показал, что для того, чтобы ребенок перешел на более высокий
уровень развития, необходимо специальное обучение, и оно должно идти впереди
развития. Появление нового в психике под влиянием обучения не представляет собой,
считал Л.С.Выготский, лишь надстраивание над существующим уровнем или
вытеснение прежнего уровня новым.
Дошкольник усваивает элементы этикета, символики, связанные с телом,
полоролевым поведением, осваивает элементарные гигиенические навыки, развивает и
реализует физические задатки.
Социально-культурные задачи определяют познавательные, морально-
нравственные, ценностно-смысловые аспекты вхождения дошкольника в социум. В
этом возрасте происходит запечатление в себе внутреннего образа действия и
внешнего поведения взрослых.
Как поступают взрослые – так и ребенок, он всей душой и зрением открыт на то,
чтобы брать пример со взрослых. Дошкольник может проявлять доброту, внимание,
заботу, уметь просить о помощи и оказывать ее, осваивать трудовые навыки, проявлять
желание вести себя правильно по отношению к окружающей жизни, контролировать
свое поведение.
Социально-психологические связаны со становлением сознания личности. На
этапе дошкольного детства самосознание можно рассматривать как достижение
определенной меры самопознания и определенного уровня самоуважения. Внутренние
источники развития определяют саморазвитие личности. Для социального развития это
наиболее значимый компонент, так как он связан с самостоятельным осмыслением
социально-культурного опыта.
Таким образом, к начальным социокультурным компетенциям дошкольника
можно отнести общекультурные, познавательные, ценностно-смысловые,
коммуникативные, личностные, экономические, художественно-творческие
компетенции , формирование которых обеспечивает становление у дошкольника
социальных позиций «я в обществе» и «яи общество». [ 17,p.32].
Уже с момента рождения ребенок является существом социальным, так как
любая его потребность не может не быть удовлетворена без помощи и участия другого
человека.
С самого раннего возраста ребенок включается в систему взаимосвязей с
другими людьми. Однако, даже непосредственное общение людей друг с другом на
самом деле является сложным и многогранным процессом.
В нем осуществляется коммуникативное взаимодействие, происходит обмен
информацией. Основными средствами общения в этом случае являются речь, жесты,
мимика, пантомима (позы). Еще не владея развитой речью, ребенок уже точно
реагирует на улыбку, тон и интонацию голоса.
Общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленьким детям
свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят
ситуацию так же, как они. Поэтому им трудно войти в положение другого человека,
поставить себя на его место.
Еще сложнее не просто понять проблемы другого человека, представить себе
его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Этим иногда объясняется
жестокость ребенка, мучающего животное, и небольшая эффективность слов
взрослого: «Оставь кошку в покое, ты делаешь ей больно!».
Точно так же маленький ребенок не всегда может понять обиду и боль другого
человека.
Маленькие дети обладают еще неразвитым чувством добра и зла. Для них
оценка поступка определяется его последствиями: одобрением или наказанием. Они
могут следовать только четко установленным правилам, чаще всего, не понимая их
сути. Поэтому им трудно приспосабливать эти правила даже к незначительно
меняющимся обстоятельствам.
Никакое обучающее влияние взрослого не может быть успешно осуществлено
без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности
обуславливаются окружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно
живет, действует, творит [ 18,p.81].
Каким же общим требованиям должна отвечать развивающая предметная
среда,? Обратимся к исследованиям С.Л. Новоселовой и обозначим, на наш взгляд,
основные требования независимо от специфики образовательного учреждения.
Предметная среда должна:
 быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения, а также
требованиям проектной культуры;
 инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их
достижения задаются предметной средой;
 учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. специфику как
ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других,
возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е.
обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря,
способствовать решению задачи создания “зоны ближайшего развития” (Л.С.
Выготский) через организацию предметной среды;
 обеспечивать возможность взаимодействия детей между собой и со взрослыми,
что способствует формированию у них навыков коллективной работы;
 иметь, наряду с консервативными компонентами, часто меняющиеся
составляющие, которые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают
детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также
в связи с этим и к наделению новыми смыслами консервативных компонентов.
 обеспечивать возможность ребенка жить в 3-мерном предметном пространстве:
сомасштабном действиям его рук (масштаб “глаз–рука”), его росту и
предметному миру взрослых.
К сожалению, обозначенные аспекты обеспечения качественного образования
не способствуют комплексному и системному исследованию данной проблемы, без
чего не представляется возможным её решение.
Нетрудно заметить, что рассмотрение качества дошкольного образования всеми
авторами ведётся лишь с точки зрения его психолого-педагогического аспекта, что
является недостаточным для формирования целостного представления о нём.
Последнее становится возможным при условии междисциплинарного подхода,
основанного на интеграции знаний не только психологии и педагогики, но и
таких дисциплин, как философия, квалиметрия, управление. [ 12,p.28].
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:
Психологическое исследование.- М.: Просвещение, 1968.- 464 с.
2. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред.
В.В.
3. Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- 504 с.щ 51. Гальперин П.Я. К исследованию
интеллектуального развития ребенка //. Вопросы психологии.- 1969.- №1.- С. 15-
25.
4. Крылова Т.А., А.Г.Сумарокова. «Чувства всякие нужны, чувства всякие важны»
программа эмоционально-волевого развития детей 4-5 лет.
5. Крюкова С.В., Н.П. Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и
радуюсь» программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего
школьного возраста;
6. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития (Теоретико-
методологическое исследование): Автореф. докт. психол. наук.- М., 1997,- 46 с.
7. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-
исторический подход.- Дубна, 1997.
8. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном познании и
марксистской методологии // Вопросы философии 1980.- №1.- С.57-73.1987.- 198
с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- 2-е изд.- М., 1977.-304с.
10. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-
186 с.
11. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии.- 1990,-
№6,- С. 32-45.
12. . Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М., 1985.- 312 с.
13. Поддьяков Н.Н. Поддьяков А.Н. Проблемы обучения и развития творчества
дошкольников.- Н. Новгород, 1999.- 39 с.
14. Экспресс-анализ и оценка детской деятельности / Под ред. О.А. Сафоновой.- Н.
Новгород, 1996.- 70 с.
15. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Учпедгиз, I960.- 328 сс.