La calidad en la educación superior∗

Marta Luz Ramírez Franco ∗∗

En la literatura reportada sobre educación superior se da gran

importancia al proceso de transformación por el que han atravesado sin
exclusión, desde los años 80, todas las universidades en todos los países
del mundo, (Harvey & Green, 1993; De Sousa, 2007, Sarrico et al, 2010,
entre muchos otros), atribuido, principalmente, al cambio en el modo de
relación del Estado con la universidad en el contexto de la globalización, a
las exigencias político-económicas de corte neoliberal que, hacia finales de
los años 90, se consolidan en lo que se denominó el Consenso de
Washington (Martínez & Soto, 2012) y a la nueva gestión pública
(Marquina & Polzella, 2015) que promovió la transformación de la
administración en la universidad y de su esquema productivo bajo el
referente de la empresa privada.

Alrededor de los años 80, y dentro de una concepción de Estado

“benefactor” la universidad pública recibía los recursos que garantizaban
su pleno funcionamiento, pero dentro del marco económico y político que
se describe, comienza a ser cuestionada respecto a su capacidad para dar
respuesta a los problemas de la sociedad, así como de formar profesionales
acorde con las necesidades del mercado laboral, pues, por su parte, los
gobiernos en general, aducían tener poco conocimiento sobre los
resultados y logros alcanzados por la universidad. Bajo esa supuesta
“pérdida de credibilidad” el Estado, en el marco de la política neoliberal de
“reordenamiento de las prioridades del gasto público (Martínez & Soto,
2012), reduce de manera sistemática la asignación de recursos que va
profundizando el déficit presupuestal en la universidad y en otras
instituciones públicas de educación superior. Esta estrategia trajo consigo
varias consecuencias: 1) el condicionamiento de la entrega de recursos por
parte del Estado al cumplimiento de indicadores de desempeño y a la
creación de procesos internos de evaluación de la calidad que luego,
dentro de un marco internacional, dan lugar al aseguramiento de la
calidad como sistema de gestión de la calidad y a la acreditación externa
de instituciones y de programas académicos, 2) para la universidad, la
necesidad de resolver el déficit presupuestal con la comercialización de su
capital de conocimiento y 3) que en el marco de la globalización, el

∗
Este escrito hace parte del documento: Hacia un Sistema Universitario de Gestión de la Calidad
de Programas Académicos, Vicerrectoría de Docencia, Universidad de Antioquia, elaborado en 2017
Profesora jubilada, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. mluz.ramirez@udea.edu.co,
∗∗

maluzisa@gmail.com

1
desarrollo del mercado de la educación superior produjo una fuerte
competencia entre proveedores de programas de educación superior.

La universidad pública colombiana no fue ajena a estos procesos de

transformación y, con la promulgación de la Ley 30 de 1992, se creó el
SNA liderado por el CNA que fue formalizando una “práctica” alrededor de
la calidad y de la evaluación de la calidad en la educación superior. Esta
práctica, en el contexto de la Universidad de Antioquia, se oficializó a
través de una política institucional (Acuerdo Superior 046 de 1995 y, más
adelante, con la Resolución Rectoral 19630 de 2004), normas que
generaron las condiciones para la creación de las instancias académicas
encargadas de liderar la evaluación institucional y de programas en las
diferentes unidades académicas, ambas, con fines de acreditación. Esta
actividad se desarrolló teniendo como referentes los lineamientos teóricos y
la estructura procedimental trazada por el CNA y, en la Universidad, por la
Vicerrectoría de Docencia. La comunidad académica de especialistas en el
campo de la evaluación de diferentes universidades, así como de la nuestra
(Restrepo, 2002, 2007; Salinas, 2006, 2008; Londoño, 2002, 2010, entre
otros investigadores), aportaron referentes conceptuales y análisis críticos
que ayudaron a dotar de sentido esa práctica y a trazar la ruta conceptual
para estudiar y comprender una tradición de conocimiento que fue
constituida en Estados Unidos desde la década de los 60 sesenta y en
otros países como el Reino Unido, Canadá y Australia, desde los años 80.
Esta tradición circula en revistas especializadas de gran reconocimiento
como por ejemplo “Quality in Higher Education” “Quality Assurance in
Education”, “Assessment & Evaluation in Higher Education”, “Journal of
Higher Education Policy and Management”, “Australian Journal of
Education”, “Higher Education Management & Policy” y, en otras revistas
dedicadas a los temas de higher education en donde se hace la divulgación
de artículos relacionados con los siguientes descriptores: calidad de la
educación, calidad y excelencia académica, evaluación de la calidad,
mejoramiento de la calidad, aseguramiento de la calidad y acreditación de
la calidad.

En este contexto, el desarrollo de toda política de calidad que busque

adaptarse a las características de una institución educativa,
especialmente, si es una universidad de carácter público, debe tener como
punto de partida el acercamiento conceptual al campo de la calidad en la
educación superior con el propósito de definir referentes en relación con la
calidad, la evaluación de la calidad y la gestión de la calidad, con enfoques
que garanticen la consistencia teórica, pero también su actualidad sin
desconocer la tradición histórica y la mirada crítica sobre los problemas
que en torno a ellos se despliegan. De igual manera, tal elección en el
plano conceptual debe guardar afinidad con el marco filosófico
institucional. Esta tarea es un tanto compleja porque junto a este ejercicio
de naturaleza conceptual subyacen, además, aspectos ideológicos e

2
intereses políticos, como bien lo señalan diferentes investigadores (Harvey
& Green, 1993; De Rudder, 1994; Skolnik, 2010; Filippakou, 2011;
Blanco, 2015, entre otros) que ejercen un papel determinante en el
discurso y en las prácticas relacionadas con la calidad de la educación
superior.

Según Yacuzzi (2003), el concepto de calidad tiene sus orígenes en el

discurso de la gestión de la calidad total (TQM, por sus siglas en inglés)
desarrollado alrededor de 1920, en el campo de la producción industrial
por Walter A. Shewhart, William E. Deming y Joseph Juran en Estados
Unidos, pero también por el movimiento de gestión de la calidad japonés
con Kaoru Ishikawa, Gen’ichi Taguchi y Yoji Akao. Alrededor de los años
50, contribuciones de Armand V. Feigenbaum y Philip B. Crosby, entre
otros, consolidaron aún más el discurso y teóricos de la educación
trasladaron el concepto de calidad al ámbito educativo a través del enfoque
de tecnología educativa a finales de la década de los años 60.

El discurso de la calidad aplicado a la educación superior se instaló

de manera consistente en el seno de las universidades norteamericanas y
desde allí migró hacia otros países como Reino Unido, Canadá y Australia;
luego se instaló en Centroamérica y finalmente, alrededor de los años 70,
en Latinoamérica. La Unión Europea, en la Declaración de Bolonia de
1999, acordó “La promoción de una colaboración europea en aseguramiento
de la calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables”
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España, s.f, p.2).

Desde una mirada política, el discurso de la calidad permite a los

gobiernos: 1) ejercer un mayor control sobre la universidad, 2) promover el
ingreso del mercado a la educación superior con incidencia en la
privatización de lo público, la competencia entre instituciones y la
comercialización del capital de conocimiento (que en la universidad pública
es patrimonio de todos) y 3) instaurar la corporativización del Consejo
Superior de la Universidad. Que para Milliken & Colohan, 2004, es una
estrategia que busca monopolizar los intereses de la comunidad
universitaria, académica y científica.

Sin embargo, el discurso de la calidad se ha incorporado en la

filosofía de las Instituciones de Educación Superior (IES) y ha consolidado
prácticas internas y externas de evaluación de la calidad que, enmarcadas
en enfoques de gestión centrados en el mejoramiento, en el aseguramiento
o en ambos de manera interrelacionada, han elevado la calidad
institucional y de programas académicos, el cumplimiento de la misión
institucional, la pertinencia social, la formación entendida como valor
agregado y la rendición de cuentas a la sociedad. Cada uno de estos
aspectos refleja una dimensión de la calidad representada en cada enfoque

3
conceptual, de ahí la importancia de estudiarlos reconociendo sus
implicaciones y las posibilidades de adecuación a la universidad.

A continuación, se presentan las concepciones de calidad que

circulan en el discurso de la educación superior:

La calidad como algo excepcional alude a una idea tradicional de

la calidad que no precisa de la evaluación para ser demostrada. De
acuerdo con Harvey & Green (1993) puede verse bajo dos perspectivas, sin
embargo, ambas se encuentran indiscutiblemente asociadas a la idea de
“excelencia” en tanto el producto o servicio se muestra como algo distintivo
y mejor que todo lo demás (Elassy, 2015). En la primera perspectiva, la
idea de calidad, en la educación superior, fija en la fase de entrada “input”
unas condiciones de excelencia como por ejemplo, competencias
intelectuales elevadas, dominio de varios idiomas, procedencia de
instituciones “senior secondary school” o “senior high school” reconocidas,
tradición de formación y condiciones económicas que garanticen la
financiación de la educación, que serán determinantes en la obtención de
excelentes resultados en la fase de salida “output”, por supuesto, el
proceso contribuye con experiencias óptimas de enseñanza y de
aprendizaje que promueven desempeños académicos sobresalientes para el
dominio de una disciplina o profesión.

Gran parte de los investigadores en este campo coinciden en señalar

que esta concepción de “calidad excepcional” en el ámbito de la educación
y asociada a la excelencia, representa para los sujetos una concepción
elitista, porque a ella sólo tienen acceso minorías con condiciones de
existencia privilegiadas. Es también elitista para aquellas universidades
que pretenden alcanzar estándares en los que la tradición histórica, el
prestigio y la riqueza institucional tienen el mayor peso.

Una segunda perspectiva se caracteriza por una idea de excelencia

en la que se fijan altos estándares, sólo alcanzables por un escaso número
de universidades. Esta concepción de calidad se ve representada, en
indicadores de rendimiento en la investigación, en el Ranking Académico
de las Universidades del Mundo, o en indicadores de la Universidad de
Shanghái Jiao Tong tales como: tener egresados y profesores que hayan
recibido Premios Nobel y Medallas Fields o artículos publicados en las
revistas “Nature” y “Science”, las cuales tienen el más alto reconocimiento
por la divulgación de nuevo conocimiento en el campo de las ciencias
exactas, naturales y biomédicas, sólo por citar algunos ejemplos. Por años
consecutivos, universidades de Estados Unidos y del Reino Unido
compiten por los primeros lugares y la posibilidad de que las universidades
suramericanas y del Caribe logren posicionamientos dentro de los
primeros diez puestos es una meta inalcanzable.

4
 En la calidad como perfección o consistencia se articulan dos
enfoques teóricos que consolidan la noción de calidad. Esta noción
también se asocia con la idea de excelencia como “perfección de la
calidad”, en tanto deviene de un control sobre el “proceso” que pretende
ser consistente de principio a fin con su propósito (fase de salida o output),
en este caso, el de generar un producto de conformidad con las
especificaciones originales. Esta perspectiva se enmarca en el enfoque de
calidad de Philip Crosby quien concibió el proceso productivo como una
actividad basada en el estándar “cero defectos” por lo que se requiere
“hacer las cosas bien desde el comienzo”. Este principio convoca hacia un
ejercicio de democratización de la calidad en tanto todos sus ejecutores se
sienten responsables de la misma, sin embargo, para su apuntalamiento
requiere de un proceso educativo que haga fluir la información y la
comunicación con la intención de que cada persona involucrada en cada
tarea y en cada fase construya un sentido para ese propósito compartido,
que busca alcanzar resultados “cero defectos”. Bajo la lógica de esta
concepción, la noción de cultura de la calidad configura todo su sentido;
si toda persona que participa del proceso “hace todo bien desde el
comienzo”, como un ejercicio de autorregulación, el control sobre la fase de
salida “output” se hace innecesario (Harvey & Green, 1993).

Los citados autores consideran que esta noción de calidad tiene una
mayor potencialidad en su aplicación al ámbito universitario por su
carácter relativo y no absoluto. Además, su énfasis en el “proceso” más
que en las fases de entrada “input” y de salida “output” hace posible su
adecuación al sector educativo. Evidentemente se requiere de un trabajo
de reconceptualización sobre qué significado atribuir en educación a “cero
defectos” y a “hacer las cosas bien desde el comienzo” cuando existe como
referente producir de “conformidad con las especificaciones del producto”.

Esta concepción muestra una clara diferenciación entre la calidad

como ajuste a una especificación (predefinida y medible) y la calidad como
superación de un estándar en el que el patrón de referencia es,
generalmente, absoluto y externo, tal como se establece en la noción de
calidad “conformidad con estándares de calidad” que se presenta a
continuación.

La calidad como conformidad con estándares de calidad también

se enmarca dentro del enfoque de calidad de “conformidad con las
especificaciones” y considera que es posible lograr un “control científico”
de la calidad dentro de un proceso que se ocupa de eliminar lo defectuoso,
teniendo como referente el cumplimiento de estándares de calidad de
carácter absoluto, aunque ellos pueden renegociarse ante nuevas
exigencias del contexto. Su cumplimiento o, aún más, la superación del
umbral expresa la medida de la calidad. Bajo esta perspectiva la excelencia
es una cualidad que busca permanecer y por tanto admite su evaluación,

5
calificación y comparabilidad. La fijación de estándares de calidad puede
ser de carácter interno o externo, en este último caso, un ente estatal o
privado los establece o lo hace de manera consensuada con las
instituciones de educación superior. Así mismo, la evaluación y
verificación del cumplimiento se hace de manera externa con la
participación de reconocidos pares académicos externos. Las instituciones,
dentro de la política de calidad educativa, pueden fijar sus propios
estándares de calidad y determinar los procedimientos de
acompañamiento, seguimiento y mejoramiento.

Bajo esta concepción de calidad, la autoevaluación del programa

académico basada en la verificación del cumplimiento de estándares de
calidad o la autoevaluación institucional basada en el cumplimiento de la
misión y de sus objetivos institucionales constituyen procesos internos que
expresan la capacidad de las instituciones para autorregularse. Sin
embargo, la evaluación externa que conduce a la acreditación del
programa o a la acreditación institucional precisan de un ente acreditador
estatal o de una agencia privada que otorgan un reconocimiento formal, a
través de una resolución o de un sello de calidad. Harvey (2004), cuestiona
firmemente una calidad basada en la acreditación o en la obtención de
sellos de calidad porque ambas solo representan un estado y no el proceso
permanente de mantenimiento de la calidad:

Accreditation is the establishment or restatement of the status,

legitimacy or appropriateness of an institution, programme (i.e.
composite of modules) or module of study…Accreditation has been
described as a public statement that a certain threshold of quality has
been achieved or surpassed (Campbell et al., 2000; Kristoffersen,
Sursock & Westerheijden, 1998). However, one might argue that
accreditation is more about minimum standards (be they academic,
competence, service or organisational (Harvey, 1999)) than about the
quality of the process (p. 208-209).

Más adelante señala:

Accreditation is a binary state: either a programme or an

institution is accredited, or it is not (Haakstad, 2001, p. 77). However,
the absolute of this binary state is blurred or softened by a “holding”
decision that permits, in effect, progression to accreditation. This ranges
from accreditation subject to further action, through probationary
accreditation to permission to reapply for accreditation (p. 209).

Desde puntos de vista ideológicos y políticos, Harvey (2004) señala

que la acreditación confiere un poder autorizante. En el Reino Unido, las
Asociaciones Profesionales cumplen dos roles que se superponen entre sí,
de un lado, son agencias externas reguladoras que llevan a cabo los

6
procesos de evaluación de programas con fines de acreditación, por tanto,
les ha sido delegado un control público sobre la profesión; pero de otro,
representan los intereses de la comunidad de profesionales asociada. Por
tanto, el objetivo de salvaguardar el interés público se diluye por esta doble
condición y, el ejercicio del control, como una forma de poder se ve
deslegitimado. (p.212).

La noción de calidad entendida como adecuación al propósito se

enmarca dentro de un enfoque de calidad que reconoce la importancia del
proceso para garantizar resultados esperados en la fase de salida, es decir,
de entregar un producto “de conformidad con las especificaciones”, en este
caso, que el propósito corresponda a las necesidades del cliente. El juicio
de calidad consiste en evaluar su adecuación al propósito.

Este enfoque se sirve de modelos para determinar las

especificaciones y su desarrollo, en tanto existe un claro reconocimiento de
que el propósito puede cambiar y con él, las especificaciones. En este
sentido, el cliente o usuario se convierte en el núcleo de atención del cual
deriva la concepción del producto.

Harvey & Green (1993) afirman que en el contexto de la educación

superior se hace dificultoso prestar un servicio que se corresponda con las
necesidades de los clientes porque no existe consenso sobre si éstos son
los estudiantes, los profesores, los empleadores o el gobierno. De otro lado,
el estudiante, como consumidor directo del servicio no identifica sus
necesidades de formación en su proceso de enculturación en la profesión o
en la disciplina y tampoco reconoce los retos y las demandas a las que se
verá expuesto en un contexto socioeconómico y cultural; de igual manera,
no puede determinar si la prestación del servicio se hace conforme a sus
necesidades como cliente. Su participación en procesos de transformación
curricular y de desarrollo del currículo representa una oportunidad para
plantear sus necesidades formativas, pero no siempre es posible que una
comunidad estudiantil logre consenso en asuntos relacionados con la
formación académica. Así mismo, tanto el sistema educativo como la
empresa utilizan mecanismos de persuasión con los clientes para
convencerlos de que los productos y servicios efectivamente se adaptan a
sus necesidades. La publicidad y los sistemas de información y
comunicación prestan su contribución en este propósito.

Un segundo enfoque, dentro de esta concepción de calidad, surge en

respuesta a la dificultad de identificar quién es el cliente en la educación
superior y asume como cliente a la institución educativa y como propósito
a la misión y objetivos institucionales. Harvey & Green (1993) sostienen
que:

7
 This view of quality is also implied in the White Paper Higher
Education: A New Framework (HM Government, 1991) in terms of the
government's desire to ensure that new funding arrangements for
teaching should be "related to and safeguard the best of the distinctive
missions of individual institutions". A high quality institution is one
which clearly states its mission (or purpose) and is efficient and effective
in meeting the goals which it has set itself (p. 19).

Sin embargo, la calidad va más allá de declarar que existe

conformidad con el propósito. La evaluación debe demostrar el
cumplimiento de la misión y de sus objetivos institucionales en las
acciones institucionales y demostrar que existe satisfacción en los clientes
respecto a ese nivel de logro. Harvey & Green (1993) consideran que el
aseguramiento de la calidad es una de las mejores prácticas de gestión
para el logro de estos fines porque establece con claridad qué procesos,
procedimientos y mecanismos garantizan el cumplimiento de la misión y
de los objetivos institucionales como estándar de calidad. En igual sentido,
William (2016), refiere a la definición de aseguramiento de la calidad
contenida en el Glosario Analítico de la Calidad [de Lee Harvey] como el
“conjunto de políticas, procedimientos, sistemas y prácticas internas o
externas que la organización diseña para lograr, mantener y mejorar la
calidad” (p. 97). Precisa que el uso del concepto alude, en mayor medida, a
los procesos externos, reafirmando a Harvey cuando señala que
comprende todas las formas de monitoreo, evaluación o revisión externa de
la calidad. Otros autores relacionan el concepto con la rendición de
cuentas (Collini, 2012, citado por William, 2016).

Algunos autores (Harvey & Green, 1993, Filippakou, 2011, Elassy,

2015) señalan que el mejoramiento de la calidad y el aseguramiento de la
calidad son dos enfoques de gestión predominantes en la calidad de la
educación superior. Filippakou señala:

In the current discussion, two dominant discourses of quality can

be identified: the discourse of quality assurance and the discourse of
quality enhancement. As their labels indicate, the former focuses on the
‘assurance’ of quality, the latter on the ‘enhancement’ of quality. These
two discourses can be seen as ‘parent’ discourses. Between the
discourses of quality assurance and quality enhancement there are not
strict boundaries, and their relationship is instable. Ideology has an
important role in the articulation and configuration of the two discourses.
The two discourses influence the manner in which the idea of quality in
higher education is interpreted in society. Furthermore, the relationships
between the two discourses determine their espective shapes. Besides
demarcating the idea of quality in higher education, the discourses of
quality assurance and quality enhancement influence what it may mean
to be a ‘good academic’ or a ‘good student’, a lecturer in higher

8
 education, or a manager. These discourses penetrate all areas of higher
education: what programme, for example, is suitable for a specific field
of knowledge or how a student should understand her role as a student
(p.19).

Para William (2016) el concepto de mejoramiento de la calidad tiene

dos sentidos, el primero hace referencia al mejoramiento de los estudiantes
respecto a sus conocimientos, habilidades y actitudes como resultado de
sus aprendizajes, el segundo refiere al mejoramiento institucional hacia el
logro de su misión y de sus objetivos. Ambos conceptos se refieren a
procesos internos que desarrolla una institución para alcanzar los
estándares de calidad. Biggs (2001) citado por Elassy (2015), considera
que este es un enfoque prospectivo y menciona dos términos de la lengua
inglesa que se refieren al concepto de mejora, pero hace notar la diferencia
existente entre ellos al precisar su sentido de acuerdo con su uso: “The use
of the words ‘enhancement’ and ‘improvement’ are often interchangeable,
as they are in the Oxford English Dictionary, but the terms are often used
in subtly different ways. Improvement is often used to refer to a process of
bringing an activity up to standard whereas enhancement is about raising
to a higher degree, intensifying or magnifying it”. (p.98).

Elassy (2015), presenta cuadro comparativo de caracterización de los

enfoques de Aseguramiento de la Calidad (QA) y de Mejoramiento de la
Calidad (QE) muy interesante, en el que recoge aportes de otros autores:
Elassy, 2012; Filippakou y Tapper, 2008; Lomas, 2004; Biggs, 2003. En la
tabla 4, se muestra este comparativo.

Tabla 4: Aseguramiento de la Calidad (QA) - Mejoramiento de la Calidad

(QE)

Enfoque de Aseguramiento de la Enfoque de Mejoramiento de la

Calidad/ Quality Assurance (QA) calidad/ Quality Enhancement
(QE)
Da un peso insuficiente al proceso Da un peso considerable al proceso
de enseñanza y aprendizaje de enseñanza y aprendizaje
Tiende a asociarse más con la Tiende a asociarse más con la
evaluación y la rendición de mejora y el desarrollo
cuentas
Cumple con los estándares externos Cumple con los estándares internos
Pasa del nivel superior al nivel Pasa del nivel inferior al superior
inferior
Un proceso sumatorio Un proceso formativo
Un rendimiento cuantitativo Un rendimiento cualitativo
Se centra en el pasado Se centra en el presente y el futuro
Menos libertad (sigue reglas Más libertad (usa formas flexibles y

9
absolutas) negociadas)
Da un mayor espacio a los Da un mayor espacio a los
administradores académicos

El análisis de esta información permite ver que cada enfoque en sí

mismo es coherente con sus propósitos, pero es, al mismo tiempo, una
versión restrictiva de la calidad. La universidad y las IES al comprender la
naturaleza y los propósitos específicos de cada enfoque deben considerar
la posibilidad de su articulación. Tan importante es desarrollar acciones de
mejoramiento interno de la calidad a través de la evaluación, como
someterse a procesos de evaluación externa de la calidad en el marco del
aseguramiento y de la acreditación institucional y de programas
académicos.

La Middle States Association of Colleges and Schools norteamericana, una

de las organizaciones de mayor reconocimiento en acreditación, de la que
depende la Comission of Higher Education, considera que la acreditación
es:

… el medio que tiene la comunidad educativa de autorregularse.

El proceso de acreditación se propone fortalecer y sostener la calidad y
la integridad de la educación superior, haciéndola merecedora de la
confianza pública y minimizando el alcance del control gubernamental
externo. La medida en que cada institución educativa acepte y cumpla
con las responsabilidades inherentes a ese proceso, es también la
medida de su preocupación por la libertad y la calidad de la educación
superior (Ríos, 1995, p. 34).

Finalmente, dada la potencialidad del concepto de mejoramiento de

la calidad, William (2016) reafirma la idea, junto a otros autores, de que el
mejoramiento constituye una noción de calidad, afirmación ésta que
Harvey cuestiona en el Glosario Analítico de la Calidad cuando señala que
la calidad es más que la búsqueda permanente por un mejoramiento
continuo. Por su parte, Collini (2012) citado por William (2016) considera
que el mejoramiento continuo de la calidad en la educación superior es un
concepto incoherente, toda vez que surge la siguiente pregunta: ¿Cómo
entender para una actividad considerada en el límite de la excelencia, que
puede continuar siendo mejorada?

La calidad como una relación calidad-costo es una noción que

circula en los discursos populares más tradicionales, bajo el eslogan
“calidad a bajo costo”. El discurso neoliberal que circula en la esfera
gubernamental se ha servido de esta imagen populista de la calidad para
referirse a la calidad de la educación como una relación calidad-costo. Así,
en el contexto de la educación superior pública se apela a discursos que

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invocan la relación calidad-costo para reclamar una mayor eficiencia y
eficacia de la educación.

El enfoque de eficiencia y eficacia trasladado desde las plantas

manufactureras a la educación y, del ámbito privado al público da origen a
una nueva metodología de financiamiento de la educación superior que
basa la evaluación de la calidad en el cumplimiento de estándares de
desempeño que condicionan la asignación de recursos públicos. Desde
esta lógica y ante la escasez de recursos, esta metodología no aplica
recursos a instituciones que precisan de una mejora de su la “calidad
deficiente” sino que los desvía, incrementando la participación de
instituciones de “buena calidad” que presentan mejores índices en
estándares de desempeño (Harvey & Green, 1993). Estos autores llaman la
atención sobre el hecho de que los indicadores de desempeño mejoran
cuando el monitoreo se hace sobre la eficiencia y no sobre la eficacia, por
tanto, pueden reforzar aún más, de manera inconveniente, la idea de
calidad educativa como una relación calidad-costo. Así mismo, citando a
Sensicle (1991), señalan que un mayor énfasis en información proveniente
de indicadores que presentan datos cuantitativos podría generar un sesgo
respecto a indicadores de naturaleza cualitativa que pueden registrar
información relevante sobre la educación superior.

Sarrico & Dyson (2000) citados por Sarrico et al (2010) consideran

que las universidades y las IES enfrentan una tensión entre la búsqueda
de calidad como una iniciativa vinculada al cumplimiento de los objetivos y
principios institucionales (dimensión intrínseca de la calidad) y aquella
evaluación del desempeño, de carácter externo que asocia la calidad a la
productividad (dimensión extrínseca de la calidad).

En el marco de este enfoque eficientista, la rendición de cuentas

emerge como una estrategia de control que persuade a las universidades y
a otras instituciones de educación superior, especialmente si son de
carácter público, a informar a la ciudadanía sobre el uso responsable y
eficiente de los recursos públicos.

Atkins & Murphy (1993) citados por Milliken & Colohan (2004)
destacan un cambio de enfoque en la rendición de cuentas, más centrado
en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en la definición de un
nuevo público hacia quien va dirigido el informe: estudiantes y
empresariado del sector: “Current notions of accountability have
broadened beyond the 1980s perspective of accounting for the use of
public funds and demonstrating efficiency in the allocation of financial
resources, to accountability to students in the quality of teaching and
accountability to industry for the knowledge and skills base of new
graduates” (p.383).

11
 La calidad como transformación desde una perspectiva
empresarial hace énfasis en aquellas transformaciones que sufre el
producto o servicio y que pueden ser reconocidas como “valor agregado”.
En el contexto de la educación superior este enfoque reconoce la cualidad
transformadora de la calidad como proceso, pero también, la capacidad
transformadora que ejerce la educación sobre los individuos; en tal
sentido, la noción de valor agregado refiere a una medida de la calidad que
hace visible el mejoramiento del estudiante como resultado de su
experiencia de formación. Astir (1990), citado por Harvey & Green (1993)
considera que una institución de alta calidad es aquella que mide el
mejoramiento y cualificación de los estudiantes, en sus diversos aspectos y
dimensiones. De ahí la importancia del aprendizaje y de su seguimiento a
través de la evaluación. Esta perspectiva hace un mayor énfasis en la
medida y no en el proceso cualitativo que explica ese mejoramiento.

Los exámenes de Estado, que en Colombia se denominan pruebas

Saber Pro, se enmarcan en esta concepción de calidad. En este caso, las
pruebas aplicadas evalúan de manera cuantitativa las calidades del
estudiante próximo a egresar en conformidad con las especificaciones, es
decir, la conformidad entre el perfil profesional (proceso de formación) y el
perfil de egreso, según las competencias genéricas y específicas de la
profesión o disciplina.

Los resultados de las pruebas Saber Pro permiten análisis

comparativos entre programas académicos de diferentes universidades e
instituciones universitarias y en esa medida, resultados destacados de
estudiantes, por programa académico e institución, demuestran el
cumplimiento de estándares de calidad y constituyen en “cierto modo” un
reconocimiento público de calidad. Consecuentemente, el seguimiento a
resultados insuficientes obtenidos por programas académicos de
instituciones de educación superior, conduce a llamados de atención y a
auditorías por parte de las entidades competentes.

Otro énfasis dentro de este enfoque de calidad como transformación,

hace referencia al “empoderamiento”, que hace que cada uno pueda
direccionar su propio proceso de transformación. Se alcanza a través de la
capacidad para autodirigir el propio aprendizaje o de participar en la toma
de decisiones que afectan el propio proceso de transformación. Para
Wiggins (1990), citado por Harvey & Green (1993):

Developing critical thinking involves getting students to learn to

justify their opinions; recognise and provide quality work; be self-critical;
develop a style; formulate questions; analyse `paradigms'; be honest
about their ignorance; and be able to self-assess. This requires that
students are treated as intellectual performers and that any system of

12
 assessment is clear, public, and an integral part of the learning process,
not an `add-on' (Paskow, 1990, p. 4). (p. 26).

La noción de calidad de la Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior desarrollada por la UNESCO (1998), muestra interesantes
coincidencias con esta concepción de la calidad como transformación,
denotadas por el énfasis en el estudiante, el reconocimiento de la
diversidad cultural que encarna la comunidad estudiantil de toda
universidad e institución de educación superior y la relevancia del
aprendizaje y del desarrollo de habilidades cognitivas que favorecen el
desarrollo de la autonomía intelectual.

La calidad de la educación superior es un concepto

multidimensional que debería comprender todas sus funciones y
actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas,
dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha
de prestarse especial atención al progreso de los conocimientos
mediante la investigación. (…) y a las particularidades de los contextos
institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la
diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe la necesidad de una
nueva visión y un nuevo modelo de educación superior, que debería
estar centrado en el estudiante. Para alcanzar dicho objetivo, hay que
reformular los planes de estudio, no contentarse con el mero dominio
cognoscitivo de las disciplinas e incluir la adquisición de conocimientos
prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales (p.2).

La Conferencia Mundial en su concepción de la evaluación de la

calidad también señala la importancia de la internacionalización de la
enseñanza superior y la movilidad interna y externa de profesores y
estudiantes, así como el perfeccionamiento de los profesores dentro de los
indicadores de calidad.

Otros autores, en sus análisis teóricos, hacen ver la necesidad de

incluir otros factores de calidad, diferentes a los que tradicionalmente se
consideran como, por ejemplo:

la equidad, la diversidad cultural y el desarrollo sustentable y el

medio ambiente (Costa Morosini, 2009). O, hacen explícita la dicotomía
existente entre los enfoques cualitativos y cuantitativos de evaluación de la
calidad y, la necesidad de superarla al plantearse la complementariedad de
ambos para la reconstrucción más precisa y veraz del objeto de estudio
(Sobrinho, 2000, citado por Bravo, 2008).

13
 En conclusión, este breve recorrido conceptual confirma la riqueza
semántica del concepto de calidad, su carga ideológica y política y, la
necesidad de una construcción de sentido asociada al contexto cultural y
al tipo de institución educativa donde se instala su práctica; lo que,
consecuentemente, pone de presente la complejidad para alcanzar su
comprensión y hallar consenso cuando se alude de manera inespecífica a
la calidad.

Es probable que algunas concepciones puedan conjugarse en torno a

una idea de calidad que articule diversos factores que privilegian logros
misionales, educativos, de aprendizaje, de proyección y pertinencia social
de acuerdo a los intereses institucionales. Sin embargo, es oportuno
señalar que toda universidad e institución de educación superior estatal,
mantiene una relación de dependencia con la noción de calidad “basada en
la relación costo-beneficio”, porque la asignación de sus recursos está
condicionada al cumplimiento de indicadores de desempeño fijados por el
Estado. En estas instituciones coexisten concepciones de calidad que
representan intereses múltiples y, en tal caso, el referente conceptual de
su política de calidad deberá hacerlo explícito.

Finalmente, no se puede concluir este breve acercamiento a las

nociones de calidad en la educación superior sin hacer referencia al
concepto de evaluación de la calidad. La relación entre evaluación y
calidad debe configurarse a partir de un ejercicio reflexivo de articulación
conceptual. Londoño (2010) así lo señala cuando llama a: “Adoptar
modelos sistémicos de evaluación que se correspondan con definiciones
comprensivas de la calidad, de forma tal que al evaluarse o al evaluar sus
programas incluya los insumos, los procesos, los productos y el contexto y
logre comprender la calidad como determinada por cada uno de ellos y por
sus interrelaciones”. (p. 11).

La evaluación de la calidad es un proceso integral, de carácter

sistémico y puede ser sumativa, formativa o una complementación entre
ambos enfoques. Para Sarrico et al, 2010:

Quality assessment, as its name indicates, focuses on quality

issues, namely in teaching and research, and usually has a more
formative purpose from the outset. It has been led mainly by institutions
themselves or their representative associations (although, as discussed
above, there is a current trend for quality accreditation, moving it away
from the institutions into ‘independent’ bodies, and from a more
formative to a more summative nature). Its main goal has been the
promotion of higher education institutions’ continuous quality
improvement through operational decisions—preliminary and concurrent
control. Obviously, performance evaluation is a more comprehensive
concept, usually encompassing quality criteria (it may even promote it),

14
 but also including productivity, financial aspects, customer satisfaction,
etc. Nevertheless, we believe that the implementation of adequate
quality assessment systems by the institutions, in order to continuously
improve their quality, rather than being mere bureaucratic and costly
exercises to meet external performance evaluation exercises imposed on
them, would have the doublé benefit of helping the institutions to pursue
their chosen objectives, and being prepared to meet the requisites of the
legitimate accountability exercises imposed on them by external
stakeholders (p. 41).

Aspectos relevantes de esta cita son la relación que allí se expresa

entre propósitos y métodos de la evaluación y, el reconocimiento de que las
prácticas evaluativas conducen a un mejoramiento continuo de la calidad
y a cambios en las instituciones. No es la evaluación per se la que ejerce
esa acción transformadora, es la evaluación como práctica, como
experiencia reflexiva.

Una idea por desarrollar más ampliamente es la de la dimensión

ética de la evaluación que concierne no sólo al evaluador sino también a
los evaluados, porque exige una posición valorativa ante aquello que es
objeto de evaluación. Este ejercicio mediado por la veracidad, la
transparencia y la honestidad, hace posible develar con rigor aquello que
está en falta, el límite, la carencia, pero también lo óptimo, el elevado
logro, lo singular, lo excepcional, a partir de lo cual es posible emitir un
juicio basado en una valoración sensata que compromete el desarrollo de
acciones de mejoramiento continuo y más importante aún, una actividad
permanente de autorregulación. Para Salinas (2006):

Evaluar es establecer un compromiso ético. Esta es la razón por la

cual, podemos afirmar que las instituciones educativas tienen el
compromiso de convertir la evaluación en un proceso transparente, lo
cual significa que tiene que ser producto legítimo de su vida interna
como comunidades disciplinares. Para las instituciones educativas la
evaluación es la herramienta para hacerse ellas mismas transparentes.
Trabajo difícil como lo señala Pérez, cuando propone: “El primer
problema de la evaluación es la resistencia que genera en una sociedad
donde el ocultamiento, la opacidad, la complacencia, el corporativismo,
la mentira o la corrupción, han configurado las estructuras de poder
(Pérez, 1994:245)” (p. 57).

Para terminar, es preciso señalar que en la vida institucional la

calidad, como concepto, circula en el discurso cotidiano y da sentido a
muchas prácticas académicas, por tanto, significa o representa para cada
uno, de manera particular, lo que da lugar a un universo de significación
plural, no compartido. La política institucional de calidad académica debe
animar la construcción, en el seno de su comunidad, del referente

15
conceptual que guie las prácticas relacionadas con la evaluación, el
mejoramiento y el aseguramiento de la calidad. En la Universidad, el
ejercicio de construcción conceptual es el de la “resignificación” del
concepto, pensado en el contexto cultural de la Universidad de Antioquia.

La comunidad universitaria debe interrogarse, construir consenso y

aún más, hacer explícito el disenso incorporándolo a la construcción
acerca de ¿Qué idea de calidad da configuración a la universidad que
necesitamos como sociedad? ¿Qué idea de calidad estamos dispuestos a
compartir como comunidad y proyectada a qué procesos y actividades
institucionales?, ¿Qué referentes de calidad podrían trazar el horizonte
hacia el que aspiramos?, ¿Qué compromisos por la calidad estamos
dispuestos a asumir?, ¿Qué valores deberían guiar nuestro ejercicio
evaluativo de la calidad? En este contexto, el de una comunidad
participante y colaborativa que se devela ante sí misma, podríamos
construir un camino cierto hacia la construcción de una cultura de la
calidad.

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