“APRENDER A PENSAR Y PENSAR PARA APRENDER”

A continuación, se analizarán las teorías que menciona el autor los cuales se encuentra: De
Bono (1973), Feuerstein (1954-1991), Gardner (1983-1999) y Sternberg (1985-2000), quienes se
apoyan, por una parte, en la visión cognitiva de la inteligencia, cuyo punto central es su modificabili-
dad, dando especial importancia a la instrucción

I. De Bono (1973) parte de la idea de que se han aceptado incondicionalmente determinadas teorías
cuando verdaderamente son muy cuestionables, ya que:

1º. El pensamiento crítico sólo sirve cuando queremos discutir con alguien, pero tiene un
valor limitado cuando pretendemos desarrollar un pensamiento original y eficaz, despilfa-
rrando la mayor parte de la energía del pensador en defender una posición y no en explorar
positivamente sus posibilidades; por tanto, no es constructivo ni creativo.

Considero que el pensamiento critico no consiste en pensar de forma negativa o con

predisposición a encontrar fallos o defectos. Es un proceso para evaluar opiniones y
afirmaciones tanto propias como el de otras personas.

2º. El pensamiento analítico no debe conformarse con descubrir las causas de los problemas y
enumerarlas; sino, además, recorrer otros caminos, todos los que sean posibles.

Concuerdo con De Bono y que el pensamiento analítico, es un pensamiento razonable y

reflexivo acerca de un problema, que se centra en decidir qué hacer.

3º. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos con nuevas hipótesis, no
limitándose a aplicar las viejas.

El pensamiento creativo es flexible, fluido y funciona como herramienta cognitiva en la

formulación, construcción y resolución de situaciones problemáticas

II. Feuerstein (1979) destaca como idea principal la posibilidad de que casi todos los jóvenes
puedan mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos
cognitivos y mejorar su potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría
de la Modificabilidad Estructural Cognitiva -TMEC-). Feuerstein piensa que los sujetos se
desarrollan en contacto con dos tipos de experiencias: la directa y la mediada.

1ª. La directa, en la que el sujeto es modelado por ésta; pero que, al no disponer de pautas
culturales de la que extraer elementos formativos fruto del contacto directo, sólo le sirven
para subsistir y satisfacer sus necesidades básicas.

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 2ª. La mediada, en la que alguien guía las experiencias del sujeto, dándoles sentido, finalidad,
organización e interpretación; lo que le confiere una visión más enriquecedora y estructurada.

De ello se desprende que el principal objetivo sea cambiar la estructura cognitiva del alumno
para que se convierta en un pensador autónomo capaz de elaborar, llevar a cabo y comunicar sus
propias ideas, a través de un mediador.

Su teoría se tiene apoyo en teorías de la neuroplasticidad y elementos teóricos biológicos y

culturales, contribuye a la propensión y motivación de los individuos para aprender y beneficiarse de
su aprendizaje.

La diferencia fundamental entre la propuesta de De Bono y la de Feuerstein radica en que

mientras que el primero tiene como objetivo darle al alumno un conjunto de herramientas con las
cuales aplicar su inteligencia natural de una manera más eficaz, el segundo trata de desarrollar la
inteligencia del alumno, motivando el aprendizaje.

III. Gardner (1983), observó lo que se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utilizar
símbolos en niños dotados, normales y poco dotados. De esta manera, pudo formular su teoría de las
inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y ahora ocho, relativamente autónomas
de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-
cinestésica, interpersonal e intrapersonal; separando últimamente de la unidad lógico-matemática la
inteligencia naturalista (1996).

Gardner define la inteligencia como capacidad o conjunto de capacidades que permite al

individuo solucionar problemas, y refiere que la inteligencia es mas que la apreciación del
coeficiente intelectual.

IV. Sternberg (1985) entiende la inteligencia como capacidad de autogobierno cognitivo que
procura la adaptación al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo
la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales: analítico, sintético o creativo y
práctico, que están representados en los tres subsistemas que integran su teoría triárquica: compo-
nencial, experiencial y contextual.

La teoría triarquica de la inteligencia humana proporciona una base más amplia para
comprender la inteligencia que muchas, si no la mayoría de las teorías de la inteligencia. La teoría se
llama "triarchic" porque consta de tres partes. La primera parte relaciona la inteligencia con el
mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que conducen a un
comportamiento más o menos inteligente. Esta parte de la teoría especifica tres tipos de procesos
mentales que son instrumentales para aprender cómo hacer las cosas, planificar qué hacer y cómo
hacerlas, y realmente hacer las cosas. La segunda parte de la teoría especifica en qué punto de la
experiencia de una persona con tareas o situaciones, la inteligencia está más involucrada en el
manejo de esas tareas o situaciones. En particular, Esta parte de la teoría enfatiza los roles de lidiar
con la novedad y de automatizar el procesamiento mental en inteligencia. La tercera parte de la teoría

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relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo, especificando tres tipos de
macroprocesos (adaptación, selección y configuración) que caracterizan el comportamiento
inteligente en el mundo cotidiano. Esta parte de la teoría enfatiza el papel del contexto ambiental en
la determinación de lo que constituye un comportamiento inteligente en un medio dado.

Esta teoría triárquica, es posible integrarla con la propuesta de las inteligencias múltiples de
Gardner, aplicándola a todas sus áreas dentro del currículo escolar.

2. EVALUACIÓN

La evaluación del “aprender a pensar y pensar para aprender”, en general, es entendida

como una evaluación de la inteligencia, según las interpretaciones que de ella tienen los diferentes
investigadores actuales, aunque cada vez más alejadas de las líneas psicométricas clásicas.

I. Feuerstein (1987) propuso el Learning Potential Assessment Device «LPAD» (Evaluación

Dinámica del Potencial de Aprendizaje), conjunto de estrategias de análisis de la inteligencia, cuya
finalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador y examinado para valorar
su potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del aprendizaje, orientado al análisis de los
procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus respuestas. En la interpretación de los
resultados se ha de valorar la cualidad de los cambios y la rapidez o destreza de los sujetos para
procesar, analizar y generalizar la información.

Es un nuevo concepto de evaluación dinámica, el cual puede demostrar el potencial del

individuo, es algo diferente de la evaluación estática donde únicamente se puede ver el nivel
manifiesto de la persona para predecir que puede estudiar. En la evaluación dinámica, lo importante
no es lo que sabes, si no lo que puedes aprender.

II. Gardner, cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de Harvard (1988), comenzó con la
puesta en marcha de un programa y técnicas de evaluación de la inteligencia, utilizando contextos
más próximos a la vida real, tanto en educación preescolar como en primaria y secundaria.

El proyecto investiga los procesos de aprendizaje de niños, adultos y de las organizaciones.

Tiene como misión la comprensión y la mejora de los procesos cognitivos de pensamiento de orden
superior. Abarca estudios de campo en distintos contextos culturales y en diversos ámbitos
interdisciplinarios. Colocando al alumno en el centro del proceso educativo, respetando las diferentes
formas en que un individuo aprende en las diferentes etapas de la vida, así como las diferencias entre
los individuos en la forma en que perciben su entorno y se expresan. 

III. Sternberg (1993) ha propuesto el Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT», cuyo objetivo es
medir de cuatro formas (a través de material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres
tipos de habilidades intelectuales (analítica, creativa y práctica), según su teoría.

Este modelo de evaluación pretende ser una alternativa a los modelos psicométricos, esta
orientado a valorar las operaciones de la nteligencia en su contexto.

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IV. Gardner y Sternberg (1993) han diseñado en común el Practical Intelligence for Schools
«PIFS», programa para el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas, que a la vez sirve de
evaluación, cuya intención es utilizar el contenido de las materias escolares como trampolín para ad-
quirir habilidades de aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias técnicas de
pensamiento, fruto de sus teorías sobre la inteligencia: Teoría de las Inteligencia Múltiples y Teoría
Triárquica de la Inteligencia.

El PIFS está orientado a los últimos cursos de educación primaria y al inicio de educación
secundaria, promueve la comprensión y la transferencia del conocimiento a través de la reflexión con
la finalidad de desarrollar la inteligencia práctica en la escuela.

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Siguiendo a De Bono (1998:40), para seleccionar un método para enseñar a pensar habría que tener
en cuenta los siguientes aspectos:

1º. Debe ser simple, práctico y deben poder utilizarlo gran cantidad de docentes.

2º. Debe ser lo suficientemente sólido como para que pase de instructor a instructor y de
docente a alumno y siga intacto.

3º. Debe utilizar un diseño en el que cualquier parte sea utilizable y útil en sí misma, aún
cuando se olviden o no se atiendan las demás.

4º. Debe estar específicamente referido a situaciones de la vida real.

5º. Debe ir más allá del pensamiento reactivo y la selección de la información para llegar a las
técnicas operativas necesarias en la vida real, lo que incluye el énfasis en el pensamiento
perceptivo (cómo vemos el mundo que nos rodea).

6º. Debe poder ser utilizado con alumnos de diferentes edades y capacidades, por docentes
con distintas aptitudes y diferentes culturas, religiones y experiencias.

7º. Deben hacer disfrutar a los alumnos con la enseñanza del pensamiento.

El método de De Bono, considera varios factores dentro del proceso de enseñar, como al
alumno, docente, ambiente, toma en cuenta las características del grupo y motiva al aprendizaje.
Dado que toma factores subjetivos considero que este proceso esta en virtud del instructor de su
capacidad para enseñar y el conocimiento de la metodología.

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I. Feuerstein (1985), con su Instrumental Enrichment Program «PEI», pretende desarrollar la
capacidad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia
proporcionada por el contacto directo con la vida, a través del aprendizaje formal e informal. Este
programa está especialmente indicado para aquellas personas cuyo rendimiento intelectual es bajo o
sufren deprivación cultural, siendo sus principales objetivos los siguientes:

Este programa está diseñado por Feuerstein para mejorar las estrategias de aprendizaje y el
pensamiento de los individuos y por su aplicación en una variedad considerable de situaciones. 
 
Hay dos programas, PEI Básico, que está dirigido a niños y niñas pequeños y personas con
bajo funcionamiento y PEI Estándar para niños y niñas de más edad, estudiantes de secundaria y
adultos. Durante las sesiones de PEI se trabaja mediante en fichas, a través de tareas cognitivas cada
vez más complejas. El mediador trabaja con los individuos la forma de analizar un problema y cómo
resolverlo y hacerlo de forma sistemática.

Este programa a mi parecer se amolda a las necesidades de cada estudiante, analiza sus
progresos y de manera sistemática agrega trabajos para generar la modificación de las funciones
cognitivas que son deficientes o que están latentes en el estudiante

II. Gardner y Sternberg (1993) han diseñado en común el Practical Intelligence for Schools
«PIFS», programa para el desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas, cuya intención es
utilizar el contenido de las materias escolares como trampolín para adquirir habilidades de
aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias técnicas de pensamiento.

La idea de ambos autores es que las personas al conocer sus habilidades, debilidades y
utilizarlos, ayuda a compensar fuerzas y debilidades. Para cada sesión se hace una retroalimentación
utilizando lecturas, compartiendo puntos de vista, describiendo actividades.

4. BIBLIOGRAFÍA.

Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el día 24 de Agosto 2019 en:
http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html

Howard Gardner (2005). Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidos. Barcelona.

Sternberg RJ (1986) Una teoría triarchic de la inteligencia humana. En: Newstead SE, Irvine SH,
Dann PL (eds) Evaluación humana: Cognición y motivación. Serie ASI de la OTAN (Serie D:
Ciencias del comportamiento y sociales), vol. 27. Springer, Dordrecht