TEMA 5.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA

1. Introducción
La amplitud de este tema nos lleva a referir sólo aquellos aspectos generales que
afectan a la lengua escrita en la enseñanza que no se hayan visto en otras asignaturas del
Máster.

1.1. La tradición educativa española. El currículo oficial1

La escritura ha tenido siempre una tradición muy importante en la enseñanza de la
lengua nativa en España. El currículo oficial de los cuatro cursos de ESO y de los dos de
Bachillerato hoy vigente sigue concediéndole una importancia muy considerable a la
lengua escrita.

1.2. El texto como unidad lingüística y comunicativa

El texto, tanto el oral como el escrito, funciona como una unidad lingüística y
comunicativa que ya se ha incorporado a la enseñanza de la lengua. El texto puede ser
visto desde un punto de vista inmanente (en abstracto, el texto en sí de la lingüística
estructural) o desde un prisma pragmático, considerando el mensaje verbal como un acto
comunicativo en su contexto. En este último caso el texto es una manifestación del
discurso: el producto se denomina enunciado (aunque algunos lingüistas siguen llamando
texto a su realización en el discurso), enunciador al sujeto de la acción verbal, acción que
a su vez recibe el nombre de enunciación.
Cuando hablemos del comentario, profundizaremos más en esta noción.

1.3. Los dos planos de la enseñanza: comprensión y expresión escritas

En la enseñanza de la lengua escrita podemos distinguir dos planos: la lectura (que
englobaría la comprensión lectora, el resumen de textos y el análisis y posterior
comentario de los mismos) y la escritura (donde incluiríamos la expresión escrita, con sus
distintas técnicas en función de los diferentes tipos de escrito y de géneros textuales)

2. LA LECTURA

Importancia de la lectura
La lectura está relacionada con la escritura, porque lo que se lee es el modelo para
escribir.

La lectura ya no está en el contexto cultural del adolescente. Sigue teniendo un

cierto prestigio en algunos segmentos de la sociedad, en el subconsciente colectivo, pero
hay otros medios de difusión de la información, de los sentimientos, de la emotividad, de la
socialización, de la diversión (la necesidad de vivir mundos de ficción y de recrear nuestros
sueños y nuestras inquietudes) y hasta del conocimiento. La animación a la lectura es una
utopía voluntarista. El niño empieza a perder la curiosidad a los 12, 13 años. También
empieza a perder la espontaneidad. Se hace más tímido y menos impresionable. Por eso,
la lectura no se puede ceñir al entorno inmediato del alumno, que debe ser enriquecido.
Al respecto, es muy importante subrayar la relación entre literatura y cine, el
fomento de todo tipo de lectura; periodística, de textos ensayísticos e históricos, de ficción,
de todos los géneros literarios. Lo más importante es que los alumnos lean y escriban
fuera de la clase de lengua. Pese a que es una aspiración muy difícil en el actual contexto
social. Es importante que los estudiantes vean la necesidad de elaborar y cuidar textos en
los blogs de Internet, en el lenguaje de los foros, pese a que el estilo de los chats y de los
SMS es un código deliberadamente restringido. Pretender un lenguaje muy elaborado al
respecto sería utópico, excepto quizá en los foros.

Todo texto tiene un significado global y dentro de él puede haber –si presenta una cierta
complejidad- una jerarquía de contenidos.
1
Pueden rastrearse con la opción “buscar” las referencias a la lengua escrita en el currículo oficial de
ESO y Bachillerato.

1
Por este motivo, es conveniente leer los textos en relieve, buscando las significaciones
más importantes y distinguiéndolas de las secundarias.

La lectura de textos da pie a tres ejercicios lingüísticos, muy relacionados entre sí, pero
diferentes:

1.- La comprensión lectora.

2.- El resumen de textos
3.- El análisis de textos.
4.- El comentario de textos.

2.1. LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora es un ejercicio que trata de verificar si el alumno ha

entendido el significado de un texto. No es ni un análisis ni un comentario de texto,
ejercicios que tienen un carácter más científico y académico.
La comprensión lectora es un hecho previo a cualquier estudio del texto en
cuestión y que además interesa a todos los usuarios de una lengua y no sólo a los
filólogos o a los estudiosos de letras.
Comprender un texto es entender su significado global, captar la intención
comunicativa de quien lo ha escrito y diferenciar los aspectos semánticos centrales de los
accesorios.

2.1.1. Qué es el significado global de un texto

El significado global de un texto es un fenómeno discursivo y de estructuración y

jerarquización de los contenidos del mensaje escrito. La forma de determinar el significado
global de un texto es un hecho variable, pues depende de la tipología textual y de la
intención comunicativa del autor. Es preciso tener en cuenta, por otro lado, que no todos
los textos transmiten siempre el mismo tipo de contenido; la semántica textual no es
siempre común a todos los mensajes verbales.
Durante mucho tiempo lo más común era que en los libros de texto se dijera que se
localizara la “idea principal” de un escrito. Sin embargo, desde la llegada de la LOGSE se
ha puesto en boga la noción de “buscar o localizar la información” como la esencia del
saber instrumental de analizar textos, sin distinguir, además, “información” de
“conocimiento”.
Pues bien, estas dos visiones son parciales y si intentan dar cuenta cabal de todos
los textos, serían generalizaciones no válidas, pues no todos los textos se articulan en
torno a “ideas” o a “información”.
El significado central de un texto puede ser una idea, si es un texto argumentativo,
es decir, si es un texto construido en torno a una tesis. Otros textos periodísticos o
literarios pueden contener ideas, más o menos explícitas, como elementos centrales o
secundarios. Ahora bien, hay textos que no transmiten ninguna idea. Un folleto informativo
sobre el teléfono móvil o una noticia pura no incluyen el componente “idea” en su
significación.
De la misma manera el significado esencial de un escrito puede ser la información,
si es un texto periodístico como un reportaje, una noticia, un manual de instrucciones o un
escrito en el que se dé cuenta de hechos o de datos. Sin embargo, en contra del tópico
imperante en la pedagogía actual, no todos los textos transmiten información.
Normalmente, un texto filosófico tiene poca o nula información. A veces transmite ideas y
en ocasiones conceptos, que no son estrictamente asimilables, aunque estén
emparentadas.
Al igual que antes se hablaba de determinar las ideas (principales y secundarias)
del texto y en el currículo oficial se generaliza el localizar la información, también se habla
comúnmente de la acción del verbo como sinónimo de significado verbal, cuando hay

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verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase
semántica.
Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de
un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a
hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en
los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo
cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas,
aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de
forma explícita o implícita, entre líneas.
Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos
periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo
o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de
comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de
contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...
De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según
el tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la
información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son
fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a
considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es
siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por
ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos.
Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la
descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar
los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que
determinan su significado global.

2.1.2. Qué entiende el alumno cuando lee.

Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un
texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas
las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la
escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita
suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en
clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.

2.1.3. Dificultades de la comprensión lectora

La dificultad es, en primer lugar, cuestión de grado.

La gradación de la dificultad se mide por la complejidad de las estructuras textuales, las

estructuras gramaticales y el vocabulario.
Las estructuras textuales más complejas son las que presentan una articulación más
difícil de entender entre sus partes (semántica textual).
Las estructuras gramaticales más complejas suelen ser las más alejadas de la lengua
oral.
El vocabulario más inaccesible es el abstracto frente al concreto; el más culto, en
oposición al menos usual.

La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que
empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.

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Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más
complejo.

Aspectos de la comprensión lectora.

Aunque cada texto requiere siempre su propio análisis y es bueno huir de
apriorismos con validez general y absoluta, podemos jerarquizar las dificultades más
habituales de la comprensión lectora.

1.- Reconocimiento de la intención comunicativa

El saber qué nos ha querido decir el autor de un texto esencial para determinar su
significado global, de forma que si la interpretación de la intención es errónea, el sentido
general ya lo hemos malinterpretado. Pues este componente pragmático funciona como
una super-modalidad que determina todo el significado del mensaje. Pensemos que si un
texto es irónico, si es una broma, si es una denuncia, una apología explícita o más o
menos encubierta de una tesis, si es una incitación a la acción, etc. y se ignora o
desconoce cualquiera de estos propósitos, la comprensión de su sentido no se va a
producir de forma adecuada.

2.- Referente. Antecedentes. Hechos pragmáticos.

No todos los textos tienen la misma autonomía interpretativa. Son muchos los
mensajes que requieren conocer bien sus antecedentes para lograr la identificación del
referente. Por eso es bueno que haya actividades previas de motivación o de explicación
antes de la lectura de un texto. Sólo los cuentos infantiles son casi plenamente autónomos,
porque no exigen apenas conocimientos previos. En suma, los conocimientos compartidos
entre el autor y los lectores del texto es una de las dificultades que han de salvar los
profesores a la hora de afrontar la comprensión lectora.
Pongamos algunos ejemplos concretos: los lectores cultos en lengua española han
compartido las referencias bíblicas, muchas citas literarias y estaban al tanto de los
referentes más comunes del mundo académico y político (o de la vida pública). La cultura
popular ha contado con los refranes, los romances y el folklore como un conocimiento
compartido entre el autor y su público (como hacían, por ejemplo, los dramaturgos de la
comedia nueva en el XVII). Hoy, la cultura mediática, televisiva y de la red está más
dispersa. Y los referentes comunes de la sociedad son más efímeros, de forma que los
referentes clásicos sólo los posee una minoría.

3.- Competencia textual

Es una capacidad que está en relación con la llamada competencia discursiva, que
consiste en identificar a través de los mecanismos de cohesión y coherencia los rasgos
genéricos de un texto y su estructura semántica. Esto implica el reconocimiento del valor
de los marcadores textuales y discursivos, la capacidad de anticipar y deducir significados
derivados de marcas explícitas o implícitas que indiquen el plan textual del autor. Supone
también el conocimiento de las estructuras textuales, captar los sobreentendidos, leer
entre líneas, etc. Esta competencia está ligada al conocimiento de las convenciones de los
distintos géneros.
Por ejemplo, los lectores de cuentos infantiles, de novelas del oeste o de crónicas
periodísticas, por citar algún caso, reconocen las marcas de principio o final, son capaces
de reconocer o intuir que se aproxima un acontecimiento que va a cambiar el sentido de la
narración, etc.

4.- Significado de las unidades oracionales.

Una dificultad de comprensión se puede dar en la significación de estructuras
gramaticales, sobre todo si está expresada por conjunciones o locuciones conjuntivas de
un lenguaje formal. El enunciado de un problema de matemáticas, la interpretación de un
artículo perteneciente a una norma jurídica, hasta un titular de un periódico pueden
plantear problemas por el hecho de que su significado gramatical no se entienda o se
interprete erróneamente.

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 Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples
ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la
significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas
proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de
identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.

5.- Significado de las unidades léxicas.

El significado de las unidades léxicas no es el aspecto más esencial de la
comprensión lectora, salvo que se den dos supuestos:
1) A menos que un texto esté impregnado de tecnicismos cuyo desconocimiento haga
imposible identificar los referentes de los objetos y/o conceptos a los que remita.
2) Hay que tener en cuenta, por otro lado, que para la comprensión lectora es
extremadamente importante el nivel léxico si se trata de palabras clave. Este concepto de
“palabra clave” es esencial para la lectura. Pensemos en un texto que trata sobre un
determinado asunto: la pena de muerte, la derogación de una ley o la excomunión de los
diputados que voten leyes contrarias al dogma; si se desconocen respectivamente, ´pena´
(en sentido de sanción del Derecho Penal), derogación o excomunión, el sentido del texto
es ya imposible de captar.
Sin embargo, las carencias léxicas que no se refieran a estos puntos, si no
constituyen un porcentaje excesivo de las palabras lexemáticas de un texto, no impiden su
comprensión. Pues el lector tiene una gran capacidad de deducir por el contexto palabras
que nunca ha leído ni oído, siempre que interprete bien el significado textual o gramatical
del escrito en cuestión. Es más, se trata de una forma natural de adquirir vocabulario el
conocer primero las unidades léxicas en sus contextos, porque al fin y al cabo los
significados de los lexemas están igualmente determinados por su valor paradigmático y
por su valencia semántica (es decir, por su valor combinatorio dentro de la cadena
hablada).
Con esta idea, no obstante, estamos lejos de propugnar que se abandone el
estudio sistemático del vocabulario. Al contrario, tener una pobreza léxica afecta a la
comprensión lectora en cuanto pérdida de matices y reduce el grado de captación del
significado global de un mensaje verbal.
Pero dentro de la jerarquía de valores, salvo en los casos mencionados, el
desconocimiento del léxico es el que menos afecta a la comprensión lectora. Por eso es
importante trabajar como actividad previa fundamentalmente las palabras clave y los
tecnicismos y no cualquier unidad léxica al tuntún si lo que realmente queremos trabajar es
la comprensión lectora.

2.1.4. La práctica de la comprensión lectora

Debemos plantearnos qué actividades llevar a cabo en clase para practicar la

comprensión lectora.
En primer lugar, debemos considerar si un texto es plenamente autónomo o no. En
este caso necesitaremos desarrollar en clase alguna actividad previa de explicación,
motivación o algún ejercicio que nos ayude a superar esa dificultad previa.
De la misma forma, hemos de tener en cuenta lo dicho en el apartado anterior de
las dificultades. Cada texto tiene sus propias dificultades y los profesores deben trabajar
para cada escrito sus propias dificultades.
Por eso, a la cuestión de cuáles son las preguntas relevantes de un examen de
comprensión lectora, hay que responder que depende de la naturaleza del texto:
Si es un texto informativo, hay que considerar las clásicas wh- del inglés (what,
who, why, where, when, how, with whom, etc.). Qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por qué,
con quién, etc.
Pero estos elementos no son igual de importantes en todos los textos informativos. Su
relevancia puede depender del contexto o del énfasis. Por ejemplo si decimos “Mil muertos
en un atentado en Bombay” podemos entender que quién (mil muertos), qué (atentado) y
dónde (Bombay) son tres informaciones igual de relevantes, mientras que si leemos “El
Rey acudió en chándal a la Pascua Militar”, la información más relevante es el cómo (iba

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vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar),
aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en
libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo
que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes
que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se
pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el
hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el
discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que
se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas
relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.

2.1.5. Cómo se evalúa la comprensión lectora

¿Qué preguntas hay que formular en una comprensión lectora?

¿Siempre son del mismo tipo o depende de la naturaleza y de las características del texto?
¿Qué variables textuales harán más relevantes o irrelevantes determinadas preguntas?

Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la
enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de
ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:

- Preguntas abiertas (son preguntas concretas sobre los diversos aspectos de la

significación del texto). Estas preguntas pueden versar sobre:
o Las informaciones relevantes.
o Las ideas principales y secundarias.
o La significación de determinadas expresiones.
o La significación de palabras clave en contexto.
o La intención comunicativa del autor.
o El tono adoptado por el autor.
o Las significaciones explícitas e implícitas.
- Selección múltiple. Se dan cuatro opciones, de las cuales sólo una es verdadera.
Esta opción es objetiva, aunque es muy discutible que sirva para la finalidad de
una lectura reflexiva.
- Paráfrasis de un texto. El alumno tiene que decir lo mismo que dice el texto o una
parte del mismo con otras palabras distintas, normalmente más sencillas.
- Haciendo un resumen del texto.

2.2. El resumen de textos

2.2.1. El porqué del resumen.

En una sociedad como la nuestra, donde el exceso de mensajes y la
sobreabundancia de información (noción que no debemos confundir con conocimiento) nos
llevan a no poder abarcar todo el bombardeo de datos, informes, archivos, documentos y
otros mensajes el resumen es una actividad esencial dentro y fuera del mundo académico.
Por este motivo, resumir es una capacidad que el alumno debe tener al terminar sus
estudios y ha de ser una práctica y un hábito en el que adquiera soltura y termine haciendo
casi mecánicamente.
Para ello necesitará un método y practicar diversas técnicas, cuya variación ha de
estar en función de la diversidad lingüística de la tipología textual y de otros factores que
vamos a ver a continuación.
Qué aplicaciones tiene.
Ya hemos visto que académicas y profesionales.

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2.2.2. Qué es un resumen.
Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que
aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.
El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar,
pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien
formadas.

2.2.3. Técnicas del resumen

Pese a que se ha planteado una técnica universalmente válida del resumen, no
hay que olvidar la importancia de la variedad tipológica de los textos para considerar que
para hacer un resumen es preciso considerar muchas variables que influyen en su
adecuación. Veamos algunos aspectos de la cuestión:

Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos
fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se
redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”,
se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito.
Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la
significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que
expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción
lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en
determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de
comunicar.

Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que
exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea
está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo
esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más
próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis,
que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión
lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones
prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.

Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al
estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente
entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos
a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que
contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen
elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad
semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy
difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos
medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con
toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con
frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría
un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en
el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta
solamente de una pequeña parte de él.

Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas
en el texto

Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían
reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo
abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un
predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea
es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros

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casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a
un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento
circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en
muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la
amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se
condensan.

2.2.4. Otras posibilidades de compendiar la comprensión lectora: esquemas,

cuadros sinópticos
Una variante de un resumen es un esquema, que debe dar cuenta de la estructura
del contenido, jerarquizada, o un cuadro sinóptico, que sería una forma de reflejar
gráficamente dichos aspectos significativos esenciales

2.3. Análisis y comentarios de textos

El análisis y comentario de textos es una práctica académica de larga tradición,

cuyos objetivos son muy variados, en función de diferentes criterios y parámetros. En
todos ellos está presente la importancia del texto como unidad semiótica, lingüística y
comunicativa. No hay un principio general común a todos los análisis, pues se
entremezclan corrientes y enfoques muy diversos, aunque sí hay un principio general:
cada texto tiene su propio comentario y más que recetas lo que hay son pautas para el
análisis. Ni que decir tiene que se pueden dar visiones híbridas, mixtas o eclécticas de los
tipos de comentarios aquí reseñados.

2.3.1. Qué objetivos persigue el análisis de textos.-

Puede ser la caracterización de un texto, la explicación de su sentido o de su
construcción, la pormernorizada descripción de todos los niveles lingüísticos, etc.
Un análisis de textos no es exactamente lo mismo que un comentario, pues a
diferencia del resumen, que consiste básicamente en transmitir abreviadamente el
contenido esencial de un texto, el análisis consistirá en explicar dicho texto. El análisis es
la base previa del comentario.
Es preciso, asimismo, detenerse en la noción de texto, para tener en cuenta la
complejidad de su análisis.
El Marco de Referencia Europeo de las Lenguas define el texto es cualquier
secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la
realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o
como meta, bien como producto o como proceso.
Si entendemos el texto como un mensaje lingüístico autónomo, dotado de
coherencia, sentido y completitud (o completez), hemos de atender a nociones que
podemos denominar "estructura profunda textual" o "plan textual", para lo que hemos de
analizar el tema (mejor traducción del inglés ´topic´ que tópico) del discurso y la relevancia
o funcionalidad de los elementos que intervienen tanto en la estructura lingüística de los
textos como en su vertiente comunicativa y pragmática. Hay que tener en cuenta que la
completitud no es incompatible con lo que Eco y otros autores denominan obra o
estructura abierta (ya que una obra puede tener un cierre formal y otro semántico, no
siempre coincidentes).
Para ello hemos de distinguir, en el análisis del significado lingüístico y pragmático
del texto, dos aspectos, la relación entre el texto y la realidad extralingüística, de un lado, y
la relación entre el texto y la situación comunicativa, de otro.
El texto es una unidad que tiene sentido completo, un significado global, aunque en
ocasiones haya que acudir a un análisis de la intertextualidad o del hipertexto para
analizarlo de forma plena. El significado global del texto incluye aspectos pragmáticos y no
pragmáticos. Implica una interdependencia sintáctica y semántica de los componentes del
texto y tener en cuenta la importancia de factores cognitivos.

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 El texto es una unidad lingüística superior a la oración, sin una extensión definida o
delimitada y, por tanto, un mensaje lingüístico, un acto de comunicación, un poema, una
novela o una serie de novelas del mismo ciclo pueden entenderse como un texto.
¿Qué es el análisis global de un texto? Se puede decir, a grandes rasgos, que consiste
en indagar si la forma que se le da al texto al producirlo es congruente con la intención
comunicativa del autor. Al analizar es necesario tomar en cuenta que el texto (del tipo que
sea), es una unidad de significado para la comunicación, en la que forma (estructura, por
ejemplo: inicio, desarrollo, desenlace) y (contenido) están relacionados, son congruentes y
se corresponden entre sí para dar sentido al discurso. Así, el análisis debe realizarse
considerando ambos aspectos.

2.3.1.1. Microanálisis parciales de aspectos de un texto.-

Sería el estudio de algún aspecto en particular (plano fónico, nivel léxico-semántico,
sintáctico) de cómo funciona el mensaje verbal como unidad comunicativa. Es preciso
tener en cuenta que el texto es una estructura unitaria y que cualquier análisis parcial del
mismo, aunque pueda ser relevante (en un texto puede haber un uso muy particular de
recursos estilísticos o de marcadores discursivos) es insuficiente para dar cuenta del
conjunto de forma plena.
Como el análisis de textos es en cierta manera un ejercicio escolar, son muchas las
observaciones de lo que no debe ser, que se resumirían en que no se puede utilizar el
texto como pretexto para expresar simplemente opiniones personales, ni hablar del tema
acerca del cual habla el texto ni tampoco desarrollar un aspecto teórico o práctico de
lengua o de literatura.

2.3.2. Tipos de comentarios de textos

2.3.2.1. Comentario histórico-literario

Este método, procedente de la tradición francesa, de gran uso en la enseñanza de la

literatura a partir de los textos, persigue como objeto analizar un texto literario situándolo
en el contexto en el que fue escrito. Los puntos centrales del análisis del texto son:
a) Interpretar el sentido del texto a partir de la lectura del mismo, considerando las
circunstancias externas al texto (vida y pensamiento del autor, historia literaria-
tópicos y mitos propios de una época-, corrientes filosóficas en boga, etc…)
b) Determinar la estructura y organización del texto, delimitando sus partes y la
interrelación existente entre las mismas.
c) Situar cronológica y estéticamente el texto dentro de unas coordenadas espacio-
temporales y en las corrientes poéticas y estéticas existentes en su contexto
histórico. Ubicar y comentar el texto en su marco histórico; mostrar lo que aporta
para el conocimiento de la época, personajes, o problemas históricos concretos.
Actualmente, habría que incluir aquí el estudio de la intertextualidad.
d) Analizar los recursos estilísticos empleados por el autor (dentro de la estilística
idealista como desviación de lengua personal –Leo Spitzer o Dámaso Alonso- o
estructural –Bally- entendida como lingüística del habla; o analizando el empleo
de la función poética o estética del lenguaje –Bühler y Jakobson-).
e) Expresar la opinión personal del lector (enfoque que entroncaría con la moderna
teoría de la recepción).
Comentario crítico.- Una variante del anterior es un comentario crítico, por el que se
entiende una valoración personal del texto mediante criterios objetivos y explícitos.
Consiste, por tanto, en la expresión de juicios interpretativos y valorativos del texto.
Tanto la interpretación del texto como la valoración han de fundamentarse en razones
y argumentos convincentes. El comentario crítico no es un resumen, ni volver a copiar
el texto con otras palabras, ni una impresión subjetiva, laudatoria o detractora; es dar
una respuesta a las cuestiones que plantea el texto. Se trata de criticar (en el sentido
etimológico de enjuiciar desde el discernimiento) el texto en relación con el tema
correspondiente: autenticidad, exactitud, interpretaciones, conclusiones en relación con
los caracteres generales del escrito, de su temática histórica y de su poética.

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 Este comentario puede incluir también un análisis sociológico, bien interno de la
sociedad de la obra, bien de las relaciones entre literatura y sociedad. También puede
añadir una visión de la pragmática literaria, siguiendo a Bajtin, que considere la polifonía,
las distintas voces que se dan en la creación analizada.

2.3.2.2. Métodos inductivos y deductivos.

Un método inductivo parte de los datos que aparecen en un texto y trata de extraer
generalizaciones para caracterizar su lengua. Una variante de este método son las
aproximaciones estadísticas (mayor o menor presencia de categorías gramaticales,
campos léxicos, etc.), que han estudiado autores como Müller, con el fin de relacionar una
predominancia de estructuras o de formas con la interpretación o caracterización textual.
La mera observación de los datos aporta objetividad y se emplea para caracterizar el estilo
de un autor o para analizar los registros y niveles del lenguaje (acercamiento en el que
cabe destacar en España a Manuel Seco con sus investigaciones sobre el habla coloquial
en escritores españoles). Una aplicación del enfoque inductivo es el método filológico,
empleado para datar y caracterizar un estado de lengua en el estudio diacrónico del
idioma. En este último destaca la tradición española de Menéndez Pidal, Rafael Lapesa,
Lázaro Carreter, Manuel Alvar, Francisco Rico, etc.

Los métodos deductivos, por su parte, usan un procedimiento bien distinto. Parten
de un supuesto sobre el funcionamiento del idioma (cualquier caracterización presente en
los manuales de sintaxis o gramática textual) y tratan de verificarlos en los textos, que
actúan como prueba empírica –o contraejemplo- de los análisis generales sobre el
funcionamiento de la lengua.

2.3.2.3. Análisis lingüísticos y no lingüísticos.

Aunque el análisis textual, previo al comentario, ha sido desde siempre una

actividad propia de la filología y la lingüística, el recurso al texto no es exclusivo de estas
disciplinas. Existen comentarios filosóficos, jurídicos e históricos, destinados a glosar y
descifrar las claves de los textos propios de estas disciplinas. Hay que subrayar que estos
últimos comentarios se refieren fundamentalmente a deslindar los aspectos conceptuales
que les son propios, a interpretar los escritos bajo la óptica de una especialidad. Por
ejemplo, en relación con el nivel léxico sólo estudian los tecnicismos característicos de
cada área del saber.

Un análisis que se atenga al estudio de la lengua tendrá en cuenta características

lingüísticas y pragmáticas del texto, su sintaxis, las relaciones formales y de sentido que
se establecen entre las oraciones y los párrafos del fragmento, su coherencia y cohesión,
los rasgos lingüísticos y de estilo que los caracterizan: uso de los tiempos y perífrasis
verbales, la adjetivación que aparece en dicho fragmento, e uso de los elementos
pronominales, las partículas (conjunciones, conectores, marcadores del discurso…), la
estructura semántica (sinónimos, antónimos, campos semánticos, campos asociativos,
etc.) en relación con el fragmento del texto propuesto, el léxico (familias léxicas, formación
de palabras, vocablos cultos, populares, tecnicismos, neologismos, préstamos, calcos,
etc.) en relación con el texto que se esté estudiando.

2.3.2.4. Tratamiento automático de la información.

Una posibilidad de análisis de texto empleada en la lingüística documental y

computacional es el tratamiento automático de la información, que permite un estudio
objetivo de concordancias, indexación y clasificación de datos objetivos en el texto. El
análisis infoasistido de textos es el análisis de textos asistido por ordenador, que permite
describir un texto tanto desde el punto de vista de sus contenidos (o la distribución de los
mismos en sus diferentes segmentos) como desde el punto de vista de la enunciación
(quién dice qué). Históricamente los primeros desarrollos del análisis infoasistido de textos

10
coinciden con el planteamiento estadístico léxico (Charles Muller, Estadística lingüística,
1973 en su versión española), desde donde avanza hacia acercamientos progresivamente
centrados en el contenido, como el análisis factorial de correspondencias (Jean-Paul
Benzécri et al., L'analyse des données, 1980-1982), o en los componentes semánticos
(tecnologías WordNet). Estos desarrollos son un exponente de la aparición de una nueva
informática de texto, terreno interdisciplinario de integración entre la informática y las
ciencias del lenguaje en el que entroncan los diferentes planteamientos metodológicos de
la familia del análisis infoasistido de textos.
El análisis informático de textos tiene también en cuenta la relación del texto con el
hipertexto. Para Daniel Martí, el hipertexto se entiende como mosaico o colección de
contenidos, de variados objetos culturales -digitales o diseñados para soportes diversos
luego digitalizados- conserva parte del viejo paradigma de la comunicación con una
enclicopedia. Metáfora por excelencia de la modernidad y de su valoración de la memoria,
que pervive en el origen de las redes informáticas y que parcialmente conservan los
modelos del diseño de herramientas y programas informáticos centrados en el usuario. Y
también como estructura tecnológica que se ejercita o se añade al proceso intelectual,
pero que en un futuro puede además intercalarse o integrarse en un proceso semiótico de
hombre y máquina.

2.3.2.5. El comentario pragmático de textos.

Este nivel de estudio no figuraba en los esquemas tradicionales, pero es esencial
para determinar los papeles del receptor del texto, su intención comunicativa, así como
todas las circunstancias del conocimiento del mundo que intervienen en su correcta
interpretación. El comentario pragmático de textos, desarrollado en España entre otros por
Salvador Gutiérrez, se centra en determinar el valor de los actos de habla en el contexto
de enunciacion en que estos son proferidos. De esta forma, analiza las relaciones entre las
unidades lingüísticas y su enunciación y son las funciones comunicativas estudiadas por
Halliday en relación con la fuerza ilocutiva estudiada por Austin y Searle, así como la
intención comunicativa de la que hablaba Strawson, el parámetro a través del cual se
analiza el valor del texto. A estos hechos hay que añadir las relaciones entre el autor y los
lectores –potenciales o reales- que son relevantes en la interpretación del valor del texto
como mensaje verbal.

2.3.2.6. El comentario semiótico de textos.

En la lingüística estructural, un comentario semiótico era un comentario global que
tenía en cuenta las relaciones globales entre todos los niveles lingüísticos de un texto y la
teoría de los signos, es decir, con su valor como elementos significativos o míticos. Esta
perspectiva rindió unos magníficos frutos en el estudio de los textos publicitarios y también
en los tópicos y mitos de la literatura a lo largo de la historia. Es un método que partía del
estudio de cualquier manifestación humana como signo. Posteriormente, el análisis
semiótico se fundió con la lingüística del texto y añadió en su estudio global de los
mensajes el componente pragmático.
Pero en la actualidad, con la intervención de los estudios informáticos aplicados al
texto, uno de los retos principales de la metodología semiótica, junto a otras disciplinas,
consiste en explicar la actualización concreta, la textualización de un hipertexto de modo
que justifique los parámetros de evaluación de las páginas web.

2.3.3. Aspectos de un análisis lingüístico de textos

En un análisis puramente lingüístico del texto, sin olvidarnos de la importancia de un
estudio global e interrelacionado de sus componentes, podemos proceder a un
microanálisis de diferentes planos, que pueden ser más o menos relevantes según tengan
mayor rendimiento funcional o hayan sido explotados con más o menos fuerza por su
autor.
3.1. El significado El comentario semántico de textos.
a. Significado global de un texto.- Todo texto, como mensaje verbal, tiene un
significado global, determinado por el plan textual diseñado por su autor. Ese significado
global permite caracterizar el texto como una crítica, una alabanza, una descripción, en la

11
que existe una jerarquía de significaciones que debería ser tenida en cuenta en un
resumen del mismo. Los tipos de significaciones están relacionados con la tipología
textual. Así, el significado global de un texto puede ser la defensa de la tesis x mediante
los argumentos a, b o c; o puede ser la enumeración de las características de un objeto,
etc.
b. La intención comunicativa.- Para determinar el significado global es preciso
reconocer la intención comunicativa del autor, que viene marcada por la coherencia textual
y por marcas explícitas o implícitas. Si en un texto predomina la ironía, la idea de
persuadir, de denostar, etc., un análisis de su significado global debe poner en relación
esa intención comunicativa en particular con todos los demás elementos del texto.
c. La estructura semántica del texto.- El significado global no siempre es una mera
suma de los significados de los párrafos, como tampoco el significado de las unidades
oracionales es una suma de los significados de los sintagmas ni de las unidades menores.
El significado global ha de analizar el valor de los elementos relacionantes (marcadores
discursivos y conjunciones) y las relaciones semánticas entre los párrafos u otras
divisiones internas del texto.
d. Significación explícita e implícita.- En el análisis del significado de un texto es
preciso distinguir entre lo explícito y lo implícito. Un texto puede ser deliberadamente
deductivo, que hay que leer entre líneas, emplea la estrategia comunicativa de que sea el
lector quien tenga que construir su sentido. O, por el contrario, puede explicitar su
intención mediante marcas reconocibles (como sucede con los textos didácticos).
Existen recursos lingüísticos para determinar con éxito esta distinción: actos de
habla directos o indirectos, puntos suspensivos, estructuras semánticas abiertas. Pero en
ocasiones es más complejo este asunto, pues puede tratarse de presuposiciones,
sobreentendidos y conocimientos previos los que influyen en que el carácter de un texto
sea más o menos implícito.
Desde luego, esta distinción es esencial para redactar un resumen del contenido
del texto, pues en el primer caso (significado explícito) la técnica del subrayado o la
reducción de estructuras sintácticas complejas a otras más simples puede funcionar muy
bien. En el caso del significado explícito, es necesario acudir a significaciones –inferencias
pragmáticas o lingüísticas- que no se mencionan expresamente en el texto.
d. Significado y plan textual.- El significado global de un texto exige, pues, que
determinemos la intención comunicativa del autor, la jerarquía semántica de contenidos,
en relación con el plan textual que ha tenido su autor al escribirlo.

12
 e. Tipos de contenido. El plano semántico dentro del análisis del texto requiere que
haya que relacionar el tipo de contenido del texto con la tipología textual (ideas para un
texto expositivo o argumentativo; datos para un texto expositivo; etc. No todos los textos
transmiten el mismo tipo de contenido. Según Lyons, podemos clasificar la información (en
un sentido lato que va más allá de los meros datos) en descriptiva, social y expresiva. Y
podemos ver que si unos textos transmiten ideas, otros, sensaciones, sugerencias,
connotaciones, etc.

f. El tema del texto.- Conviene no confundir el tema o asunto del texto, el referente,
con las tesis o informaciones que transmite. El referente puede tener mayor o menor
dependencia pragmática.

El tema es el asunto del que trata el texto (una referencia general al fragmento del
universo de discurso y la perspectiva del mismo abordada por el autor); la tesis, si la
hubiere, es un aserto o punto de vista implícito sobre el tema; el referente es el conjunto de
hechos, objetos o conceptos a los que el texto remite (la realidad extralingüística de la que
se quiere dar cuenta).

Así, sobre un tema (la paz en el mundo) un texto puede defender una tesis (es
posible, es imposible) y tener referentes concretos (Hiroshima, Vietnam, Iraq, Afganistán,
etc.)

El estudio del tema del texto puede abarcar estas fases

- clasificar y establecer el contenido temático del texto.

- definir nombres propios, términos técnicos, instituciones...
- captar el fondo y sentido temático del texto.
- clasificación de las ideas (u otros contenidos) esenciales.
- reagrupar y expresar los temas contenidos en el texto.
- interpretar y esclarecer el contenido del texto.
- explicar el pensamiento del autor.
- esclarecer y aclarar lo fundamental y lo secundario.

g. Relevancia del nivel léxico-semántico en la determinación del significado global.

Hay que tener en cuenta qué valor tienen las relaciones semánticas como elemento
estructurador del valor global del texto. Tendremos que ver valores como polisemia,
homonimia, sinonimia, antonimia; valores denotativos o connotativos de las palabras,
así como su agrupación en campos semánticos o asociativos.
Por ejemplo, hay textos en los que existe una estructura dialéctica (contraposición
de antónimos sistemáticos o contextuales) o se da una presencia de una parte del campo
léxico, o hay una elección de determinados elementos de un campo léxico con ciertos
valores connotativos o valorativos, etc.

2.3.3.2. La estructura del texto.

El análisis de la organización del texto implica diversas consideraciones, pues por
un lado la estructura interna es la estructura semántica, cómo están dispuestas las ideas,
y, por otro, se trata de la estructura externa, cómo está dividido formalmente jun texto. Hay
que considerar diversos aspectos en este parámetro de análisis.
Modelos estructurales.-
Son muchas las posibilidades de organizar la estructura interna de un texto
(deductiva –de lo general a lo particular-, inductiva –de lo particular a lo general;
encuadrada –síntesis de las dos anteriores-, enumerativa, etc.). Marcos Marín ha
estudiado diversos modelos estructurales, aplicados casi todos ellos a los textos
expositivos y argumentativos.
La estructura en relación con el tipo de texto.-
Los textos son convenciones. Algunos están muy regulados en cuanto a su
organización interna y otros son más libres, como los literarios tras las rupturas de las

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distintas preceptivas. Así, un texto jurídico está dividido en partes dispositivas y no
dispositivas, la primera en títulos, capítulos, secciones, artículos y apartados. Una novela
puede estar dividida en capítulos o secuencias narrativas; una obra de teatro en actos; un
texto expositivo o argumentativo en párrafos, etc.
La sintaxis del párrafo.-
En el análisis lingüístico es preciso tener en cuenta que el parágrafo es una unidad
microtextual. En primer lugar, el párrafo es una unidad formal y de sentido. En segundo
lugar, los párrafos pueden desempeñar funciones textuales diversas: de introducción, de
enlace, de conclusión, de ejemplificación, de contraste o contraargumentación, etc.
Análisis de los marcadores textuales.-
En coherencia con lo dicho antes, el estudio de los marcadores, que desempeñan
funciones muy diversas dependiendo de los distintos tipos de discurso, es esencial para
determinar la organización del texto. Por ejemplo, en un texto narrativo, los marcadores
temporales y organizadores del discurso son un exponente de su estructura interna y de su
cohesión; en un texto argumentativo, los marcadores son una evidencia del tipo de
razonamiento lógico que sigue el autor, etc.

2.3.3.3. Análisis del lenguaje.

El análisis de cómo se expresan los contenidos semánticos del texto, el cómo, los
recursos expresivos, los aspectos formales significativos o el estilo es un componente
esencial del análisis del texto, pues la expresión condiciona el significado, del que es
interdependiente. Y también el posible valor elocutivo y el efecto perlocutivo. Es, por tanto,
relevante, no sólo estilísticamente, sino también para un análisis semántico y pragmático.
Aquí habría que incluir un análisis detallado de los planos fónico, morfosintáctico,
semántico, etc, para determinar si el autor emplea un estilo más nominal, más verbal. Y
relacionarlo con los aspectos estilísticos que se estudian a continuación.
Los recursos estilísticos.-
Estudian de qué procedimientos se vale el autor para lograr sus propósitos
comunicativos o cómo crea belleza o una determinada elocución. Los recursos estilísticos
suponen un análisis en todos los planos de la lengua de cómo el autor se desvía de la
norma, emplea un habla personal o utiliza las posibilidades expresivas del lenguaje para
crear ritmos fónicos o sintácticos; para lograr un efecto comunicativo global; o para
transmitir un significado coherente con la intención comunicativa, la visión del mundo y la
percepción del texto desde el punto de vista de las emociones y sensaciones asociadas a
las palabras.
Los recursos retóricos.-
El estudio de las figuras de contenido (o de pensamiento) y de expresión (o de
dicción), empleadas en la función poética del lenguaje (en los textos literarios o híbridos,
como el ensayo, en la publicidad o en la lengua coloquial) es un parámetro que permite
determinar:
- el grado de alejamiento de la lengua común.
- la significación figurada de palabras y expresiones.
- el efecto comunicativo del texto.
- el tono y las asociaciones de todo tipo que el texto sugiere o plantea.

2.3.3.4. El texto como unidad de comunicación.

Lo que caracteriza esencialmente la noción de texto es que es una unidad de
comunicación, no que posea una forma lingüística determinada.
El texto se ha consolidado en los estudios de lingüística como unidad de
comunicación, ya que constituye una unidad formal y de sentido. Los mensajes verbales
-y, para algunos autores, los no verbales- dotados de autonomía son textos.
Según Garrido “desde el punto de vista del análisis del discurso, también son
textos, pero de otro tipo, los que podríamos llamar enunciados perecederos. Una
conversación cualquiera, cuyos términos se olvidan una vez concluida, es ejemplo de
textos, a pesar de su carácter efímero.
En lingüística el texto es una unidad de comunicación que se refiere tanto a
mensajes orales como escritos. Como señala Garrido, “la noción de texto tampoco

14
coincide con la de escritura: los textos permanentes no son necesariamente textos
escritos. La poesía de transmisión oral es ejemplo de la permanencia al margen de la
escritura, como lo son los refranes.”
Las gramáticas del texto, iniciadas por Van Dijk, Petöfi, etc. lo conciben como acto
total de comunicación. Estas gramáticas ahondan en los procesos de comunicación que se
dan tanto en la lengua escrita como en la oral. Y responden a planteamientos diversos,
algunas fueron en los años 70 un desarrollo de la gramática generativa, otras proyectan
más consideraciones estructurales o semióticas, aunque sin aludir a componentes de base
ni estructuras profundas. Pero todas ellas abordan la cuestión de cómo se relacionan las
oraciones y párrafos gramatical y semánticamente.
Muy en relación con la visión pragmática, este nivel de análisis deberá estudiar las
estrategias comunicativas, la relación entre el emisor y el receptor o destinatario, etc.

2.3.3.5. El texto y el contexto.

Por contexto se entienden diversas nociones que es conveniente precisar. Por un
lado, desde un punto de vista amplio, se trata del entorno verbal, pragmático o social
donde se sitúa cualquier elemento lingüístico (normalmente enunciados o textos)
Suele denominarse situación (hecho pragmático) al contexto no verbal o no
lingüístico en que se desarrolla un acto verbal, un texto o cualquier fenómeno discursivo.
Se distingue el contexto general (conjunto de datos estables del conocimiento o de
la cultura) que suelen darse por consabidos en cualquier acto de habla del contexto
particular (conjunto de elementos extralingüísticos aleatorios que se dan en una
enunciación dada).
En ocasiones el contexto extraverbal se hace necesario para interpretar el
significado referencial de un texto. Así, el análisis de la situación comunicativa es
imprescindible para determinar la referencia de las palabras deícticas.
El contexto verbal o lingüístico, es el conjunto de elementos lingüísticos explícitos
que coaparecen en un determinado enunciado. Dicho contexto es imprescindible para la
comprensión del significado y la referencia particulares de cada mensaje verbal, no así
para su significado gramatical dentro de un sistema lingüístico dado.
El contexto, en este caso denominado también cotexto, sería un elemento interno
del texto considerado al margen de circunstancias extralingüísticas. Por contexto verbal
también se entienden los enunciados anteriores y posteriores a cualquier elemento verbal.
El contexto, es obvio decirlo, es fundamental en el análisis pragmático de los
enunciados y los mensajes verbales.
Por contexto también hemos de entender el contexto histórico-social y el contexto
estético-literario.

2.3.3.6. Caracterización del texto

En el análisis y comentario de textos una técnica para caracterizarlo es la clasificación

del texto. Podemos seguir los siguientes pasos:

1. Determinación de la naturaleza del texto. Tipos:

- histórico-jurídico (ley, decreto, constitución, tratado).
- histórico-circunstancial (discurso, parlamento, proclama, artículo de prensa....)
- histórico literario (memorias, cartas)
- historiográfico (escrito por un autor posterior a los hechos).
- científico.
- periodístico.
-documental
etc.
2. Circunstancias del texto:
- fecha exacta o aproximada del texto y momento histórico del texto.
- fecha en la que escribe el autor y sobre la que escribe.
- circunstancias espacio-temporales del momento histórico relacionado con el texto.
3. Autor del texto:

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 - su identidad concreta y su personalidad.
- situación y circunstancias (coetáneo o posterior).
- posible sinceridad o engaño por parte del autor.

2.3.3.7. Coherencia, cohesión y progresión temática.

La coherencia es una propiedad básicamente semántica y trata del significado del
texto, de las informaciones que contiene. Un texto es coherente cuando es percibido como
una unidad de sentido y no como un conjunto de enunciados inconexos, y cuando la
información nueva se va relacionando con la ya proporcionada., siguiendo un orden lógico,
y sin que haya saltos que hagan el texto de difícil comprensión..
Se suele hablar de coherencia global, coherencia lineal y coherencia local. La
coherencia global tiene que ver con la unidad temática del texto. La coherencia lineal tiene
que ver con la estructura del texto y con la organización lógica de las ideas, es decir, que
las distintas partes mantengan relaciones de significado, y que haya una adecuada
progresión temática. Y la coherencia local tiene que ver con el sentido cabal de cada
enunciado, que estos no contradigan el conocimiento que tenemos de la realidad, ni
supongan ninguna contradicción interna.

Explicar la coherencia del texto supone responder a las siguientes preguntas:

· ¿El texto presenta un sentido unitario? ¿Cuál es el tema?
· ¿La información está bien organizada y estructurada en párrafos?
¿Cuáles son los apartados y la relación entre los mismos y el tema? ¿los distintos
apartados tienen unidad en sí mismos de tal modo que podemos decir de qué tratan y
establecer una relación entre ideas principales y secundarias? ¿podemos hacer fácilmente
un esquema que recoja la organización del contenido?
¿Hay una adecuada progresión temática de modo que se va relacionando un
contenido semántico con otro y se va “avanzando” de modo que la información conocida
es cada vez mayor?
· ¿Los distintos enunciados resultan claros en su formulación y no se contradicen entre
sí ni contradicen nuestro conocimiento del mundo?
Según E.Bernárdez, la coherencia es "la propiedad del texto por la cual puede ser
comprendido por el oyente como unidad, en la que las partes o componentes se
encuentran relacionados entre sí y con el contexto en que se produce la comunicación".
Para este autor, los fenómenos relativos a la coherencia textual son la repetición,
las relaciones semánticas entre lexemas, la articulación real de la oración, el artículo y la
determinación, coordinación y tema del texto.
A juicio de García Berrio, "la coherencia viene dada por las interrelaciones de todas
las informaciones contenidas en un texto". Para este autor, la cohesión es la manifestación
superficial de la coherencia.

2.3.3.8. La tipología textual y el comentario de textos.

La diversidad de tipologías textuales es un condicionante del análisis. Así, podemos
tener en cuenta que los textos científicos, jurídicos, publicitarios, literarios (narrativos,
dramáticos, poéticos), etc, tienen cada uno de ellos una codificación diferente y unas
convenciones distintas que nos dan claves esenciales para:

- su interpretación.
- su contextualización.
- su caracterización.
- su clasificación.
Hay que tener en cuenta que muchas caracterizaciones tipológicas se relacionan
con las convenciones de los distintos tipos de escrito institucionalizadas en nuestra lengua
(una carta comercial, un eslogan publicitario, un documento académico, una tesis doctoral,
una receta de cocina, etc.)

2.3.3.9. La variedad de la lengua. Los niveles y registros.

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 Dentro del análisis lingüístico de los textos es preciso detenerse en las variedades de
la lengua (diastrático, diafásicos e incluso dialectales) para caracterizar el texto y para
determinar los efectos elocutivos que pueda tener.
Nos centraremos en la riqueza del léxico empleado para establecer el nivel delenguaje
empleado y posibles registros o variedades dialectales. En este sentido, habrá que
observar la presencia de arcaísmos, cultismos, neologismos, vulgarismos, términos
dialectales, frases hechas.

2.3.4. Aplicaciones didácticas del comentario de textos.

Desde un punto de vista teórico también se puede ligar competencia textual

(capacidad de comprender el sentido global de un texto) y coherencia. Para Lozano, la
competencia no es frástica, sino textual: es la capacidad de reconocer enunciados en
cuanto fragmentos interconectados en un discurso coherente. Asimismo, del pensamiento
de Bajtin el citado Lozano toma la noción de competencia intertextual, "todo lector al oír o
leer un texto tiene siempre en cuenta la experiencia que en cuanto lector tiene de otros
textos". Este fenómeno lo relaciona U. Eco con la hipercodificación. Lozano nota, no
obstante, que la competencia intertextual lo que permite es, más bien, enmarcar los textos,
que "detectar y establecer la coherencia textual". La competencia comunicativa, dentro de
la cual se situaría la competencia textual, influye en los aspectos pragmáticos de la
comprensión de la coherencia textual. La coherencia, desde este punto de vista, se
consigue mediante aspectos del conocimiento del mundo (contexto pragmático) o mención
previa (contexto lingüístico).
El análisis de textos, elaborado por el profesor, permite avanzar en el desarrollo de las
competencias lectoras como una manifestación de las competencias lingüísticas y
comunicativas. Está también al servicio de utilizar las estructuras textuales y los
procedimientos de articulación del discurso como modelos para la expresión escrita.
El resumen de textos puede tener en cuenta los criterios aquí definidos, entendiendo
que no siempre todos los textos tienen la misma densidad, es decir, que no hay un
porcentaje fijo para determinar el resumen. Y, como hemos dicho antes, que no todos los
textos tienen tampoco la misma tipología.
3. La expresión escrita: la creación de textos escritos

Desde un punto de vista didáctico, escribir es una actividad posterior, paralela e

inversa a la lectura. Aunque la creación de textos sea libre, cualquier escritor tiene como
referencia las lecturas que ha hecho.

Partiendo de la definición chomskyana de competencia, podemos referirnos a las

capacidades que el productor de textos ha ido almacenando en su memoria, refiriéndonos
especialmente a las estructuras sintácticas. Pero además de esa competencia gramatical, en
la producción de textos interviene también una competencia comunicativa, dentro de la cual
tendríamos las competencias estratégicas para lograr un determinado efecto comunicativo.

En la terminología pedagógica al uso, esto último se ha denominado comúnmente

"saber hacer" y se ha clasificado dentro de uno de los contenidos básicos del currículum: los
contenidos procedimentales.

Podríamos preguntarnos por el conjunto de saberes que constituyen el código escrito

y cómo se adquieren o se aprenden.

El código escrito es un conjunto complejo de saberes, donde intervienen todas las

estructuras textuales y las estructuras lingüísticas, morfosintácticas y léxicas. Las diferentes
aportaciones de la ciencia del lenguaje y las de la retórica clásica han hecho aportaciones
muy relevantes -en la teoría y en la práctica- al conocimiento y a la didáctica de cómo están
construidos y cómo se construyen los mensajes verbales escritos.

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 Así, podemos acudir a las diferentes unidades lingüísticas que es preciso considerar
en la expresión escrita:

1. La elección léxica de las palabras clave, de las que desempeñan una función
estilística, de las que aportan precisión e intencionalidad, así como las constelaciones léxico-
semánticas que tienen lugar en un texto.

2. La corrección gramatical o los significados gramaticalizados en cada lengua nos

ayudan a saber cómo se expresan determinados conceptos que se corresponden con ideas
más complejas que el mero lexema.

3. Las gramáticas del texto nos aportarán muchas pautas muy relevantes para
proceder al plan textual y estructurarlo adecuadamente. De esta forma, un texto estará bien
cohesionado y tendrá coherencia semántica si la microestructura se corresponde con la
macroestructura y, además, hemos introducido conectores, deícticos y marcadores del
discurso que nos permitan componer un escrito como algo más que una secuencia de
oraciones.

4. Hay, además, factores pragmáticos, que guardan una amplia relación con todo el
campo de lo estilístico. Por ejemplo, la correlación entre la intención comunicativa y el tono, la
expresión y los recursos de estilo. Por otro lado, también el nivel de lengua determinará una
cierta variedad (diastrática, diatópica o diafásica) y la relación con el destinatario nos hará
elegir uno u otro registro verbal.

Sobre la adquisición del código escrito, es dudoso que pueda emplearse este término,
ya que el proceso mediante el cual se asimilan e interiorizan las destrezas comunicativas de
comprensión lectora que tienen una relación con la capacidad expresiva están más próximas
a un proceso de aprendizaje, que tiene unas técnicas y unos hábitos, de los que el lector es
más o menos consciente. Las técnicas de expresión lectora guardan en ocasiones una
relación con aspectos de lectura expresiva de un texto en alto, que pueden hacer ver
aspectos rítmicos y tonales. Pero en otras atañen sólo a aspectos gramaticales y de
estructuración de un texto, así como a las distintas convenciones que rigen los diferentes
tipos de textos.

Para la composición de textos es preciso atenerse al conocimiento del código escrito.

El conocimiento del código escrito es una condición necesaria pero no suficiente para
desarrollar por completo la capacidad comunicativa de expresión escrita. Pues también hay
aspectos no codificados en la comunicación mediante textos que ponen de manifiesto la
habilidad de un autor de transmitir a su auditorio de forma eficaz su intención comunicativa.
Así, adaptarse al contexto y a la situación comunicativa, que son variables, y, por ende, no
sistemáticos, es una capacidad que el escritor debe saber ejercitar.

Además, hay otros elementos que se refieren a la capacidad de producción

independientemente del conocimiento del código escrito. Así, las estrategias o técnicas se
combinan con las capacidades verbales innatas de cada autor.

En primer lugar, un escritor ha de ser consciente de la técnica que emplea y de los

recursos de los que se vale. Esa consciencia es la única que le llevará a analizar su propia
creación y a corregir, reelaborar y progresar y someter sus escritos a una voluntad de estilo y
a unos procedimientos estudiados.

En segundo lugar, es conveniente subrayar que si bien hay técnicas generales de

composición de textos, también cada tipo de escrito requiere unos conocimientos particulares:
no hay un único código escrito ni un conjunto de estrategias comunicativas aplicables por
igual a una narración, a una carta comercial, a los múltiples textos literarios, etc.

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 Por otro lado, las estrategias de composición son un conjunto de variables que cada
autor administrará como le parezca en función de los diferentes propósitos comunicativos que
le mueven. Así, tendrá que tener en cuenta:

- El plan textual, que implica una estrategia por lo que se refiere al modelo estructural
que el autor elige, partiendo de un guión previo o corrigiendo a posteriori. En este plan hay
asimismo una elección del tema y del tono, del estilo, que deberán ser comprobados en todas
las fases del proceso. Especialmente importante es aquello que el autor quiere dejar implícito
entre líneas y aquello que quiere explicitar.

- La relación con el destinatario. Cómo va a ser recibido el mensaje en una situación

comunicativa determinada. A quién se dirige. Cómo espera influir en el oyente.

- La utilización de modelos. Se trata de una técnica esencial, bien para situarse dentro
de un paradigma, bien para romperlo. La consciencia de estar utilizando un modelo ya
experimentado o de crear rompiendo moldes nos hace pasar del escrito irreflexivo, mero fluir
desordenado de palabras, en ocasiones paralelo al habla coloquial, a las exigencias de
esmero, cuidado y organización de la lengua culta o a las convenciones de los tipos de escrito
que están más normalizados.

- El uso del borrador. Será muy distinto según los distintos tipos de escrito y
dependerá de un proceso planificador más deductivo o inductivo. En un texto de elaboración
colectiva es preferible partir de un borrador de ideas esquemáticamente apuntadas para
evitar las incongruencias gramaticales y de estructuración derivadas de distintos redactores.

- La relectura del texto, que ha de hacerse en diferentes momentos y situaciones,

porque la mente se bloquea tras muchas lecturas sucesivas.

- La corrección de todos los aspectos gramaticales, léxicos y estilísticos que no sean

adecuados, bien por la norma lingüística, bien por los efectos comunicativos. Para ello, es
conveniente acostumbrar a los alumnos a emplear los recursos para esta corrección, como
los diccionarios o las gramáticas. Igualmente, para el proceso de "inventio", diccionarios como
los ideológicos son de una gran utilidad.

En esta corrección no siempre en todos los manuales de ESO y Bachillerato (ni en los
antiguos de BUP y COU) hay una referencia a la importancia de "cohesionar" el texto
mediante conectores, deícticos y marcadores del discurso.

Sobre el proceso de composición podemos mencionar algunos enfoques teóricos:

Dentro de la gramática del texto tenemos a Van Dijk, quien, atendiendo los procesos
de comprensión y producción de textos orales y escritos, da mayor importancia a los
procesos de comprensión, sobre los que subordina a los de producción. Según este autor, los
procesos de producción elaboran, repiten y reconstruyen esquemas y datos que se han
almacenado en la memoria con anterioridad al acto creativo. Tanto la comprensión como la
expresión influyen en la construcción del significado textual. Para ambos procesos postula
este lingüista reglas muy similares; por otra parte, su enfoque se ocupa de la creatividad y de
la imitación.

Partiendo del concepto de macroestructura (resumen mental que el lector o el escritor

hacen del texto para su comprensión, almacenándolo en su memoria para usarlo en la
situación comunicativa correspondiente). Ya hemos hablado antes de las macrorreglas de las
que se vale dicho hablante. Las macrorreglas de producción serían: omisión, generalización y
construcción. Y las de producción serían: adjuntar, particularizar y especificar. La noción de
regla la va a reformular mediante la utilización del concepto de estrategia, más próxima a la
pragmática y a la psicología cognitiva.

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 Los modelos cognitivos (Flower y Hayes) pretenden dar cuenta de las estrategias
empleadas en la producción (planificar, releer, corregir, etc.) y de las operaciones mentales
presentes en dichas estrategias (memoria, consciencia de los propósitos, etc.)

Flower distingue dos clases de texto escrito:

1) "la prosa de escritor": la creación de un autor que no tiene en cuenta los

condicionamientos comunicativos, sino que se limita a expresar su pensamiento a través de
una composición.

2) "la prosa de lector": la creación de un autor que intenta comunicar algo a sus
lectores, teniendo en cuenta las demandas de los destinatarios para quienes escribe.

Son muchos los enfoques didácticos de la expresión escrita, unos están en función de
las distintas teorías, que no han funcionado en la práctica como enfoques rígidos, sino como
orientaciones más o menos predominantes: así, el gramaticalismo concede una gran
importancia al desarrollo de los esquemas gramaticales para su aplicación a la escritura; el
funcionalismo y comunicativismo, partiendo de principios pragmáticos y de la teoría de la
comunicación, trata de poner en práctica las distintas funciones semióticas con sus posibles
modos de expresión, tanto en el sistema de la lengua como en los usos no sistemáticos.

Otra proyección pragmática, basada directamente en las ideas de Austin y Searle, es

el aprendizaje por tareas, que trata de poner en práctica las distintas posibilidades de textos
escritos que se "pueden hacer con palabras", muy en relación con los métodos de resolución
de problemas. El profesor, según el tipo de alumno con el que se encuentre y las distintas
necesidades, puede optar por el eclecticismo, lo que le permitirá emplear en cada momento la
técnica que sea más útil para sus intereses.

Y esto viene dado por la práctica. Por ejemplo, si hay que redactar una instancia
administrativa, será muy importante dominar el lenguaje formulario, el registro
correspondiente y las estructuras propias del lenguaje administrativo. Sin embargo, en una
redacción literaria son otros y muy variados los procedimientos que habrá que poner en
funcionamiento.

La experiencia demuestra que lo mejor es no improvisar cuando se encarguen

expresiones escritas a los alumnos. Su dificultad se ha de ir graduando según se vaya
avanzando en el conocimiento práctico de toda la lengua.

Igualmente, hay que dedicar mucha atención a la validez de los modelos que se
pueden emplear como puntos de referencia. Estos modelos hacen referencia a la
estructuración, con sus marcas de inicio, desarrollo y conclusión; o a sus recursos estilísticos
y la observancia de unas reglas de estilo que no son universales para todos los niveles de la
lengua, sino que han de modularse en función de la situación comunicativa y el tipo de texto
de que se trate.

Por otro lado, la validez de las transformaciones gramaticales, léxicas y estilísticas es

la mejor forma de proyectar la reflexión sobre la lengua y todo el aprendizaje en su proyección
sobre la expresión escrita. Para ello, el establecimiento de niveles (gramaticales, de
complejidad textual) es una de las tareas prácticas de la programación real de aula, al hilo de
las lecturas realizadas (literarias, de prensa, etc.).

En el currículo oficial aún vigente, las "estrategias metodológicas de la expresión

escrita" implica conocer los "conceptos y destrezas" que le lleven al ejercicio de los tipos de
discurso (narración, exposición, argumentación, descripción y diálogo) y a los "usos sociales
de la lengua": comunicaciones breves, tarjeta postal, telegrama, carta, ficha, documentos,
instancia, currículum, memoria.

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 Ya es antigua la cita de Gili Gaya sobre este asunto: "Si la educación literaria tuviese
que encaminarse a lograr un objetivo único entre varios posibles, yo no vacilaría en elegir el
cultivo de la capacidad de expresión como fin primordial docente. Los conocimientos se
olvidan, la aptitud adquirida permanece".

Pero, en contraste con los planteamientos oficiales, tan pretenciosos en sus

"objetivos", pero luego tan pobres en sus resultados, no dejan de ser ilustrativas las palabras
de Alarcos, por su sencillez y apego a la realidad del aula y muy alejadas de programaciones
de pedagogos al uso, tan pedantes como vacías: "En cuanto a la escritura, no es necesario
recordar que su perfeccionamiento depende en gran parte de la asiduidad y afición a la
lectura. De todas maneras, hay que obligar a escribir al alumno proponiéndole temas
corrientes, pero sobre todo hay que corregir sus productos, no sólo en la intimidad del
ejercicio devuelto con correcciones, sino en el encerado ante todo el alumnado porque todos
serán beneficiados de esa labor".

Además, este mismo autor postula un ideal de estilo de enseñanza de la gramática

que, sin desdeñar la memoria, "ha de procurar el desarraigo de todo cuanto represente
oscuridad, ambigüedad y confusión en la expresión lingüística. Pero las normas gramaticales
han de infundirse mediante el ejercicio vigilado de la lengua, evitando lastres memorísticos sin
aplicación práctica".

Por supuesto, son muchas las técnicas de redacción, que dependen, no sólo de los
tipos de textos, sino de las muy variadas opciones estilísticas de los autores. Pero el instituto
no ha de aspirar a ser una "escuela de escritores", que, en parte deben a cualidades
individuales y a la libertad creadora parte de su talento artístico. La enseñanza ha de proveer
técnicas y hábitos, nunca recetas cerradas, que abran caminos y sirvan como instrumentos
reales y prácticos con los que abordar la tarea de desarrollar la destreza de la expresión
artística. Para ello proponemos una tipología de ejercicios y actividades de las siguientes
características:

- Paso de esquemas a textos y de textos a esquemas.

- Ejercicios de transformaciones gramaticales a partir de varios tipos de oraciones
simples.
- Ejercicios de empleo de conectores, deícticos y marcadores del discurso.
- Ejercicios de estilo de inserción de sinónimos léxicos contextuales y de sinónimos
fraseológicos.
- Ejercicios de sustitución y conmutación textual para comprobar los diferentes efectos
expresivos.
- Redacción de diferentes tipos de escritos a partir de modelos.
- Elaboración de diferentes planes textuales, con diferentes modelos estructurales y
adaptados a diferentes intenciones comunicativas.
- Ejercicios de autocorrección de errores.
- Ejercicios de elección de opciones estilísticas para definir un estilo propio y personal.

Tipología textual de la expresión escrita en ESO y en Bachillerato.

Saber escribir implica una técnica común a cualquier tipo de escrito. No obstante,
cada clase de texto tiene sus propias convenciones y características, de forma que se pueden
estudiar por separado.

El principal objetivo de una enseñanza general, para no especialistas en áreas de

conocimiento particulares (como la redacción literaria, comercial, periodística, etc.) es la
escritura académica (trabajos, monografías, tesis) y la escritura con fines específicos,
adecuados a las necesidades comunicativas básicas (una instancia administrativa, una carta
de reclamación, un currículum vitae, una carta al director de un periódico).

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 La escritura académica privilegiaría el desarrollo de las técnicas de exposición (y con
menor frecuencia, la argumentación), un lenguaje formal neutro y objetivo, un vocabulario
culto y abstracto y el conocimiento de las convenciones de los distintos tipos de escrito
propios del ámbito académico (reseña, monografía, trabajo de investigación, informe, etc.).

No obstante, en la enseñanza secundaria y el bachillerato también se pueden

introducir actividades de escritura creativa, como una posibilidad de ampliar la competencia
comunicativa del alumno, aunque sin exigir que todos los estudiantes alcancen resultados
espectaculares en este campo.

La evaluación de la comprensión y la expresión escrita en ESO y en Bachillerato

Finalmente, la evaluación de la comprensión y expresión escrita ha de atenerse:

1º) Al reconocimiento de todos los aspectos centrales de un texto: su contenido,

jerarquizado, su organización, su relación con el contexto, su intención comunicativa y sus
recursos formales y expresivos.

2º) A la presentación, corrección ortográfica y gramatical, adecuación entre la

expresión, el contenido y la intención comunicativa, la organización del texto, la riqueza y
precisión léxica, la capacidad expresiva y comunicativa, así como la originalidad formal y de
contenido.

Bibliografía:

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lingüístico y literario de textos españoles. Madrid: Alhambra.
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Ministerio de Educación y Ciencia.
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textos. Metodología y práctica de comentarios lingüísticos. Madrid: Edinumen.
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lingüístico de textos. Gijón: Júcar.
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Otras referencias:

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http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/lenguacastellana.pdf

http://clasedelenguayliteratura.wikispaces.com/EXPRESI%C3%93N+ESCRITA

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