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Módulo I
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SUMÁRIO
Introdução ...................................................................................... 2
1.1. Apresentação............................................................................ 3
1
Introdução
2
Unidade 1 – Conceitos
1.1. Apresentação
3
A EJA é uma modalidade de ensino que não se define pelo turno em que é
ofertada, mas pela sua configuração com vistas a atender as especificidades dos sujeitos
que pretende abranger. Por isso, é equivocada a comparação do conceito de EJA com o
de Ensino Noturno. As experiências de alfabetização e escolarização de jovens e adultos
nos espaços escolares ou comunitários têm demonstrado que a oferta dessa modalidade
de ensino deve buscar a inclusão dos alunos que não têm possibilidades de estudar
somente no turno da noite.
Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais ampla das dimensões
tempo e do espaço de aprendizagem para que professores e alunos desenvolvam uma
relação dinâmica com sua realidade social e com as suas questões, considerando os
espaços de aprendizagem representados pela juventude e a vida adulta.
Considerar a heterogeneidade desse público, seus interesses e suas expectativas
em relação à escola, suas habilidades e vivências é fundamental para a construção de
uma proposta pedagógica que considere a realidade desses alunos.
O professor de EJA deve perceber quem é esse aluno para que os conteúdos a
serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na
formação do aluno para que ele possa, por meio dos conteúdos estudados, intervir de
forma significativa na sua realidade.
Quando nos referimos à EJA enquanto modalidade específica da Educação
Básica, essa expressão traz consigo uma série de referenciais que devem ser mais bem
estudadas para um entendimento dos conceitos envolvidos na educação de jovens e
adultos. O fundamentos e funções da EJA, que reproduzimos no texto a seguir,
estabelecem as bases desta modalidade de educação, que devem nortear o trabalho dos
professores de jovens e adultos:
4
A focalização das políticas públicas no ensino fundamental
obrigatório conveniente à relação apropriada idade/ano ampliou o espectro
de crianças presentes no ensino fundamental obrigatório.
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homens solteiros provenientes da periferia. As oportunidades de escolarização, portanto,
contemplavam uma minoria da população brasileira.
O analfabetismo no país é uma questão histórica. O primeiro levantamento foi
realizado na época do Império, quando o recenseamento de 1872 apontou que 82,3%
das pessoas com mais de cinco anos de idade eram analfabetas. O censo realizado em
1890, após a proclamação da República mostraria esse mesmo percentual de
analfabetos.
Naquele período e por muito tempo no país, ser analfabeto era motivo de
exclusão social e discriminação. No começo do período republicano, os discursos de
políticos e intelectuais exaltavam a alfabetização e a instrução elementar do povo e
qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional. À alfabetização era creditado o
poder da elevação moral e intelectual do país e de recuperação da massa dos pobres
brancos e negros libertos, a “iluminação” do povo e o “disciplinamento” das camadas
populares, então consideradas como “incultas” e “incivilizadas”.
Apesar disso, quase nada foi realizado nesse período no sentido de viabilizar
ações educativas que abrangessem uma ampla faixa da população. Em decorrência da
falta de oportunidades de acesso à escolarização durante a infância ou na vida adulta,
até 1950 mais da metade da população brasileira era analfabeta. Os analfabetos eram
excluídos da vida política e do exercício da cidadania, pois a eles era negado o direito
ao voto.
A partir de 1947, seriam implementadas as primeiras políticas públicas
nacionais, tendo como objetivo a instrução dos jovens e adultos. Isso ocorreu a partir da
estruturação do Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e também
do início da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Outras duas campanhas lançadas naquele período teriam resultados pouco
efetivos. São elas a Campanha Nacional de Educação Rural, lançada em 1952, e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, de 1958. Essas políticas
acabaram não produzindo o impacto esperado em termos de alfabetização e foram
consideradas superficiais e produtoras de mais discriminação contra quem não sabia ler
e escrever. No final da década de 1950, já era evidente a pouca efetividade do
aprendizado devido ao curto período de tempo dos cursos. As críticas também
apontavam que programas, modelos e materiais pedagógicos utilizados não levavam em
7
consideração características específicas do aluno adulto, assim como ignoravam as
diversidades regionais e culturais.
A alfabetização de adultos surgiria, no início da década de 1960 como uma
estratégia para a ampliação das bases eleitorais e de sustentação política do plano de
reformas que o governo pretendia realizar no país. O período era de efervescência social
e política e favorecia a experimentação de novas práticas de alfabetização e agitação
sociocultural a partir de uma nova concepção de educação. O método de alfabetização
proposto por Paulo Freire contava com a adesão da maioria dos movimentos de
educação e cultura popular.
15
1988 e adultos. Comprometimento governamental com a superação do
analfabetismo e provisão do ensino elementar para todos.
Participação brasileira na Conferência Mundial de Educação
1990 para Todos na Tailândia. Estabelecimento de iniciativas para
satisfazer as necessidades básicas de educação para crianças,
jovens e adultos. Não foram atingidos os resultados esperados.
1996 Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Lançamento do Programa Brasil Alfabetizado e criação do
Fundo de Financiamento da Educação Básica, com implantação
2003 a 2007 em 2007. Em 2006, o Brasil contava ainda com 65 milhões de
jovens e adultos com escolaridade inferior à formação básica e
14,5 milhões de analfabetos absolutos.
Fontes: IBGE/MEC/Unesco
2.1 – Apresentação
O direito das pessoas jovens e adultas à escolarização foi reafirmado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) que reconhece a EJA enquanto
modalidade da educação básica, adequada às “necessidades e condições específicas e
peculiares desse grupo”.
Uma das principais inovações trazidas pela LDB foi a redução da idade mínima
para a conclusão dos exames supletivos de ensino fundamental e ensino médio para 15 e
18 anos. Antes da LDB, as idades mínimas exigidas eram 18 e 21 anos. Mas a LDB não
foi específica sobre a questão da idade de conclusão dos cursos. Por isso, coube ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) criar as normas sobre a duração mínima dos
cursos e a idade mínima de ingresso, bem como fixar Diretrizes Curriculares para a
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Educação de Jovens e Adultos. Essas Diretrizes Curriculares, como veremos a seguir,
são fundamentais para uma alfabetização de jovens e adultos coerente com a realidade
social e cultural desses alunos.
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Tanto a Constituição quanto a LDB atribuem responsabilidades específicas à
União, aos estados e aos municípios, determinando que cada instância de governo
“organize o respectivo sistema de ensino em regime de colaboração com as demais,
cooperando entre si para garantir o ensino obrigatório”.
O conjunto dessas responsabilidades compartilhadas entre municípios, estados e
a União englobam a alfabetização e o ensino fundamental de jovens e adultos. Cabe aos
municípios e estados colaborarem mutuamente nas iniciativas, enquanto que o governo
federal cumprirá as funções de coordenação das políticas nacionais, de articulação e
apoio técnico e financeiro às demais instâncias.
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Não devemos perder de vista que os programas de alfabetização de jovens e
adultos, desde a sua organização e funcionamento, passando pelos conteúdos e
abordagens metodológicas, devem levar em conta a realidade e as necessidades dos
alunos. Nesse sentido, devemos considerar que, embora não saibam ler e escrever, esses
jovens e adultos não alfabetizados têm suas vidas regidas pela linguagem escrita. O
desafio enfrentado pelos jovens e adultos não alfabetizados consiste em criar formas
alternativas para lidar com as situações cotidianas em que a linguagem escrita está
presente.
Para entender como os alunos não alfabetizados lidam com o cotidiano regido
pela escrita devemos considerar diversos fatores. A começar pelo modo como o aluno se
insere na alfabetização e as diferenças existentes entre eles.
Esses alunos jovens e adultos são diferentes entre si, tanto no que diz respeito
aos seus ciclos de vida, ou seja, a juventude, a maturidade e a velhice; quanto à suas
identidades: sexo, geração, raça, formação cultural.
Também exercem forte influência a decisão dos alunos em aprender e as suas
necessidades nesse sentido. Portanto, ler e escrever passam a ser um objetivo
intimamente ligado às representações que esses alunos formaram a respeito da
aprendizagem a partir dos conhecimentos e habilidades que adquiriram e desenvolveram
ao longo de suas vidas.
O jovem, o adulto, o idoso, cada um inserido na sua realidade social e cultural,
adquiriram conhecimentos diversos no desempenho de papéis sociais e experiências das
mais diferenciadas. Tudo isso terá forte influência na forma como esses alunos se
inserem na alfabetização e consiste no desafio maior para os professores de EJA.
Saber quem são os alunos, onde e como vivem, qual o seu histórico de vida e a
sua realidade consistem no primeiro passo para uma experiência de EJA bem sucedida.
Esse levantamento também deve considerar as motivações desses jovens e adultos não
alfabetizados ou pouco escolarizados, quais as suas condições e perspectivas em relação
ao retorno ou acesso à escolarização.
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2.4 – Íntegra da Resolução CNE/CEB
20
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas
autônomas que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na
sociedade civil. § 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para
efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio
da Educação de Jovens e Adultos. Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem
para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos
da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes
federativos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18
anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica
para o da prestação de exames supletivos.
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Art. 14 A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a
realização de exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido
o Conselho Nacional de Educação.
24
II - investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando
oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
26
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os
cursos e os estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o
número, o local e a data do ato autorizador.
28
segmento do ensino fundamental presencial e 88,2% das matrículas no ensino médio
naquele ano.
Também têm sido os estados a esfera governamental responsável pela maioria
das inscrições no Programa Brasil Alfabetizado. Em 2006, os estados responderam por
49% dos alfabetizandos.
Podemos concluir, com base no que estudamos até aqui, que a União foi se
afastando gradativamente da oferta direta dos serviços de educação aos jovens e adultos.
No entanto, devemos observar que o governo federal assumiu, mais recentemente e de
forma mais definida, a configuração das políticas educacionais. Essa configuração
consiste em definir quais são as instâncias responsáveis pelo estabelecimento de
diretrizes curriculares e pela coordenação das políticas, assim como houve um
realinhamento do papel dos estados, municípios, instituições de ensino e organizações
sociais através da transferência de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE).
Assim, desde meados dos anos 1990, a União passou a influenciar as políticas e
práticas de educação de jovens e adultos dos demais agentes por meio da difusão de
propostas curriculares e programas de formação de professores, distribuição e apoio à
aquisição de livros didáticos, realização de exames, bem como pelo co-financiamento
de programas previamente modelados.
A partir de 2004, o MEC agrupou gestão dos programas de apoio à alfabetização
e ensino fundamental de jovens e adultos em uma nova Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e instituiu uma Comissão Nacional
para consulta aos municípios, estados e organizações da sociedade civil. Essa nova
configuração apresenta-se como fator fundamental para a regulação das políticas
educacionais.
Nesse contexto, a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos (Cnaeja) foi instituída pelo Decreto Presidencial nº 4.834/2003 para gerir
especificamente a alfabetização de jovens e adultos. A Cnaeja teve sua abrangência e
composição aumentada pelo Decreto nº 5.475, de junho 2004 e pelo Decreto nº 6.093,
de abril de 2007.
A Portaria nº 602, de março de 2006 define a composição da Cnaeja por 17
membros, sendo quatro membros dos governos federal (Secad e SEB/MEC), estaduais
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(Conselho Nacional de Secretários de Educação) e municipais (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação); um representante da Unesco e um das instituições
de ensino superior; dez representantes da sociedade civil (fóruns de EJA, movimentos
de alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais do campo, de
indígenas, afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não governamentais
voltadas para as questões da educação e do meio ambiente).
Essas medidas foram criadas para dar maior eficiência às iniciativas do MEC no
que se refere à educação de jovens e adultos. No entanto, não superaram as dificuldades
de coordenação entre ministérios dos programas de EJA, cujas políticas se apresentam
dispersas em diversas esferas do governo federal.
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Não estão previstas no Plano de Desenvolvimento da Educação novas iniciativas
medidas para a educação de jovens e adultos. O Plano dá continuidade a as iniciativas
que já estão sendo desenvolvidas para a alfabetização dentro do Programa Brasil
Alfabetizado e do Concurso Literatura para Todos. A única inovação diz respeito à
criação de selos para certificação de municípios que vierem a alfabetizar 96% da sua
população ou consigam reduzir a 60% as suas atuais taxas de analfabetismo até o ano de
2010.
Apoio Técnico
Alfabetização e Inclusão
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Escola de Fábrica
Proeja
ProJovem
Pronera
Alfa 100
Alfa Inclusão
Alfabetização Solidária
Brasil Alfabetizado
Este programa do governo federal foi criado em 2003 e se desenvolve por meio
de convênios com estados, municípios, instituições de ensino superior e organizações
sociais. As organizações têm autonomia didático-pedagógica e são responsáveis pelas
instalações físicas, mobilização dos alfabetizandos, bem como pelo recrutamento e
capacitação dos alfabetizadores voluntários.
População carcerária
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Geração Cidadã
Paraná Alfabetizado
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diversificados recursos pedagógicos, entre os quais o material didático Um dedo de
prosa e o Dossiê das Experiências de Superação do Analfabetismo.
Peja
36
SEJA Porto Alegre
Mova ABC
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Público (Oscip) para ampliar as iniciativas de alfabetização de jovens e adultos em
parceria com as administrações municipais.
Outro aspecto das políticas públicas para a Educação de Jovens e Adultos que é
relevante para os professores desta modalidade de ensino é a formação de leitores e de
acervos de livros de apoio à atividade didática. Por isso, reproduzimos a seguir a íntegra
do capítulo referente ao tema, que integra o documento Alfabetização de Jovens e
Adultos: Lições na Prática, produzido pela Unesco.
Cada biblioteca tem cerca de 220 títulos obtidos por doação, entre literatura
infantil, literatura para jovens e adultos, livros didáticos, de pesquisa e técnicos (sobre
cidadania, saúde, agricultura), incluindo assuntos de interesse das populações rurais.
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Em 2006, o Arca das Letras chegou a todos os estados brasileiros, totalizando
4.426 bibliotecas implantadas, 978.996 livros distribuídos, 508.878 famílias atendidas e
9.028 agentes de leitura formados. O programa articula os ministérios da Educação, da
Cultura, da Justiça, bem como outras esferas públicas e privadas, que publicam livros
ou produzem informações de interesse para as pessoas que vivem no meio rural.
Também integra recursos dos estados e municípios a fim de criar condições adequadas
para a implantação das bibliotecas. E, ainda, reúne esforços dos movimentos sociais e
de órgãos não governamentais que colaboram para a chegada do programa às diversas
regiões do país.
Na edição de 2007 foram inscritas mais de três mil iniciativas de todas as regiões
do Brasil, possibilitando estabelecer uma panorâmica do que está acontecendo em
termos da leitura, nas escolas, bibliotecas, universidades, instituições da sociedade civil
e pessoas físicas.
Das cinco mil escolas cadastradas em todo o país, foram priorizadas 1.500
escolas que não dispunham de bibliotecas ou salas de leitura e atendiam jovens e
adultos. O Projeto Incentivo à Leitura foi elaborado pelas organizações não
governamentais paulistanas Ação Educativa, Alfasol e Cenpec, que produziram
materiais para a formação de professores e estudantes jovens e adultos, selecionaram as
50 obras que compõem o acervo e avaliam os impactos do projeto nas escolas atendidas.
O projeto tem como estratégias o diagnóstico das práticas de leitura nas escolas
beneficiadas, seu fortalecimento como agência de letramento, bem como os
profissionais da educação envolvidos no ensino da leitura; a oferta de materiais e
orientações para que estudantes e professores implementem ações de leitura na escola e
com/no entorno; a orientação para usos do acervo em sala de aula e sobre práticas
pedagógicas voltadas à formação de leitores; o envolvimento dos estudantes na gestão
de acervos de leitura, manutenção e guarda, bem como na avaliação e implementação de
processos educativos. Em 2006 e 2007, foram enviados a escolas das cinco regiões do
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Brasil 1.202 acervos, assim distribuídos: 87 para a região Centro-Oeste; 542 para o
Nordeste; 101 para o Norte; 326 para o Sudeste e 146 para a região Sul.
Seguindo a premissa de que para formar leitores não basta distribuir materiais de
leitura, sua disseminação foi acompanhada por oficinas pedagógicas para educadores
em todos os estados e Distrito Federal, tendo como parceiros locais os Fóruns de EJA.
A incorporação de um instrumento de avaliação ao material permitiu que até o final de
2006 o Sapé tivesse recebido 752 roteiros com comentários e indicações de educadores
e outros leitores.
Fontes de consulta
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Concurso Literatura para Todos e relação das obras premiadas:
http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=138&I
temid=278.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413
-24782007000300014>.
Bibliografia específica:
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Leitura rarefeita: leitura e livro
no Brasil. São Paulo: Ática, 2002.
OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO E DA JUVENTUDE.
Políticas e práticas de leitura no Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, [s.d.].
RIBEIRO, V. M. M. (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo:
Global, Ação Educativa; Instituto Paulo Montenegro, 2003.
44
2.7 – Alfabetização nas prisões
45
apresenta como mais um desafio para as políticas de alfabetização de pessoas jovens e
adultas.
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adultos que não sabem ler e escrever de forma fluente interagem socialmente com as
práticas de letramento no seu mundo social.
Dizemos que o letramento é uma prática cultural, pois todos os alunos, ao
ingressarem na escola, já têm um conhecimento que foi acumulado no seu cotidiano. No
caso das crianças, esse conhecimento vem da leitura que os pais fazem para ela em casa,
do contato com os livros e outras fontes de leitura como os rótulos de produtos.
TABELA1
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Brasil: Evolução do analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais – 1920/2006
Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.556.675 16.294.889 13,63
2006 138.584.000 14.391.000 10,38
Fonte: IBGE. Censos Demográficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
2006.
TABELA 2
América Latina e Caribe: analfabetismo na população com mais de 15 anos –
2000
País Analfabetos %
Uruguai 61.000 2
Argentina 845.600 3
Cuba 292.800 3
Costa Rica 120.600 4
Chile 460.100 4
Venezuela 1.186.900 7
Paraguai 223.300 7
Colômbia 2.377.600 8
Panamá 159.100 8
Equador 705.100 8
México 5.836.600 9
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Peru 1.719.600 10
Brasil 5.892.900 13
Bolívia 732.400 15
Rep. Dominicana 911.500 16
Honduras 944.600 25
El Salvador 859.000 21
Nicarágua 973.600 34
Guatemala 2.016.900 31
Haiti 2.506.700 50
Região 39.073.300 11
Fonte: UNESCO Institute for Statistics.
Conclusão do Módulo I
49