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ROSA MALENA DE OLIVEIRA MARQUES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – AVANÇOS E DESAFIOS: A


PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CEJA DE BARRAS -PIAUÍ

Barras - Piauí
2006
2

ROSA MALENA DE OLIVEIRA MARQUES

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – AVANÇOS E DESAFIOS:


A PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CEJA DE BARRAS-PIAUÍ

Monografia apresentada à disciplina Prática e


Pesquisa Educacional – Redação e Defesa do TCC
como requisito parcial para obtenção do grau de
licenciada em Pedagogia da Universidade Estadual
do Piauí tendo como orientadora a Professora
Lídia Maria Marques.

BARRAS-PIAUÍ
2006
3

_________________________________________________________________________

ORIENTADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________

BANCA EXAMINADORA

BARRAS-PIAUÍ
2006
4

Agradeço Deus por tudo que tenho recebido e, em


especial, ao meu esposo e filhos que se alegram
com esta conquista.
5

A meus pais, Antônio Marques Sobrinho e Maria


Suzana Rodrigues, (em memória), pelo incentivo
dado em todos os momentos que estiveram
presentes na minha vida.
6

“Quero me alfabetizar porque estou cansada de


viver na sombra.”
Alfabetizanda, MOVA-SP, 1990
7

RESUMO

Há décadas buscam-se métodos e práticas educativas adequadas a realidade cultural e ao


nível de subjetividade dos jovens e adultos. E é pensando nisso, que se apresenta este projeto
de monografia para término de curso, buscando investigar a proposta pedagógica do Centro
de Educação de Jovens e Adultos - CEJA de Barras-PI, a fim de se verificar sua base de
sustentação teórica e ainda o que a escola tem feito para acompanhar as mudanças que vem
sendo proposta pelo MEC, (Ministério de Educação e Cultura), com vistas melhorar sua
qualidade de ensino. Com os resultados desse estudo, chega-se a algumas conclusões
bastante significativas, como por exemplo, como os métodos e as políticas educacionais se
distanciam da realidade dos educandos, e como a escola tem demorado a perceber este fato,
usando sua proposta há quatro anos somente como arquivo. Espera-se, contudo, que esse
estudo contribua para que a escola aproveitando-se de sua autonomia pedagógica, acolha
melhor esse público, oferecendo-lhe realmente um ensino de qualidade, onde o professor
também reflita sua prática pedagógica e ajude na formação de cidadãos cônscios de seu
papel na sociedade.
8

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................ 6

LISTA DE QUADROS ....................................................................................... 9

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 10

1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO


BRASIL................................................................................................................. 12
1.1. As Políticas Educacionais voltadas para a EJA ...................................... 12
1.2. Alfabetização Conscientizadora ................................................................ 15
1.3. O MOBRAL e a Educação Popular ......................................................... 18
1.4. Conferências Internacionais e a Legalidade da EJA .............................. 21

2. OS DESAFIOS PARA O NOVO SÉCULO ...................................................... 26


2.1. A proposta pedagógica do CEJA ................................................................ 27
2.2...A proposta pedagógica para o sistema modular semipresencial fundamental
e médio.............................................................................................. 28
2.3 A proposta pedagógica do Telecurso 2000 .................................................. 31

3. METODOLOGIA................................................................................................ 34
3.1. Tipo de Pesquisa.......................................................................................... 34
3.2. Sujeito da Pesquisa..................................................................................... 34
3.3 Procedimentos ............................................................................................ 34
3.4 Técnicas ...................................................................................................... 35
3.5 Característica da escola ............................................................................. 35
3.6 Resultado e análise do dos dados ............................................................ 36
3.7 Implicações para os alunos ....................................................................... 36
3.8 Implicações para os professores ............................................................... 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 45

APÊNDICE ......................................................................................................... 47
9
10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 POR QUE VOLTOU A ESTUDAR

QUADRO 02 O QUE ACHA DA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES NA SALA

QUADRO 03 QUE MAIORES DIFICULDADES ENCONTR

QUADRO 04 O QUE VOCÊ ACHA DAS APOSTILAS UTILIZADAS

QUADRO 05 FEZ ALGUM CURSO DE CAPACITAÇÃO ESPECÍFICO PARA

TRABALHAR NA EJA

QUADRO 06 VOCÊ TRABALHA COM A EJA FUNDAMENTADA EM ALGUM

POSICIONAMENTO TEÓRICO ESPECÍFICO? QUAL?

QUADRO 07 ALÉM DAS APOSTILAS, QUAIS OUTROS RECURSOS VOCÊ UTILIZA

NA EJA

QUADRO 08 O MATERIAL DIDÁTICO QUE VOCÊ UTILIZA É COERENTE COM A

REALIDADE DOS ALUNOS? POR QUÊ?


11

INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como enfoque principal a Educação de Jovens e Adultos


(EJA), ou seja, o conjunto de processos de aprendizagens, formais ou não formais, graças
aos quais as pessoas, cujo entorno social considerados adultos, desenvolve suas capacidades,
enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou
as reorientam a fim de atender às suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação
de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não formal e toda a
gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade
educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos baseados na prática
(Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos).
O interesse pelo tema em questão, surgiu a partir do contato com a EJA, atuando
como técnica de ensino/aprendizagem da 2ª Gerência Regional de Educação e a partir do
contato com a disciplina Educação de Jovens e Adultos, no curso de Pedagogia, que trata
especificamente dessa temática. Por isso, ao longo dessa pesquisa, pretende-se conhecer e
analisar os métodos e práticas educativas aplicadas na EJA , mas precisamente no Centro de
Educação de Jovens e Adultos - CEJA.
Os estudos perpassam a história e o parâmetro Legal da Educação de Jovens e
Adultos e se fundamentam com Freire (1980), (1997) e (2000), Freitag (1980), Furter (1975),
Paiva (1987), Pinto (1985), Schuch (1988), as Propostas Curriculares Para as turmas de
primeiro e segundo segmentos (2002), Referenciais Curriculares Básicos para o Ensino
Médio (2000) e pesquisas na Internet.
Será feito um estudo teórico aprofundado da EJA, seguido de uma investigação
empírica, com o objetivo de confrontar teoria e prática.
12

Diante dessa temática, propõe se e o seguinte problema:Qual a base de sustentação


teórica da proposta pedagógica do CEJA?
Segundo a problemática abordada, busca-se elucidar as seguintes questões:
• Traçar um breve percurso histórico da EJA
• Caracterizar a educação básica da EJA sob o ponto de vista legal;
• Destacar as modalidades de ensino oferecidas pelo CEJA, bem como as
metodologias empregadas;
Analisar as implicações para os sujeitos envolvidos: professores e alunos.
Este estudo busca entender teórica e empiricamente o que escola analisada vem
propondo pedagogicamente para adequar-se à realidade cultural e subjetiva do seu público
alvo, que são os jovens e adultos.
Dentro desta perspectiva este trabalho está estruturado em três capítulos. No
primeiro, aborda-se um breve histórico da EJA; no segundo, faz se um estudo da Proposta
Pedagógica do CEJA e no terceiro apresenta-se a metodologia e às implicações desta para
vida dos sujeitos envolvidos: Professores e alunos, isso tomando como base uma pesquisa
empírica realizada com os mesmos e outras observações feitas na escola.
Espera-se contudo, poder contribuir para que a escola, aproveitando-se de autonomia
pedagógica, acolha esse público, oferecendo-lhe realmente um ensino de qualidade, onde o
professor também reflita sua prática pedagógica e ajude na formação de cidadãos cônscios de
seu papel na sociedade.
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CAPITULO I

1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO


BRASIL

A educação de jovens e adultos é necessariamente considerada como parte


integrante da história da educação no país, como uma das arenas mais importante aonde vem
se empreendendo esforços para a democratização do acesso ao conhecimento. Nesse sentido
se faz necessário iniciar o presente trabalho fazendo uma revisão histórica das políticas
educacionais que marcaram o seu desenvolvimento, discorrendo sobre os principais fatos
que ocorreram nas décadas , a começar pela de 30 , até os dias atuais.

1.1. As Políticas Educacionais voltadas para a Educação de Jovens e Adultos

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da educação


no Brasil a partir da década 30, quando finalmente começa a se consolidar um sistema
público de educação elementar no país. Neste período a sociedade brasileira passava por
grandes transformações, associada ao processo de industrialização e concentração
populacional em centros urbanos, a oferta do ensino básico gratuito estendia-se
consideravelmente, abrangendo setores sociais cada vez mais diversos. A ampliação da
educação elementar foi impulsionada pelo governo federal, mais precisamente a partir da
experiência encabeçada por Anísio Teixeira, segundo explica PAIVA(1987, p. 172)

...a educação de adultos começa assumir importância desde o início dos anos
vinte (20), embora englobada no problema mais geral da difusão do ensino
elementar. A primeira manifestação importante que anuncia o desvinculamento
14

da educação elementar é o Convênio Estatístico de 1931 no qual se inclui a


categoria ensino supletivo. Por outro lado, a experiência do Distrito Federal
chamou atenção para importância desse campo de atuação educativa.

A partir dessa experiência o Governo Federal passou a traçar diretrizes


educacionais para todo o país, determinando as responsabilidades dos estados e
municípios. Tal movimento inclui esforços articulados nacionalmente de extensão
do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência política da
redemocratização. A segunda guerra mundial recém terminara e a ONU - Organização das
Nações Unidas – alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a democracia.
Tudo isso contribuiu para que a educação de adultos ganhasse destaque dentro da
preocupação geral com a educação elementar comum. Era urgente a necessidade de
aumentar as bases eleitorais para a sustentação do governo central, integrar as massas
populacionais de imigração recente e também aumentar a produção. Esse fato está de acordo
com a afirmação de VIEIRA(1987, p. 77):

... a educação em cada fase da evolução histórica é sempre um produto cultural


da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o que (para a sociedade onde
há diversas classes) significa: preponderantemente os interesses daqueles que tem
a direção da comunidade.

Nesse período a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma
campanha nacional de massa, a Campanha de Alfabetização de Adolescentes Adultos -
CAAA, lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa
a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de
sete meses. Conforme PAIVA(1987, p. 189-190), seguiria depois uma “ação em
profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos
primeiros anos , sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu
resultados significativos, articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-os
às diversas regiões do país. Num certo período de tempo, foram criadas várias escolas
supletivas, mobilizando esforços das várias esferas administrativas de profissionais e
voluntários. O clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50, iniciativas voltadas
à ação comunitária em zonas rurais, tentadas através da Campanha Nacional de Educação
Rural – CNER, não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu no final da década,
caracterizando-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo. Ainda assim, sobreviveu
uma rede de ensino supletivo por meio dela implantada assumida pelos estados e municípios
15

A instauração dessa campanha deu lugar também à conformação de um campo


teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos
no Brasil. Nesse momento o analfabetismo era concebido como causa e não efeito da
situação econômico, social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto
analfabeto como incapaz e marginal identificado psicológica socialmente com a criança.
Uma professora, encarregada de formar os educadores da Campanha, usava as seguintes
palavras para descrever o adulto analfabeto, segundo PAIVA(1987, p. 185-186)

... Dependente do contato face a face para o enriquecimento de sua experiência


social, ele tem, que por força sentir-se uma criança grande, irresponsável e
ridícula [...]. E se tem as responsabilidades do adulto, manter a família e uma
profissão, ele fará em plano deficiente. [...]. O analfabeto onde se encontre será
um problema de definição social quanto aos valores: aquilo que vale para ele é
sem mais valia para os outros e se tornam pueril para os que dominam o mundo
das letras. [...] inadequadamente preparado para exercer as atividades da vida
adulta [...] ele tem que ser posto à margem como elemento sem significação nos
empreendimentos comuns. Adulto criança como crianças eles tem que viver num
mundo de egocentrismo que não lhe permite ocupar os planos em que as decisões
comuns são tomadas. ...

Durante a própria campanha essa visão modificou-se, foram descompactando-se as


vozes dos que superavam esse preconceito reconhecendo o adulto analfabeto como ser
produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto contribuíram teorias
mais modernas da psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de
aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945 Lourenço
Filho argumentara nesse sentido, lançando mão de estudos da psicologia experimental
lançada nos Estados Unidos nas décadas de 20 e 30.
A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um método
de leitura conhecido como Laubach inspirou a iniciativa do Ministério da Educação de
produzir pela primeira vez, por ocasião da campanha de 47, material didático específico para
o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O primeiro guia de leitura, distribuído em larga escala pelas escolas supletivas do
país, orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave
selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. A função dessas palavras
era remeter aos padrões silábicos, este sim o foco do estudo. As sílabas deveriam ser
memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lições também tinham
algumas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições finais as frases compunham
pequenos textos contendo orientações sobre a preservação da saúde, técnica simples de
trabalho e mensagens do moral e civismo.
16

A CAAA, ao contrário de seu fundamento político, parece ter contribuído para o


enfraquecimento de algumas oligarquias tradicionais na medida em que muitos novos
eleitores escaparam ao controle dos “currais eleitorais” dominantes, fortalecendo as
discordâncias oligárquicas – em geral mais abertas, pelo seu próprio caráter de oposição – e
possibilitando a desobediência eleitoral aos líderes. Se ela não “educou” muitos adultos, de
acordo com as exigências de muitos educadores, ela seguramente alfabetizou ou semi-
alfabetizou um número significativo de pessoas que entraram de posse de seus direitos
políticos e o predomínio desse seu fundamento político sobre os aspectos técnico-educativos
é que deu origem a sucessivas acusações de que o programa se havia transformado numa
“fábrica de eleitores”.
Dentre as causas de seu fracasso, pode-se destacar a falta de pagamento aos
professores, estes recebiam uma quantia irrisória, conseqüentemente só conseguiam atrair
para seus quadros os mais desqualificados, causando com isso, índices cada vez maiores de
evasão. Outras críticas também estavam voltadas para a falta de investimentos em espaços
físicos adequados, ou para aquisição de material escolar. Assim como também, o material
didático era considerado pouco adequado aos adultos nas várias regiões brasileiras.
Contudo, tais campanhas, tanto a CEAA e ligada a ela a CNER, lançadas no final dos
anos 40 e início dos anos 50, só sobreviveram até 1963, quando foi lançada uma outra
também extensiva orientada pelo método de Paulo Freire.

1.2. Alfabetização Conscientizadora

No final da década de 50, como pode-se observar, as críticas à Campanha de


Educação de Adolescentes e Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e
financeiras quanto sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do
aprendizado que se efetivava no curto período de alfabetização, a inadequação do método
para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas convergiam
para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a consolidação de um novo
paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja referência principal foi o educador
Paulo Freire.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta pedagógica de
alfabetização de adultos, inspirou os principais programas de alfabetização e educação
17

popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses programas foram
empreendidos por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa ação política junto aos
grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores
do MEB – Movimento de Educação de Base, ligado à CNBB – Conferencia Nacional dos
Bispos do Brasil, dos CPCs –Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE – União
Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular que reuniam artistas
intelectuais e tinham apóio de administrações municipais. Esses diversos grupos de
educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiassem e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi
aprovado o plano nacional de alfabetização orientado pela proposta de Paulo Freire. A
preparação do plano, com forte engajamento dos estudantes, sindicatos e diversos grupos
estimulados pela efervescência política da época, seria interrompida alguns meses depois
pelo golpe militar.
O paradigma pedagógico que se constituiu nessas práticas baseava-se num novo
entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes
apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabeto passou a ser interpretado
como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Era
preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o
analfabetismo. A alfabetização e a educação de base dos adultos deveriam partir sempre de
um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação da origem de seus
problemas e das possibilidades de superá-los, pois segundo FREIRE (1980, p. 35): ...” A
educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação dialética com o
contexto da realidade na qual o homem está radicado”.
Além dessa dimensão social e política os ideais pedagógicos que se difundiam
tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador
com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres
produtivos, que possuíam cultura. Dessa perspectiva, criticou a educação bancária, que
considerava o analfabeto pária e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador
deveria depositar conhecimento. Tornando o educando como sujeito de sua aprendizagem,
Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que a fosse
transformando através do diálogo, contudo FREIRE afirmava (1980, p.60): “O diálogo é um
encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo,” para designá-lo. Na época ele referia-
se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma comunidade fechada, agrária e
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oligárquica, que deveria ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento


ativo no desenvolvimento político e social da nação.
O referido autor elaborou uma proposta de alfabetização de adultos conscientizadora,
cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase que ficou célebre: FREIRE,(1992, p. 12)
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização de cartilhas,
desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou conhecido como método
Paulo Freire. Ele previa uma etapa preparatória quando o alfabetizador deveria fazer uma
pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual deveria atuar.
Concomitantemente, faria um levantamento do seu universo vocabular, ou seja, das palavras
utilizadas pelo grupo para expressar essa realidade.
Antes de entrar no estudo dessas palavras geradoras, Paulo Freire propunha ainda um
momento inicial em que o conteúdo do diálogo educativo girava em torno do conceito
antropológico de cultura, ou seja, a aquisição da cultura como aquisição sistemática da
experiência humana. Utilizando uma série de abstrações (cartazes ou slides) o educador
deveria dirigir uma discussão na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens
como portadores de cultura: a cultura letrada e não letrada, o trabalho, a arte, a religião, os
diferentes padrões de relacionamento e sociabilidade. O objetivo era, antes mesmo de iniciar
o aprendizado da escrita, levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem,
como ser capaz e responsável. Tratava-se também de ultrapassar uma compreensão mágica
da realidade e desmistificar a cultura letrada, na qual o educando estaria se iniciando. Depois
de cumprida essa etapa, iniciava-se o estudo das palavras geradoras, que também eram
apresentadas junto com cartazes contendo imagens referentes às situações existenciais a elas
relacionadas. Com cada gravura desencadeava-se um debate em torno do tema e só assim a
palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as sílabas. Em fim era apresentado
um quadro com as famílias silábicas com as quais os educandos deveriam montar novas
palavras.
Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, acreditava-se conseguir alfabetizar
um educando em seis meses, ainda que num nível elementar. Numa etapa posterior, as
palavras geradoras seriam substituídas por temas geradores, a partir dos quais os
alfabetizandos aprofundariam a análise de seus problemas, preferencialmente já se engajando
em atividades comunitárias ou associativas.

Nesse período foram produzidos diversos materiais de alfabetização orientados por


esses princípios. Normalmente elaborados regionais ou localmente, procurando expressar o
19

universo vivencial dos alfabetizandos, esses materiais continham palavras geradoras


acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debate, o quadro de descobertas com as
sílabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que
caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata dos adultos,
mas principalmente a intenção de problematizar essa realidade. Essa campanha foi sucedida
por outra também de grande ação extensiva: O MOBRAL.

1.3. O MOBRAL e a Educação Popular

O Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL surgiu como um


prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho.
Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então.
Apesar dos textos oficiais negarem, sabe-se que a primordial preocupação do MOBRAL era
tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma
preocupação maior com a formação do homem.
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a
alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir
técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo
melhores condições de vida. Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância,
como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vê-se que o objetivo do
MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem
a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a
ler, escrever e contar que estará apto a melhorar de vida.
O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra
para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para
motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em
vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar reflexão radical da
realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.

O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como


investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-
determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos
melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central.
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O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que


sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na
historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.
Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonéticas, quadros ou
fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a
ser o modelo de Paulo Freire.
Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e
elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material,
obedecendo aos seguintes passos:
a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de
perceber aquela realidade e;
c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo dos educadores/educando.
No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são
para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de ensinar
a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo. Aqui a
visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões do país.
A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do
método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL
copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema
imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a
palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL
também.
Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire, a
palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no
MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de um estudo preliminar das
necessidades humanas básicas. Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão
rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A
palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as
palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser
tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.
Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de
zona sul do Rio de Janeiro . Assim, pode-se afirmar que o método de Paulo Freire foi
21

refuncionalizado “como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo


Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil”
(FREITAG, 1986, p. 93).
Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus
programas. Também do extinto programa do MEB, quando se conveniou com o Projeto
Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e
Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas do
MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu
trabalho de alfabetização.
A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante é
que, aproveitando-se do já dito por FURTER (1975, p. 59) “a alfabetização e a educação de
massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação”. Metodologicamente as
diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não têm diferenças
substanciais.
A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra.
Enquanto Paulo Freire propunha a educação como prática da liberdade, o projeto
pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao
status quo.
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o
país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por
ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da
ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes,
através de seus diversos Programas.
No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil
pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos
financeiros do MOBRAL eram muitos altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL
recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do
Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.
O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao
sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, , o MOBRAL teve uma
atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma
população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.
22

Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que
sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados
pela Fundação Educar.

1.4. Conferências Internacionais e a legalidade da EJA

Até a segunda guerra mundial a educação popular era concebida como uma extensão
da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que habitavam as
áreas das zonas urbanas e rurais.
Após a I Conferência Internacional de Adultos, realizada na Dinamarca, em 1949, a
Educação de Adultos tomou outro rumo, sendo concebida como uma espécie de Educação
Moral. Dessa forma, a escola, não conseguindo superar todos os traumas causados pela
guerra, buscou fazer um “paralelo” fora dela, tendo como finalidade principal contribuir para
o resgate do respeito aos direitos humanos e para a construção da paz duradoura.
A partir da II Conferência Internacional de Jovens e Adultos em Montreal, no ano de
1963, a educação de Adultos passou a ser vista sob dois enfoques distintos: como uma
continuação da educação formal, permanente e como uma educação de base ou comunitária.
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos em Tóquio
no ano de 1972, a educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da Educação
Fundamental. Um pouco antes dessa época, pela primeira vez, a legislação educacional
através da Lei de Reforma nº 5692/71 atribui um capítulo destinado a esse público.(1988, p.
33-34)

Capítulo IV
Do Ensino supletivo
Art. – O ensino supletivo terá como finalidade:
a) Suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham
seguido ou concluído na idade própria;
b)Proporcionar mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou
atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único – o ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem
organizados nos vários sistemas de acordo com as normas baixadas pelos os
respectivos Conselhos de Educação.
Art.25 – O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender,
desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional
defendida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino
regular e a atualização de conhecimentos.
$1º - Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se
ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo de especial de aluno a que se
destinam.
23

$2º - Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização


de rádio, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que
permitam alcançar o maior número de alunos.
Art.26 – Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do
nucleo-comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão quando realizados para
o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau,abranger somente o
mínimo estabelecido pelo mesmo Conselho.
$1º - Os exames a que se refere a este artigo deverão realizar-se:
Ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
Ao nível de conclusão de 2º, para os maiores de 21 anos;
$2º - Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos, indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos respectivos
Conselhos de Educação.
$3º - Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um
sistema de ensino,ou parte deste, de acordo com as normas especiais baixadas
pelo respectivo Conselho de Educação.
Art.27 - Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do
ensino de 1º grau, cursos de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos,
em complementação da escolarização regular, e, a esse nível ou de 2º grau,
cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único – Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a
prosseguimento de estudos quando incluírem disciplinas, áreas de estudos e
atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular, conforme estabeleçam
as normas de vários sistemas.
Art. 28 – Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos a
conclusão de cursos de aprendizagem qualificação serão expedidos pelas
instituições que os mantenham.

A Lei Federal 5692/71 consagrara a extensão da educação básica obrigatória de 04


para 08 anos, constituindo o então ensino de primeiro grau e, concomitantemente, dispõe as
regras básicas para o provimento de educação supletiva correspondente a esse grau de ensino
aos jovens e adultos. Observando novamente, que pela primeira vez, a educação voltada para
esse segmento mereceu um capítulo na legislação educacional distinguindo as várias
funções: a suplência - relativa à reposição de escolaridade, o suprimento – relativo ao
aperfeiçoamento ou atualização, a aprendizagem e a qualificação – referentes à formação
para o trabalho e profissionalização. Porém essa lei limitou a obrigatoriedade da oferta
pública de ensino de primeiro grau apenas às crianças e adolescentes na faixa de 07 a 14
anos.
O direito mais amplo à educação básica só seria estendido aos jovens e adultos na
Constituição Federal de 1988, que diz (1988,p.138) : Art. 208- “O dever do Estado com a
educação só será efetivada mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e
gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso na idade própria”.
Na década de 90 a EJA ganha mais um reforço com a promulgação das LDB (Lei das
Diretrizes e Bases), Lei n.º 9394/96. Essa Lei assegurou aos jovens e adultos a oportunidade
de continuarem seus estudos no ensino fundamental – com idade mínima de quinze anos, e
24

médio - de dezoito anos, já que não tiveram acesso na idade própria, sendo consideradas suas
características, seus interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames,
que compreenderam a base nacional comum do currículo, habilitando-os ao prosseguimento
nos estudos, conforme enuncia (1996, p.18):

Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames

Conforme a proposta pedagógica elaborada para o segundo segmento do ensino


fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação de Jovens e Adultos,
resolução CNE/CEB nº 1/2000, define a EJA como modalidade da Educação Básica e como
direito do cidadão, afastando-se da idéia de compensação e suprimento e assumindo a de
reparação, equidade e qualificação - que representa uma conquista e um avanço.
De acordo ainda com as Diretrizes, essa modalidade deve desempenhar três funções (
MEC, 2002):
Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos
direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito de uma escola de
qualidade, mas também o reconhecimento da igualdade antológica de todo e qualquer ser
humano a um bem real, social e simbolicamente importante. Mas não se pode confundir a
noção de reparação com a de suprimento, Para tanto é indispensável um modelo educacional
que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender as necessidades de aprendizagem
específicas de alunos jovens e adultos.
Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite
oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços
da estética e nos canais de participação. A equidade é um espaço pelo qual os bens sociais
são distribuídos tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha,
25

a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as


pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos,
mostrem habilidades troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e
cultura.
Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter
incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e adequação pode se atualizar
em quadros escolares ou não–escolares. Mas que uma função, é o próprio sentido da
educação de jovens e adultos.
Dentro da década de 90, aconteceu ainda, a realização da 5ª Conferência
Internacional de Jovens e Adultos (Confintea), sendo esta considerada um grande marco,
realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, e precedida por uma Conferência
Regional Preparatória da América Latina e Caribe, (realizada no Brasil), em janeiro do
mesmo ano.
A 5ª Confintea objetivava levar em consideração as conferências realizadas
anteriormente, havendo a elaboração de documentos, demonstrando que a EJA deveria
seguir novas orientações devido ao processo de transformações econômicas e culturais
vivenciadas a partir das últimas décadas do século 20, levando em conta que o
desenvolvimento das sociedades exige de seus membros capacidade de aprendizagens de
forma global e permanente
Nesse intuito foram propostos os quatro pilares educativos: aprender a ser, aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver – sendo considerados estratégicos para o
cidadão. Todas as orientações da Confintea priorizam principalmente a formação integral do
ser humano.
Em outro momento, em Dacar, no Senegal, em abril de 2000, a Cúpula Mundial de
Educação aprovou a declaração denominada Marco de Ação de Dacar, em que reafirma a
declaração de Jomtien na Tailândia onde ocorreu a Conferência Mundial de Educação para
Todos em 1990, segundo a qual, está citada na proposta Curricular do segundo segmento
quinta a oitava série MEC (2002,p. 21):

[...] toda criança jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e
mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar talentos e o potencial de
cada pessoa e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam
melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar que as
necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo
26

acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidade para a vida e a


programas de formação para a cidadania.
27

CAPITULO II

2. OS DESAFIOS PARA O NOVO SÉCULO

Nos últimos anos, a EJA contou com muitos reforços no âmbito das políticas
educacionais, porém os primeiros da década de noventa não foram muito favoráveis.
Historicamente o governo federal foi a principal instância de apoio e articulação das
iniciativas de jovens e adultos. Com a extinção da Fundação Educar em 1990, criou-se um
enorme vazio em termo dessas políticas para o setor. Alguns estados e municípios tinham
assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas
organizações da sociedade civil, mas a oferta estava longe satisfazer a demanda.
Acompanhando a falta de políticas para estender o atendimento, há uma falta de materiais
didático de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade, tendo os educadores de
enfrentar com poucos recursos a tarefa.
Acompanhado essa trajetória, constata-se que a educação de jovens e adultos chega
a esse novo milênio, reclamando a consolidação de reformas pedagógicas em todo seu
âmbito de ensino. Do público que recorre aos programas para jovens e adultos, uma ampla
maioria é constituída de pessoas que tiveram passagens fracassadas pela escola, entre elas,
muitos adolescentes e jovens recém excluídos do sistema regular. Esta relação ressalta o
grande desafio pedagógico, em termos de seriedade e criatividade que a educação de jovens
e adultos impõe: como garantir a esse segmento social que vem sendo marginalizado nas
esferas sócio-econômicas e educacional um acesso à cultura letrada que lhe possibilite uma
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura.
No estado do Piauí o governo teve a preocupação de expandir a educação de jovens e
adultos, principalmente quando implantou os Centros de Educação de Jovens e Adultos –
28

CEJAs, ( Professor Conrado Amorim),sendo a cidade de Barras beneficiada com um, ao qual
neste trabalho será analisada sua proposta pedagógica.
O Centro de Educação de Jovens e Adultos Professor Conrado Amorim– CEJA – de
BARRAS-PIAUÍ, que foi criado pelo decreto estadual lei Nº 25.863 de 24 de abril de1996,
com sede na Avenida São José– Centro, é visto como a grande referência em educação de
jovens e adultos na cidade, diante disso indaga-se: Qual será a base teórica de sua proposta
pedagógica que vigora desde 2000? Em que se sustenta? E diante do lançamento pelo
Ministério da Educação (MEC), por exemplo, de uma nova proposta destinada às turmas de
primeiro e segundo segmentos, o que a escola tem feito para acompanhar essas mudanças?

2.1. A Proposta Pedagógica do CEJA

A proposta pedagógica do CEJA, que vigora desde 2000, foi elaborada em conjunto,
buscando minimizar os problemas que emperram a boa qualidade do ensino-aprendizagem
do aluno jovem e adulto de Barras e cidades jurisdicionadas.
Nesta proposta pensou-se na comunidade como um todo, norteando o problema do
analfabetismo que ainda se faz presente em seu meio, e nos trabalhadores jovens e adultos
que não tiveram como dar prosseguimento e conclusão a seus estudos, tão necessários e
primordiais para o bom desempenho no campo profissional e na vida de um cidadão crítico e
consciente.
Buscando atender os requisitos da LDB, o CEJA está estruturado de acordo com a
proposta de Educação Básica do Estado do Piauí dispondo hoje das seguintes modalidades:
• Sistema Modular Fundamental – semipresencial com 122 alunos;
• Sistema Modular Médio – semipresencial com 199 alunos;
• Classificação de estudos – ensino Fundamental (exames especiais);
• Classificação de estudos – Ensino Médio (exames especiais).
• Telecurso 2000 Campo Largo e Morro e Matias Olímpio (70 aluno)
Além dessas opções, o Centro proporciona, de vez em quando, atividades como
fortalecimento da aprendizagem e oficinas de redação Um outro trabalho vem sendo
desenvolvido pela escola, esta possui um anexo no presídio, onde é disponibilizado um
professor para dar aula aos presos lá dentro. Estes podem contar com auxílio de materiais e
livros.
29

Utilizando-se das aberturas concedidas pela LDB, a Proposta Pedagógica do CEJA


passa hoje por algumas transformações, buscando acompanhar o desenvolvimento e as
necessidades dos alunos. A escola prioriza hoje os seguintes valores:
• Autonomia – capacidade de a escola decidir o seu próprio destino,
permanecendo integrada ao sistema.
• Qualidade – assegurar um padrão mínimo de qualidade orientado pelo
princípio da gestão democrática como orientador da construção de uma escola
que valorize as relações estabelecidas pelos indivíduos e seu cotidiano.
• Igualdade – garantir o ingresso de todos que procurarem a escola,
promovendo estratégias de ação que estimulem o compromisso individual e
coletivo dos educandos.
Sua visão de futuro é tornar-se referência pela qualidade do ensino que ministra, pela
maneira como atende aos alunos e pela competência profissional da equipe. Tem como
missão hoje, preparar jovens e adultos para competir no mercado de trabalho, e formação de
uma sociedade mais justa e igualitária.
Seus objetivos estratégicos são:
• Elevar o nível de aprendizagem do aluno;
• Modernizar a gestão escolar;
• Fortalecer o acompanhamento da equipe com a escola;
• Prover a escola de equipamentos, materiais e melhorar as instalações
física;
• Definir de modo claro e organizado a rotina do Centro.
Buscando alcançar seus objetivos, para cada modalidade existe uma proposta, e sobre
cada uma delas se discorrerá a seguir:

2.2. A proposta pedagógica para o sistema modular semipresencial fundamental e médio

Atendendo ao que propõe a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, o CEJA oferece o


sistema semipresencial, neste , como o próprio nome sugere o aluno não precisa estar
presente à sala de aula.
Seu funcionamento é bastante diferente, cada disciplina é dividida em módulos
apresentando os assuntos de forma bem resumida. O aluno leva-os para casa, estuda, caso
30

tenha dúvidas, volta ao Centro onde tem professores para atendê-lo individualmente; ao final
de cada um, este é encaminhado ao banco de avaliação, para ser avaliado, sendo a média seis
a considerada satisfatória.
Todo esse funcionamento possui como referência os RCBs - Referenciais
Curriculares Básicos para o ensino médio, projeto Escola Viva, lançado em dezembro de
2000. Sua proposta é que se trabalhe de acordo com as habilidades e competências dos
alunos. Seus princípios pedagógicos são o da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualização. Tais princípios, conforme os RCBs , estão
dispostos no DCNEM – Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, com amparo
filosófico, moral, político e educacional na LDB, segundo aos quais pode-se descrevê-los:
• Identidade – é importante que a escola defina-se como uma escola
jovem. Assim terá sua identidade refletida em seu Projeto Político Pedagógico
que norteará uma ação curricular cada vez mais voltada para o fortalecimento do
protagonismo juvenil, explorando a ousadia, criatividade e motivação para o
enfrentamento dos desafios que são próprios dos jovens.
• Diversidade – a escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças – não o elogia as desigualdades. As diferenças
não são obstáculos para o comprimento da ação educativa, podem e devem
portanto ser fator de desenvolvimento. A atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, como direito de todos os alunos
realizarem aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e
socialização.
• Autonomia – refere-se a capacidade que o aluno tem de aprender e
continuar aprendendo sozinho, para tanto se faz necessário destacar a ética,
autonomia intelectual e pensamento crítico como fatores essenciais para o
aprimoramento do educador, para a construção de uma identidade autônoma.
• Interdisciplinaridade – conforme DCNEM citada nos RCBs
(SEDUC.2000, p.26) :

Todo conhecimento mantém um diálogo com os outros conhecimentos, que pode


ser de questionamento, de conformação, de complementação de negação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos, esta é a razão pela qual
as certezas absolutas dão lugar no universo dos possíveis.
Como explica SAMTOMÉ, citado nos RCBs (SEDUC, 2000, p. 26) :
31

A interdisciplinaridade é relevante nos dias de hoje, ”pela complexidade do


mundo e da cultura atual que leva a desenhar os problemas com múltiplas lentes,
tantas como as áreas do conhecimento existentes; do contrário, os resultados
seriam afetados pelas deformações impostas pela seletividade das perspectivas de
análises às quais se recorre.”

• Contextualização – a aprendizagem para se fazer significativa para o


aluno, ele deve sentir-se como parte dela, tem que fazer sentido para si. Conforme
Referenciais Básicos para o Ensino Médio (SEDUC, 2000:27): ...” a
contextualização deve evocar dimensões presentes na vida pessoal, social e
cultural, tendo em vista mobilizar competências já adquiridas”. Isso implica
reforçar a interação imprescindível entre a teoria e a prática.
Para melhor esclarecimento, será apresentada a seguir a representação gráfica da
concepção curricular para o ensino médio (Referenciais Curriculares para o Ensino Médio,
2000p, 28):

Toda essa proposta que orienta a do CEJA, no que concerne ao sistema modular
semipresencial médio e fundamental, colocando aqui também o fundamental , porque não
existe nenhuma para tal em especial, não no referido sistema, não vem sendo seguida na
íntegra, sendo muito oposta aos ideais de Paulo Freire.
Os módulos pelos quais os alunos estudam, encontra-se muito fora de suas
realidades, e como diz FREIRE (1980, p.33-34,) :
32

Para ser válida, toda a educação, toda ação educativa deve necessariamente
estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida
concreto do homem concreto a quem queremos educar ou melhor dito: a quem
queremos ajudar a educar-se).

2..3. A Proposta Pedagógica para o Telecurso-2000

O Telecurso-2000 integra conteúdos do Ensino Fundamental e Médio. É um


programa de educação a distância que utiliza multimeios com a finalidade de discutir o
mundo do trabalho e a construção da cidadania. A forma como o material foi desenvolvido
deve permitir a sua utilização de maneira variada, inovadora e criativa.
Os princípios que fundamentam a proposta do Telecurso, segundo o seu projeto
(2000), são:
• Educação para o trabalho - o trabalho é a principal fonte de
sobrevivência dos indivíduos. O Telecurso 2000 destina-se aos jovens e adultos
que tiveram que se inserir no mercado de trabalho sem estarem devidamente
preparados. Para eles busca-se promover uma educação básica, relacionada a
questões cotidianas da vida produtiva.
• Ensino contextualizado – o distanciamento entre os conteúdos do ensino
e o universo sócio cultural dos alunos tem sido freqüentemente apontado como
um dos responsáveis pelo fracasso escolar. As aulas do Telecurso foram
elaboradas a partir de situações práticas do dia-a-dia. Contextualizar o ensino
significa trazer situações do cotidiano para a sala de aula, buscando relacionar
teoria e prática, mostrando alternativas na forma de pensar, estimulando o
raciocínio crítico.
• Aprendizado de habilidades básicas – habilidades básicas variam
segundo o tempo e o espaço, ou seja, são determinadas pelo tempo histórico. O
Telecurso 2000, prioriza, como habilidades básicas, as capacidades de “aprender
a aprender”, pensar crítica e criativamente, tomar decisões e resolver problemas,
transferindo e aplicando o conhecimento aprendido.

• Construção das atitudes de cidadania – O Telecurso 2000 busca oferecer


por meio do conteúdo programático de suas disciplinas e de sua metodologia,
atividades variadas para que seu aluno pense sobre o seu papel como sujeito da
33

história, ou seja, pense sobre a sua atuação na sociedade em que vive, trabalha,
estuda e reflita sobre o que espera da vida e o que o próximo espera dele. É por
intermédio da construção da cidadania que se pode garantir aos indivíduos e à
coletividade o exercício pleno de suas funções políticas, produtivas e culturais.
Dentro da telessala, sob orientação do professor , o aluno deve:
• Assistir à aula veiculada no dia, refletir e debater sobre os seus
conteúdos;
• Tirar dúvidas e trocar experiências;
• Realizar atividades individuais de leitura, escrita e exercícios;
• Realizar em grupos atividades de pesquisas, observação, produção de
textos, leitura criação de jornais ou murais, experimentação,etc.
• Participar de atividades de realização próprias do Telecurso 2000.
Na telessala, devem ser vivenciadas atividades de:
• Resgate / desenvolvimento da auto-estima dos alunos;
• Estímulo à cooperação, à solidariedade, companheirismo e liderança.
Os jovens e adultos na busca de acompanhar os avanços para não ficar fora do
mercado de trabalho, procuram cursos rápidos, e o CEJA vem tentando adequar mais esta
modalidade para eles. Porém, o que se observa mais uma vez, é um distanciamento entre o
que está na proposta e o método seguido em sua aplicação, observa-se, que as aulas
repassadas pela televisão não repercute o interesse do público, pois os temas que tem como
objetivo a conscientização e favorecimento do conhecimento prévio do aluno são
descontextualizados e de linguagem rebuscada
Observa-se que o conhecimento é limitado ao conteúdo proposto pelo programa, e o
professor, na qualidade de polivalente, falta-lhe preparo para lidar com problemas mais
pertinentes. Utiliza-se de métodos tradicionais, é visto pelos alunos como centro da
aprendizagem. Este faz que aprende e o outro faz que ensina. A única motivação é a
certificação do curso, que se destina à obtenção da qualificação profissional .
O professor não tem conhecimento de todas as matérias que leciona, às vezes busca
apoio no material do próprio Telecurso, dando-o tal como está escrito, sem modificação de
nada, conseqüentemente, não há momento de contextualização/discussão do conteúdo,
ligação do mesmo ao cotidiano do aluno, pois o material utilizado dar prioridade à
diversidade cultural como um todo, não valoriza somente a do educando. Os alunos sempre
ficam a espera de respostas prontas do professor, havendo pouca interação entre ambos.
34

Nessa proposta os ideais de Paulo Freire também ficam de fora. Do jeito que se
aplica o método, só leva a crer que serve apenas para reforçar a tão criticada educação
bancária que diz FREIRE (1970, p. 79): “Em lugar de comunicar, o professor dar
comunicados que os alunos recebem pacientemente, aprendem e repetem.” Só que no caso
do Telecurso as informações já vem prontas tanto para os professores, como para os alunos.
Como se pode observar, todo o contexto está de acordo com o que propõe a LDB,
esta tida como instrumento eficaz para a ação e integração dos segmentos sociais envolvidos.
Todavia, é preciso lembrar de que ela mesma dar abertura para que cada escola faça a
adequação do seu Projeto Político Pedagógico, quando explicita (1996, p. 12):

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurará às unidades escolares públicas de


educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
35

CAPITULO III

3. METODOLOGIA

3.1 Tipo de Pesquisa

Para investigar quais os desafios atualmente enfrentados pelos professores do CEJA,


fez se necessária uma pesquisa bibliográfica e de campo utilizando uma abordagem
qualitativa de pesquisa no sentido de verificar a proposta pedagógica e qualidade do ensino
ministrado no CEJA.

3.2 Sujeitos da Pesquisa

Dentre as que fizeram parte do universo dessa pesquisa, foram sujeitos para a
amostragem 01 diretor, 09 professores e 05 alunos na população indicada. O trabalho
compõe-se com a amostragem de 15 pessoas.
Este trabalho de coleta de dados foi realizado no período de março de 2006. Após a
coleta deu-se- ao trabalho da análise sm perder de vista o referencial teórico que serviu de
base para a interpretação dos dados que serão apresentados através de tabelas.

3.3 Procedimentos

Serão observados procedimentos qualitativos, quantitativos e bibliográficos, tendo


como universo trabalhado os alunos, professores e diretor da escola (CEJA). Foram
utilizados como procedimentos para a realização da pesquisa
36

• Seleção do tema;
• Formulação da hipótese;
• Levantamento bibliográfico;
• Indicação dos recursos, técnicas e metodologia;
• Coleta de dados;
• Análise e tabulação dos dados como monografia final.
Que uma vez sistematizados e analisados deu-se como resultado final esta
monografia. Todos os requisitos utilizados para elaboração da pesquisa, foram revisados e
aprovados.

3.4 Técnicas

As técnicas utilizadas para a análise e comparação dos dados foram:


• Questionários;
• Observações;
• Tabelas.
Sendo o professor e o aluno protagonistas e agentes ativos do processo de construção
do conhecimento, se faz necessário investigar no CEJA, seus anseios e pretensões para com
a educação na qual se inserem.
Essa investigação foi feita mediante observações em salas de aula, entrevistas,
conversas informais e assistindo aos planejamentos.

3.5 Caracterização da Escola

Esta pesquisa foi realizada no CEJA(Centro de Educação de Jovens e Adultos


Professor Conrado Amorim), localizado na Avenida São José, s/n, no centro de Barras-PI.
Sua educação está assim distribuída: ensino fundamental semipresencial, ensino médio
semipresencial e nas cidades de Campo Largo E Matias Olímpio com o Telecurso 2000. O
Horário de funcionamento ocorre no período da tarde.
A sua estrutura física atende aos mínimos requisitos necessários para atender as
necessidades dos seus usuários, como:
37

• 04 salas bem arejadas e com piso de granito;


• 01 diretoria e uma sala de professores;
• 01 cantina;
• 01 depósito e outro de material de expediente;
• 02 banheiros, um masculino e outro feminino;
• um auditório;
• 01 bebedouro, 01 geladeira 02 televisões, 01 vídeo e 01 freezer.
O quadro administrativo é composto por 01 diretora, 01 secretário, 01coordenadora,
04 vigias, 02 zeladoras, e um quadro com 10 professores, sendo 60% com graduação e 40%
sem graduação.
AO CEJA possui uma proposta pedagógica e os planejamentos são realizados
bimestralmente, entre o corpo docente e a coordenadora pedagógica, estes encontros são para
discutir as atividades referentes à aprendizagem dos alunos, para fim de cumprirem os
objetivos estabelecidos.
O CEJA atende discente de toda a região jurisdicionada à 2ª Gerencia de Educação
com um público específico( alunos que não conseguiram completar seus estudos na idade
apropriada.

3.6 Resultado e Análise dos dados

Agora segue-se a interpretação e análise dos dados onde confirmará o que de fato
ocorre com a educação de jovens e adultos na cidade de Barras.

3.7 Implicações para os alunos

QUADRO 1
POR QUE VOCÊ VOLTOU A ESTUDAR? FREQ. %
1. Para buscar emprego melhor 5 50
2. Concluir para chegar à universidade e tentar um concurso. 3 30
3. a busca do reconhecimento social, melhorar a auto-estima. 2 20
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA
38

Os anseios dos alunos do CEJA, não se diferem da maioria dos que em geral buscam
a modalidade. Eles estão procurando melhorar sua escolaridade, com vistas aumentar suas
chances no mercado de trabalho, pois sabem que o certificado formal é hoje requisito
primordial.
Além da certificação, mas diretamente ligando-se a ela, está à vontade de dominar os
saberes escolares, e ascender-se socialmente, seja pela possibilidade de aprovação em
concurso público ou teste para preenchimento de vagas em melhores empregos , ou seja pela
vontade de alcançar e cursar o nível superior. Sendo que, o que se observa mais dentre eles é
o desejo de emprego melhor.
Há outra razão forte que os fazem procurar os programas de ampliação de
escolaridade, é à busca do reconhecimento social, e da afirmação da auto-estima. O
conhecimento escolar é visto como um valor, de modo que não dominá-lo é uma forma de
sentir (ou estar) excluído na sociedade. Os alunos ainda em seus depoimentos, justificam a
vontade de estudar pela vontade de acompanhar os estudos de seus filhos sem passar
vergonha. Já entre os mais velhos, que apresentam menor escolaridade, demonstram a
vontade de transitar em espaços públicos, realizar tarefas simples que necessitem o domínio
da leitura e da escrita, sem precisar pedir ajuda, e nem explicitar a sua incapacidade,
constantemente estigmatizada pelos padrões sociais.
A proposta curricular para EJA recomenda que, para a escola obter sucesso em seu
processo pedagógico e permanência do aluno, ela deve favorecer-lhes um ambiente social
que ofereça a possibilidade de convivência saudável com outras pessoas de mesma condição
e a realização de atividades proveitosas e gratificantes, tendo em vista que a ausência desses
fatores, leva ao insucesso e abandono.
QUADRO 2
O QUE VOCÊ ACHA DA ATUAÇAO DOS PROFESSORES EM FREQ %
SALA?
1. Faltam muito e com isso nos prejudicam. 6 60
2. Destinam pouco tempo para as dúvidas trazidas, e isso prejudica o 4 40
aprendizado
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA

Apesar de demonstrarem satisfação em voltar a estudar de novo conseguindo êxito de


certa forma, os alunos reclamam a falta de professor no horário. Este fator é altamente
prejudicial ao aluno, pois os mesmos, na sua grande maioria, vem de outras cidades e
39

chegando aqui não encontra alguns professores para tirar-lhe a dúvida. Este problema acaba
provocando a evasão e o abandono escolar.
No que se refere ao professor do sistema modular semipresencial, onde os alunos são
atendidos individualmente, reclamam também, do pouco tempo que é destinado na solução
de suas dúvidas, problema esse mais visível nas disciplinas de português e de matemática
A escola vem tentando contornar esses problemas, porém quase todas as suas
iniciativas são barradas, pois o governo só fala em contensão de despesas. Enquanto isso, o
trabalho fica prejudicado tornando o ensino deficitário.
QUADRO 3
QUAIS AS MAIORES DIFICULDADES QUE ENCONTRA? FREQ. %

1. Relativas ao deslocamento da minha cidade até aqui. (custos) 4 40

2. O horário, pois o CEJA deveria funcionar nos três turnos. 6 60

TOTAL 10 100
FONTE: CEJA

O alunado da educação de jovens e adultos sente grande dificuldade em se deslocar


do seu município e vir até o centro, e vários fatores contribui para isso: a questão dos custo,
e, principalmente, em relação ao horário, pois muitos alunos trabalham e ficando difícil faltar
ao emprego mais de uma vez por semana. A direção do CEJA não soube dizer como
resolver esse problema.
QUADRO 4
EM RELAÇÃO ÀS APOSTILAS, O QUE VOCÊ ACHA? FREQ. %

1. Muito antigas, não expressando o momento atual. 6 60

2. além de antigas, são poucas, nos deixando muitas vezes esperando 4 40


alguém terminar para que outro possa prosseguir no módulo.
TOTAL 10 100

FONTE:: CEJA

3.8. Implicações para o professor


40

Em seu quadro de lotação, o CEJA apresenta hoje dez (10) professores distribuídos
em suas várias modalidades. Observa-se através desta pesquisa que muitos dos professores
demonstram grande interesse em trabalhar no CEJA. Esse interesse provém principalmente
de sua metodologia diferenciada, onde o aluno é atendido individualmente, se tiver dúvida, e
mesmo do fato deste trabalho ser desenvolvido com jovens e adultos disciplinados.
QUADRO 5
VOCÊ TEM ALGUMA FORMAÇÃO ESPECÍFICA PARA FREQ. %
TRABALHAR COM JOVENS E ADULTOS?
1. Só a experiência, nunca fiz curso dirigido a esse público. 4 40
2. Na faculdade foi visto uma disciplina relativa ao EJA. 3 30
3. Tenho dois curso de capacitação realizado pela Secretaria de Educação 3 30
do Estado.
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA

A maioria dos professores confessa que nunca fez qualquer curso de capacitação
destinado a esse público, usando somente a experiência de muitos anos de trabalho para
desenvolver o conteúdo apresentado. Eles acreditam que no CEJA, devido a metodologia de
ensino é mais fácil repassar os conteúdos. Outros responderam que viram na faculdade uma
disciplina referente ao assunto e isso torna mais fácil desenvolver o trabalho. O restante
fizeram cursos de capacitação destinado a esse público o que tem ajudado nas dúvidas
apresentadas.
QUADRO 6
VOCÊ TRABALHA COM A EJA FUDAMENTADA EM ALGUM FREQ %
MÉTODO ESPECÍFICO?
1. Nenhum em especial 6 60
2. Tentei utilizar o método Paulo freire, mas achei trabalhoso. 4 40
TOTAL 10 100

FONTE: CEJA
60% dos professores preferem não utilizar método algum, recorrem somente as
apostilas, pois o método tradicional torna mais fácil seu trabalho, sem levar em conta a
realidade do aluno. Esse fato prejudica muito o alunado que já vem de casa cansado e
desestimulado.
40% acreditam que desenvolver um trabalho dentro destas linhas, é trabalhoso. A
escola em seus encontros pedagógicos que ocorre bimestralmente, deveria discutir a cerca de
atividades que poderiam reforçar o aprendizado, porém essas reuniões, restringem-se a
41

passar informes, responder pesquisas e tratar da falta de postura de alguns professores que
não cumprem horários, acarretando sempre na mesma discussão. Planejar que é bom, fica em
segundo plano.
A postura do professor do CEJA, por vezes distancia-se muito do que propunha
Paulo Freire, que seria a de um educador mediador de aprendizagem, que priorizasse em sua
prática a bagagem de conhecimentos trazidos pelos alunos, fazendo-os sentir-se sujeitos
ativos na construção do saber, conseqüentemente conscientizando-os do seu papel na
sociedade na qual estão radicados. Neste ponto, Pinto também salienta (1986: 85): “A ação do
educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica,
passando a cada grau ao seguinte, até equipara-se à consciência do professor e eventualmente superá-la.”
QUADRO 7
O MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO É COERENTE COM A FREQ. %
REALIDADE DO ALUNO?
1. Não. É muito antigo e trabalho de uma forma geral, não entra os aspectos 6 40
regionais.
2. Não.Mas para o tipo de aluno que vem aqui, serve. 4 40
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA

A grande maioria dos professores concorda que as apostilas não estão adequadas ao
tipo de aluno que está matriculado no CEJA e que não contempla os aspectos regionais e
esse fator dificulta o trabalho com os aluno. Infelizmente, o grande perdedor é o aluno. O
governo federal elaborou este material, mas esqueceu de ficar fazendo sua reformulação.
O restante (40%), também confirmam que as apostilas estão ultrapassas, mas
ressaltam que para o tipo de público a que estão destinadas funcionam. Pela resposta dada,
este professor não acredita nas potencialidades do aluno que recebem, e percebe-se até uma
certa discriminação.
QUADRO 8
ALÉM DA APOSTILA, QUAIS OUTROS RECURSOS QUE VOCÊ FREQ %
UTILIZA NA EJA?
1. Não. Somente apostila. 10 100
TOTAL 10 100
FONTE: CEJA

100% dos professores utilizam apenas a cartilha como recurso de estudo. Nota-se que
esses docentes mesmo sabendo que o material utilizado está defasado e fora do contexto do
42

aluno, continuam aplicando por acharem que este é o caminho mais fácil, não valorizando
em nenhum momento o aluno que lá está matriculado.
Com isso chega-se a conclusão que a proposta pedagógica apresentada no CEJA é
apenas para cumprir as formalidades exigidas pela lei. É uma proposta morta, engavetada. É
necessário que se faça uma revisão das práticas aplicadas, na metodologia inadequada para
que se possa melhorar o nível de ensino deste público interessado e sofrido.
E as implicações para o professor são muitas, pois sua atuação torna-se necessária
para que os alunos avancem, aprendam e desenvolva suas competências, em situações
didáticas planejadas, com objetivos previamente definidos, em tarefas que propõe desafios,
com organização de formas de trabalho, previsão do tempo a ser utilizado e intervenções
pedagógicas consistentes. É preciso ter em mente, que o seu trabalho e sua postura irá
redimensionar toda uma vida, e diante disso alerta Freire (2000, p. 73):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o


professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes,
o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum desses passam pelos alunos sem deixar sua
marca .
43

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com estes estudos, chega-se a conclusão de que, na virada do século,


13,6% dos brasileiros com 15 anos ou mais são considerados analfabetos e 27,3%
freqüentaram menos de quatro anos a escola (INEP 2001). Passos fundamentais foram dados
no campo legal: por exemplo, o direito à educação para todos assegurado pela Constituição
Federal de 1988, as metas de alfabetização do analfabetismo propostas pelo Plano Nacional
de Educação e a garantia de atendimento para jovens e adultos no ensino fundamental e
médio. Porém, há uma grande distância entre as intenções promulgadas nas leis e o seu
cumprimento efetivo: um grupo significativo da população não pode partilhar de atividades
sócio-culturais relevantes nas quais a linguagem escrita toma parte, como ler e escrever de
forma autônoma para se divertir ou se informar sobre questões que afetam diretamente suas
vidas.
Concorre para a composição de tal quadro, em grande medida o lugar que a educação
de jovens e adultos vem ocupando no planejamento das políticas educacionais. As reformas
implementadas nos últimos anos do século XX, em um contexto de restrição dos gastos
públicos e de priorização do ensino fundamental para crianças, resultaram na
descentralização da oferta e do financiamento dessa modalidade de ensino. No âmbito
federal, as ações limitaram-se à proposição de diretrizes referenciais curriculares, à
distribuição de subsídios pedagógicos, ao financiamento de um número restrito de projetos e
a impressão de materiais para municípios e estados.
Em 2003, a educação de jovens e adultos retornou à agenda política, em especial o
tema alfabetização, apontada como uma estratégia para fazer frente à exclusão e à
desigualdade e vista como uma via para a construção de uma sociedade democrática, para a
garantia de direitos humanos e para a promoção da tolerância e da solidariedade.
44

Alguns desses programas ou iniciativas, assemelha-se às campanhas de alfabetização


empreendidas no século XX, caracterizadas por sua curta duração e desarticulação de outros
programas nos quais jovens e adultos pudessem dar continuidade ao processo de
aprendizagem. Saber ler e escrever é tomado como ferramenta capaz, por si só, de levar a
prosperidade e ao bem estar social, à melhor atuação profissional, ao cuidado de si e da
família. Porém, a mera aquisição de conhecimentos e habilidades não é suficiente para
alcançar tal resultado; é preciso que tais iniciativas estejam articuladas a outras políticas e a
mudanças sociais mais amplas.

No Piauí, a grande iniciativa foi tomada por parte do governo estadual, quando
implantou os CEJAs, ora dito antes. Nestes, os alunos podem beneficiar-se de uma gama de
modalidade de ensino, com vistas dar continuidade aos seus estudos.
O CEJA de Barras que atende hoje a um número significativo de alunos, com base
nos estudos apresentados, precisa está melhor preparado pedagogicamente para isso.
Repetindo, várias são as modalidades de ensino oferecidas, mas de acordo com as
observações e análise de dados, é insignificante o número de alunos procurando alfabetizar-
se, sendo por isso a não abordagem nesse trabalho com relação a tal, já que não existe nada
com relação a isso em sua proposta pedagógica.
Em se tratando de proposta pedagógica, instrumento que deve orientar todo o ensino,
visando qualificar o processo de ensino-aprendizagem, esta se encontra defasada, elaborada
puro e simplesmente como documento de existência obrigatória que a escola deve ter.
Começou a ser reelaborada somente no final desse ano pela coordenadora pedagógica , mas
sabe-se que esse trabalho deve ser feito sempre no início de cada ano, e que embora seja um
documento formal, não deve ser arquivado. Isso deve acontecer mediante um processo
contínuo de reflexão sobre a prática pedagógica. Nesse processo, a equipe escolar discute,
propõe, realiza, acompanha, avalia, registra as ações que vai desenvolver para atingir os
objetivos. Ela produz seu conhecimento pedagógico, construindo-o e reconstruindo-o
cotidianamente em seus trabalhos com os alunos, dentro e fora da sala de aula, com bases em
estudos teóricos na área de educação e em outras áreas, na troca de experiências entre pares e
com outros agentes da comunidade, incluindo evidentemente os alunos.
Cada escola tem uma realidade própria, possuem uma cultura permeada por valores,
expectativas, tradições, historicamente construídos, a partir de contribuições individuais e
coletivas. Realidades econômicas e sociais e características culturais estão presentes no
interior de cada escola e lhe conferem uma identidade peculiar.
45

Com relação ao professor, conclui-se que toda teoria sobre a EJA, que perpassa
décadas e décadas, ainda continua em plano utópico, apesar dos educadores dessa
modalidade terem esse conhecimento e discurso embasado teoricamente.
O que impede esses educadores de colocar a teoria em prática? O que esses
profissionais apontam como impedimento para uma prática educativa coerente com a
realidade cultural de seus educandos é a falta de material específico, o apoio devido do
Estado e também a falta de capacitação específica para lidar com esse público.
A acomodação dos educandos, é outro fator que colabora para o estado triste da
educação, junto à atuação dos educadores. Fica-se a imaginar como seria a reação e a
desenvoltura desses educandos freqüentadores de EJA se efetivamente se tornassem
realmente partícipes.
A partir dessas conclusões, tem-se também em vista algumas considerações no
sentido de que a escola deve estar reestruturando freqüentemente sua proposta. Recomenda-
se que sejam feitos mais cursos de capacitação para profissionais da EJA, para que os
mesmos possam refletir mais sobre a sua prática e criar estratégias para modificar essa
prática descontextualizada; mais investimento por parte do Estado subsidiando materiais
didáticos apropriados, permitindo a criação de ambientes estimuladores; incentivar a parceria
de familiares e da própria instituição de ensino e, por fim, poder contar com a disposição e o
entusiasmo dos professores em assumir esse compromisso de mudança a fim de que esse
próprio espírito de transformação contagie e motive os educandos da EJA, fazendo-os lutar
para serem mais partícipes de uma prática educativa mais coerente com a realidade cultural
por eles vivenciada.
46

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. MEC – Constituição República Federativa do Brasil,1988.

_____. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a Educação de


Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série.Vol. 1. Brasília:
MEC, 2002.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei Nº 9.394, de 1996. Brasília:
Subsecretaria das Edições Técnicas, 1997

FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação: uma introdução ao


pensamento de Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e Silva; revisão técnica de
Benedito Eliseu Leite Cintra]. 3ª ed. São Paulo: Editora Moraes, 1980.

_____. A Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários para uma prática educativa. 15ª
edição.São Paulo: Editora Artes Médicas, 2000.

_____. A Importância do ato de ler em três artigos que completam. 4ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.

FREITAG, Bárbara. Escola Estado e Sociedade. 4ª ed. São Paulo: Moraes,1980.

FURTER, Pierre. Educação permanente e desenvolvimento cultural. 2ª. ed. Petrópolis:


Vozes, 1975.
47

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP. Disponível em


http://www.INEP.gov.br. Acesso em: 15 abril de 2006.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação Popular e Educação de Adultos. 5ª ed. São Paulo:
Loiola,1987.

PINTO, Álvaro Vieira. As Sete Lições Sobre a Educação de Jovens e Adultos. 5ª ed. São
Paulo: Cortez,1985.

SEDUC - Secretaria de educação do Estado do Piauí Referenciais Curriculares Básicos


para o Ensino Médio. Versão Preliminar.Teresina: SEDUC, 2000.

SCHUCH, Vitor Francisco. Legislação Mínima da Educação no Brasil: ensino de 1º, 2º e


3º graus. 8ª ed. Porto Alegre-RS: 1988.
48

APÊNDICES
49

APÊNDICE II

Prezado (a) Professor (a),

No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração da nossa monografia,


precisamos obter algumas informações a cerca de sua prática no Centro de Educação de
Jovens e Adultos - CEJA. Para tal, solicito sua colaboração respondendo as questões abaixo.

Sexo ________________ Idade________________

Formação profissional ______________________________________________________


________________________________________________________________________

Tempo de atuação no magistério __________anos

Tempo de atuação na EJA: _________________ anos

Você fez alguma especialização para trabalhar com EJA?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Você trabalha com a EJA fundamentada em algum posicionamento teórico específico? Qual?
Por quê?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Além das apostilas, quais outros recursos que você utiliza na EJA?
50

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

O material didático que você utiliza é coerente com a realidade dos alunos? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

APÊNDICE I
51

Prezado (a) aluno (a),

No trabalho que ora desenvolvemos para a elaboração de da nossa monografia,


precisamos obter algumas informações a cerca de suas aspirações no Centro de Educação de
Jovens e Adultos - CEJA. Para tal, solicito sua colaboração respondendo as questões abaixo.

Sexo ______________________ Idade ______________________


Profissão___________________ Estado civil _______________

Por que voltou a estudar?

O que você acha da atuação dos professores na sala?

Que maiores dificuldades você encontra?


__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Em relação às apostilas, o que você acha?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________