Disenoscurriculares Secundaria

RESOLUCION Nº 40 -ME-2020.
SAN LUIS, 20 de marzo de 2020
“Año del Bicentenario del paso a la inmortalidad del General Manuel Belgrano”
VISTO:
El EXD-0000-1240440/20, y;
CONSIDERANDO:
Que la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en su
en su Art. 30 define que “La Educación Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de
estudios…”, en su Art. 31 determina que “la Educación Secundaria se divide en
dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y
un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del
conocimiento, del mundo social y del trabajo” y en su Art. 85 establece que “Para
asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y
garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación: a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos
de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad
obligatoria. b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de
dichos contenidos curriculares comunes…”;
Que las Resoluciones CFE N° 247/05, N° 248/05, N°
249/05, N° 45/08, N° 84/09, N° 93/09, N° 135/11, N° 141/11, N° 181/12, N°
256/15, Nº 340/18 y Nº 343/18 que obran en act. DOCEXT Nº 1901102/20 y
adjuntos establecen los núcleos de aprendizaje prioritarios de los espacios
curriculares del Ciclo Básico de la Educación Secundaria y de prevención de
adicciones, educación sexual integral, educación digital, programación y robótica,
y aspectos generales para la Educación Secundaria que deben ser tenidos en
cuenta al revisar y elaborar los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que el Ministerio de Educación de la Nación a través
de la RESOL-2018-942-APN-ME (act. DOCEXT 1923371/20) en su Art. 1°
resuelve “Crear una Comisión Técnica Permanente que intervendrá en el proceso
para otorgar la validez nacional de títulos y/o certificados de estudios de todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional previsto por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, y que funcionará bajo la órbita de la DIRECCIÓN
DE VALIDEZ NACIONAL DE TÍTULOS Y ESTUDIOS, dependiente de la
SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA”, y en su Art. 3°
faculta “a la SECRETARÍA DE INNOVACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA para el
dictado de normas reglamentarias, complementarias e interpretativas que
posibiliten el cumplimiento de la presente medida”;
Que la mencionada Secretaría en virtud de la
RESOL-2018-170-APN-SECIYCE#ME (act. DOCEXT 1923374/20) conforma la
Comisión Técnica Permanente creada por Resolución Ministerial N° 942/18 y en
su Art. 2° establece que dicha Comisión funcionará conforme a “los Lineamientos
Generales que como Anexo (IF-2018-23217828-APN-DVNTYE#ME) forma parte
de la presente medida”;
Que dicho documento en su Art. 12° determina en
relación con la presentación de Diseños Curriculares Jurisdiccionales que “la
-2-
CDE. RESOLUCIÓN Nº 40 -ME-2020
Comisión Técnica Permanente y las jurisdicciones deberán verificar para las

presentaciones de cada nivel/ modalidad las condiciones previstas en las planillas
orientativas que como Anexo IF-2018-23215236-APN-DVNTYE#ME forman parte
de la presente medida” (act. DOCEXT N° 1923374/20, adjuntos);
Que en las mencionadas planillas (act. DOCEXT
1923374/20, adjuntos) se encuentran los Criterios Orientativos para la
presentación jurisdiccional y la evaluación de solicitudes de validez nacional de
títulos y certificados de estudios Ley N° 26.206, los cuales regulan los
componentes que deberán contener los diseños curriculares jurisdiccionales;
Que el Decreto N° 7163-ME-2016 (act. DOCEXT
1923380/20) aprueba en su Anexo II la estructura curricular para el Ciclo Básico
de la Educación Secundaria de las instituciones educativas de la Provincia;
Que se hace necesario elaborar la propuesta
formativa de estos espacios curriculares, con el propósito de orientar a los
docentes con lineamientos comunes que aseguren la adquisición de saberes y
capacidades acordes a las demandas y necesidades de la sociedad actual y
contextualizados dentro de la realidad local y nacional;
Que en act. DOCEXT 1923384/20 obra el
documento que contiene la propuesta de los lineamientos curriculares para los
distintos espacios curriculares del Ciclo Básico de la Educación Secundaria, la
cual cumple con los requisitos exigidos por la normativa nacional y jurisdiccional
vigente;
Que los lineamientos curriculares serán de
aplicación a partir del ciclo lectivo 2020, de manera progresiva, en todas las
instituciones educativas del nivel secundario del Sistema Educativo Provincial;
Que el Subprograma Nivel Secundario presta
conformidad a la propuesta de lineamientos curriculares para el Ciclo Básico en
act. NOTEDU 1933083/20;
Que en act. NOTEDU 1933330/20 el Programa
Innovación Educativa solicita la aprobación de la Resolución de lineamientos
curriculares para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria;
Por ello y en uso de sus atribuciones;
EL MINISTRO SECRET ARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓ N
R E S U E L V E:
Art. 1°.- Aprobar, a partir del ciclo lectivo 2020, los lineamientos curriculares
jurisdiccionales para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria, a
implementarse en todas las instituciones del nivel secundario del
Sistema Educativo Provincial, conforme se detalla en el Anexo que
forma parte de la presente Resolución.-
Art. 2°.- Establecer que los lineamientos curriculares jurisdiccionales aprobados

en el art. 1º de la presente Resolución serán de aplicación progresiva, en
la totalidad de las instituciones que posean el Nivel de Educación
Secundaria de establecimientos educativos públicos de todos los tipos
de gestión de la provincia de San Luis.-
-3-
Art. 3°.- Pasar las actuaciones de referencia al Programa Innovación Educativa y,

por su intermedio, hacer saber a: Subprograma Diseños Curriculares,
Programa Educación, Subprograma Nivel Secundario, Área Escuelas de
Gestión Privada, Supervisores del Sistema Educativo Provincial y
establecimientos educativos que correspondan.-
Art. 4º.- Comunicar y archivar.-

-4-
ANEXO
LINEAMIENTOS CURRICULARES JURISDICCIONALES PARA

CICLO BÁSICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Introducción
El presente Documento contiene la propuesta curricular jurisdiccional para los espacios

curriculares el Ciclo Básico de la Educación Secundaria que se dictan en las instituciones de
distintos tipos de gestión del Sistema Educativo Provincial.
Esta propuesta está enmarcada en normativa nacional y provincial. En relación con la normativa
nacional, se contemplan la LEN (Ley Nacional de Educación) N° 26.206 de 2006, la Ley de
Educación Sexual Integral (ESI) N° 26.150 de 2006 y las Resoluciones del Consejo Federal de
Educación que aprueban los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios) para cada área/espacio
curricular y los que regulan contenidos transversales, como ESI, Educación Digital Programación y
Robótica y Prevención de adicciones.
A nivel provincial, adecuándose desde el punto de vista organizativo y curricular a las
Resoluciones CFE N° 84/09 y N° 93/09, el Gobierno a través del Ministerio de Educación mediante
el Decreto N° 7163-ME-2016 implementó a partir del ciclo lectivo 2017 una nueva estructura
curricular para la Educación Secundaria. La misma establece para el Ciclo Básico los siguientes
espacios curriculares y cargas horarias (en horas cátedra semanales):
Espacio curricular 1° año 2° año 3° año

Lengua 6 5 5
Matemática 6 5 5
Historia 3 3 3
Geografía 3 3 3
Biología 3 3 3
Física - - 3
Química - 3 -
Lengua Cultura Extranjera 4 4 4
Educación Tecnológica 3 3 3
Educación Física 4 3 3
Formación Ética y Ciudadana 3 3 3
Educación Artística 3 3 3
A continuación, se presenta la fundamentación de la propuesta y las fichas de cada espacio

curricular para cada año.
LENGUA
Fundamentación de la propuesta curricular de Lengua
Los siguientes lineamientos curriculares de Lengua para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
de la Provincia responden a una concepción de la disciplina y de la enseñanza de la gramática.
Para su lectura será necesario tener en cuenta lo siguiente:
Los descriptores corresponden a una enumeración de contenidos conceptuales que deben ser
entendidos, prioritariamente, en el marco de un desarrollo integrado de habilidades y
procedimientos que aseguren el conocimiento y dominio de los textos, objetivo fundamental de la
enseñanza de la lengua en la educación formal. Para ello, se recuperan conocimientos de la
gramática de la lengua que se consideran fundamentales como herramientas para el manejo de la
estructura que organiza el texto. Por lo tanto, no se debe entender el estudio de la gramática “per
se” como el centro de la formación del estudiante, sino como el instrumento que le dará acceso a
los mecanismos básicos que le permitirán acceder a su comprensión y su producción. Se
considera, tal y como se fundamenta a continuación, que no es posible el dominio de las
habilidades lingüísticas (el habla, la escucha, la escritura, la lectura) si no se poseen
conocimientos sobre este mecanismo que lo organiza.
-5-
El uso de la lengua implica inevitablemente un ida y vuelta desde sus mecanismos internos y el
texto que se encuentra estructurado por ellos. Se sugiere, entonces, que las actividades que se
presenten, aun cuando el contenido se centre en elementos microtextuales (por ejemplo, la
formación de palabras), sean encuadradas en textos de diferentes formatos, incluso de disciplinas
diversas (tales como Historia, Geografía, entre otras, disciplinas a las que las y los estudiantes
diariamente se exponen en su escolaridad), de modo tal que configure la consciencia de la
integridad estructural de estos contenidos y se pueda reconocer el todo que conforman.
Como podrá observarse, los descriptores propuestos se encuentran organizados en ejes
correspondientes a diferentes formatos textuales. Estos ejes ordenan los contenidos según su
relevancia en el tipo textual mencionado, por lo tanto, se sugiere que sean desarrollados en el
marco de este formato y sus características.
A partir de lo señalado con anterioridad, el enfoque que sustenta esta propuesta se basa en los
aportes de las nuevas investigaciones en el campo de la gramática, que se exponen en la última
publicación de la Real Academia Española del año 2010, la Nueva gramática del español, y en las
investigaciones actuales sobre la Didáctica de Lengua. Nos encontramos en un momento
coyuntural en el que la Didáctica de la lengua debe hacerse cargo de estas innovaciones teóricas,
de modo tal que las currículas deben verse beneficiadas por la investigación actual. Este proceso
lento y complejo comienza con la evaluación y renovación de las propuestas curriculares que
suponen la elaboración de Diseños Curriculares acordes a las necesidades de la escuela actual.
Este es el punto de partida para la siguiente propuesta.
Entre los aspectos que aquí se redefinen encontramos el rol de la enseñanza de la gramática
oracional y el estudio del sistema de la lengua. Esta perspectiva fue centro de discusión durante
los años ochenta, principalmente, en torno al cuestionamiento sobre su efectividad para alcanzar
el objetivo principal de la enseñanza de la lengua: el desarrollo de las habilidades comunicativas
de las y los alumnos. Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar en su artículo, “Sobre la gramática”,
afirman que en un momento en el que la gramática comienza a considerarse un saber necesario,
se plantean algunas condiciones ineludibles para una gramática didáctica: “Este enfoque defiende
un lugar relevante para la gramática, aunque compartido con otros saberes y prácticas. Considera
que la enseñanza gramatical debe partir de la intuición que todo hablante de una comunidad
lingüística posee y sobre esa base propiciar la competencia metalingüística, cuyo desarrollo debe
ser un objetivo de la escuela. […] no se adscribe a una única escuela gramatical, sino que plantea
que se deben buscar en las distintas corrientes los análisis y afirmaciones más explicativos de
fenómenos particulares. […] postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el
marco de las teorías científicas para adaptarlos a la situación comunicativa escolar.”
En este sentido, la Nueva gramática de la lengua española se presenta a sí misma como una
gramática sincrónica, con referencias a la historia de la lengua. Sin dejar de lado su valor
normativo en tanto establece las características estructurales del español estándar
preferentemente del registro formal, no deja de reflejar las características de la lengua coloquial.
Es una gramática descriptiva, en tanto procura mantenerse sensible a las variaciones geográficas,
los niveles de la lengua (o sociolectos) de los hablantes, así como los registros y estilos
lingüísticos que manejen los hablantes en cada situación comunicativa. Desde el punto de vista
doctrinal o teórico, la Nueva gramática pretende combinar las aportaciones de la tradición
gramatical con los conceptos extendidos en la investigación lingüística actual.
De este modo, la concepción de gramática que se postula en la Nueva gramática y se toma como
sustento de esta propuesta es una concepción ecléctica, indispensable para nuestros fines
didácticos. Sin descuidar el carácter científico de sus concepciones, esta gramática se abre a una
gama amplia de frentes de investigación que permiten observar el fenómeno de la lengua de un
modo más completo y en toda su complejidad. Esta gramática se sitúa no solamente en el español
sincrónico, como se ha mantenido en la tradición gramatical de la escuela (y debemos dejar muy
claro que no hablamos de lo mismo cuando nos referimos a los estudios gramaticales en los
centros de investigación y los modelos gramaticales que han dominado el campo de la enseñanza
de la gramática en las escuelas), para reconocer las propiedades históricas y el valor histórico de
la lengua. La posibilidad de observar la lengua como un hecho histórico y con historia nos permite
concebirla en su dinámica, en su capacidad evolutiva y, por ello, nos permite despojarnos de
valoraciones negativas, del prejuicio de una lengua del pasado superior. Todo esto en el campo de
la gramática escolar ha estado firmemente unido a una concepción normativa de la lengua y de su
enseñanza. La gramática ha servido, en la tradición escolar, para fijar una norma lingüística,
partiendo del cómo es la lengua para arribar al cómo debe ser. Su estudio sistemático supone el
establecimiento de ciertas estructuras que resultarán prototípicas y coincidentes con un estándar
-6-
hasta cierto punto estable. Sin embargo, la investigación actual se cuida celosamente de realizar
valoraciones sobre las variaciones que pueden reconocerse en los diferentes modos de hacer uso
de la lengua. Se considera un axioma de base que las estructuras sufren cambios históricos, como
ya señalamos, pero también manifiesta usos propios de cada región tan válidos uno como el otro.
La gramática descriptiva se limita a presentar el fenómeno con sus características particulares sin
establecer distinciones valorativas en relación con otras formas posibles pertenecientes a otras
regiones. El respeto a esta diversidad en el uso de la lengua va de la mano del intento de
desprenderse del prejuicio sobrevalorativo de una variedad sobre la otra. Sin embargo, en la
escuela la situación se complejiza. En este ámbito deben tenerse en cuenta otros objetivos que no
le incumben a la investigación científica, entre ellos brindar el acceso de un individuo al manejo de
una variedad que no es la propia pero que le permitirá moverse en distintas situaciones y con
diferentes grupos sociales. Durante años se habló del respeto irrestricto a las variedades
lingüísticas y del rechazo a la imposición de la variedad estándar. Sin embargo, el tiempo ha
demostrado que la práctica extrema de esta idea poco sustentada en la realidad del
funcionamiento de las relaciones sociales en cuanto a las variedades que circulan y la gran fuerza
estigmatizante que tiene el déficit en el manejo de las mismas, solo dieron como resultado
generaciones de jóvenes que tuvieron serias dificultades para integrarse lingüísticamente a la
sociedad e, incluso, vieron imposibilitado su ingreso a otros círculos lingüísticos de los que se
vieron marginados. La escuela no debe olvidar esto. Si bien debe mantener firmemente la
valoración y el respeto por las diferentes variedades que las y los alumnos traen a la escuela,
también debe darles el acceso a la variedad estándar que le permita introducirse y manejarse en
otros ámbitos de la sociedad.
La Nueva gramática combina la tradición gramatical con los conceptos fundamentales de la
investigación actual. Esta posición ecléctica a través de la cual se combina la visión tradicional con
la investigación actual, favorece su implementación didáctica. Es de singular importancia para la
transposición del conocimiento científico al aula que se realice en función de los objetivos
específicos de la escuela, pero las posturas teóricas muy cerradas de algunos marcos de análisis
de la lengua impiden el cumplimiento de esos objetivos. Esta gramática, por el contrario, permite el
entrecruzamiento de teorías y en ese sentido resulta más adecuada para su implementación.
En su Manual de gramática del español, Ángela Di Tullio señala que la reflexión sobre la lengua
debe ser el objetivo central de la clase de gramática, y para lograrlo las actividades deben
acomodarse a los siguientes requisitos:
“- concepto amplio de análisis sintáctico como medio de reconocer el funcionamiento del sistema
lingüístico;
- propuestas de análisis alternativos, sostenidos a través de la argumentación;
- descubrimiento de ambigüedades;
- ejercicio de paráfrasis que, aunque mantienen el significado proposicional, introducen variaciones
en la estructura sintáctica, en el léxico, en la distribución de la información;
- establecimiento de distinciones semánticas pertinentes al contextualizar las oraciones;
- reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de una oración;
- formulación de reglas;
- recolección de los juicios de los hablantes sobre un cierto fenómeno.
Estas actividades requieren un ejercicio constante de reflexión intelectual y de argumentación. El
estudiante cuenta para ello con su intuición de hablante nativo y con la formación lingüística que la
escuela le irá proporcionando paulatinamente.
Enfocada desde esta perspectiva, la gramática fomenta el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas, que son necesarias para el control de la comprensión y la producción. En efecto,
a través de un ejercicio sostenido de estas actividades se adquiere el hábito de analizar textos y
de monitorear la producción propia, se desautomatizan procesos, en gran medida inconscientes, y
se reconoce que el estudiante está dotado de un conocimiento no trivial y acrecentable.”
El punto central para una gramática didáctica es la reflexión. Las actividades que se desarrollen
deben propiciar la reflexión metalingüística. La y el alumno deben manejarse con el conocimiento
innato, intuitivo de su lengua, como punto de partida para esa reflexión. La presentación de
ambigüedades, de los factores que intervienen en la gramaticalidad lo ponen en la posición de un
pequeño lingüista que concientiza y sistematiza un saber inconsciente. El conocimiento de su
gramática debe ser un reconocimiento. Desde este punto de vista no es posible manejarse con
modelos gramaticales que se basen en el aprendizaje automatizado de abstracciones lingüísticas
y en la ejercitación de mecanismos para su reconocimiento. La gramática así trabajada se
convierte para la y el alumno en la incorporación de tecnicismos no siempre comprendidos ni
-7-
resignificados en el saber hacer que implica su conocimiento natural de hablante. La

determinación de la gramaticalidad de una estructura forma parte de sus saberes intuitivos, no es
necesario decirle ni argumentar mediante conceptos doctrinales abstractos y técnicos, que una
expresión como “mesa la” está mal construida. Sin embargo, es posible y pertinente reconocer
cuándo esta estructura presenta variaciones y qué fenómenos semántico-sintácticos están
produciéndose al momento en el que esta regularidad se rompe.
Consideramos que este perfil de la enseñanza de la gramática es pertinente con la tendencia
actual impuesta por el enfoque comunicativo de la lengua. Aquel objetivo que debe cumplir la
enseñanza de la lengua y que tan insistentemente se pone en duda desde la década del ochenta
no puede cumplirse sin una gramática que revista estas características. Nuestra posición defiende
la idea de que en el estado actual de la investigación lingüística y en particular, de la gramática
que se nos propone, es posible acercarse a los requerimientos de una nueva gramática didáctica.
A partir de lo expuesto, podemos afirmar que los lineamientos curriculares propuestos a
continuación requieren un nuevo abordaje de la lengua que supone revisar todos los aspectos de
la misma desde todos sus niveles, de modo tal que podamos conocer sus características
estructurales para servirnos de ellas como herramientas de la producción y la comprensión de los
textos. Desde un punto de vista reflexivo, se pretende desarrollar un dominio suficiente de los
procedimientos que la constituyen y nos permiten utilizarla para nuestros fines comunicativos. La
perspectiva que guía el trabajo con la lengua supone el estudio de todos los niveles de la misma,
en un ida y vuelta desde las estructuras mínimas (morfemas, palabras, sintagmas, oración) a las
superiores (texto), de las superiores a las mínimas en su interrelación para comprender la
dinámica que le da sentido. A su vez, se propone el trabajo con textos de distintos formatos,
ficcionales, no ficcionales, literarios, disciplinares, para poder revisar en ellos el comportamiento
de la lengua que los caracteriza.
Fichas curriculares de Lengua
Denominación de la Unidad Curricular
LENGUA
Ubicación en Diseño
1º Año
Carga horaria
En horas cátedra En horas reloj
Semanales Anuales Semanales Anuales
6 hs. 228 hs. 4 hs. 152 hs.
Finalidades formativas
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• Desarrollar los conocimientos que tiene interiorizados como hablante nativo de su lengua
natural, su capacidad innata para comunicarse y estructurar oraciones y textos,
contribuyendo a ampliar su léxico, a madurar su gramática interiorizada.
• Desarrollar herramientas metalingüísticas mediante el conocimiento del sistema de la

lengua, su morfología, su sintaxis, para alcanzar la comprensión y la producción
apropiadas a un propósito de interpretación y elaboración de textos.
• Desarrollar mediante la práctica y la reflexión adecuadas la capacidad para reconocer si

se está comprendiendo o no, y seleccionar las estrategias remediales adecuadas.
• Reflexionar sobre la gramática, la semántica y la pragmática, como así también aspectos

morfológicos y sintácticos de los distintos textos que se abordan en el aula de Lengua y en
las demás disciplinas que forman parte de su escolaridad.
• Incrementar y estructurar progresivamente su vocabulario a partir de situaciones de

comprensión y producción de textos orales y escritos.
• Desarrollar la operación de la inferencia léxica como forma de deducción del significado y

apropiarse de estrategias cognitivas y metacognitivas necesarias para abordar con
eficacia distintos tipos textuales.
• Interpretar textos y apropiarse de algunos conceptos de la teoría y crítica literaria,

conociendo diversidad de obras y autores, en particular de la literatura argentina y
latinoamericana.
Ejes de contenidos: Descriptores
Eje I: En torno a los conceptos básicos para el estudio de la Lengua
• Se introducen conceptos básicos sobre los niveles de la lengua, el nivel morfológico,

sintáctico y semántico. En el nivel morfológico se presenta la palabra como una unidad
compleja con estructura interna. Se aborda la formación de palabras, palabras simples,
complejas y compuestas. Formantes: raíz, sufijos derivativos, prefijos. Palabras:
clasificación, el porqué de clasificar las palabras. Sustantivos, adjetivos, verbos. Grupos de
palabras: grupo nominal, grupo preposicional, grupo verbal. Este eje debe ser desarrollado
de modo transversal a los demás ejes: la formación de palabras que resultan
predominantes en cada tipo de texto, las clases de palabras y de grupos de palabras que
estructuran las oraciones que configuran los textos.
• Sobre ortografía: reglas generales de acentuación, que implican conceptos de diptongo,

triptongo, hiato, además de la acentuación de palabras agudas, graves y esdrújulas.
• Ortografía de los siguientes sufijos derivativos para formar sustantivos abstractos: -anza, -
azgo, -ez, -eza, -bilidad, -ancia, -encia, -cio/a, -icio/a/e, -ción, -sión.
Eje II: Texto Expositivo
• En este eje se trabajan las características lingüísticas que se reconocen en los textos
expositivos. Clasificación de palabras: el sustantivo. Sustantivo derivado (deadjetival y
deverbal) y sustantivo no derivado. Sustantivos propios. Se recomienda la utilización de
-9-
textos de Historia, Geografía y Ciencias Naturales para ejercitar sobre estos contenidos,
especialmente la nominalización y desnominalización afianzando el desarrollo de
estrategias de reformulación y reescritura.
• El adjetivo. Adjetivos calificativos y relacionales (derivado denominal). El grupo nominal

básico: sustantivo núcleo, determinante artículo y adjetivo. La concordancia del grupo
nominal: género y número. Diferencia entre sufijo flexivo y derivativo.
• Comprensión lectora. Prelectura: elementos paratextuales e hipótesis de prelectura.

Lectura: superestructura, notas marginales con palabras y sintagmas claves,
macroestructura mediante identificación de temas y subtemas. Reconocimiento de
recursos explicativos (ejemplo, definición, reformulación). Poslectura: síntesis
esquemática.
• Producción escrita de textos expositivos: uso de ejemplos, definiciones, comparaciones,

paráfrasis, descripciones y narraciones, uso de recursos gráficos. Respecto a la cohesión:
uso de conectores que permitan comprender las relaciones lógicas que prevalecen en
cada tipo de texto.
• Sobre ortografía, se refuerzan los sufijos típicos de los sustantivos deverbales y

deadjetivales, además se suman algunos sufijos propios de los adjetivos relacionales del
tipo de algunos gentilicios (-ense, -és, -esa).
• Sobre los signos de puntuación, se trabaja el uso de los puntos, las comas por
enumeración e inciso aclaratorio, los dos puntos antes de una enumeración.
Eje III: Texto Narrativo
• Se propone desarrollar la formación del verbo: raíz y desinencia. Las conjugaciones

verbales y la concordancia con el Sujeto: número y persona. De forma introductoria se
presenta el pronombre: pronombre personal en caso Sujeto. Los verbos sin conjugar:
infinitivo, gerundio y participio. Los pronombres enclíticos propios de los verbos en
gerundio e infinitivo.
• Se presenta el verbo como llave de la oración y su estructura argumental. El

reconocimiento sintáctico de los distintos participantes, obligatorios (sujeto, objeto directo
e indirecto) y no obligatorios (circunstanciales), paralelismo con los elementos narrativos
fundamentales (personajes, acción, marco). El análisis semántico- sintáctico de la oración.
Primeras nociones sobre las funciones sintácticas de la oración. La sintaxis oracional y la
sintaxis textual; algunas nociones de cohesión a partir de la sintaxis: elipsis, referencia,
conectores.
• Núcleos narrativos expresados en oraciones claras, completas y correctas. Narrador:

identificación con ayuda de la desinencia verbal. Superestructura narrativa: situación
inicial, conflicto, resolución, situación final. La trama descriptiva en la narración.
Producción escrita atendiendo al uso de los pronombres y su función sintáctica y cohesiva,
la elipsis de sujeto, los conectores temporales.
• En cuanto a los conocimientos ortográficos, se profundiza sobre las reglas que

corresponden a palabras de uso típico en el marco descriptivo: adjetivos, y en el desarrollo
narrativo: acentuación de verbos en relatos en pasado a partir de distintos narradores de
primera y tercera persona. Ortografía de sufijos derivativos que adjetivan: ísimo/a, -ivo/a, -
oso/a, -ista, -esta/o, esca/o, como así también de adjetivos numerales: -ésimo/a (a
diferencia de “décimo”).
• Acentuación de verbos (con y sin pronombre enclítico) y de pronombres personales.

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• Sobre los signos de puntuación, se continúa con los usos de punto, coma y dos puntos, ya
explicitados.
Eje IV: Texto Argumentativo
• Se trabaja en este eje con las características del texto argumentativo. Se recomienda la
utilización de textos de la disciplina Ética y Ciudadanía. Se retoman el sustantivo y el
adjetivo. Sustantivo derivado deadjetival y adjetivos calificativos evaluativo- subjetivos y
adjetivos calificativos descriptivos- objetivos. Comportamiento sintáctico y semántico-
pragmático de estos adjetivos dentro del grupo nominal.
• Se reconoce la postura u opinión y los argumentos. Identificando la importancia de los

adjetivos calificativos evaluativos en la argumentación, sustantivos deverbales y
deadjetivales con carácter evaluativo.
• Para el trabajo ortográfico, se incluyen textos que tengan preguntas retóricas para trabajar
la acentuación en los pronombres interrogativos. En especial, se recomienda la
diferenciación en el uso de casos especiales como: porque/por qué/porqué, y exclamativos
en estilo directo e indirecto.
Eje V: Literatura
• Se desarrollan hábitos de lectura frecuente de textos literarios de diferentes géneros y

extensión. Se recomienda especialmente que los textos abordados se desarrollen en su
totalidad, es decir, que el texto sea leído en su completitud y no en fragmentos. De ser
necesario, debe realizarse una selección de los textos acorde con los tiempos disponibles,
los objetivos que se deseen alcanzar y las actividades que se diseñen para evitar la
lectura fragmentada del material. Del mismo modo, y en este sentido, se sugiere, también,
que los textos se enmarquen en una unidad didáctica que responda a una coherencia
temática clara y que se desarrolle en toda su extensión. Por otro lado, resulta pertinente
que los contenidos abordados en los ejes anteriores se retomen al momento de la lectura
literaria, tales como los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones: pretérito
perfecto simple y pretérito imperfecto para dar cuenta de los hechos, pretérito
pluscuamperfecto para narrar hechos anteriores al tiempo del relato, presente y pretérito
imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos presentes en el
diálogo. Conectores temporales.
• Se abordan la lectura y la escritura de textos literarios regionales, nacionales y universales

e incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los
distintos géneros para ampliar su interpretación y disfrute. Se estimula la producción de
textos apuntando a lograr la desnaturalización del lenguaje, y el reconocimiento de las
convenciones propias de los géneros literarios de las obras leídas para posibilitar
experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.
• Mediante la lectura de cuentos y novelas se apunta a la adquisición de la noción de

género como principio clasificador de los relatos: realista, maravilloso y policial de enigma.
Para ello, será necesario recuperar saberes previos pertinentes para incorporar,
posteriormente, otros que profundicen el tratamiento de los géneros. En relación con el
policial de enigma, reconocimiento de reglas propias: personajes típicos (investigador-
criminal-sospechosos); detección de los indicios que orientan la resolución del enigma y
las acciones dilatorias para mantener el suspenso; identificación de informantes
temporales; distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato; observación de
las modalidades que asume el narrador (testigo, primera persona desde la voz del
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investigador, entre otras).
• Se leen y analizan novelas adecuadas al perfil de lector para continuar con la lectura de
textos más extensos con tramas complejas en las que intervienen varios personajes, más
de un conflicto, complejización de la temporalidad, aparición de una variedad de voces,
entrecruzamiento de acciones y, por lo tanto, que exigen en el lector que mantenga en su
memoria los detalles de la historia, establezca conexiones entre los episodios, relea
pasajes. Se elaboran, a partir de la lectura, textos donde se exprese el análisis realizado
(informes de lectura, reseñas).
• Se escriben textos narrativos y poéticos a partir de consignas que propicien la invención y

la experimentación, valorando la originalidad y la diversidad de respuestas para una
misma propuesta (por ejemplo, reelaboración de textos narrativos a partir de cambios de
narrador, reorganización del orden temporal del relato; reelaboración de poesías a partir
de distintos procedimientos: juegos sonoros, asociaciones insólitas, connotación).
Orientaciones pedagógico-didácticas
• Para el trabajo de análisis de la lengua, partir de los conocimientos que poseen las/los
estudiantes de forma innata y como hablantes nativos de una lengua natural. Se sugiere
analizar situaciones que presenten ambigüedad, agramaticalidad, apuntando a recuperar
las estructuras prototípicas de la lengua. Mediante la reflexión metalingüística sobre estas
situaciones, se pueden sistematizar teóricamente las conclusiones arribadas y proponer
reglas y estrategias para el reconocimiento de dichas estructuras.
• Con actividades que partan del conocimiento intuitivo de la lengua, se tiende a lograr la
conciencia morfológica.
• Se recomienda que el trabajo continuo con las estructuras del lenguaje apunte a
desarrollar estrategias metalingüísticas y, a partir de ellas, a la adquisición y dominio de
herramientas para el análisis de los fenómenos del lenguaje, las características que
adquieren a partir de su puesta en uso y la posibilidad de ajustar las mismas a los
propósitos comunicativos que puedan tener en sus propios intercambios. Se recomienda
también enfatizar en el enriquecimiento del vocabulario y las normas ortográficas y su
importancia en la expresión escrita.
• Se sugiere analizar la lengua a partir de distintos contextos de uso para reconocer y

posteriormente utilizar las características propias de las distintas variedades y registros
lingüísticos. Propiciando el estudio de los contenidos gramaticales en textos de diferente
formato para verificar la importancia del conocimiento de los contenidos propios de los
distintos niveles sintácticos como herramientas para la interpretación de los textos,
especialmente, los textos disciplinares y académicos.
• Se recomienda que las actividades favorezcan la reescritura de textos mediante la

manipulación de estructuras lingüísticas que permiten decir lo mismo de diferentes
maneras, los matices de significación que se abren mediante estos juegos sintácticos y su
importancia en el decir lo que se quiere decir.
• Se sugiere proponer situaciones variadas de lectura y análisis de textos literarios y no

literarios para favorecer el desarrollo de un lector autónomo.
-12-
Bibliografía orientadora
• Di Tullio, A; Viramonte de Ávalos, M. (2003). Educación Lingüística Integral: Cuaderno 1.

1° ed. Córdoba: Comunic-arte Editorial.

• Di Tullio, A; Molcuori, M. (2012). Gramática del español para maestros y profesores del
Uruguay. 1°ed. Montevideo ANEP. ProLEE.
• Carrara, H. (2004). Una gramática posible (Tomo I). Avellaneda, Buenos Aires: I.S.P.I.P N°
4013 “Padre Joaquín Bonaldo”.
• AAVV (2010). Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa.
LENGUA
2º Año
Carga horaria
5 hs. 190 hs. 3 hs. 20 min. 126 hs. 40 min.
• Desarrollar los conocimientos interiorizados como hablante nativo de su lengua natural, su

capacidad innata para comunicarse y estructurar oraciones y textos, contribuyendo a
ampliar su léxico, a madurar su gramática interiorizada, y a partir de su dominio consciente
se habitúe a reflexionar sobre lo que sabe y lo que hace al momento de usarla.
• Desarrollar herramientas metalingüísticas mediante el conocimiento del sistema de la

lengua, su morfología, su sintaxis, de modo tal que este conocimiento controlado le
-13-
permita alcanzar la comprensión y la producción apropiadas a un propósito de

interpretación y elaboración de textos.
• Desarrollar mediante la práctica y la reflexión adecuadas la capacidad para re-conocer si

se está comprendiendo o no, y seleccionar las estrategias remediales adecuadas. Para tal
fin, será necesario proporcionar una familiaridad profunda con la estructura de la lengua,
sus unidades, sus características sintácticas y semánticas, las relaciones que se
establecen entre ellas, las estructuras que conforman mediante estas relaciones y la
articulación de informaciones que se propician gracias a ellas.
• Abrir espacios nuevos para el trabajo reflexivo de la gramática, la semántica y la

pragmática de los distintos textos que se aborden en el aula de Lengua y en las demás
disciplinas que forman parte de su escolaridad.
• Ayudar a descubrir nuevos espacios semánticos, morfológicos, sintácticos y pragmáticos

que permitan al estudiante manejar los textos de una manera autónoma.
• Orientar el desarrollo del vocabulario a fin de que ese desarrollo no quede librado
solamente a una adquisición espontánea y que, de esa manera, origine progresos
verificables en la lengua oral, la lectura y la escritura del estudiante y que dichos
progresos puedan ser eficientes y adecuadamente evaluados.
• Desarrollar la operación de la inferencia léxica como forma de deducción del significado

mediante la lectura de las huellas textuales, el conocimiento de mundo que se posea, la
unidad temática que se desarrolle, sumado al conocimiento morfológico que le permita
reconstruir la información que proporciona la formación de la palabra. Así también brindar
oportunidades y herramientas para la apropiación de las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para abordar con eficacia distintos tipos textuales.
• Proveerse de las herramientas conceptuales básicas de teoría y crítica literarias

necesarias para enriquecer sus interpretaciones de textos, así como propiciar el
conocimiento de diversidad de obras y autores, en particular de la literatura argentina y
latinoamericana.
• Se propone el desarrollo de habilidades y conocimientos para la reflexión metalingüística:

reconocimiento de la formación de palabras en la deducción del significado de los
términos complejos (sustantivos y adjetivos derivados), reconocimiento de la clase de
palabra y su funcionamiento en una frase, la oración y el texto; desarrollo de estrategias
para el análisis de palabras nuevas, significaciones y funcionamiento como expresión de
un lecto particular (cronolecto, sociolecto, dialecto). Reconocimiento y distinción de la
gramaticalidad, la agramaticalidad y ambigüedad. Tipos de ambigüedad (sintáctica y
léxica) y su importancia en la comprensión del texto.
• Formación de palabras neológicas en diferentes géneros discursivos (periodismo gráfico,

televisivo y digital, publicidad, redes sociales) y en diferentes lectos (cronolecto: en la
adolescencia; sociolecto: expresiones propias de comunidades, grupos, ghetos). La
derivación apreciativa y su contenido valorativo.
• La derivación flexiva nominal. El género de seres animados (con marcación de género

mediante sufijo, marcación por variación léxica, género epiceno, nombres genéricos,
-14-
nombres de cargos y oficios), género de objetos inanimados (Intrínseco; forma “el +

sustantivo femenino con á tónica inicial”). El género neutro. El género en el adjetivo y el
artículo.
• El número. Pluralia tantum; singularia tantum. Problemas y particularidades de la

concordancia en número.
• El verbo, nociones morfológicas y sintácticas. La formación del verbo: raíz, desinencia,

vocal temática. Verbos conjugados y verbos sin conjugar (infinitivo, gerundio y participio).
Verbos simples y compuestos. Conjugación: los Modos verbales, descripción y
clasificación. Los Tiempos, Indicativo, Subjuntivo e Imperativo, descripción y
caracterización. La perífrasis o frase verbal: reconocimiento y diferenciación del verbo
compuesto. Clasificación de las perífrasis: perífrasis de infinitivo, de gerundio, de
participio. Perífrasis modales; perífrasis de futuro “ir + infinitivo”, perífrasis aspectuales.
Verbos complejos: caracterización, estrategias de reconocimiento y función sintáctica del
verbo complejo. Diferencias entre la perífrasis verbal y el verbo complejo.
• Las variedades del lenguaje: los lectos (sociolecto, cronolecto, dialecto) y registros (formal
e informal)
• En cuanto a la ortografía, se focaliza la atención en la ortografía verbal: hiatos acentuales,

aplicación de reglas generales de acentuación para justificar el uso de las tildes dentro del
paradigma verbal.
• Se propone retomar algunas nociones fundamentales para trabajar los textos expositivos.
Grupos nominales formados por sustantivos derivados deverbales y adjetivos relacionales
en textos disciplinares. Formación de palabras desde la perspectiva morfológico-
semántica. Formación de palabras técnicas de las ciencias naturales.
• En cuanto al análisis textual, desde las características de su tipología típica, se aborda el

reconocimiento de los elementos de la superestructura, los recursos explicativos
(definición, reformulación, ejemplificación), el tipo de organización (descriptiva,
comparativa, clasificatoria) y de conectores típicos (adversativos), como así también los
tipos de esquematización (cuadro sinóptico, cuadro comparativo), identificando
descriptores y criterios de organización de la información.
• Se trabaja en ortografía: acentuación especial de palabras compuestas y afijos vinculados

con el vocabulario especializado.
• Respecto a la puntuación: uso de comas por enumeración, inciso aclaratorio, alteración

del orden sintáctico; uso de dos puntos como anticipo de enumeración, clasificación, cita
textual; uso de comillas para enmarcar cita.
• Se propone incorporar el estudio del adverbio: caracterización morfológica, sintáctica y

semántica. Clasificación por su formación: adverbios simples y derivados (terminados en –
mente). Clasificación semántica: de lugar, de tiempo, de modo, de cantidad, de duda, de
negación, de afirmación. Función del adverbio: modificación del adverbio, modificación del
adjetivo, modificación del verbo. Locuciones adverbiales: caracterización y
particularidades. Ambigüedades sintácticas entre el adverbio y el adjetivo.
• Los conectores, funciones semánticas y sintácticas. Clasificación semántica: conectores

-15-
adversativos, consecutivos, aditivo en textos ficcionales y no ficcionales. La secuencia

narrativa y las relaciones lógicas de causa y consecuencia.
• El verbo, nociones semánticas. El verbo y su estructura argumental. Los constituyentes del

verbo: pruebas de reconocimiento (prueba de la pregunta al verbo, prueba de la movilidad,
prueba de la sustitución por un elemento menor, prueba de la expansión). La oración
simple: las estructuras mayores, Sujeto y Predicado. Definición y caracterización.
• Las funciones sintácticas. Funciones obligatorias (argumentos del verbo) y funciones

opcionales (adjuntos del verbo). Formas de reconocimiento del Sujeto: la pregunta y la
concordancia persona y número. El Sujeto: formación (grupo nominal, oración
subordinada, pronombre sujeto, sustantivo propio). El Sujeto tácito (elipsis del Sujeto).
Sujetos no personales, el Sujeto que responde a “¿Qué?”, su importancia en las oraciones
propias de los textos de estudio. Sujeto no personal y verbo copulativo (ser, estar,
parecer) en la descripción y la definición. El predicativo obligatorio con verbos copulativos.
Las funciones sintácticas obligatorias (argumentales): el Objeto Directo, oraciones con
objeto directo (transitivas), oraciones sin objeto directo (intransitiva). Formación del Objeto
Directo, Objeto Directo de persona. El Objeto Directo y la voz pasiva. La voz pasiva como
método de reconocimiento del Objeto Directo; la voz pasiva y su importancia como
estrategia discursiva (importancia semántico- pragmática del agente). La sintaxis de la
oración pasiva: pasiva perifrástica, formación y análisis semántico y sintáctico.
Concordancia entre verbo y sujeto, pronombre y referente.
• Dentro de las características del texto narrativo literario y no literario, elementos que los
componen: personajes (o personas), marco espacio temporal, acciones principales,
narrador. Secuencia narrativa en orden lógico cronológico. Diferencia entre orden de la
historia y del relato. Superestructura: situación inicial, conflicto, resolución, situación final.
Uso de verbos en la narración en pasado y en presente: correlación verbal de Indicativo.
• Se trabaja en ortografía el uso de los verbos. Acentuación en verbos con pronombres

enclíticos y casos de verbos terminados en –ger, -gir. Además, se estudian algunos casos
de verbos de irregularidad común, como: andar, apretar, atribuir, caber, caer, conducir,
decir, errar, estar, hacer, ir, nacer, saber, ser, tener (y sus derivados). Asimismo, es
conveniente ver la conjugación de algunos verbos terminados en –ear, -iar, -uar.
• Respecto a la puntuación: continuar con los usos de punto, coma y dos puntos, ya
explicitados.
Eje IV: Texto Instructivo
• Se aborda el Modo Imperativo y los formatos textuales en los que predomina este modo
verbal (las personas del Imperativo, las modificaciones en la conjugación según las formas
de tratamiento, uso del “vos” y el “usted”; las formas castizas, “tú” y “vosotros”) en
diferentes tipos de textos. La consigna y los diferentes elementos que intervienen en la
interpretación de la instrucción (verbo de acción, contenido o tema, pautas o
especificaciones, producto).
• En cuanto a la Ortografía, ortografía verbal: acentuación, en los verbos terminados en –zar

e –izar, en –ger o –gir, y otros casos de verbos irregulares.
• Se continúa con los usos de punto, coma y dos puntos, ya explicitados.
Eje V: Texto Argumentativo
• Se propone la sistematización de los pronombres personales, particularmente, el

-16-
pronombre Sujeto (pronombres que cumplen funciones de Sujeto oracional) y el

pronombre Objeto (pronombres que cumplen funciones de Objeto Directo y Objeto
Indirecto). El “voseo” y sus particularidades sintácticas en la conjugación verbal. Los
pronombres personales y la referencia como fenómeno de cohesión textual. El género y el
número de los pronombres personales. El pronombre “se”: en función de objeto, el “se”
impersonal, el “se” pasivo. Presentación y nociones básicas.
• El texto de opinión y el uso de verbos y pronombres con función deíctica. Superestructura

argumentativa, tesis u opinión y argumentos. Uso de adjetivos subjetivos y conectores,
especialmente los adversativos en el caso de las refutaciones.
• Puntuación: continuar con los usos de punto, coma y dos puntos, ya explicitados.
Eje VI: Literatura

totalidad, es decir, que el texto debe ser leído en su completitud, no se deben trabajar
fragmentos. De ser necesario, debe realizarse una selección de los textos acorde con los
tiempos disponibles y los objetivos que se deseen alcanzar y las actividades que se
diseñen para evitar la lectura fragmentada del material.
• Se aborda la lectura y la escritura de textos literarios regionales, nacionales y universales y

la incorporación paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los
distintos géneros para ampliar su interpretación y disfrute.

género como principio clasificador de los relatos: realista, maravilloso y policial de enigma.
Géneros discursivos. Géneros literarios y no literarios. El género literario narrativo:
cuentos realistas y policiales. El policial de enigma: personajes típicos (investigador-
criminal - sospechoso), los indicios que orientan la resolución del enigma y las acciones
dilatorias para mantener el suspenso; los informantes temporales. El tiempo de la historia
y el tiempo del relato. Las modalidades que asume el narrador: testigo, primera persona
desde la voz del investigador, entre otras.
• Lectura, análisis de novelas adecuadas al perfil del lector para continuar con la lectura de
textos más extensos con tramas complejas en las que intervienen varios personajes, más
de un conflicto, complejización de la temporalidad, aparición de una variedad de voces,
entrecruzamiento de acciones y, por lo tanto, que exijan en el lector que mantenga en su
memoria los detalles de la historia, establezca conexiones entre los episodios, relea
pasajes. Estrategias: personajes, narrador, tiempo, espacio, trama con ruptura
cronológica. Intertextualidad. Se elaboran, a partir de la lectura, textos donde se exprese
el análisis realizado (informes de lectura, reseñas).
• Se escriben textos narrativos y poéticos a partir de consignas que propicien la invención y

la experimentación, valorando la originalidad y la diversidad de respuestas para una
misma propuesta, además de facilitar el disfrute (por ejemplo, reelaboración de textos
narrativos a partir de cambios de narrador, reorganización del orden temporal del relato;
reelaboración de poesías a partir de distintos procedimientos: juegos sonoros,
asociaciones insólitas, connotación).
• Se propone, también para este año, la lectura, análisis e interpretación de obras de teatro;
reconocimiento de la acción, el conflicto, los personajes, sus motivaciones y sus
relaciones; diferenciación entre los parlamentos de los personajes y las acotaciones
(analizar su función). Se sugiere la representación de escenas de las obras leídas o de
-17-
recreación colectiva.
• Para el trabajo de análisis de la lengua, partir de los conocimientos que el estudiante

posee de forma innata y como hablante nativo de una lengua natural. Por ello, se sugiere
situaciones, se deberán sistematizar teóricamente las conclusiones arribadas y proponer
• Se recomienda que el trabajo continuado con las estructuras del lenguaje apunte a
desarrollar estrategias metalingüísticas y, a partir de ellas, la adquisición y dominio de

lingüísticos. Se sugiere, también, el estudio de los contenidos gramaticales en textos de
diferente formato para verificar la importancia del conocimiento de los contenidos propios
de los distintos niveles sintácticos como herramientas para la interpretación de los textos,




• AAVV (2010). Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa

-18-
LENGUA
3º Año
Carga horaria
5 hs. 190 hs. 3 hs. 20 min. 126 hs. 40 min.
• Desarrollar los conocimientos interiorizados como hablante nativo de su lengua natural, su

capacidad innata para comunicarse y estructurar oraciones y textos, contribuyendo a
ampliar su léxico, a madurar su gramática interiorizada, y a partir de su dominio consciente
se habitúe a reflexionar sobre lo que sabe y lo que hace al momento de usarla.
• Orientar el desarrollo de herramientas metalingüísticas mediante el conocimiento del

sistema de la lengua, su morfología, su sintaxis, de modo tal que este conocimiento
controlado le permita alcanzar la comprensión y la producción apropiadas a un propósito
de interpretación y elaboración de textos.
• Desarrollar mediante la práctica y la reflexión adecuadas la capacidad para re-conocer si

comprende y seleccionar las estrategias remediales adecuadas. Para tal fin, será
necesario proporcionar una familiaridad profunda con la estructura de la lengua, sus
unidades, sus características sintácticas y semánticas, las relaciones que se establecen
entre ellas, las estructuras que conforman mediante estas relaciones y la articulación de
informaciones que se propician gracias a ellas.
• Abrir espacios nuevos para el trabajo reflexivo de la gramática, la semántica y la

pragmática de los distintos textos que se aborden en el aula de Lengua y en las demás
disciplinas que forman parte de su escolaridad.
• Ayudar a descubrir nuevos espacios semánticos, morfológicos, sintácticos y pragmáticos

que permitan al estudiante manejar los textos de una manera autónoma.
• Orientar el desarrollo del vocabulario a fin de que ese desarrollo no quede librado sólo a
una adquisición espontánea y que, de esa manera, origine progresos verificables en la
-19-
lengua oral, la lectura y la escritura del estudiante y que dichos progresos puedan ser
eficiente y adecuadamente evaluados.
• Desarrollar la operación de la inferencia léxica como forma de deducción del significado

mediante la lectura de las huellas textuales, el conocimiento de mundo que se posea, la
unidad temática que se desarrolle, sumado al conocimiento morfológico que le permita
reconstruir la información que proporciona la formación de la palabra. Así también brindar
oportunidades y herramientas para la apropiación de las estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para abordar con eficacia distintos tipos textuales.
• Proveerse de las herramientas conceptuales básicas de teoría y crítica literarias

necesarias para enriquecer sus interpretaciones de los textos, así como propiciar el
conocimiento de diversidad de obras y autores, en particular de la literatura argentina y
latinoamericana.
• Se propone, recuperar contenidos trabajados en los años anteriores para sentar un punto
de partida para el desarrollo de los contenidos de mayor complejidad. Formación de
palabras: procesos de derivación; sufijación, prefijación, composición en textos de
divulgación. Reconocimiento de la formación de la palabra, la interpretación del significado
composicional, reescritura de textos nominalizando y desnominalizando estructuras,
recuperación de la estructura argumental de verbos nominalizados.
• Procesos flexivos de las palabras: flexión nominal; flexión verbal. Verbos regulares e
irregulares, tipos de irregularidad. Verbos defectivos, verbos impersonales: el verbo
“haber” y la falsa concordancia con el Objeto Directo.
• Se revisan las características estructurales del texto expositivo. El sustantivo y grupo

nominal, clasificación: contables y no contables, características y formas de
reconocimiento. Los determinantes: clasificación. El artículo y su importancia semántica
como especificador del sustantivo. Artículo determinado e indeterminado. Los posesivos y
demostrativos, caracterización, distinción entre determinante y pronombres posesivos y
demostrativos. Cuantificadores, características y función. Los determinantes y la formación
de los grupos nominales contables y no contables. Adjetivos: el adjetivo relacional,
formación de grupo nominal con sustantivo nominalizado. Adjetivos calificativos objetivos y
subjetivos. El orden en la formación del grupo nominal con adjetivo relacional y adjetivo
calificativo. Adjetivos calificativos relativos y absolutos. Valores relativos o absolutos en
oraciones con verbos “ser” o “estar” y adjetivo.
• El grupo nominal con complemento preposicional. La preposición, características

sintácticas y semánticas. El grupo preposicional: formación, preposición + grupo nominal.
Las funciones del grupo preposicional: complemento del nombre, complemento régimen
del verbo, circunstanciales del verbo.
• La organización de la oración en la exposición. Uso de verbos copulativos en la

descripción. Redacción de oraciones utilizando subordinadas adjetivas.
-20-
• En cuanto a las características de este tipo textual, se deberán reconocer superestructura;

recursos explicativos, diferenciando tipos de definición y de ejemplificación; tipos de
organización, agregando problema-solución, causa-consecuencia. Uso de marcadores y
conectores típicos en la organización del texto. Paratextos de los textos expositivos.
• En relación con la ortografía, detenerse en aquellas palabras que ofrezcan dudas a las/los
alumnas/os y aprovechar la oportunidad para analizar su derivación y aplicar las reglas
ortográficas vistas en años anteriores. En cuanto a la puntuación: el uso del punto y coma.
• Se retoman las características estructurales de esta trama textual en textos literarios y no

literarios.
• Formación del verbo, los Modos y sus tiempos simples y compuestos, desde una
perspectiva morfológica y semántica. El verbo y la organización de la secuencia del relato.
La correlación verbal de Indicativo y Subjuntivo. Perífrasis verbal y verbos complejos.
• El análisis sintáctico de textos, oraciones con verbo preposicional que exijan complemento
régimen. La voz pasiva en la crónica policial: uso de las diferentes formas de pasiva
(pasiva perifrástica con verbo “ser” y verbo “estar” + participio, pasiva con “se”, impersonal
con “se”). Los valores pragmáticos de la pasiva. Grados de impersonalidad y sus
consecuencias semántico- pragmáticas. Análisis de la oración compuesta: tipos de
coordinación. Conjunciones coordinantes, características, función y valores semánticos.
La subordinación, relación de jerarquía establecida entre las oraciones. Conjunciones
subordinantes.
Eje IV: Texto Argumentativo
• Se propone retomar la práctica de pronombres personales. Pronombres relativos,

interrogativos y exclamativos. La referencia como organizadora del texto. El estilo directo e
indirecto con pronombres exclamativos e interrogativos.
• La oración simple y subordinada en la elaboración de las estrategias argumentativas: la

importancia pragmática de los circunstanciales. Constituyentes formados por oraciones
subordinadas. Las oraciones condicionales en la conjetura, diferentes valores de la
condición: de la condición real, la condición potencial, la condición irreal. Uso del verbo
condicional en la condición. La oración concesiva y sus valores semántico- pragmáticos.
Diferencias pragmáticas entre la concesión y la condición. Oraciones subordinadas
causales: los fundamentos, el porqué de los hechos. Reconocimiento de las causas en los
textos. Oraciones subordinadas finales: el fin es la causa. Reconocimiento de la relación
causa- efecto. La causalidad invertida y las maneras de fundamentar las causas y los
porqués.
• El texto de opinión, la carta de lector y la reseña. Identificación de tesis, argumentos,

recursos argumentativos (concesión, refutación, desmentida, pregunta retórica, cita de
autoridad), deícticos. La reseña y la incorporación de otras tramas textuales como la
descriptiva y la narrativa.
• Producción mediante planes de escritura donde se contemplen superestructura,

distribución temática con su relación inter e intra párrafo e identificación clara de
argumentos y contraargumentos, uso de conectores más adecuados para la relación entre
las ideas. Uso de paratextos.
-21-
Eje V: Literatura

totalidad, es decir, que el texto debe ser leído en su completitud, no se deben trabajar
fragmentos. De ser necesario, debe realizarse una selección de los textos acorde con los
tiempos disponibles, los objetivos que se deseen alcanzar y las actividades que se
diseñen para evitar la lectura fragmentada del material. Del mismo modo, y en este
sentido, se sugiere, también, que los textos se enmarquen en una unidad didáctica que
responda a una coherencia temática clara y que se desarrolle en toda su extensión. Por
otro lado, resulta pertinente que los contenidos abordados en los ejes anteriores se
retomen al momento de la lectura literaria.
• Se recomienda, entonces, el abordaje desde la lectura y la escritura de textos literarios

regionales, nacionales y universales e incorporación paulatina de procedimientos del
discurso literario y de reglas de los distintos géneros para ampliar su interpretación y
disfrute. La producción sostenida de textos apunta a lograr la desnaturalización del
lenguaje, y el reconocimiento de las convenciones propias de los géneros literarios de las
obras leídas para posibilitar experiencias de pensamiento, de interpretación y de escritura.

género como principio clasificador de los relatos: realista, maravilloso, policial y
especialmente, fantástico y de ciencia ficción. Se sugiere la focalización en la
incorporación de nociones como la del tiempo en el relato para advertir las rupturas y
coincidencias temporales (paralelismos, alternancias, retrocesos, anticipaciones) y
reconstruir el eje temporal; reconocimiento del punto de vista o la perspectiva del narrador;
recuperación de saberes previos referidos a los géneros trabajados en años anteriores,
relacionándolos con los abordados en el año.
• En relación con el género fantástico, se debe trabajar en el establecimiento de relaciones

con el relato maravilloso o con mitos y leyendas ya conocidos para comprender cómo las
leyes no racionales que rigen el mundo fantástico provocan sorpresa e inquietud y cómo la
actividad del lector puede dar cuenta de lo narrado y dejar abierta la posibilidad de
distintas Interpretaciones.
• En relación con el relato de ciencia ficción, se debe trabajar en el establecimiento de

diferencias con el relato fantástico a partir de la presencia de especulaciones sobre el
futuro (utopía y distopía) basadas en explicaciones provenientes de la ciencia y la
tecnología.
• Se debe continuar con la lectura y análisis de novelas adecuadas al perfil del lector para
profundizar, ampliar y sistematizar algunas nociones de la teoría literaria y poner en
relación los textos leídos y analizados en este año con los de años anteriores o con
lecturas personales. Se sugiere trabajar en el establecimiento de conexiones entre obras
de diferentes géneros literarios y con el cine o con la televisión para introducir el concepto
de intertextualidad y acrecentar las posibilidades de interpretación.
• Se propone también la lectura, análisis e interpretación de poesías de autores regionales,

nacionales y universales para reflexionar sobre los recursos del lenguaje poético (figuras,
juegos sonoros), las nociones de versificación, métrica y rima (asonancia y consonancia);
reconocimiento de sus efectos en la creación de sentidos y descubrir nuevas
significaciones.
• Lectura e interpretación de obras de teatro para analizar el discurso dramático,

determinación del concepto de acción y reconocimiento del conflicto, los personajes, su
evolución y relaciones; representación de obras breves, escenas de obras leídas o de
-22-
recreación colectiva estableciendo las diferencias entre texto teatral y espectáculo (el
teatro como hecho escénico: autor, obra, director, accesorios escénicos, público).
• Las actividades de escritura y reescritura de textos narrativos y poéticos se deben focalizar

en un trabajo que propicie la invención, la experimentación con los textos para lograr una
apropiación de sus características artísticas, además de facilitar el disfrute (por ejemplo,
reelaboración de textos narrativos a partir de cambios de narrador y de su perspectiva,
reorganización o ruptura del orden temporal del relato; reelaboración de poesías a partir
de distintos procedimientos (juegos sonoros, asociaciones insólitas, connotación,
exploración del espacio; reescrituras que impliquen cambios de género, entre otras).
Escritura, además, de textos no ficcionales (reseñas, prólogos de antologías,
presentaciones de obras, otros).
• A partir de la adquisición de las estrategias de análisis e interpretación de las obras

literarias señaladas se propone sistematizar el trabajo mediante la elaboración de textos
de diversa complejidad (informes de lectura, reseñas, monografías breves).
• Para el trabajo de análisis de la lengua, partir de los conocimientos que el estudiante

posee de forma innata y como hablante nativo de una lengua natural. Por ello, se sugiere
situaciones, se deberán sistematizar teóricamente las conclusiones arribadas y proponer
• Se recomienda que el trabajo continuado con las estructuras del lenguaje apunte a
desarrollar estrategias metalingüísticas y, a partir de ellas, la adquisición y dominio de

lingüísticos. Se sugiere también, el estudio de los contenidos gramaticales en textos de
diferente formato para verificar la importancia del conocimiento de los contenidos propios
de los distintos niveles sintácticos como herramientas para la interpretación de los textos,


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• AAVV (2010). Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa
MATEMÁTICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Matemática
La matemática en la educación secundaria se fundamenta desde la misma Ley de Educación

Nacional, donde se afirma que la escuela secundaria tiene la finalidad de la formación de “los/las
adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la
continuación de estudios” (art.30). Es en este sentido, que la Educación Matemática tiene el
propósito de alfabetizar matemáticamente y de este modo contribuir a la construcción de una
ciudadanía responsable. Al respecto Gómez - Chacón (2010) citado por el Instituto Nacional de
Formación Docente (2015) sostiene: “Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos
reflexivos (…) que sepan construir su propia opinión y que participen activamente (…) que sean
miembros conscientes y activos en una sociedad democrática, que conozcan sus derechos
individuales y sus deberes públicos” (p. 59). Desde este punto de vista, la gestión de una
comunidad matemática en el aula es sumamente importante ya que permite comprender que el rol
de la y el alumno no es estático, sino que debe (re) crear o (re) descubrir la comunidad
matemática; así entonces el estudiante debe ser activo en el proceso de construcción de los
distintos objetos matemáticos, mientras que el docente debe garantizar la generación de
estrategias que garanticen la apropiación del saber.
Hoy uno de los desafíos de la enseñanza consiste en la toma de decisiones que promueva un
aprendizaje significativo de la matemática en la escuela secundaria. Aquí la alfabetización
matemática es importante, dado que esta refiere a la capacidad de analizar, razonar, modelar,
argumentar y comunicar de manera eficaz cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas
en contextos intra y extramatemáticos. Los problemas deben constituirse en un desafío para las y
los estudiantes, donde se dé lugar a la creatividad, la elaboración de conjeturas, la discusión,
confrontación y validación entre pares.
La matemática es mucho más que una simple herramienta, posee un valor formativo que apunta a
la formación integral de los ciudadanos, es decir enseña a pensar. Al respecto Santaló afirma que:
“La enseñanza de la matemática debe contemplar su aspecto informativo, que consiste en dar los
elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras
ciencias para su comprensión y desarrollo. Y el aspecto formativo para enseñar a pensar,
fomentar el espíritu crítico y practicar el razonamiento lógico.” (1994, p. 25)
Por otra parte, en un sentido más amplio y profundo, Chevallard, Bosch & Gascón (1997) parten
de considerar a la Matemática como una obra humana, compuesta, a su vez, por otras obras,
algunas de las cuales han sido merecedoras de ser estudiadas en la educación obligatoria.
Chevallard (2013) critica fuertemente lo que él denomina el paradigma de la visita de obras o de la
visita a los monumentos, paradigma que considera estas obras como monumentos que las y los
estudiantes deben visitar y admirar sin necesidad de conocer sus razones de ser presentes o
pasadas.
A partir de lo señalado la propuesta de los contenidos de este diseño curricular para el ciclo
básico, procura y promueve un nexo entre cada uno de los años. Con el propósito de que exista
-24-
una articulación y progresión entre los ejes desarrollados, y de esta forma se promueve la
matemática como una obra humana, a fin de que no progrese la concepción del paradigma
monumentalista.
En relación a la importancia de los contextos en el trabajo con problemas, ellos deben presentarse
equilibradamente en el aula: contextos extra e intramatemáticos pues modelizan la actividad
matemática implicando la producción de conocimiento. Sadovsky (2005) sostiene que “la idea de
modelización realza el valor educativo que tiene la enseñanza de esta disciplina: ofrece la
posibilidad de actuar sobre una porción de la realidad a través de un aparato teórico (…) la idea de
modelización conlleva la idea de producción de conocimiento.” (p. 32)
Para terminar, dejamos en claro que no hay recetas para enseñar matemática en el nivel
secundario, tampoco hay un único camino, cada docente debe enfrentarse y confrontarse con
lecturas que procuren un modelo aproximativo, constructivista y reconstruir prácticas propias
dejando de lado las prácticas ostensivas. El desafío es buscar prácticas superadoras de
enseñanza que permitan alfabetizar matemáticamente y formar ciudadanos críticos capaces de
insertarse en la sociedad.
Fichas curriculares de Matemática
MATEMÁTICA
1º Año
Carga horaria
6 hs. 228 hs. 4 hs. 152 hs.
● Reconocer, comprender y usar los números naturales, expresiones decimales,

fraccionarias y la organización del sistema decimal de numeración en situaciones
problemáticas que permitan producir argumentos que den cuenta de la validez de lo
realizado.
● Registrar, interpretar y comparar números enteros en diferentes contextos.
● Reconocer y usar las operaciones entre los números (N, Z, Q+) y explicitar sus
propiedades en situaciones problemáticas de cálculo.
-25-
● Usar y analizar estrategias de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso
de calculadora), para expresar la forma de los números involucrados que resulte más
conveniente, evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
● Analizar y construir figuras y cuerpos geométricos, argumentando sobre la base de las

propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su construcción.
● Comprender el procedimiento para medir y calcular medidas de perímetros y áreas de

polígonos, eligiendo la unidad adecuada en función de la precisión requerida.
● Reconocer y utilizar el lenguaje algebraico para resolver situaciones problemáticas y

generalizar propiedades aritméticas y geométricas.
● Identificar nociones básicas de estadística, comprendiendo su utilidad en la investigación

de diversos procesos y fenómenos.
En los distintos ejes, se aborda de forma transversal el surgimiento de los conceptos y

procedimientos matemáticos como forma de resolver los desafíos que los diversos pueblos han
enfrentado, desde los comienzos de la Historia de la humanidad y su incidencia en la vida diaria
de las personas y en la solución de los problemas de la sociedad. Asimismo, los contenidos se
vinculan con los de los demás espacios curriculares, con el propósito de concretizar las
abstracciones.
Eje I: Números y operaciones
• Se reconoce el conjunto de los números naturales y sus características. A partir del uso de
estrategias de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con o sin calculadora), se
retoman las operaciones básicas junto con sus propiedades. Además, se estudia la
jerarquía de las operaciones, la potenciación y radicación con sus propiedades.
• Se trabaja la combinatoria determinando la cantidad de elementos de una colección que

resulta de combinar elementos de distintos conjuntos.
• Se analiza la organización del sistema de numeración decimal y se compara con otros

sistemas (como el sistema sexagesimal, en el contexto del tiempo y de la medida de los
ángulos).
• Se estudia las nociones de múltiplos y divisores en relación con la multiplicación y la

división, se analiza el concepto de divisibilidad y se abordan los criterios de divisibilidad.
• Se reconocen los números primos y compuestos, explorando algunas características. Se

utiliza la factorización de un número para definir y calcular el mínimo común múltiplo y
máximo común divisor.
• Se inicia con el estudio de la conformación del conjunto de los números enteros (Z) a partir
de la resta de dos números naturales (N) y se interpreta sus usos en diferentes contextos
(temperatura, nivel del mar, pérdidas, ganancias, entre otras). Se avanza con la
representación de los números enteros en la recta numérica y se trabaja la relación de
orden en los enteros comparando con lo que sucede en el conjunto de los números
naturales (algunas propiedades se mantienen y otras no). Por último, se estudian las
-26-
operaciones (adición, sustracción, multiplicación) y sus propiedades.
• Además, se busca la interpretación de diferentes sentidos de las fracciones (medida y

proporción). Se retoman las relaciones entre enteros, medios, cuartos y octavos con la
finalidad de componer cantidad en diferentes contextos asociados a la medida. Luego se
incluyen otras fracciones que involucran tercios, sextos, quintos y décimos. Se continúa
con el estudio de la fracción como razón entre dos números y donde las fracciones puedan
funcionar como constante de proporcionalidad.
• Se interpretan fracciones equivalentes y sus representaciones (gráfica y en la recta

numérica) para comparar números racionales y analizar la noción de orden Q+.
• En relación con las expresiones fraccionarias y decimales se busca revisar la estructura de

la notación decimal para los racionales, identificando las relaciones de valor entre las
diferentes posiciones (10 centésimos equivalen a 1 décimo, 10 milésimos a un centésimo,
etc.). En cuanto a las operaciones con fracciones o decimales se pretende aportar sentido
al uso y a la producción de los algoritmos de las operaciones básicas, con principal énfasis
de la multiplicación en los contextos de área y proporcionalidad.
• Por último, para el reconocimiento y uso de las operaciones entre números racionales en
sus distintas expresiones, se requiere el uso de la potenciación (con exponente natural) y
la radicación en Q+, como así también el análisis de sus propiedades.
Eje II: Álgebra y funciones
• Se introduce el álgebra a partir de la generalización de propiedades aritméticas y

geométricas. Se trabaja con situaciones donde es necesario el uso de los registros de
representación verbal/coloquial y simbólico.
• Se usan expresiones algebraicas a fin de favorecer la transformación de estas, obteniendo

expresiones equivalentes, usando diferentes propiedades al resolver ecuaciones del tipo
ax + b= cx + d, sobre un conjunto de números y analizando su conjunto solución (única,
infinita y ninguna solución).
• Se aborda la lectura, interpretación y producción de gráficos en diferentes situaciones

problemáticas, identificando las variables que se relacionan y analizando la variación de
una en función de la otra. Además, se trabaja la representación de puntos en el plano
cartesiano.
Eje III: Geometría y medida
• Se analizan y construyen figuras planas (triángulos y cuadriláteros) a partir de distintos

elementos dados, el uso de definiciones y propiedades de las figuras; discutiendo sobre
las condiciones de posibilidad y unicidad en las construcciones.
• Se realizan construcciones con regla no graduada y compás en situaciones que requieran

la determinación de puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y la
determinación de la mediatriz y bisectriz como lugar geométrico. Se avanza con la
construcción de rectas paralelas y perpendiculares.
• Se continúa con el estudio de ángulos y del sistema sexagesimal profundizando las

operaciones entre ellos. Se trabaja con la construcción de ángulos congruentes y se
argumenta acerca de las relaciones entre ángulos; opuestos por el vértice; adyacentes y
determinados entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
-27-
• Se abordan situaciones que requieran la comprensión del proceso de medir y calcular

medidas, estimando y calculando cantidades, seleccionando la unidad y la forma de
expresarlas más conveniente.
• Se avanza en el estudio de las variaciones del perímetro y el área de triángulo y

cuadriláteros en función de la variación de la base o altura.
• Se utiliza la descomposición de figuras para comparar áreas en figuras ya conocidas y

retomar las fórmulas convencionales para realizar el cálculo de área.
• Por último, se estudia los desarrollos planos de cuerpos (prismas, pirámides y cilindros)
como medio para identificar alguna de sus propiedades.
Eje IV: Estadística
• Se avanza en el estudio de la estadística a partir de la lectura e interpretación de gráficos

(circular, barras, líneas y pictogramas) y tablas de distribución de frecuencias y
porcentajes para datos no agrupados. Se define población y muestra e identifican
variables (cualitativas, cuantitativas).
• Se interpreta y elabora información estadística a partir de situaciones que requieran la

organización de conjuntos de datos discretos y acotados para identificar variables y
representar la información en gráficos, listas, cuadros o tablas, reflexionando sobre la
conveniencia del uso de uno u otro tipo de representación en función de la intencionalidad
que se tenga.
• Recuperar las conceptualizaciones alcanzadas en relación con múltiplos y divisores de

números naturales abordadas en la escuela primaria, pudiendo extender a los enteros las
características más trascendentes, para abordar posteriormente el concepto de
divisibilidad.
• Promover el trabajo articulado de los conceptos y procedimientos matemáticos con

Historia. para analizar el contexto de surgimiento de la disciplina, y con el resto de los
espacios curriculares para establecer relaciones existentes con los objetos de estudio que
den lugar a esta vinculación.
• Plantear situaciones problemáticas significativas en diversos contextos (intra o

extramatemáticos) que requieran el uso de números, operaciones y propiedades
pertenecientes a distintos conjuntos numéricos (N, Z, Q+), para que las y los estudiantes
resuelvan, utilizando estrategias de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado) para la
formulación y validación de las propiedades; analizando la escritura decimal y explicando
razones y efectos de la realización de diferentes operaciones (multiplicar o dividir por una
potencia de 10 y su efecto) y estableciendo la relación de orden en Z que incluya la
comparación con lo que sucede en N, apuntando a que algunas propiedades se
mantienen y otras se pierden.
• Proponer la resolución de cálculos combinados, centrando la atención en la jerarquización

de las operaciones y el uso del paréntesis.
• Disponer de la recta numérica como herramienta didáctica para el estudio de las

relaciones entre orden y operaciones con los números enteros en el trabajo algebraico, ya
-28-
iniciado en el campo de los números naturales.
• Propiciar la modelización matemática como estrategia para resolver situaciones

problemáticas en contextos reales (intra o extramatemáticos) a fines de promover la
reflexión hacia la generalización de ciertas propiedades que permitan avanzar en un
terreno más deductivo asociado a la demostración, utilizando gráficos e interpretándolos.
• Proponer la realización de construcciones geométricas, siguiendo o elaborando un

instructivo que contenga pautas pensadas por las y los estudiantes a partir del planteo de
interrogantes que se vayan haciendo, articulando con Lengua la producción de este texto;
utilizando tanto instrumentos de geometría tradicionales como innovadores, aportados por
medios digitales.
• Presentar situaciones del contexto real que permitan reconocer diferentes maneras en que
la información puede ser expuesta: tablas de frecuencias y gráficos, buscando que puedan
leer e interpretar la información que presentan los mismos, estableciendo comparaciones
entre las diferentes configuraciones con que se presentan los datos.
• Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Grupo de Educación Estadística

Universidad de Granada. Departamento de didáctica de la Matemática Universidad de
Granada. ISBN:84-699-4295-6
• Lanza, P. (2011). Secuencias de matemática. Introducción al álgebra. 1a ed. Buenos

Aires: Biblos.
• Itzcovich, H. (2005). Iniciación al estudio didáctico de la Geometría. De las construcciones

a las demostraciones. 1a ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2008). Matemática

Geometría. Coordinado por Cappelletti G. 1a ed. Buenos Aires. Serie: Aportes para la
enseñanza. Nivel secundario. E-book. ISBN 987-987-549-351-3
• Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. (2007). Serie Cuadernos para el aula.

Último año primaria/inicio secundaria. Docente. Matemática. Leer, escribir y argumentar.
1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología de la Nación
Argentina.
• Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2009). Matemática.

Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Coordinado por Alejandra Amantea.
1a ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología de la Nación
Argentina.
• Rabino A; Cuello P. (2017). Matemática Realista en la Educación Secundaria: Proyectos

con secuencia didácticas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didáctico.

-29-
MATEMÁTICA
2º Año
Carga horaria
5 hs. 190 hs. 3 hs. 20 min 126 hs. 40 min.
● Reconocer, comprender e interpretar modelos que den significado a la suma, resta,

multiplicación, división, potenciación y radicación en el conjunto de los enteros, analizando
sus propiedades como extensión de las elaboradas en N.
● Interpretar el número racional (Q) como cociente a partir de la generalización de los usos
conocidos de las expresiones fraccionarias, decimales, analizando sus operaciones y
propiedades como extensión de las elaboradas en Z.
● Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los números enteros (Z) y los
racionales (Q) (orden, discretitud y densidad), estableciendo relaciones de inclusión entre
ellos.
● Usar ecuaciones de primer grado con una incógnita y otras expresiones algebraicas dentro
de los conjuntos (N, Z, Q) en situaciones problemáticas que permitan argumentar sobre la
equivalencia o no de las ecuaciones y analizar el conjunto solución.
● Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante gráficos y/o fórmulas,

interpretando sus parámetros (la pendiente como cociente de incrementos y las
intersecciones con los ejes).
● Comprender el proceso de medir y calcular medidas en situaciones problemáticas que

requieran explorar las relaciones entre cuerpos con igual área lateral y distinto volumen o
con el mismo volumen y distintas áreas laterales.
● Usar la noción de lugar geométrico para justificar construcciones de figuras y analizar

relaciones entre lados de triángulos cuyas medidas son ternas pitagóricas e interpretar
algunas demostraciones del Teorema de Pitágoras basadas en equivalencia de áreas.
● Interpretar información estadística existente con el propósito de analizar procesos y

fenómenos investigados por diversas disciplinas del saber.
-30-
En los distintos ejes, se aborda de forma transversal el surgimiento de los conceptos y

procedimientos matemáticos como forma de resolver los desafíos que los diversos pueblos,
especialmente los de la América prehispánica, han enfrentado a través de la Historia y su
incidencia en la vida diaria de las personas y en la solución de los problemas de la sociedad.
Asimismo, los contenidos se vinculan con los de los demás espacios curriculares, con el propósito
de concretizar las abstracciones.
Eje I: Números y operaciones
• Se producen fórmulas en N para contar. Se usa el diagrama de árbol como recurso para
contar de manera exhaustiva y se reconoce la estructura multiplicativa en problemas de
conteo.
• Se continúa el estudio del conjunto de los números enteros (Z), sus características, sus
usos en diferentes contextos, la representación en la recta numérica y se trabaja la
relación de orden. Se estudia el valor absoluto en Z y se retoman las operaciones básicas
de adición, sustracción, multiplicación y la división entera con sus propiedades.
• Se trabaja con sumas algebraicas para combinar las cuatro operaciones básicas en Z. Se
aborda la potenciación con exponente entero, la radicación y se analizan las propiedades
en Z. Se retoma a partir de cálculos combinados el trabajo con las operaciones y
propiedades en el conjunto de los números enteros.
• Se define el conjunto de números racionales (Q). Se explora y analiza diferencias y

similitudes entre las propiedades de números enteros (Z) y los racionales (Q) tales como
orden, discretitud y densidad, estableciendo relaciones de inclusión entre ellos. Se trabaja
y analiza las operaciones básicas y sus propiedades como extensión de las elaboradas
para los números enteros. Se avanza con la potenciación (con exponente entero) y la
radicación en los racionales y se analizan las propiedades de estas.
• Se estudia la proporcionalidad directa e inversa, las propiedades que verifican las

relaciones en diferentes registros (tablas, cuadros, entre otros) y se avanza con el estudio
de los porcentajes y escalas.
Eje II: Álgebra y funciones
• Se continúa trabajando con ecuaciones de primer grado con una incógnita, esta vez en los
conjuntos numéricos (Z, Q) con única, infinitas o ninguna solución.
• Se inicia el estudio de inecuaciones de primer grado con una incógnita y la representación

en la recta numérica de sus soluciones.
• Se aborda la noción de función, el dominio y su imagen. Se trabaja con distintos registros

de representación, las variables dependientes e independientes y se estudia la función
lineal, la interpretación de la pendiente y la ordenada al origen, además de identificar
puntos que pertenecen al gráfico de una función. Por último, se trabaja con función de
proporcionalidad directa e inversa, el estudio de la función 1/x y asíntotas.
Eje III: Geometría y medida
• Se analizan las relaciones entre los lados de un triángulo rectángulo cuyas medidas sean
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ternas pitagóricas e interpretan algunas demostraciones del Teorema de Pitágoras

basadas en equivalencias de áreas.
• Se avanza con el estudio y exploración de las relaciones entre cuerpos con igual área
lateral y distinto volumen o con el mismo volumen y distintas áreas laterales.
Eje IV: Estadística
• Se continúa con el estudio estadístico a partir de situaciones que requieran recolección,

registro y organización de datos desde la selección de la población y muestra;
identificando las variables involucradas.
• Se trabaja con la construcción de gráficos y tablas de distribución de frecuencias y

porcentajes para datos no agrupados, adecuados a la información a describir.
• Se define e interpreta las medidas de tendencia central: media, moda y mediana para
datos no agrupados.
• Se sugiere como estrategia metodológica de enseñanza abordar la modelización

matemática en contextos (intra o extramatemáticos) ampliando el significado de “contar”
usando los números naturales; buscando que las y los estudiantes encuentren diferentes
maneras para resolver problemas que requieran contar exhaustivamente. Asimismo, se
busca propiciar para la resolución de cálculos combinados el uso de distintos tipos de
calculadora.
• Se propone la implementación de experiencias sencillas, tales como el uso de recipientes

para su llenado para comprender la noción de volumen de los cuerpos, comparando
volúmenes de cuerpos utilizando unidades de medida no convencionales.
• Asimismo, se implementan de forma articulada con otros espacios curriculares proyectos

de investigación de situaciones problemáticas de la realidad que requieran la recolección
de datos y su procesamiento estadístico con el objeto de realizar el análisis de las
medidas de tendencia central.
• Promover el uso de recursos digitales que permiten trabajar con las vistas algebraicas,
geométrica, numérica y estadística, identificando los más adecuados para aplicar en cada
situación.
• Abrate, R. & Pochulu, M. (2007). Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de

Matemática. 1°ed. Villa María: Universidad Nacional de Villa María. ISBN 987-1330-03-0
• Agrasar, M.; Chemello, G.; Chevallard, Y.; Crippa, A.; Díaz, A.; Novembre, A.; Wozniak, A.
(2011). Enseñar matemática en la escuela media: temas transversales. 1er ed. Buenos
Aires: Editorial Biblios. ISBN 978-950-786-878-8
• Batanero, C. y Díaz, C. (2011). Estadística con Proyectos. Granada: Departamento de

-32-
Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. ISBN 978-84-694-9152-2

números racionales. 1er ed. Buenos Aires: Serie: Aportes para la enseñanza. Nivel
secundario. E-book. ISBN 987-549-309-0
• Sessa, C. (2015). Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Orígenes y perspectivas. 1er
ed. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
MATEMÁTICA
3º Año
Carga horaria
5 hs. 190 hs. 3 hs. 20 min. 126 hs. 40 min.
• Reconocer y usar los números racionales, sus propiedades y sus distintas

representaciones en función de situaciones planteadas.
• Enunciar propiedades de los distintos conjuntos numéricos (discretitud, densidad y

aproximación a la idea de completitud de la recta numérica), estableciendo relaciones de
inclusión entre N, Z y Q.
• Aplicar y distinguir procedimientos relacionados con procesos cognitivos de reformulación,

traducción y compensación, entre otros, para realizar cálculos estimativos en forma exacta
y aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados.
• Modelizar y analizar variaciones lineales y cuadráticas expresadas en diversos registros de

representación, interpretando sus parámetros.
• Reconocer y usar ecuaciones lineales con dos incógnitas, inecuaciones y sistema de

-33-
ecuaciones en la resolución de situaciones problemáticas, analizando el conjunto solución.
• Construir figuras congruentes y semejantes a partir de diferente información e identificar

condiciones necesarias y suficientes, validando sobre la base de las propiedades.
• Conocer, analizar e interpretar el Teorema de Thales y sus condiciones de aplicación,

indagando y validando las propiedades asociadas.
• Sistematizar y analizar información estadística con el propósito de elaborar cuadros y

gráficos que se utilicen para comunicar resultados de investigaciones sobre procesos y
fenómenos, usando la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en
situaciones problemáticas.
En los distintos ejes, los contenidos se vinculan con los de los demás espacios curriculares, con el
propósito de concretizar las abstracciones, teniendo en cuenta su incidencia en la vida diaria de
las personas y en la solución de los problemas de la sociedad.
Eje I: Número y Operaciones
• Se aborda la combinatoria, las variaciones (simples, con repetición y permutaciones).
• Se trabaja con la producción y análisis de fórmulas que surgen al generalizar problemas

de combinatoria.
• Se retoma el estudio de los números racionales explorando y enunciando propiedades de

los distintos conjuntos numéricos (discretitud, densidad y aproximación a la idea de la
recta numérica), estableciendo relaciones de inclusión entre ellos.
• Se trabaja la aproximación de números racionales por números decimales, estimando los

resultados de problemas que involucran racionales y los errores producidos por el
redondeo o truncamiento. Se aborda la potenciación, radicación y la notación científica en
Q.
• Se inicia el estudio de los números irracionales a partir de la relación entre la longitud de la

circunferencia y su diámetro, y entre los lados de un triángulo rectángulo.
Eje II: Álgebra y Funciones
• Se estudia la ecuación de la recta, su pendiente, las rectas paralelas y perpendiculares.

Se produce la representación gráfica y la determinación de la ecuación a partir de
diferentes datos: dos puntos cualesquiera, un punto y la pendiente, los puntos donde corta
a los ejes y con problemas que se modelizan con ecuaciones lineales.
• Se trabaja inecuación lineal con dos incógnitas, la representación gráfica de sus

soluciones y problemas que se modelizan por una inecuación lineal.
• Se inicia el trabajo con situaciones que involucran sistemas de ecuaciones con dos
incógnitas, se estudia la noción de sistemas equivalente y la resolución, tanto algebraica
como gráfica.
• Se introduce función cuadrática a partir de la modelización de situaciones problemáticas,

-34-
además se realiza el análisis de diferentes registros de representación y el estudio

comparativo con la función lineal en términos de crecimiento.
Eje III: Geometría y Medida
• Se estudia los criterios de congruencia y se exploran diferentes construcciones de

triángulos argumentando sobre condiciones necesarias y suficientes para su congruencia.
• Se aborda la noción de semejanza, los criterios y la construcción de triángulos semejantes

a partir de diferente información, además la relación entre perímetros y áreas de triángulos
semejantes.
• Se define e interpreta el Teorema de Thales a partir de problemas que se resuelven

utilizando las relaciones implicadas.
• Se trabaja con la división de un segmento en partes iguales como recurso para

representar números racionales en la recta numérica.
• Se trabaja las posiciones relativas de una recta y una circunferencia (recta tangente,
secante y exteriores). Se estudia los ángulos inscriptos en una semicircunferencia, en un
arco de circunferencia y su relación con el ángulo central correspondiente. Además, se
estudia la longitud de la circunferencia y área del círculo, analizando la variación del área
en función de la variación del radio.
Eje IV: Probabilidad y Estadística
• Se trabaja con la identificación de diferentes variables (cualitativas, cuantitativas, discretas

y continuas). Se estudia la organización de los datos para agrupamientos en intervalos,
marca de clase, se construyen gráficos y tabla de frecuencia (relativa, porcentual y
absoluta).
• Se interpreta el significado de los parámetros centrales (media, mediana y moda) de datos

agrupados y se analizan sus límites para describir la situación en estudio y para la
elaboración de inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
• Se estudia las nociones de experimento, suceso seguro e imposible y probabilidad de

Laplace. Además, se conoce y usa la probabilidad como un modo de comparar la
posibilidad de ocurrencia de hechos.
• Se trabaja la modelización de fenómenos aleatorios, noción de azar y la asignación de

probabilidad a un suceso. Se aborda la definición clásica de probabilidad y a la
probabilidad como un número perteneciente al intervalo [0; 1].
• Proponer comparaciones que permitan distinguir los casos en que se repiten elementos y
en los que no, y encontrar la estructura multiplicativa de situaciones que involucran
variaciones simples, con repetición o permutaciones simples.
• Utilizar el soporte de la recta numérica y de las relaciones entre fracciones y decimales

para realizar comparaciones entre los distintos conjuntos numéricos e identificar la
existencia de estrategias alternativas para comparar números racionales, además de la
-35-
estrategia habitual de reducción a común denominador (en el caso de escritura

fraccionaria) y de analizar en qué casos resulta más conveniente cada una.
• Implementar programas digitales como recurso para visualizar la relación entre longitudes
de varias circunferencias y sus diámetros, y entre los lados de triángulos rectángulos.
• Trabajar con programas digitales que ofrezcan vistas algebraicas, geométricas y

numéricas, para estudiar el comportamiento de funciones lineales y cuadráticas.
• A partir del método gráfico trabajar sobre la resolución de sistemas de ecuaciones lineales
con dos incógnitas.
• Realizar modelizaciones con ecuaciones y generar recursos con las y los alumnos para
encontrar conjuntos solución que puedan ser interpretados desde los modelos producidos.
• Trabajar el pasaje entre la tabla de valores de una función y la fórmula, se sugiere utilizar
otras transformaciones ya sea en el mismo registro o entre registros diferentes, por
ejemplo: de la gráfica a la tabla, de la gráfica a la expresión analítica, de la tabla a una
descripción verbal, entre otras.
• Orientar en la redacción de instructivos, secuencias o guías para realizar construcciones

de triángulos congruentes, utilizando los criterios de congruencia.
• Promover la construcción de rectas, circunferencias, ángulos y sus propiedades mediante

el uso de recursos como regla, compás y programas digitales sencillos.
• Utilizar el teorema de Thales como herramienta para representar racionales en la recta

numérica y para profundizar el estudio de los triángulos, a partir de la idea de semejanza.
• Implementar aplicaciones digitales como herramienta estadística para la organización de

los datos agrupados en intervalos a fin de determinar marca de clase, construir gráficos y
tablas de frecuencias: relativa, porcentual y absoluta y hacer interpretación de los
resultados obtenidos.
• Hacer uso de medios y recursos multimedia para abordar los conceptos probabilísticos.
• Implementar el trabajo por proyectos, posicionando a las y los estudiantes como

investigadores planteando preguntas y buscando los medios adecuados para resolverlas.
• Abrate, R. & Pochulu, M. (2007). Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de

Matemática. 1er. ed. Villa María: Universidad Nacional de Villa María. ISBN 987-1330-03-0
• Ammann, S.; Bifano, F.; Cicala R.; González, C.; Lupinacci, L. (2012). GeoGebra entra al
aula de Matemática. Montevideo: Editorial Espartaco - Miño y Dávila. ISBN 978-84-15295-
12-9
• Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Grupo de Educación Estadística

Universidad de Granada. Departamento de didáctica de la Matemática Universidad de
Granada. ISBN 84-699-4295-6
• Illuzi, A; Sessa, C. (2014). Matemática. Función cuadrática, parábola y ecuaciones de

segundo grado. CABA: Serie: Aportes para la enseñanza. Nivel secundario. Ministerio de
-36-
educación del Gobierno de la ciudad Autónoma de Buenos Aires. E-book. ISBN 978-987-
549-562-3

números racionales. 1er ed. Buenos Aires: Serie: Aportes para la enseñanza. Nivel
secundario. E-book. ISBN 987-549-309-0

Geometría. Coordinado por Cappelletti G. 1er ed. Buenos Aires: Serie: Aportes para la
enseñanza. Nivel secundario. E-book. ISBN 987-987-549-351-3
HISTORIA
Fundamentación de la propuesta curricular de Historia
Se puede afirmar en principio, y de un modo introductorio, que la Historia como disciplina científica
es el estudio del pasado de la Humanidad. Dicho así, el objeto de estudio abarcaría todo lo
ocurrido con anterioridad al presente. Sin embargo, como espacio curricular se han estudiado por
tradición, y siguiendo didácticas simplistas, una selección de hechos, sucesos, fechas y nombres
de lugares y de personas consideradas relevantes o “importantes”.
Pero, tratando de precisar qué se estudia y ahondando un poco más en el campo del desarrollo de
las ideas sobre la Historia -Historiografía-, se puede advertir, que hace ya más de medio siglo, ha
cambiado la mirada acerca de esta disciplina. A partir de concebirla como parte de las Ciencias
Sociales, desde los historiadores de la Escuela de los Annales que afirmaron que “la Historia es,
por definición, absolutamente social”1, se evidencia además que es la más compleja. Esto se
revela así porque entre otros factores, en su análisis imbrican infinidad de aspectos, visiones,
métodos y fuentes; y brinda inmensidad de herramientas para acercarse al estudio de cualquier
fenómeno, suceso o proceso, ya sea del pasado o del presente.
Las Ciencias Sociales se caracterizan por la pluralidad de marcos epistemológicos y
metodológicos que se ponen en juego al abordar la complejidad de su objeto de estudio: la
realidad social. Pensar la realidad social supone pensar en un proceso histórico-social en el que
mujeres y varones, sujetos sociales protagónicos, construyen colectiva y comunitariamente su
identidad, sus modos de pensar y de estar en el mundo, sus relaciones económicas, jurídicas,
sociales y culturales, entre otras.
En este sentido, desde el espacio curricular se enfatiza en el reconocimiento y valoración de las
diferentes formas en que mujeres y varones aportaron y aportan a la construcción de la sociedad,
con lo cual se da cumplimiento a la inclusión de los propósitos formativos de la Educación Sexual
Integral. Como tal constituye un testimonio de cómo cada sociedad del pasado ha resuelto sus
necesidades básicas y en este hacer colectivo, ha dado forma a verdaderos sistemas sociales
cuya estructura está situada temporal y espacialmente.
Esta intersección de Tiempo y Espacio es fundante en la medida que constituye el marco de
referencia dentro del cual se desarrolla la vida social, las coordenadas en donde la realidad social
en sus diferentes niveles de análisis -económico, social, político y cultural- se encuadra. Es por
ello que se torna necesario en la enseñanza de los procesos socio-históricos abordar la
contextualización del espacio geográfico en el que ocurren dichos procesos, que guardan relación
estrecha con el nivel económico, en principio. Asimismo, con respecto al Tiempo, como otra de las
dimensiones esenciales para analizar la realidad social, supone afirmar la capacidad del hombre
en sociedad de modificar su realidad condicionada por su pasado como una fuerza viva que
sostiene el presente.
La reflexión nos permite advertir la dimensión significativa de lo témporo-espacial planteando
también la noción de conflicto, de cambio, de ruptura, de permanencia, como cualidades
inherentes de lo social. Concebir la realidad en estos términos, supone admitir el carácter
1
Febvre, L. (1982). Combates por la Historia. (p. 40)
-37-
provisional y socialmente determinado del conocimiento en la medida en que cada sociedad

redefine y reconstruye sus saberes a partir de los nuevos interrogantes o problemas que se le
presentan. Por lo tanto, nunca la Historia podrá ser neutra u objetiva. Es por ello que su
enseñanza representa un compromiso ético y político a fin de intentar construir la base de una
ciudadanía crítica que no naturalice las diferencias sociales.
La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria, específicamente en el Ciclo Básico,
presenta múltiples desafíos que remiten no solo a la necesidad de recuperar una mirada compleja
y plural sobre el acontecer humano y el medio donde se desarrolla, sino también, a la importancia
de promover preguntas y relecturas críticas de los problemas que atraviesan las prácticas de
enseñanza del espacio curricular en la actualidad.
Desde el punto de vista pedagógico didáctico, este diseño propone un enfoque socio-
constructivista que determina la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
desde la perspectiva de los sujetos que aprenden, generando condiciones para la interacción entre
pares e incluyendo los elementos contextuales para el desarrollo de un conocimiento situado.
En este marco, la enseñanza de la Historia en el ciclo y nivel promoverá en las y los estudiantes:
• La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de
los valores democráticos y de los derechos humanos.
• La construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos que nos

permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad argentina.
• La comprensión sobre el carácter provisional, problemático e inacabado del conocimiento

social.
• El interés por comprender la realidad social pasada y presente (mundial, nacional,

regional, local) expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
• La identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de

las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista,
acuerdos y conflictos.
• La profundización de la idea de que la organización territorial es un producto histórico que

resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las
decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades
de las y los habitantes.
• El desarrollo de una actitud responsable en la conservación del patrimonio natural y

cultural.
• La comprensión de distintas problemáticas socio-históricas desde la multicausalidad y la

multiperspectividad.
• La complejización del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y

de otras nociones temporales, tales como proceso y ruptura, así como de diferentes
unidades cronológicas.
• La experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y

conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad,
la nación y la humanidad.
• La lectura e interpretación de diversas fuentes de información (testimonios orales y

escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas, imágenes, gráficos, ilustraciones,
narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en
estudio.
• El trabajo con procedimientos tales como la formulación de interrogantes e hipótesis, la

búsqueda y selección de información en diversas fuentes, su análisis y sistematización y
la elaboración de conclusiones sobre temas y problemas sociales.
-38-
• La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción

escrita y gráfica de textos y otras formas de expresión en las que se narren, describan y/o
expliquen problemas de la realidad social del pasado, incorporando vocabulario
específico.
Fichas curriculares de Historia
HISTORIA
1º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer la importancia de la Historia como ciencia y su relación con otras disciplinas,

para explicar e interpretar las realidades sociales, sus cambios y permanencias, desde
una perspectiva multicausal.
• Diferenciar los tipos de fuentes para interpretar los procesos históricos.
• Identificar diferentes sujetos sociales (individuales, colectivos e institucionales)

protagonistas en el proceso histórico y sus formas de construcción e intervención en la
vida social, mediante el análisis de consensos y conflictos.
• Conocer las interrelaciones que se producen en los procesos históricos en distintas

escalas temporales y espaciales.
• Comprender la complejidad temporal y espacial de las sociedades antiguas desde puntos

de vista diacrónico y sincrónico.
• Reconocer los legados culturales y políticos del mundo antiguo y medieval en su contexto
cercano y actual.
-39-
Eje I: Historia como ciencia. Historia y Prehistoria
• Se aborda la historia como ciencia social, teniendo en cuenta criterios para la comprensión
de su objeto de estudio y método, el tiempo histórico y sus periodizaciones, así como la
utilización de fuentes primarias y secundarias. En relación con el tiempo, se precisa el
estudio de nociones temporales: diacronía y sincronía. Se reconoce la relación entre
procesos históricos y actores sociales, distinguiendo tipos: individuales, colectivos e
institucionales, abordándose desde la teoría del conflicto.
• Asimismo, se trata el conocimiento del inicio de la prehistoria con el proceso de

hominización, los mecanismos evolutivos del primate antropoide al hombre moderno y su
dispersión geográfica en los distintos continentes, así como las características
fundamentales del género homo en el ámbito biológico y cultural.
• Se presentan las transformaciones sociales, económicas y culturales desde el período

paleolítico (sociedades cazadoras y recolectoras) a la revolución neolítica (sociedades
productoras de alimentos) y la posterior revolución urbana.
• Como contenido transversal, se aborda la comprensión de las distintas configuraciones

familiares a lo largo del tiempo y los roles de varones y mujeres.
Eje II: Las civilizaciones del regadío
• Se aborda el proceso de construcción de sociedades estatales antiguas en relación con la

revolución urbana, la organización del trabajo, la distribución de los recursos, la
legitimación del poder a través del culto y la estratificación social en el Oriente Próximo
(Mesopotamia y Egipto) y los espacios americanos (mesoamericano y andino).

familiares a lo largo de la historia y los roles de varones y mujeres como actores sociales.
Eje III: Las sociedades talasocráticas
• Se introduce en los procesos de transformación política, social y económica en el espacio

mediterráneo, a través del análisis de la civilización griega (la democracia ateniense y la
monarquía espartana) y romana (monarquía, república e imperio).
• Se tratan los factores que condujeron a la crisis del imperio romano occidental y la
consecuente fragmentación espacial del poder político en los reinos romano-germánicos.

familiares a lo largo de la historia y los roles de varones y mujeres.
Eje IV: Del mundo oriental al occidental: la sociedad medieval
• Se abordan los procesos políticos y religiosos en el mundo oriental mediante el estudio de

los casos bizantino e islámico.
• Se analiza transformación política, religiosa y económica en el mundo occidental, a través

del conocimiento de la organización feudal, el cristianismo, el desarrollo de las ciudades a
-40-
partir del siglo XI y las principales características de la sociedad feudo-burguesa.

familiares a lo largo de la historia y los roles de varones y mujeres.
• En relación con la construcción de los aprendizajes, se requiere al inicio de un eje de

contenidos, realizar la indagación de ideas previas mediante el diálogo motivador, el
torbellino de ideas y la puesta en común.
• Para abordar las nociones espaciales y temporales, es necesaria la utilización de mapas y

líneas de tiempo o ejes temporales. Ambos recursos deben ser en primer lugar,
observados e interpretados, para luego avanzar en la elaboración. Se recomienda utilizar
la variedad de soportes en estos recursos, ya sea papel o digital. Se sugiere la articulación
con Matemática para lo relativo a escalas geográficas y numeración asociada a las
nociones temporales.
• Se proponen tareas de interpretación crítica de distintas fuentes de información primarias y

secundarias (escritas, visuales, audiovisuales, entre otras) para comprender los procesos
socio históricos y para ubicarlos en el espacio y en el tiempo. Se sugiere el trabajo a partir
de la historia personal para luego avanzar sobre la historia colectiva.
• Para comprender y explicar la complejidad social y contextual se recomienda el abordaje

de estudios de caso adecuadamente seleccionados.
• Se aconseja la elaboración de registros, materiales audiovisuales, informes y trabajos de

investigación elaborados de modo individual y grupal que sinteticen los aspectos
relevantes de lo aprendido.
• Se propone el uso y elaboración de juegos didácticos como punto de partida o cierre del
análisis representativo de diversos actores sociales de distintas épocas y espacios.
• Se sugiere el uso de videos (documentales, films) que, acompañados con guías de trabajo
contribuyan a analizar y contextualizar las sociedades del pasado.
• Otra manera de reconstruir el pasado es mediante juegos de roles, dramatizaciones,

juegos de simulación, visitas guiadas a lugares históricos, galerías de arte y museos, así
como experiencias directas, ya sea tanto presenciales como a través de viajes 3D o de
realidad virtual. Se recomienda visitar el portal Educar:
https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51, mediante el cual se puede
acceder a varios Videos 360 que están subidos a You Tube.
• Álvarez Palenzuela, V. (Coord.) (2002), Historia Universal de la Edad Media. Barcelona:

Ariel.
• Bravo, G. (1994). Historia del mundo antiguo. Una introducción crítica. Madrid: Alianza.
-41-
• García de Cortázar, J.A.; Sesma Muñoz, J.A. (2008). Manual de Historia Medieval. Madrid:
Alianza.
• Lahr, M. (2001). Perspectivas teóricas en paleoantropología. En: Scheinsohn, V. (comp.)

La evolución y las ciencias. Buenos Aires: Emecé.
• Liverani, M. (1995). El Antiguo Oriente. Historia, sociedad y economía. Barcelona: Crítica.
• Mandrini, R. (2013). América aborigen. De los primeros pobladores a la invasión europea.

Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
HISTORIA
2º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Identificar las formas de organización de las sociedades indígenas americanas,

organización del trabajo, distribución del excedente, jerarquización social, culto y sistemas
de creencias.
• Comprender los procesos formativos del mundo moderno y su relación con el proceso de
centralización de poder en las monarquías del siglo XVI y la expansión europea.
• Comprender la conquista y la colonización europea en América desde múltiples

interpretaciones, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indígenas y en las
variadas relaciones (resistencias, cooptaciones, alianzas) que éstas establecieron con los
conquistadores.
• Reflexionar en relación con los procesos que signaron a las sociedades americanas ante
-42-
el impacto de la conquista y las transformaciones que implicó el avance del orden colonial,
la organización de sistemas de trabajo, extracción de recursos, el sistema monopólico y
las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que sustentaron el vínculo
colonial.
• Conocer las implicancias y conflictividades de la Revolución Francesa y la Revolución

Industrial en el ámbito social, político, ideológico y económico y su influencia en los
procesos europeos y americanos del siglo XVIII y XIX.
• Reconocer y comprender los conflictos que desatan la independencia de las colonias

españolas en América, centrándose en la disolución del poder colonial en el Virreinato del
Río de la Plata.
• Comprender la complejidad de la sociedad latinoamericana en la primera mitad del siglo

XIX, enfatizando en las conflictividades desatadas por el proceso independentista,
proyectos políticos y económicos en pugna teniendo en cuenta los diversos intereses
sociales y regionales del espacio del ex Virreinato del Río de la Plata.
• Identificar las alternativas de organización política y económica en el proceso de

conformación del Estado, protagonizado por las provincias argentinas hasta mediados del
siglo XIX.
Eje I: Los imperios prehispánicos en América
• Se reconocen los espacios geográficos compartidos y habitados por los distintos pueblos
indígenas en América y la construcción de organizaciones imperiales, su alcance territorial
y su predominio político y cultural: Maya, Inca y Mexica, con énfasis en los sistemas de
producción, feminidad y masculinidad, división social del trabajo y formas de distribución y
apropiación del excedente. La valoración de sus sistemas de creencias, representaciones
y cosmovisiones.
Eje II: Las monarquías europeas modernas
• Se analizan transformaciones que se producen por la concentración del poder monárquico

en las sociedades europeas, la reorganización espacial y la expansión ultramarina gracias
al conocimiento de los nuevos instrumentos para la navegación que permitieron las
exploraciones marinas, reconociendo la importancia del mercantilismo como dinamizador
del comercio trasatlántico y la acumulación originaria del capital.

familiares y los roles de varones y mujeres.
Eje III: La formación de los imperios coloniales europeos
• Se comprenden los procesos de conquista y colonización europea en América desde

múltiples interpretaciones, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indígenas y en
las variadas relaciones (resistencias, cooptaciones, alianzas) que éstas establecen con los
conquistadores.
• Se identifica el orden colonial impuesto por Europa en América como la apropiación del
-43-
espacio y la organización de la vida social, cultural y política en función de las economías

extractivas, de los sistemas de trabajo y el sistema monopólico, con énfasis en la
evangelización como proceso legitimador de la conquista.

familiares tanto de conquistadores como de conquistados, y los roles de varones y
mujeres.
Eje IV: Procesos revolucionarios en Europa y en América
• Se reconocen las revoluciones burguesas como producto de procesos sociales, políticos y

económicos conflictivos que impactan en distintos tiempos y espacio, analizando su
impacto en la ruptura del vínculo colonial en el continente americano.
• Se comprenden los factores internos y externos que condicionaron los procesos

independentistas en América, reconociendo el impacto de la crisis de la monarquía
española y el vacío de poder en los procesos de independencia de las colonias
americanas.
• Se analiza la complejidad de la sociedad latinoamericana en la primera mitad del siglo XIX,

enfatizando en las conflictividades desatadas por el proceso independentista, la
desintegración de los circuitos coloniales y la conformación de competencias regionales
entre el interior y las ciudades cabecera del exvirreinato.
• Se identifican y comprenden las alternativas de organización política y económica en el

proceso de conformación del Estado, enfatizando en el desarrollo de las provincias
argentinas hasta mediados del siglo XIX.

familiares y los roles de varones y mujeres. En este sentido, se reconocen mujeres
protagonistas de procesos independentistas en el contexto latinoamericano, nacional y
local.
• En relación con la construcción de los aprendizajes, se requiere al inicio de cada eje de

contenidos, indagar en las ideas previas mediante actividades motivadoras, torbellino de
ideas y puesta en común.
• Con respecto a nociones espaciales y temporales, implementar el uso de mapas y líneas

de tiempo o ejes temporales. Deben ser en primer lugar, observados e interpretados, para
luego avanzar en la elaboración. Se recomienda utilizar tanto soporte papel como digital.
• Problematizar en relación a las civilizaciones aborígenes profundizando la atención en la

selección de uno o dos casos.
• Se sugiere la realización de actividades de investigación orientadas en fuentes primarias y

secundarias, con búsqueda y sistematización de documentación en múltiples medios
(gráficos, audiovisuales y digitales).
• Se propone el planteo de situaciones problematizadoras y sus orígenes en diversos

procesos históricos que den lugar a situaciones de debate incorporando conceptos y
-44-
vocabulario específico para reflexionar sobre los procesos históricos y sus protagonistas.
• Se pueden utilizar casos representativos o paradigmáticos seleccionados para el estudio

de diversos actores y grupos sociales de distintas épocas y lugares contribuyendo a
contextualizar momentos y etapas históricas.
• Es posible reconstruir el pasado a través de dramatizaciones, juegos de simulación, visitas

guiadas a museos, galerías de arte, lugares históricos y experiencias directas, ya sea
tanto presenciales como por medio de viajes 3D o de realidad virtual. Se sugiere visitar el
portal Educar: https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51, desde el
cual se puede acceder a varios Videos 360 en You Tube.
• Se pueden presentar situaciones problemáticas a través del diálogo que contribuyan a

reflexionar y establecer relaciones entre conceptos, procesos y fenómenos, fomentando el
pensamiento crítico. En este sentido, para desarrollar la capacidad de comparación, se
pueden presentar cuadros comparativos elaborados por el docente que permitan
establecer diferencias y semejanzas entre las distintas categorías analizadas. Luego de
que aprendan a completar el cuadro, se puede avanzar en la elaboración de cuadros y el
establecimiento de categorías por parte de las y los estudiantes.
• Se sugiere tanto la construcción de redes o mapas conceptuales como de esquemas

explicativos que sirvan de apoyo en la exposición de las ideas escritas y orales, en las
clases expositivas y explicativas.
• Ansaldi W.; Giordano V. (2012). América Latina. La construcción del orden. Tomo I y tomo
II. Buenos Aires: Ariel.
• Bethel, L. (2000). Historia de América Latina. Tomo V en adelante. Barcelona: Crítica.
• Skidmore, T.; Smith, P. (1996). Historia Contemporánea de América Latina. Barcelona:

Crítica.
• Halperin Donghi, T. (1990). Historia contemporánea de América Latina. Madrid: Alianza.
• Boersner, D. (1987). Relaciones internacionales de América Latina, breve historia.

Caracas, San José: Nueva Sociedad.
• Gallego, M.; Eggers-Brass, T.; Gil Lozano F. (2006). Historia Latinoamericana. 1700-2005.
Buenos Aires: Maipue.
• Universidad Nacional de Lanús – Centro de Estudios de Integración latinoamericana

“Manuel Ugarte”. Jaramillo, A. (Dir.) (2017). Atlas Histórico de América Latina y El Caribe.
Aportes para la descolonización pedagógica y cultural. Buenos Aires: Edunla. Disponible
en: http://atlaslatinoamericano.unla.edu.ar/

-45-
HISTORIA
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Comprender el proceso histórico por el cual se organizó el Estado argentino entre 1852 y
1880, identificando los principales actores sociales involucrados, sus intereses, acuerdos y
conflictos, destacando el marco internacional en el que se produjo.
• Reconocer la conformación del modelo agroexportador en Argentina en la segunda mitad

del siglo XIX, en el marco de la política liberal, su impacto territorial, en los transportes y
en la incorporación de trabajadores y capitales extranjeros al sistema productivo.
• Reconocer las distintas prácticas políticas implementadas en Argentina desde mediados

del siglo XIX hasta principios del XX, destacando las características de los períodos
conservador y radical, sus cambios y continuidades.
• Comprender la reconfiguración de la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principios

del siglo XX, teniendo en cuenta los actores sociales involucrados (criollos, indígenas,
inmigrantes, clases altas) y sus acuerdos, tensiones y conflictos, y el rol diferenciado de
mujeres y varones en la construcción social.
• Conocer los procesos de democratización de los sistemas políticos europeos y americanos

y su correlato en la lucha por la ampliación de la ciudadanía en Argentina hasta 1930.
• Analizar el protagonismo de los sectores urbanos y rurales, tanto trabajadores como

estudiantes, y la respuesta del gobierno en los conflictos sociales y políticos más
relevantes del período radical y relacionarlos con el contexto mundial, especialmente con
la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa.
• Identificar las transformaciones económicas, sociales y culturales de la Argentina desde

comienzos del siglo XX hasta 1930 en especial el crecimiento industrial, los cambios en
las inversiones extranjeras y los procesos de movilidad social y la ampliación de la
industria cultural.
-46-
Eje I: La construcción del Estado nacional argentino
• Se aborda el proceso de construcción del Estado nacional argentino entre 1852 y 1880 en
el marco de la expansión capitalista, del imperialismo y de la división internacional del
trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y conflictos de los actores implicados.
• Se trata la conformación de un modelo agroexportador en la segunda mitad del siglo XIX,

teniendo en cuenta la política del Estado Liberal, su impacto territorial y en los transportes,
y la incorporación de trabajadores y capitales extranjeros al sistema productivo.
• Se analiza la reconfiguración de la sociedad argentina de fines del siglo XIX y principios

del siglo XX, sus actores sociales (criollos, indígenas, inmigrantes) y sus acuerdos,
tensiones y conflictos.

familiares, tanto de familias criollas, como indígenas y de inmigrantes, y los roles
tradicionales de varones y mujeres. Se reconocen también mujeres protagonistas en
distintos campos de la cultura y la ciencia.
Eje II: La Argentina y el mundo entre fines del siglo XIX y 1930
• El sistema político conservador y su crisis entre 1880 y 1916 en su tratamiento desde las
luchas por la ampliación de la ciudadanía en la Argentina, en el marco de los procesos de
democratización de los sistemas políticos europeos y americanos.
• Se analizan y comparan los cambios y continuidades ocurridos durante los gobiernos

radicales (1916-1930) respecto al modelo agroexportador, rol del Estado, política
internacional y energética, y el avance de los sectores trabajadores y medios.
• Se tiene en cuenta el protagonismo de los sectores urbanos y rurales, tanto trabajadores

como estudiantes, y la respuesta del gobierno en los conflictos sociales y políticos más
relevantes del período radical relacionándolos con el contexto mundial, especialmente con
la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa.
• Se destacan las transformaciones económicas, sociales y culturales de la Argentina a

comienzos del siglo XX hasta 1930 teniendo en cuenta el crecimiento industrial, los
cambios en las inversiones extranjeras, los procesos de movilidad social y la ampliación
de las industrias culturales.

familiares y los roles tradicionales de varones y mujeres, los cuales empiezan lentamente
a transformarse a principios del siglo XX, a través de mujeres destacadas en distintos
ámbitos: la ciencia, la cultura, la política, tanto a nivel nacional como provincial.
• Se sugiere la formulación de preguntas orientadoras, búsqueda, exploración, observación,

-47-
registro de información y valoración de los conocimientos previos.
• Se propicia la participación en actividades de investigación orientadas, búsqueda y

sistematización de documentación en medios gráficos y audiovisuales que se presenten a
través de producciones escritas bajo formato digital, por ejemplo, plataformas que
permitan monitorear pequeños proyectos de investigación.
• Asimismo, se promueve la lectura e interpretación de fuentes primarias y secundarias,

enfatizando en el desarrollo de la observación, la selección y el uso crítico de imágenes y
vídeos.
• Se recomienda la utilización de cartografía de diversos tipos y escalas que contextualice

espacialmente los hechos históricos.
• En relación con la ubicación temporal, se sugiere la elaboración y utilización de líneas de

tiempo o ejes cronológicos, que permitan apropiarse de nociones temporales como
sincronía y diacronía.
• El aprendizaje puede ser estimulado mediante el planteo de situaciones problematizadoras

en diversos procesos históricos, teniendo en cuenta que desde la teoría del conflicto se
deben distinguir los distintos colectivos sociales con sujetos protagonistas y motivaciones
opuestas que se analizan para comprender mejor los procesos sociohistóricos.
• Se pueden utilizar casos representativos o paradigmáticos seleccionados para el estudio

de diversos actores y grupos sociales de distintas épocas y lugares contribuyendo a
contextualizar momentos y etapas históricas.
• Del mismo modo, se puede reconstruir el pasado a través de dramatizaciones, juegos de

simulación, visitas guiadas a museos, lugares históricos y experiencias directas, ya sea
tanto presenciales como a través de viajes 3D o de realidad virtual. Se recomienda visitar
el portal Educar: https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51, desde el
cual se puede acceder a varios Videos 360 que están subidos a You Tube.
• Se pueden presentar a través del diálogo situaciones problemáticas que impliquen la

elaboración de reflexiones de forma grupal e individual y el establecimiento de relaciones
entre conceptos, procesos y fenómenos, fomentando el pensamiento crítico. En este
sentido, para desarrollar la capacidad de comparación, se pueden presentar cuadros
comparativos elaborados por el docente que permitan establecer diferencias y semejanzas
entre las distintas categorías analizadas. Luego de que aprendan a completar el cuadro,
pueden avanzar en la elaboración de producciones propias y establecer categorías.
• Se sugiere tanto la construcción de redes o mapas conceptuales como de esquemas

explicativos que sirvan de apoyo en la exposición de las ideas escritas y orales, en las
clases expositivas y explicativas.
• Bonaudo, M. (Dir.) (1999). Liberalismo, Estado y orden burgués (1852-1880). Buenos

Aires: Sudamericana.
• Halperin Donghi, T. (2006). Una Nación para el desierto argentino. Buenos Aires:
Prometeo.
• Saenz Quesada, M. (2011). La Argentina. Historia del país y su gente. Buenos Aires:
-48-
Sudamericana.
• Romero, L.A. (2016). Breve Historia Contemporánea de la Argentina. Buenos Aires: FCE.
• Lobato, M. Z. (Dir.) (2000). El progreso, la modernización y sus límites (1880-1916).

Buenos Aires: Sudamericana.
• Falcón, R. (Dir) (2000). Democracia, conflicto social y renovación de la Ideas. (1916-1930)

Buenos Aires: Sudamericana.
GEOGRAFÍA
Fundamentación de la propuesta curricular de Geografía
El acontecer social se materializa en los territorios mediante diversas expresiones, producto de

diferentes modos de apropiación y utilización de elementos naturales que adquieren distintas
características según el contexto histórico, político, social, cultural en el cual se enmarca. Como
producto de esta interacción entre hombre y medio modo de binomio indisoluble y sobre un
sustrato territorial definido (Espinosa, D. 2005) resulta un espacio complejo y dinámico, en donde
las sociedades crean, organizan, deconstruyen y reorganizan las estructuras socio – espaciales.
En este marco, la Geografía proveedora de una dimensión: la espacial, proporciona herramientas
valiosas que aportan a la comprensión y valoración de las expresiones territoriales que forman
parte de nuestro cotidiano, en tanto como Ciencia Social, le es propio el interés en pensar y
analizar los distintos procesos desde los cuales se construyen y transforman los territorios.
Analizar e interpretar ese espacio dinámico y cambiante requiere apartarse de aquella geografía
escolar que asociaba la idea de espacio como receptáculo de elementos naturales y/o humanos
que se explicaban, describían y localizaban tal como una instantánea, estática y simplista y
marcada profundamente por fuerzas naturales.
La Geografía, como Ciencia Social, es problematizadora de lo real, analiza e interpreta
críticamente las complejidades de un espacio geográfico producto de un escenario relacional de
sistemas de objetos y de acciones en interacción. “De un lado, los sistemas de objetos
condicionan la forma como se dan las acciones y, de otro lado, el sistema de acciones lleva a la
creación de objetos nuevos, o se realiza sobre objetos preexistentes. Es así que el espacio
encuentra su dinámica y se transforma.” (Santos, M. 1996:53). En este sentido, y desde mediados
del siglo pasado, “la geografía se pensó definitivamente como una ciencia social. Desde entonces,
su preocupación central es comprender y explicar distintas formas en que las sociedades
humanas diseñan, producen y transforman el espacio que habitan.”
Desde este contexto, la Geografía escolar aporta un rol valioso para la formación de las y los
estudiantes: “contribuye a que comprendan la compleja sociedad en la que se inscriben como
ciudadanos, sujetos activos que a su vez modelan el contexto en donde viven y participan de los
múltiples conflictos que la nutren y la modelan constantemente”. En este sentido, los contenidos
que pueden calificarse de “geográficos” están presentes en la escuela desde la constitución misma
del sistema educativo provincial y de Argentina a fines del siglo XIX. Esta presencia, en cuanto
disciplina educativa dirigida a la formación y desarrollo cultural de toda la sociedad, debe enseñar
unos determinados saberes concretos, por lo general declarativos, pero, ante todo, debe enseñar
el enfoque o perspectiva propiamente geográfica, su auténtico quehacer procedimental y que
puede resumirse en un simple objetivo: “un instrumento que permite conocer y comprender el
mundo en que vivimos, sobre todo en lo que se refiere a su estructura espacial y a los fenómenos
que le han dado lugar para poder comprender las relaciones del hombre con su medio, o mejor de
la Sociedad y la Naturaleza.”
Ante esto, es importante la apropiación progresiva de capacidades que permitan procesar y
analizar críticamente la información, propiciando situaciones de análisis e interpretación de la
realidad de la cual somos parte. La Geografía aporta a la percepción de la realidad, al análisis y
estudio de los problemas, y a la interpretación de lo acontecido en el territorio, es decir, a saber
pensar el espacio. Estos aspectos son relevantes para lograr formar ciudadanas y ciudadanos
comprometidos, críticos y responsables, construyendo una identidad nacional plural, respetuosa
-49-
de la diversidad cultural, de los valores democráticos y de los Derechos Humanos, alegando a la

idea de que la organización territorial es un producto histórico que resulta de la combinación de las
condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las
pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes.
Es importante propiciar un espacio de aprendizaje que viabilice la curiosidad por interpretar el
mundo que nos rodea, las condiciones de vida de las personas, las desigualdades que se gestan
en el territorio, los lugares, las regiones y los problemas que se manifiestan en diferentes escalas,
que nos permite justificar la necesidad de renovar tanto los conocimientos como la manera de
enseñarlos atendiendo a los nuevos desarrollos teóricos – metodológicos y de su didáctica. Es
decir, nuevos contenidos que resulten significativos para entender la realidad social y que, al
mismo tiempo generen en las alumnas y los alumnos actitudes críticas y creativas comprometidas
con el medio natural.
Fichas curriculares de Geografía
GEOGRAFÍA
1º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer en la interacción de los espacios geográficos mundial y local, escenarios

vitales en sus vidas y el de la sociedad de la que participan pudiendo interpretar y explicar
los eventos sociales.
• Reconocer en toda problemática y conflictos sociales, la dimensión espacial que, a su vez,

le confiere complejidad contribuyendo en la interpretación y explicación multicausal de los
mismos.
• Interpretar distintas representaciones gráficas del espacio, en especial cartográficas.
• Reconocer el vínculo de relaciones y pertenencia con la naturaleza explorando las

relaciones entre identidad, cultura y naturaleza.
-50-
• Comprender la presencia y participación de diferentes actores sociales -individuos,

instituciones, organismos y fuerzas colectivas- que operan a diferente escala en los
escenarios geográficos, modificando y modelando los mismos en beneficio o perjuicio de
la sociedad.
• Adquirir una mirada y actitud crítica hacia los diferentes agentes de transformación de los
escenarios geográficos y las dinámicas espaciales, provenientes de los procesos
naturales, demográficos y sociales a diferente escala.
• Identificar la diversidad en la construcción y composición de las sociedades, que hace de

ellas realidades complejas, pero a la vez ricas y valiosas en sí e interesantes para su
observación y comprensión, y los modos en cómo éstas modelan su espacio.
• Adquirir las habilidades necesarias para vincularse responsablemente con las y los otros,
desde un marco de tolerancia, generando espacios abiertos a debatir sobre temáticas de
educación ambiental, soberanía nacional, injusticia social, diversidad y educación sexual
integral, entre otros.
• Reconocer espacios urbanos y rurales a diferente escala en sus distintas configuraciones

territoriales y sus respectivas economías.
• Conocer y analizar la estructura urbana provincial y sus particularidades, en especial de

sus principales ciudades.
• Reconocer diferentes sistemas económicos a partir de la intervención diferencial de las

tecnologías y el impacto de las ciudades globales.
• Manifestar habilidad en el uso de TICs, en especial,para el trabajo colaborativo,

incorporando las mismas como modo de apropiación de saberes y contenidos geográficos.
Eje I: La complejidad del espacio geográfico: La construcción de territorios
• Se introduce en la Geografía como ciencia y como dimensión, reconociendo el espacio

geográfico como objeto de estudio, analizando el alcance de conceptos como sitio,
paisaje, lugar, región y territorio consideradas categorías de análisis de la dimensión
espacial, utilizando la escala local como referencia.
• Se abordan las herramientas cartográficas para la comprensión e interpretación del

espacio geográfico, conociendo distintas maneras de orientación y localización (absoluta y
relativa), abordando sistemas de proyección, elementos del mapa, y las diferencias entre
distintas representaciones gráficas del espacio con la consecuente construcción e
interpretación cartográfica.
• Se presenta la organización territorial del mapa político mundial como escenario de

cambios y conflictos a partir rupturas y continuidades que devienen de diversos procesos
de orden mundial, aplicando los conceptos de Estado, nación, territorio y soberanía.
• Se analiza e interpreta el territorio de la provincia de San Luis a partir de sus

características contextualizado a escala regional, nacional y mundial.
Eje II: La complejidad del espacio geográfico: Sociedad y Ambiente

-51-
• Se relaciona la dinámica del subsistema natural terrestre en interacción con la acción

humana, distinguiendo procesos exógenos y endógenos, abarcando la conceptualización
y análisis de las características del geosistema Tierra, tanto de la litósfera (relieve
continental y oceánico), atmósfera (elementos y factores del clima), hidrósfera (aguas
superficiales y oceánicas), y biósfera, comprendiendo a cada espacio como escenario
proveedor de las necesidades humanas cuyas prácticas impactan en las condiciones del
ambiente2, mediante el riesgo ambiental como construcción social, atendiendo a la
vinculación entre amenaza, vulnerabilidad y riesgo ambiental, tanto a escala mundial como
local.
• Se reconoce el ambiente desde su biodiversidad, identificando a sus elementos naturales

como potenciales recursos naturales o bienes comunes, advirtiendo que esa
transformación supone algún grado de alteración en el ambiente, lo que puede generar
problemas ambientales3, exponiendo causas y consecuencias a partir de situaciones
problematizadoras a escala mundial y local.
Eje III: Las sociedades, como promotoras de transformación del espacio geográfico
• Se aborda la dimensión espacial en la vida de las sociedades y cómo ésta modela parte
de su devenir, reconociendo a su vez el significado y las representaciones que el espacio
geográfico adquiere para diferentes culturas.
• Se reconocen causas y consecuencias del crecimiento de la población mundial, su

estructura y distribución, interpretando el significado de indicadores básicos: natalidad,
mortalidad, esperanza de vida, migraciones, referenciando al ambiente como espacio en
que acontecen sucesos producto de las necesidades y demandas de las sociedades,
destacando la importancia del conocimiento de los procesos demográficos para la
implementación de diversas políticas de los Estados.
• Se presenta la población de la provincia de San Luis, el proceso de poblamiento y los

factores demográficos principales que han incidido en su desarrollo y distribución.
• Se identifican complejidades espaciales derivadas de los distintos modos y condiciones de

vida, identificando contrastes territoriales a escala global mediante lógicas Norte - Sur y
Occidente - Oriente, reconociendo y reflexionando, de manera crítica las particularidades
de distintos escenarios culturales, identificando y valorando las diferentes formas de
cooperación y solidaridad así como las múltiples formas de desigualdad aplicadas a
distintos sectores colectivos e injusticia social, entre otros.
Eje IV: El escenario global y sus conflictos
• Se presentan las distintas configuraciones territoriales a partir de procesos productivos en

espacios urbanos y rurales, comprendiendo a los mismos como espacios articulados y
dinámicos, en transformación, reconociendo diferentes tipos de asentamientos de
población, la ruralidad y los espacios periurbanos a escala mundial y en la provincia de
San Luis con sus economías regionales.
• Se reconocen las características de la vida urbana y su incidencia en el territorio,

describiendo su evolución y las tendencias en la organización y dinámica de la sociedad,
2
Ambiente entendido como “el conjunto de elementos naturales y construidos que sirven de
escenario y soporte para la actividad humana” (Reboratti, C.1998:17)
3
Visualizando un problema ambiental como “la expresión material y contradictoria de la conducta
de sujetos sociales concretos” (Bocero y Natenzon, 2007:68).
-52-
así como sus problemáticas a escala mundial.
• Se analiza el sistema urbano de San Luis: jerarquías, tamaño y funciones, tomando como
estudios de caso la ciudad de San Luis y Villa Mercedes entre otras.
• Se presentan los principales sistemas económicos que dan cuenta de los modos de
intervención humana en los territorios, y el modo de transformación de los mismos como
respuesta, destacando el rol de las ciudades globales, analizando el impacto diferencial de
las tecnologías de producción, información y comunicación en las distintas lógicas de
organización territorial mundial, regional y local.
• Se propone trabajar con herramientas que permitan conocer y comprender la complejidad

y dinámica del espacio geográfico tales como cartografía general y temática,
visualizadores espaciales, imágenes satelitales, entre otras.
• Se sugiere el trabajo colaborativo por proyectos, mediado por las TICs como estrategia de
enseñanza y aprendizaje promoviendo el desarrollo intelectual y moral de las y los
estudiantes en relación a temáticas actuales.
• Realizar cambios de escala abordando situaciones locales mediante estudio de caso a

partir de documentales en video y textos periodísticos, para reconocer y apreciar las
diferentes maneras de apropiación del espacio por parte de diferentes actores sociales y
en distintas culturas.
• Se sugiere utilizar visualizadores gráficos como estrategia didáctica que contribuya a

identificar las relaciones que se establecen en la naturaleza y que dan como resultado una
diversidad de ambientes y paisajes e incluir las formas de intervención humana.
• Elaborar cuadros comparativos que permitan distinguir los distintos recursos naturales
valorados por el hombre en distintos momentos de la historia, así como las consecuencias
tanto positivas como negativas de las actividades económicas para el espacio geográfico y
las mismas sociedades.
• Utilizar cartografía tanto analógica como digital a distintas escalas (mundial, nacional,
regional y local) para reconocer la localización y extensión de grandes conjuntos
regionales a criterio del tema e ilustrar con imágenes de paisajes y culturas, con el fin de
poner en evidencia la diversidad que caracteriza a la humanidad y su impronta en el
espacio geográfico.
• Mediante el uso de material ilustrativo, imágenes (fotos; vídeos; láminas) comprender la

complejidad y alcance geográficos de los riesgos naturales; en particular para reconocer el
lugar que ocupa la sociedad en este tipo de fenómenos.
• Del mismo modo, se pueden realizar experiencias por medio de viajes virtuales -a través
de viajes 3D o de realidad virtual-. En este caso, se recomienda visitar el portal Educar:
https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51, desde el cual se puede
acceder a varios Videos 360 que están en You Tube.
• Es conveniente trabajar mediante estudios de caso, implementando material periodístico

sobre eventos de desastre natural para reconocer en ellos aspectos tales como la
identificación de sujetos sociales involucrados (actores sociales: población; instituciones) y
-53-
la multidimensionalidad que los complejiza, permitiendo su interpretación (dimensiones

política; económica; social; cultural)
• Implementar formas de debate en torno a temas de actualidad en base a agendas de

trabajo propuestas por los propios alumnas y alumnos en torno a escenarios y conflictos
sociales y geopolíticos estimulando la búsqueda de material informativo que permita
posicionarse críticamente frente a los mismos.
• Poner en debate temas demográficos en relación a la dinámica geográfica de la población

estimulando un pensamiento crítico y la creación de valores en torno a la misma
(crecimiento demográfico; control demográfico; usos de ingeniería social; condición de
género; aborto; reproducción)
• Realizar actividades de relevamiento de datos (recorridos urbanos; encuestas; entrevistas)

que permitan visualizar la dinámica y problemáticas de las ciudades y la vida urbana.
• Utilizar medios ilustrativos y visitas guiadas que acerquen a las actividades urbanas y
rurales entendidas como complementarias, por ejemplo, diseñando eslabones de actividad
relacionados a circuitos productivos.
• Trabajar el análisis e interpretación de documentos (breves ensayos; filmografía; otros)

que reflejen el impacto socioeconómico de los sistemas centrados en el proceso de
globalización desde un enfoque crítico.
• Cordero, S. y Svarzman, J. (2007). Hacer Geografía en la Escuela. Buenos Aires:

Novedades Educativas.
• Durán, D. (2004). Educación Geográfica: Cambios y continuidades. Buenos Aires: Lugar

Editorial.
• Fernández Caso, M. y Gurevich, R. (Coord.) (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas

preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
• Moreno Jimenez, A. (1996) Enseñar geografía. De la teoría a la práctica. Serie Mayor.

Espacios y sociedades. Madrid: Editorial Síntesis.
• Reboratti, C. (2000). Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires: Ariel.
GEOGRAFIA
-54-
2º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer el espacio geográfico americano como un escenario vital en su vida y el de la

sociedad de la que participa contribuyendo a interpretar y explicar los eventos sociales.
• Reconocer en toda problemática y conflicto sociales, la presencia de una dimensión

espacial que contribuye a su complejidad y a su interpretación y explicación multicausal de
las divisiones de América (política, física, cultural).
• Reforzar el vínculo de relaciones y pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones

entre economías, identidad, cultura y naturaleza en América Latina a través de situaciones
reales que enmarquen el planteo de nuevos escenarios ambientales.
• Comprender la presencia y acción de diferentes actores sociales- individuos, instituciones-

organismos y fuerzas colectivas que operan a diferente escala en los escenarios
geográficos americanos, modificando y modelando los mismos para beneficio o perjuicio
de la sociedad.
• Adquirir una mirada y actitud críticas hacia los diferentes agentes de transformación de los
escenarios geográficos y las dinámicas que tienen lugar en el medio americano.
• Valorar la diversidad en la construcción y composición de las sociedades americanas,

haciendo de ellas realidades complejas, pero a la vez ricas y valiosas en sí, e interesantes
para su observación y comprensión.
• Manifestarse dispuesto a abordar temáticas de educación ambiental, soberanía nacional,

diversidad y educación sexual integral contribuyendo a generar espacios abiertos a estos
temas con actitud de tolerancia.
• Incorporar las TIC como modo de apropiación de saberes y contenidos geográficos.
Eje I: La complejidad del espacio geográfico: La construcción de los territorios americanos

-55-
• Se abordan las configuraciones espaciales del continente americano con sus procesos de
cambio y continuidad, interpretando desde un criterio físico, histórico - cultural y
económico las distintas divisiones del continente americano y los contextos que le dan
sentido, identificando las distintas interpretaciones espaciales que son producto de la
intervención de actores con diversas intencionalidades.
• Se presenta el mapa político de América teniendo en cuenta las distintas formas de

organización política (estados nacionales, colonias y dependencias), abordando las
principales áreas de conflicto y tensión producto de un espacio continental con marcadas
desigualdades socio - políticas, abarcando el análisis del papel de los organismos
interamericanos e internacionales de cooperación (OEA, CEPAL, ONU).
Eje II: El ambiente como escenario complejo de la sociedad americana
• Se reconoce la relación ambiente - sociedad a partir del análisis de la dimensión espacial

de los procesos sociales, conociendo los distintos ambientes del continente americano con
sus características físicas particulares, distinguiendo diferentes formas de concebir la
relación entre las sociedades con la naturaleza en cuanto a los modos de adaptación,
apropiación y aprovechamiento de su sistema natural, atendiendo el alcance de conceptos
como recursos naturales, sustentabilidad, derechos de la naturaleza y bienes comunes en
la construcción de la territorialidad latinoamericana.
• Se aborda el ambiente americano desde su biodiversidad, comprendiendo los principales

problemas ambientales, reconociendo sus causas y consecuencias, atendiendo a las
políticas ambientales más relevantes y la vinculación entre amenaza, vulnerabilidad y
riesgo ambiental en el espacio continental, identificando intenciones y responsabilidades
de los actores sociales en juego.
Eje III: Las sociedades como promotoras de transformación del espacio
• Se plantea un análisis demográfico del espacio americano vinculado con la distribución,

estructura y dinámica de la población, comparando las diferentes regiones de América
Latina y Anglosajona, estableciendo relaciones entre indicadores demográficos y
económicos para interpretar y explicar sus principales problemáticas y sus efectos en las
políticas sociodemográficas por región.
• Se propende al análisis y comprensión de las lógicas sociales que conllevan procesos

migracionales entre distintas regiones y países del continente como producto de un
contexto geopolítico particular, referenciando estudios de caso significativos en el espacio
geográfico americano, determinando causas, consecuencias en un marco complejo de
relaciones multidireccionales.
• Se tratan las condiciones de vida y de trabajo de las sociedades en distintos contextos

regionales, manifestando relaciones que permitan evidenciar desigualdades, sectores
relegados, postergados con carencias de oportunidades.
• Se analiza el continente como espacio multicultural, atendiendo a las diferentes culturas

que coexisten en América y la comprensión de los principales procesos de diferenciación y
homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y
tradiciones resultantes de la pluriculturalidad e interculturalidad que acontece en distintos
países y regiones del continente.
Eje IV: El escenario americano y sus conflictos

-56-
• Se interpreta la organización del espacio urbano y rural continental, analizando diferentes

tipos de asentamiento de población, la ruralidad y los espacios periurbanos, abordando
nuevas configuraciones urbanas en el contexto de la globalización: metápolis, ciudades
globales anglosajonas y metrópolis latinoamericanas.
• Se analizan configuraciones territoriales a partir de procesos productivos en espacios

urbanos y rurales, comprendiendo a los mismos como espacios articulados con conflictos
particulares, reconociendo las relaciones que se establecen a partir de las redes de
transporte y comunicación, así como el impacto diferencial de las tecnologías de
producción en las formas de organización territorial, tanto en formas tradicionales de
producción como en otras que incorporan tecnologías avanzadas, comprendiendo lógicas
territoriales que manifiestan intervenciones humanas endodeterminadas (desarrollo
separado del mundo europeo) y exodeterminadas (desarrollo articulado a la economía
mundial y el mercado).
• Se aborda el modo en que los países americanos se inscriben en el sistema económico

mundial y las relaciones en términos de flujos de circulación de bienes, servicios e
información en un contexto de globalización, advirtiendo espacios de fragmentación e
integración regional.
• Se interpretan desde una dimensión política y económica las actividades de extracción,

transformación y servicios, interpretando los procesos productivos en el contexto de la
economía americana, reconociendo el papel como polo de desarrollo que han adquirido
los espacios urbanos en la geografía del continente, así como identificar sus principales
actores y conflictos.
• Visualizar e identificar desde la cartografía la composición política de América,

referenciando los países componentes y elaborando fichas de trabajo que los
caractericen.
• Trabajar material documental que dé cuenta de los procesos que tuvieron lugar y que
formalizaron los estados americanos: independencia de EEUU; la conformación de
colonias en Latinoamérica y la relación con los países ocupantes; los procesos que dieron
lugar a la independencia de los territorios. Elaborar cuadros sinópticos y líneas de tiempo
que sinteticen las ideas principales.
• Estimular el desarrollo de actividades científicas a través de la investigación escolar en

torno a temáticas reales en América del campo de la geografía (diversidad y desigualdad
cultural y de género; problemas ambientales en torno a la sojización, fracking,
deforestación, integración económica, superpoblación, etc.) que comprometan la
valoración de las percepciones y de las capacidades cognitivas de las y los estudiantes
frente problemáticas actuales.
• Usar medios cartográficos tanto analógicos como digitales para localizar, representar y
analizar en sus distintas dimensiones ambientales los grandes conjuntos naturales que
hacen a las reservas y los mecanismos que los configuran (áreas climáticas; sistemas
hidrográficos; regiones biogeográficas; otros)
• Usar cortos de video o documentales breves que lleven a la crítica sobre los modos de
intervención de los actores sociales (empresas; estados; sociedades; movimientos
-57-
sociales; etc.) sobre los recursos naturales. Del mismo modo, se pueden realizar
experiencias por medio de viajes virtuales -a través de viajes 3D o de realidad virtual. En
este caso, se recomienda visitar el portal Educar
https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51 desde el cual se puede
acceder a varios Videos 360 que están en You Tube.
• Debatir sobre los impactos ambientales que afectan los espacios americanos e identificar
las múltiples causas que los generan y las consecuencias en el ambiente social, cultural y
natural, asumiendo actitud crítica y con el fin de plantear posicionamiento ante las
problemáticas expuestas.
• Buscar, seleccionar y analizar material documental que hace a distintas cosmovisiones

que ponen en juego la calidad ambiental del planeta y del continente americano en
particular (La Carta de la Tierra; Cumbre de Río; Protocolo de Kioto, otros)
• Usando mapas basados en las producciones económicas, inferir la importancia y

especialización en el plano económico de las sociedades americanas mostrando tanto
contrastes como similitudes, y poniendo en evidencia las relaciones entre el sector
anglosajón y el latinoamericano.
• Usar material ilustrativo analógico (láminas; fotografías) y digital (visualizadores

espaciales; imágenes; mapas) para representar el peso del espacio urbano en el espacio
geográfico como modeladores del mismo y polo de desarrollo económico.
• Debatir de modo crítico el impacto del imperialismo y el sistema económico global y sus
crisis y la herencia colonial en las sociedades latinoamericanas y sus dificultades para
superar situaciones de sometimiento, pudiendo utilizarse marcos teóricos como la
dependencia y el modelo centro – periferia.
• Utilizar documentación estadística para mostrar el crecimiento de la población urbana en

América, en especial por las capitales latinoamericanas, los macrocefalismos resultantes
infiriendo el impacto en aspectos sociales y económicos.
• Trabajar en base a documentales que pongan en evidencia a través de ejemplos los

modos de vida y las prácticas culturales de las sociedades americanas con el fin de
reconocer la diversidad del continente americano.
• Utilizando material periodístico reconocer las tensiones y espacios conflictivos desde el

punto de vista geopolítico; político y socioeconómico del continente.
• Armar murales interactivos digitales que representen las grandes potencialidades del
continente en materia de avances económicos, riquezas naturales y capital humano.
• Construir infografías que describan y expliquen diferentes problemáticas que hacen a la

vida de las sociedades y territorios, en particular los latinoamericanos.
• Mediante estudios de caso o de situaciones problemáticas desarrollar instancias de

aprendizaje significativo en relación a las implicancias territoriales que derivan de las
condiciones sociales, culturales, económicas y/o políticas que acontecen en el espacio
americano. Estos casos pueden ser propuesta de proyectos escolares que implementen
las TICs en trabajos colaborativos (uso de plataformas digitales, entre otros).
-58-
• Durán, D. (2004). Educación Geográfica: Cambios y continuidades. Buenos Aires: Lugar

Editorial.
• Fernández Caso, M. y Gurevich, R. (Coord.) (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas

preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
• Galeano E. (1970). Las venas abiertas de América Latina. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
• Gurevich, R. (Comp.) (2011) Ambiente y Educación. Una apuesta al futuro. Ciudad de

Buenos Aires: Paidós.
GEOGRAFÍA
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer el espacio geográfico nacional como un escenario vital, resultado de un

proceso socio histórico que lo ha configurado territorialmente, identificando las
transformaciones durante las distintas etapas.
• Reconocer en toda problemática y conflicto social, la presencia de una dimensión espacial

que contribuye tanto a su complejidad como, por otra parte, a su interpretación y
explicación multicausal.
• Comprender la presencia y acción de diferentes actores sociales -individuos, instituciones,

organismos y fuerzas colectivas- que operan a diferente escala en distintos escenarios
geográficos, modificando y modelando los mismos y sus efectos en la sociedad argentina,
-59-
adquiriendo una mirada y actitud crítica hacia los diferentes agentes de transformación
espacial.
• Valorar la composición de la sociedad argentina, viendo en ella una realidad compleja en

interacción con la naturaleza y una construcción plural, democrática y respetuosa de la
diversidad cultural.
• Adquirir habilidades necesarias para vincularse responsablemente con las y los otros
debatiendo en diferentes problemáticas sociales y políticas, como problemáticas
ambientales, disputas en relación con la soberanía nacional, conflictos en torno a la
diversidad, que involucren prejuicios y discriminación, entre otras.
• Desarrollar capacidades y habilidades en el uso de herramientas geoespaciales, incluidas

las TIC, para trabajos colaborativos.
• Valorar el sentimiento de pertenencia hacia el territorio, desarrollando la identidad

nacional, asumiendo una disposición hacia el pensamiento crítico.
Eje I: La complejidad del espacio geográfico: La construcción del territorio argentino
• Se aborda la configuración política-territorial del país como resultado de un largo proceso

histórico, analizando la conformación del espacio geográfico argentino a partir de la
génesis del Estado y la definición de su territorio, abarcando sus controversias limítrofes,
sus reclamos territoriales, la situación de las fronteras, evidenciando rasgos de identidad y
alteridad en las áreas de contacto, reconociendo la plataforma continental como sector
soberano y sus implicancias en el control, administración y aprovechamiento de sus
recursos.
• Se reconoce la presencia de la Argentina en la Antártida, teniendo en cuenta las

propiedades naturales del espacio y sus recursos, analizando la vigencia del Tratado
Antártico y revalorizando la posición estratégica del sector insular del Atlántico Sur y el
Sector Antártico argentino.
• Se analiza la situación de la Argentina en el contexto mundial, y su relación actual con

organismos internacionales y el Mercosur.
Eje II: El ambiente como escenario complejo
• Se estudia la relación ambiente - sociedad a partir del análisis de la dimensión espacial de

los procesos sociales, conociendo los distintos ambientes del territorio argentino con sus
características físico - naturales particulares, en los que se distinguen diferentes formas de
concebir la relación entre las sociedades con la naturaleza en cuanto a los modos de
apropiación y aprovechamiento de su sistema natural.
• Se presentan las condiciones físico - naturales que caracterizan la dinámica socio -

ambiental, conociendo los grandes conjuntos del relieve argentino, su diversidad climática,
el sistema hidrográfico y los ambientes resultantes y sus relaciones con los intereses
sociales.
• Se analiza el ambiente desde su biodiversidad y los principales problemas ambientales,

sus causas y consecuencias, las políticas ambientales más relevantes y la vinculación
-60-
entre amenaza, vulnerabilidad y riesgo ambiental en el espacio nacional, con la

identificación de intenciones y responsabilidades de los actores sociales en juego,
relacionando las condiciones naturales y el territorio construido a partir de la intervención
antrópica.
Eje III: Las sociedades como promotoras de transformación del espacio
• Se relacionan las características de la población vinculadas con la distribución, estructura

y dinámica demográficas, generando interpretaciones sobre las disparidades regionales
que manifiestan asimetrías sociales y territoriales, comparando las diferentes regiones del
territorio, para interpretar y explicar sus principales problemáticas tales como migraciones,
desigualdades, pobreza y discriminación.
• El reconocimiento del espacio nacional como espacio cultural diverso, atendiendo a sus
diferentes manifestaciones y los principales procesos de diferenciación y
homogeneización en los sistemas de conocimientos y creencias, valores, prácticas y
tradiciones que acontecen en distintas regiones y lugares del país.
Eje IV: El escenario económico nacional y sus conflictos
• Se estudia la organización del espacio urbano y rural argentino, diferenciando tipos de

asentamientos de población, ruralidad y espacios periurbanos y las configuraciones
urbanas que dan lugar a metrópolis, ciudades intermedias, y diferentes espacios de
concentración de población, analizando la dinámica interna en cada uno como generadora
de conflictos y condiciones que atraen población.
• Se abordan las configuraciones territoriales a partir de procesos productivos urbanos y

rurales, con conflictos particulares, reconociendo las relaciones que se establecen a partir
de las redes de transporte y comunicación, así como el impacto diferencial de las
tecnologías de producción tanto tradicionales como en otras que incorporan tecnologías
avanzadas, comprendiendo lógicas territoriales endodeterminadas (desarrollo separado
del mundo europeo) y exodeterminadas (desarrollo articulado a la economía mundial y el
mercado).
• Se presentan los modos en que el territorio nacional se vincula con el espacio americano y
global en términos de flujos de circulación de bienes, servicios e información en un
contexto de globalización, advirtiendose espacios de fragmentación e integración regional.
• Se analiza la dimensión política y económica de las actividades de extracción,

transformación y servicios, identificando sus principales actores y conflictos, advirtiendo
sistemas de mal desarrollo, extractivismo, y zonas de sacrificio.
• Se propone el uso de medios cartográficos analógicos y digitales para reconocer en su

dimensión los grandes ambientes de Argentina, identificando los procesos y mecanismos
que los configuran (áreas climáticas; sistemas hidrográficos; otros).
• Se aconseja utilizar recursos documentales (artículos periodísticos, cortos de video y otros

ilustrativos) que permitan comprender y cuestionar las formas de intervención de distintos
actores sociales (empresas; estados; sociedad, movimientos sociales) sobre los recursos
-61-
naturales y los ambientes naturales, analizando las problemáticas referidas a la economía.
• Asimismo, se sugiere el desarrollo de debates sobre los impactos ambientales en relación

a estudios de caso con el fin de identificar las razones que los producen y las
consecuencias en el ambiente social y natural, asumiendo una actitud crítica y adquiriendo
posicionamiento ante las problemáticas expuestas. También se puede utilizar esta
estrategia de enseñanza en relación con temas de geopolítica, como reclamos de
soberanía y cuidado del espacio territorial.
• La investigación escolar sobre casos concretos de elección de determinados sitios para

fundar ciudades o localizar parques industriales en relación a condiciones naturales y
contextos históricos es una herramienta adecuada para que las y los estudiantes recaben
información, elaboren informes escritos, evaluando el impacto de la actividad humana
sobre el medio natural.
• Se sugiere la utilización documentos visuales y estadísticos (vídeos; fotografías, mapas;

cuadros y gráficos estadísticos) para comprender la compleja realidad social de los
riesgos naturales identificando los actores sociales involucrados y su vulnerabilidad frente
a catástrofes naturales.
• Del mismo modo, se pueden realizar experiencias por medio de viajes virtuales -a través
de viajes 3D o de realidad virtual-. En este caso, se recomienda visitar el portal Educar:
https://www.educ.ar/recursos/150065/realidad-virtual?from=51, desde el cual se puede
acceder a varios Videos 360 que están en Youtube.
• Mediante la interpretación de documentos estadísticos se recomienda mostrar y analizar la

evolución de la población argentina.
• Se sugiere la proyección y observación de documentales para abordar temas relativos a la

cultura y la demografía.
• Se propone la realización de figuras de síntesis (esquemas, cuadros) para describir y

exponer las realidades de los centros urbanos de Argentina poniendo en relieve las
problemáticas sociales; ambientales y económicas.
• Se recomienda el desarrollo de la investigación a través de proyectos colaborativos e

interdisciplinarios en torno a temáticas geográficas actuales que surjan del interés y
preocupación de las y los estudiantes, y que comprometan la valoración de sus
percepciones y de sus capacidades cognitivas. Se sugiere en este caso implementar el
uso de TIC tales como plataformas digitales y otros.
BIOLOGÍA
Fundamentación de la propuesta curricular de Biología
La actividad científica es parte indiscutible de los procesos culturales del mundo moderno. La
Biología, en particular, es una ciencia en permanente construcción en la que muchas preguntas
fueron provisoriamente respondidas, otras permanecen abiertas, otras han sido replanteadas y
muchas aún no han sido formuladas.
Por lo mismo, la Biología actual requiere el abordaje de sus conceptos de forma interrelacionada,
reconociendo que, aunque se fragmenten a los efectos de su estudio, los sistemas biológicos
conforman un todo integrado, que obliga a trabajar los contenidos incorporando elementos que
construyan y contextualicen cada tema.
-62-
Teniendo en cuenta que las producciones científicas modifican los conocimientos sobre la
naturaleza y afectan de manera profunda la vida de las personas, se espera que el aprendizaje de
los conocimientos, procedimientos y habilidades que presenta el espacio curricular contribuya a
formar a las y los alumnos en una cultura científica. Se propone en este sentido, adoptar una
lectura multicausal que incorpore distintas dimensiones interactuantes como la histórica, la social,
la política, la económica, la cultural, etc.
La adquisición de una cultura científica promueve la formación de ciudadanas y ciudadanos que
puedan recurrir a conocimientos sistemáticos para interpretar fenómenos naturales y relaciones
entre ciencia y sociedad, interactuar reflexivamente con situaciones y hechos de la naturaleza, y
actuar de manera responsable frente a las problemáticas socio-científicas. Esto es, considerar la
formación de un pensamiento autónomo como base para la toma de decisiones y para una
participación activa en la sociedad.
Se aspira a presentar a la Biología como una actividad humana de construcción colectiva, que
tiene historicidad, asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas, y analizar el dinamismo
de los temas de interés y su articulación con distintos factores.
La alfabetización científica es uno de los modos de designar una finalidad educativa: la de
introducir a las y los alumnos en una cultura científica, facilitando la sociabilización y el estudio
formal de los fenómenos. De este modo, la enseñanza de la Biología en el marco de la
alfabetización científica se orienta a superar la habitual transmisión “aséptica” de conocimientos
científicos, incluyendo una aproximación a la naturaleza de la ciencia y a la práctica científica, y en
mayor medida poniendo énfasis en las relaciones ciencia-tecnología-sociedad con miras a
favorecer la participación ciudadana en la toma de decisiones fundamentadas. Por esto, se hace
necesaria una articulación entre el modo de pensar la ciencia y los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
En la construcción de los saberes escolares de la ciencia, no deben perderse de vista las teorías
que sustentan a la Biología, permitiendo el conocimiento progresivo de dichos principios, en
espacios donde las y los estudiantes aprenden a pensar en forma autónoma, a investigar una
problemática, capitalizando lo que traen y saben, en función de las metas de aprendizaje. Debe
procurarse que desarrollen la tolerancia en el debate, la confrontación de hipótesis alternativas, la
admisión del pensamiento divergente. Todas estas capacidades se relacionan con el modo de
producción de conocimiento científico y también con el ejercicio de la ciudadanía. Además,
permiten apartarse del reduccionismo metodológico, evidenciando como mencionamos
anteriormente, el protagonismo de la dimensión socio-comunitaria en el desarrollo del
conocimiento científico.
Sobre la base de su complejidad e historicidad, la actividad científica se caracteriza por la
búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para responder preguntas en un intento por
explicar la naturaleza. Desde esta perspectiva, se plantea que los problemas de investigación son
diversos y su abordaje requiere de una amplia variedad de estrategias. La actividad científica, por
lo tanto, no se distinguiría por la existencia de un método único, constituido por pasos rígidos: sino
metodologías propias de las ciencias que incluyen desde los modelos matemáticos predictivos
hasta interpretaciones de imágenes. Esta afirmación tiene importantes consecuencias en la
enseñanza. Si se continúa sosteniendo que existe un método y que siguiéndolo rigurosamente se
encuentran certezas, se deja al margen el entramado histórico-social en el cual se insertan y
dialogan los científicos, y se minimiza el valor que tienen la creatividad y la imaginación en la
investigación. La experimentación es un aspecto (pero no el único ni excluyente) del complejo
proceso de investigación de la ciencia biológica contemporánea, que reúne diversos aspectos
metodológicos, y que permite trabajar de un modo plural, dinámico y significativo.
El planteo de problemáticas, análisis de casos, formulación de preguntas problemas, actúan como
disparadores para abordar los ejes que se proponen. La formulación de estrategias para la
búsqueda de respuestas permitirá corregir, ampliar y enriquecer las ideas previas. Por otro lado,
el planteo de problemáticas respecto del significado de la ciencia o de las características del
conocimiento científico permitirá desplegar un abanico de estrategias de enseñanza, como, por
ejemplo, el análisis de experimentos históricos, las características de diseños de experimentales,
la observación y análisis de fenómenos naturales y modelos de representación de los mismos.
Este sentido formativo se expresa en la presentación, selección, la organización y la
secuenciación de los contenidos propuestos en el presente Diseño Curricular, realizado a partir de
una perspectiva evolutiva. Así, esta concepción permite superar abordajes descriptivos y
fragmentados de la enseñanza de la disciplina. Temáticas como ecología, biología humana,
biología molecular y celular, diversidad de la vida cobran significado planteadas desde una óptica
-63-
evolutiva. La propuesta de este espacio curricular se basa en el consenso de la comunidad

educativa y científica en nuestro país, que destaca la relevancia de asumir el enfoque evolutivo
como eje estructurador tanto de la materia como de la enseñanza de la misma (Gould, 1982;
Jacob, 1997; Morin, 1999; Fourez, 1994). En palabras del genetista T. Dobzhansky: “En biología
nada tiene sentido, si no es a la luz de la evolución”.
En este espacio curricular se proponen tres ejes conceptuales para 1º y 2º año y cuatro ejes
conceptuales para 3º año del Ciclo Básico de Educación Secundaria. En todos los casos, se
constituyen en ejes relevantes para un abordaje dinámico, progresivo y exhaustivo de la Biología,
lo cual puede facilitar la elaboración de secuencias didácticas y recorridos en cada año.
Estos núcleos temáticos deberán ser abordados desde metodologías abiertas y plurales que
rescaten y actualicen las preguntas medulares que la Biología ha formulado a lo largo de su
historia. Es importante no perder de vista las relaciones que se establecen entre los diferentes
ejes. A modo de ejemplo, el primer eje de primer año anticipa los conceptos básicos que se
trabajarán en el espacio curricular a lo largo de toda la escuela secundaria: comienzan con dos
conceptos centrales estructurantes dentro del enfoque evolutivo: la unidad y la diversidad de los
seres vivos, ambos conceptos son dos caras de la misma moneda. A partir de dicho concepto
básico se propone un análisis de la diversidad de los seres vivos, recorriendo los distintos niveles
de organización.
No se espera que los contenidos sean abordados necesariamente en el orden presentado en la
especificación de cada año; es posible plantear distintos recorridos o secuencias.
Fichas curriculares de Biología
BIOLOGÍA
1º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reflexionar sobre la ciencia y sobre lo que esta aporta a la sociedad comprendiendo que
los conceptos científicos son construcciones que surgen en diferentes contextos histórico-
sociales.
• Interpretar y resolver problemas a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia

-64-
escolar, comprendiendo el impacto de la actividad científica y tecnológica en la vida

cotidiana.
• Reconocer los seres vivos como sistemas abiertos en permanente interacción con el
medio.
• Analizar las relaciones tróficas y diferenciar las relaciones interespecíficas e

intraespecíficas
• Entender e interpretar el fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de

evolución, comprendiendo el significado de la reproducción sexual y valorando la
diversidad en los seres vivos.
• Reconocer la importancia del cuidado del propio cuerpo y el de los otros conociendo su
funcionamiento y características.
• Valorar el lugar de los seres humanos en la naturaleza, asumiendo actitudes éticas y

responsables frente a sus pares y al ambiente.
• Leer y escribir usando características propias del lenguaje de las ciencias naturales,
comparando y diferenciando con otros lenguajes y contextos.
• Planificar y desarrollar diseños de investigación sencillos, que impliquen control de

variables, acordes con los problemas en estudio.
Eje I: Los seres vivos: Unidad y diversidad
• Se identifican e interpretan los seres vivos y sus características como sistemas abiertos,
en permanente interacción con el medio, con organización específica y origen común, que
cambian a lo largo del tiempo y tienen la capacidad de reproducción y autorregulación.
• Se propicia la problematización sobre la clasificación de los seres vivos y la identificación

de algunos criterios para agruparlos, en particular dominios y reinos.
• Se propone recorrer los distintos niveles de organización de la materia, analizando las

propiedades de cada nivel y las propiedades emergentes en el nivel siguiente.
• Se interpretan y comparan las teorías que explican el origen de la vida bajo la

comprensión del conocimiento científico como una construcción socio-histórica y de
carácter provisorio.
• Se presenta el modelo de célula como unidad estructural, funcional y de origen de todos

los seres vivos propuesto por la teoría celular, reconociendo la diversidad celular.
Eje II: Interacciones entre los seres vivos y el ambiente
• Se reconoce a los seres vivos como sistemas abiertos que mantienen un equilibrio
dinámico y que interactúan con el ambiente debiendo realizar constantes intercambios con
el medio.
• Se promueve el estudio del entramado indisociable entre la biósfera, la hidrósfera, la

-65-
geósfera y la atmósfera y sus múltiples interrelaciones.
• Se estudian las relaciones que se establecen entre los seres vivos en un ecosistema,
analizando las relaciones tróficas y diferenciando entre las relaciones interespecíficas e
intraespecíficas, como una trama compleja.
• Se aborda el concepto de biodiversidad, valorando su importancia biológica y cultural, y la

concientización sobre su deterioro y preservación.
Eje III: Programa general de la reproducción
• Se destaca la reproducción como una de las características generales de los seres vivos,
diferenciando la reproducción sexual y asexual.
• Se propicia el conocimiento de los procesos humanos vinculados al crecimiento, el

desarrollo y la maduración.
• Se promueve la reflexión y estudio de los cambios físicos y emocionales de la

adolescencia, conociendo la importancia de incorporar prácticas de prevención y cuidado
del propio cuerpo, incluyendo los hábitos saludables y conociendo efectos y
consecuencias del consumo del tabaco y otras sustancias psicoactivas.
• Al iniciar cada eje deberán tenerse en cuenta las ideas previas que las y los estudiantes
poseen acerca de los contenidos a abordar ya que algunas de estas concepciones,
formadas a partir de la propia experiencia y/o la escolarización precedente, pueden ser de
ayuda para aproximarse a los temas científicos, mientras que otras podrían dificultar su
aprendizaje. Por ello resulta fundamental generar un clima de apertura y respeto para que
las y los alumnos puedan compartir sus supuestos para luego contrastarlos con las
explicaciones científicas.
• Se propone introducir el lenguaje sistémico como un modelo de estudio para interpretar a

los seres vivos como sistemas abiertos y complejos utilizando esquemas y mapas
conceptuales entre otros.
• Mediante esquemas y láminas ilustrativas recorrer los distintos niveles de organización de

la materia, con sus propiedades en cada nivel y las emergentes en el nivel siguiente.
• Se presentan los principales acontecimientos tecnológicos y científicos que permitieron el

descubrimiento de la célula y la construcción de los principios de la teoría celular en su
contexto histórico a partir de fichas biográficas e historias de vida de sus autores.
• Se propone la representación de la célula como modelo científico, utilizando distintos

medios gráficos y audiovisuales, que contribuyan a su comprensión.
• A partir de modelizaciones, observaciones y uso adecuado de recursos tecnológicos, de

laboratorio e informáticos se describen los componentes de la célula eucariota y
procariota, aproximándose a la comprensión de la dinámica celular.
• Mediante narraciones y materiales audiovisuales se abordan las principales hipótesis

científicas sobre el origen de la vida, teniendo en cuenta las condiciones de la Tierra
primitiva, las explicaciones sobre la formación de las primeras moléculas complejas y de
-66-
las primeras células, las hipótesis sobre el origen endosimbiótico de las células eucariotas
y de los organismos multicelulares.
• Se propicia la construcción con las y los alumnos de sistemas de clasificación biológica

desde posiciones flexibles que permitan comprender que los criterios de clasificación son
constructos arbitrarios y provisorios.
• Facilitar el acceso a lecturas e ilustraciones para descubrir las interacciones entre los
distintos subsistemas terrestres, poniendo énfasis en las interrelaciones entre
componentes bióticos y abióticos.
• Proponer la simulación de escenarios terrestres donde no se encuentre la presencia de los

seres vivos utilizando diferentes medios ilustrativos, para reflexionar sobre el valor de la
vida.
• Debatir en talleres y conversatorios en torno a la capacidad biológica de la reproducción y

sus condicionantes culturales y sociales, prestando especial atención en no homologar la
sexualidad a la reproducción, como tampoco reducir la sexualidad a su dimensión
biológica.
• Proponer actividades lúdicas que permitan trabajar en forma integral, la idea de

crecimiento y desarrollo.
• Barcelona, M. C. (2003). Orientaciones para la enseñanza de los contenidos curriculares.

Biología, Nivel Medio. Córdoba, Argentina: Ministerio de Educación. Recuperado
• Otero, P. (Responsable Editorial) (2009) Boletín Biológica. Revista de divulgación de las

Ciencias biológicas y su enseñanza. Buenos Aires: Soporte digital, disponible en
http://www.boletinbiologica.com.ar/suscripcion.html
• Tirado Segura, F. y López Trujillo, A. (2000). Problemas de la Enseñanza de la Biología.

En Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Perfiles
Educativos. México D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.
• Venegas, M. y otros. (2008). Biología, los intercambios de materia y energía en los seres
vivos. En Aportes para la enseñanza. Nivel Medio. La escuela vuelve a la escuela. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación.
BIOLOGÍA
2º Año
-67-
Carga horaria
3 hs. 114hs. 2 hs. 76 hs.
• Identificar similitudes y diferencias entre células vegetales y animales y reconocer sus

modos de reproducción.
• Reconocer distintos modelos de nutrición y comprender la misma en el organismo humano

con sus respectivas funciones.
• Relacionar la información genética y las características propias de los organismos.
• Comprender las diferentes maneras de explicar el origen de la vida que surgieron en

diferentes contextos socio históricos.
• Cuidar y respetar el propio cuerpo y el de los otros conociendo sus requerimientos

nutricionales.
• Planificar y desarrollar diseños de investigación sencillos, que impliquen manejo y control

de variables, acordes con los problemas en estudio.
Eje I: Unidad, interrelaciones y cambios
• Se estudian las células eucariota y procariota teniendo en cuenta la relación entre algunas
estructuras celulares y sus funciones, y las características de la compartimentalización.
• Se reconocen las estructuras comunes en células vegetales y animales, y estructuras

exclusivas de unas y otras.
• Se propone un abordaje sistémico que enfatice las relaciones entre las entradas y salidas
de materiales de la célula como sistema, y de las organelas como subsistemas.
• Se promueve el estudio de las estructuras involucradas en la nutrición y su relación con

las funciones que desempeñan para explicar los modelos de nutrición autótrofa y
heterótrofa.
• Se profundiza en el estudio de la nutrición en el organismo humano, para interpretar la

integración de las funciones de digestión, respiración, circulación y excreción en relación al
funcionamiento celular.
-68-
• Se abordan aspectos vinculados a la salud y el cuidado del propio cuerpo y se analizan los
distintos requerimientos nutricionales de las personas.
• Se trata el cuidado de la salud sexual y reproductiva y se identifican los efectos del

consumo del alcohol y/u otras sustancias psicoactivas en el sistema nervioso y las
modificaciones que se provocan en los procesos perceptivos, cognitivos, emocionales y
motivacionales.
Eje II: Información genética
• Se propone una primera aproximación a la relación entre la información genética y las

características funcionales y estructurales de los organismos.
• Se aborda la función de reproducción a nivel celular, diferenciando la mitosis de la meiosis

y el rol de esta última en la determinación de la variabilidad genética.
• Se estudian los mecanismos hereditarios y la interpretación de las leyes de Mendel,

introduciendo las nociones de gen, alelo y cromosoma.
Eje III: Evolución de los seres vivos
• Se aborda la evolución del pensamiento del hombre respecto de las diferentes

explicaciones sobre el origen y evolución de la vida a través de una secuenciación
histórica.
• Se reconoce la diversidad biológica como consecuencia de la evolución y de la interacción

de los genes con el ambiente.
• Se interpretan los procesos del cambio evolutivo en los seres vivos a partir de las teorías
científicas de Lamarck, Darwin y Wallace.
puedan compartir sus supuestos y así luego contrastarlos con las explicaciones científicas.
• Se recomienda propiciar la observación y análisis de preparados microscópicos o de

fotografías y fotomicrografía de células de distintos tipos, esquematizando sus estructuras
principales en relación a lo observado.
• Se sugiere también generar situaciones problemáticas en las que se pongan en juego las
vinculaciones entre los distintos sistemas que intervienen en la función de nutrición.
• Para dar lugar a un espacio de reflexión brindar información sobre las problemáticas
ligadas a la alimentación y la imagen corporal utilizando debates para el intercambio de
ideas y saberes.
• Proponer aspectos vinculados a la salud, mediante la aplicación de casos hipotéticos que

-69-
permitan establecer relaciones entre los distintos sistemas estudiados, así como analizar
los distintos requerimientos nutricionales de las personas y las consecuencias del
consumo de alcohol y otras sustancias psicoactivas.
• Mediante videos educativos presentar los principios mendelianos de la herencia a través

del análisis de los experimentos de Mendel.
• Mediante ejemplos conceptualizar gen, alelo, heterocigoto, homocigoto, dominancia y

recesividad, genotipo y fenotipo, cromosomas homólogos, en el marco de la teoría
cromosómica de la herencia.
• Plantear actividades de resolución de cruzamientos sencillos que involucren a uno o más

caracteres y a alelos dominantes y recesivos identificando los fenotipos y genotipos de los
progenitores y sus descendientes.
• Se propone trabajar sobre las ideas de cambio en los seres vivos a lo largo de la historia,
contraponiéndolas a las ideas fijistas. En este sentido se sugiere comparar lecturas y
hacer uso de cuadros comparativos.
• Propiciar una aproximación al desarrollo histórico de las teorías científicas, contrastando la

idea de creacionismo y catastrofismo con las ideas de Lamarck, y luego con las de Darwin
y Wallace, mediante investigación bibliográfica y elaboración de breves monografías,
sumando el análisis crítico.
• Se recomienda planificar y desarrollar diseños de investigación sencillos, que impliquen

enunciación de hipótesis, manejo y control de variables, acordes con los problemas en
estudio y la guía y acompañamiento para la elaboración de breves informes sobre las
actividades de laboratorio y las salidas de campo realizadas.
• Bocalandro, N.; Mateu, M. (S. f.) Biología 2. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1.
Conectar Igualdad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de:
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• Campbell, N. A.; Reece, J. B. (2007). Biología. 7ma. ed. Madrid: Médica Panamericana.
• Curtis, H.; Barnes, N.; Schnek, A.; Massarini A. (2008). Biología. 7ma. ed. Buenos Aires:
Médica Panamericana.
• Hasson, E., (2006). Evolución y selección natural. Colección Ciencia Joven. Buenos Aires:
Eudeba.
• Izquierdo, M. y N. Sanmartí (1999). Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la

Naturaleza. En Hablar y escribir para aprender. Madrid: Síntesis.
• Jiménez Aleixandre, M. P. (Coord.) (2003). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó.
• Kordon, C. (1994). El lenguaje de las células. Madrid: Editorial Alianza.
• Levín, L. (2011). Biología. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Conectar Igualdad.

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-70-

• Perales Palacios, F.; Cañal de León P. (2000). Didáctica de las Ciencias experimentales:
teoría y práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Madrid: Marfil.
• Purves, W.; Sadava, D.; Orians, G.; Heller, H. C. (2003). Vida: la ciencia de la Biología.
Madrid: Médica Panamericana.
BIOLOGÍA
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer las características de la función de la reproducción en los seres vivos.
• Identificar las estructuras y procesos relacionados con la reproducción humana

comprendiendo la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y la importancia de
la toma de decisiones responsables.
• Analizar procesos biológicos en diversas escalas (o niveles de organización) y establecer

relaciones entre las mismas.
• Comprender el fenómeno de la vida como resultado de un proceso natural de evolución,

haciendo foco en la unidad y la diversidad de los seres vivos, y asociando la unidad al
origen común y la diversidad, a las variaciones de la información genética en interacción
con el medio.
-71-
• Analizar los conceptos como representaciones o modelos, entendiéndose como

construcciones que los científicos elaboran en un contexto histórico y social determinado.
• Resolver problemas a partir de saberes adquiridos desde la ciencia escolar que

favorezcan la adquisición de autonomía tanto en lo personal como en lo social
entendiendo así el impacto de la actividad científica y tecnológica más allá del ámbito de la
escuela.
• Leer y escribir en ciencias naturales, distinguiendo de otros lenguajes y estableciendo

relación con otros saberes y contextos.
• Atender al cuidado y respeto del propio cuerpo y el de los otros a través del conocimiento
de su funcionamiento y sus características.
• Valorar el lugar de los seres humanos en la naturaleza, de modo de poder asumir

actitudes éticas y responsables frente a sus pares y al ambiente.
Eje I: Flujo de la información genética
• Se aborda el estudio de la relación entre cromosomas, genes, ADN, ARN y proteínas.
• Se presenta el núcleo y el citoplasma desde un panorama general, así como las moléculas
que participan en los procesos de reproducción celular. La mitosis como mecanismo de
reproducción de organismos, producción o renovación de tejidos y la meiosis como
mecanismo de producción de gametas.
• Se aborda en forma global el camino del ADN a las proteínas y su relación con la
reproducción celular.
• Se estudian los procesos que dan lugar a cambios en la información genética.
Eje II: Función de la relación: La regulación en el organismo humano
• Se introduce la función de relación, autorregulación y control, asociada con los cambios en

los ambientes interno y externo en los seres vivos.
• Se propicia el estudio de las relaciones entre el sistema nervioso y el endocrino, como

sistemas que coordinan todas las funciones permitiendo que el organismo constituya una
unidad integrada y abierta.
• Se promueve el reconocimiento en forma general de la estructura neuronal.
• Se promueve el estudio de la respuesta inmunitaria, identificando los mecanismos de

defensa como formas de distinción entre “lo propio” y “lo no propio”.
Eje III: Reproducción humana
• Se estudian las características del sistema reproductor femenino y masculino en el

organismo humano.
• Se analizan procesos como la fecundación, el desarrollo embrionario y las estructuras

-72-
asociadas a la nutrición del embrión, el parto y el puerperio abordados en su dimensión

biológica articulada con las dimensiones sociales, afectivas, psicológicas y éticas que los
constituyen.
• Se trabaja la reflexión en torno a la capacidad biológica de reproducirse y los

condicionantes culturales y sociales.
• Se aborda el conocimiento de diversos aspectos de la salud sexual y reproductiva:

promoción y atención de la salud sexual, prevención de riesgos y daños, el embarazo en
la adolescencia y las enfermedades de transmisión sexual. Analizando la incidencia del
consumo de sustancias psicoactivas y la necesidad d prevenir los efectos nocivos en la
salud de la madre y el bebé, durante el embarazo y la lactancia. Se presentan todos los
métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad existentes, reconociendo sus
ventajas y desventajas para permitir elecciones conscientes y responsables, enfatizando
en que el preservativo es el único método existente para prevenir el VIH/Sida y otras
enfermedades de transmisión sexual.
Eje IV: De los individuos a los ecosistemas
• Se promueve el abordaje de los niveles de organización biológica: individuos, poblaciones,

comunidades, ecosistemas; analizando las propiedades de cada nivel y las propiedades
emergentes en el nivel siguiente.
• Se reconocen los factores que determinan la estructura y dinámica de las poblaciones.
• Se diferencia entre los distintos tipos de interacciones entre individuos de una población.
• Se caracterizan las comunidades como nivel de organización más abarcativo y se procura

analizar los factores que afectan la diversidad en las comunidades.
puedan compartir sus supuestos para luego contrastarlos con las explicaciones científicas.
• Se propone trabajar textos que aborden la idea de gen a lo largo de los siglos XX y XXI y
reconocer las diferencias a la luz de nuevas interpretaciones.
• Realizar recorridos ilustrativos que expongan el proceso histórico que culminó con la
postulación del modelo de doble hélice del ADN mediante material gráfico y medios
audiovisuales.
• Asimismo, trabajar en base a diferencias y semejanzas mediante diferentes herramientas -

textos, cuadros comparativos- sobre las características generales de los sistemas nervioso
y endocrino, sus similitudes y diferencias morfológicas y fisiológicas.
• Proponer ejemplos para trabajar la función de regulación e integración en el organismo

humano, en los que se evidencien procesos de captación, procesamiento de la
-73-
información y elaboración de respuestas, que permitan avanzar en la construcción de la

noción de organismo como sistema integrado y abierto.
• Utilizar herramientas narrativas que expongan el proceso histórico recorrido que culminó
con el descubrimiento de las vacunas y su rol en la respuesta inmune.
• Producir y utilizar documentos gráficos y videos que muestren un panorama general de las
células sexuales femeninas y masculinas, la descripción de las estructuras y funciones del
sistema reproductor, el proceso de fecundación, el desarrollo embrionario y las estructuras
asociadas a la nutrición del embrión.
• Utilizar videos documentales sobre los cuales debatir en torno a gestación, embarazo, el
desarrollo embrionario, el parto, el puerperio, focalizando además en torno a la
responsabilidad que implica la crianza de un niño y la idea de maternidad y paternidad
responsable.
• Mediante actividades lúdicas, lecturas y debates abordar la sexualidad desde su

dimensión integral, prestando especial atención en no homologar la sexualidad a la
reproducción y evitando reducir la sexualidad a su dimensión biológica.
• Construir modelos de ecosistemas a partir de enfoques sistémicos con el fin de identificar

los componentes de un ecosistema y los niveles de organización utilizando láminas
ilustrativas, esquemas y mapas conceptuales.
• Visualizar con ilustraciones y artículos la dinámica y la interdependencia de los

componentes de un ecosistema entre sí, evitando que las y los alumnos consideren este
modelo como compartimentalizado y estático.
• Analizar con ejemplos y estudios de caso, cómo varían las comunidades en relación a la
latitud o a las precipitaciones; qué sucede en un ecosistema cuando surge un foco de
contaminación; qué factores abióticos son limitantes para una población dada, entre otros.
Contextualizar los parámetros poblacionales.
• Interpretar mediante el uso de modelos gráficos el papel de la competencia en el

crecimiento poblacional, vinculando la explotación de una población a la capacidad de
carga del ambiente, estudiar las consecuencias de introducir un predador como control de
una población considerada plaga.
• Elaborar informes sucintos de tipo monográfico sobre el análisis de la introducción de

especies exóticas, la fragmentación de hábitats, el desmonte, la sobreexplotación de un
recurso a través de casos concretos, como ejemplos de factores que afectan la diversidad
en las comunidades.
• Favorecer el uso adecuado de aparatos de laboratorio y de instrumentos diversos

siguiendo guías de procedimientos o las instrucciones del docente y atendiendo las
normas de seguridad e higiene.
• Habituar a las y los alumnos a utilizar diferentes estrategias de búsqueda, registro,

organización y comunicación de información; formular hipótesis, realizar diseños
experimentales, describir los procedimientos empleados, y contrastar los resultados
esperados con los obtenidos utilizando conceptos, modelos y teorías propios del campo
de las ciencias naturales.
-74-
• Bocalandro, N.; Mateu, M. (S.f.) Biología 2. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1.

Conectar Igualdad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de:
• Bulwik, M. (S.f.) Ciencias Naturales, cuaderno de trabajo. Serie Explora, Las ciencias en el
mundo contemporáneo. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.
• Curtis, H.; Barnes, N.; Schnek, A.; Massarini A. (2008). Biología. 7ma. ed. Buenos Aires:
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• Pozo, J. I.; Gómez Crespo M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Ediciones
Morat.
• Levín, L. (2011). Biología. Serie para la enseñanza en el modelo 1 a 1. Conectar Igualdad.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de:
• Martín, E. y C. Coll (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones

educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé.

• Perales Palacios, F. y Cañal de León P. (2000). Didáctica de las Ciencias experimentales:

teoría y práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Madrid: Marfil.
• Purves, W.; Sadava, D.; Orians, G.; Heller H. C. (2003). Vida: la ciencia de la Biología.
Madrid: Médica Panamericana.
FÍSICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Física
Las Ciencias Naturales, que se incluyen dentro de las ciencias fácticas, intentan conocer con la
mayor certeza posible la realidad del mundo físico, químico y biológico a través de la investigación
científica de los fenómenos naturales. Pero la característica principal de las Ciencias Naturales es
la experimentación.
Los contenidos de los cursos de Física, no deben presentarse poniendo énfasis en lo teórico y lo
abstracto, sino que deben introducirse lentamente usando estrategias se funden en la observación
de fenómenos cotidianos, como así también en objetos o instrumentos de medición que capten su
atención. El proponer a las y los alumnos actividades dentro del laboratorio y fuera de este es
también muy provechoso a la hora de llevar adelante un nuevo tema. Las experiencias
discrepantes tienen por objeto, producir la admiración y captan la atención de quienes las
presencian. Si este recurso es bien utilizado permite luego introducir los conceptos y la
formalización básica, sin producir un rechazo o influir negativamente en su aprovechamiento. Esto
permitirá un aprendizaje duradero y el desarrollo de la creatividad y de las habilidades que son
indispensables para el estudio y la comprensión de las ciencias.
Los contenidos básicos de la asignatura están diseñados para estimular la curiosidad y la
capacidad de análisis de las y los alumnos en relación con el funcionamiento de aparatos que
forman parte de la vida diaria y que rara vez son motivo de reflexión, de la energía y el
-75-
aprovechamiento de ella y su importancia, la comunicación satelital y el cambio climático, etc. De

esta manera, el estudio de la Física contribuye a eliminar prejuicios y actitudes negativas hacia la
tecnología y la ciencia, favoreciendo el acercamiento paulatino de las y los estudiantes a la
comprensión de aplicaciones más complejas de la física que se desarrollan en el mundo moderno.
La necesidad de mejorar la enseñanza de este espacio curricular en el nivel medio radica
en adquirir conocimientos y manejar conceptos físicos para desenvolverse tanto en la vida
cotidiana, como en lo profesional y en el ámbito académico. Partiendo de esta postura, el
aprendizaje de la Física no implica solo construir, calcular o resolver problemas relacionados con
un fenómeno físico, sino fundamentalmente desarrollar la capacidad de observación, predicción,
comprensión, de trabajo en grupo, de resolución de problemas en general, etc. Cada día
alumna/os se encuentran frente a un mundo donde los avances tecnológicos se encuentran
vinculados al desarrollo de las ciencias experimentales y principalmente, de la Física. A esto se
agrega que el conocimiento teórico y experimental de ésta ha crecido de manera fabulosa en el
último siglo, llegando a niveles muy altos de especialización en algunas áreas. Materias como la
Física básica en el nivel secundario se cuentan entre las que poseen los índices más altos de
reprobación. Esto da indicios que, en la opinión de alumnas, alumnos, madres y padres, la física
es considerada difícil y que además está mal enseñada. Estos son algunos de los aspectos que
tornan la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina un problema que no es muy simple y fácil
de resolver.
Una gran mayoría de docentes y alumnas y alumnos están convencidos que clases magistrales
con resolución de ejercicios es una estrategia de enseñanza superior a cualquier otra
metodología. Durante este tipo de clases, el docente intenta mantener a su público inmóvil, a la
vez que atento y trata al conocimiento como una información ya construida y que debe ser
trasmitida de la/el docente a la/el alumna/o, con una actitud netamente conductista. El docente
muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos y propone la ejercitación. De esta manera
la/el alumna/o escucha, debe estar atento, se entrena, se ejercita y al final aplica (o replica) lo que
se le explicó.
Esta forma de trabajo es aceptada socialmente ya que en ella se valora el conocimiento y es un
modelo rutinario en las aulas pero que con el cual, no es posible responder a la presión que ejerce
el sistema sobre quienes imparten este espacio con una gran cantidad de contenidos en un tiempo
escaso. En esta aproximación educativa, se encuentran claramente definidos los distintos
momentos de trabajo y el papel que le corresponde tanto a la/el docente como a la/el alumna/o.
El primero es quien selecciona y presenta los problemas previa explicación del tema y la/el
segundo quien de manera individual y mecánica resuelve los problemas para brindar la respuesta
esperada. Finalmente, ante las dificultades, es la/el docente quien da las pistas necesarias que
permitan acceder al resultado correcto.
Diversos estudios, en distintos países y sistemas educativos han mostrado repetidamente que se
pueden dar muy buenas clases expositivas y haber luego resuelto los ejercicios propuestos, sin
que se comprenda auténticamente los temas abordados. Quien impartió la clase puede sentir que
enseñó bien, pero eso no significa que las/ los alumnas/os hayan aprendido.
Gran cantidad de investigaciones acerca de la forma en que los estudiantes adquieren el
conocimiento muestran que en el proceso de enseñanza aprendizaje arriban al aula con un
conocimiento práctico e intuitivo sobre leyes o fenómenos físicos con el que explican cómo
funcionan las cosas en el mundo real. Estas ideas previas, a veces llamadas de sentido común o
preconceptos no científicos, generalmente no coinciden con el punto de vista aceptado por la
disciplina científica ni sirven para predecir comportamientos. En las modernas estrategias de
enseñanza activa, basadas en el modelo constructivista del aprendizaje, se parte del
reconocimiento de estos preconceptos en la población estudiantil, para construir, modificándolos a
través de la instrucción, los nuevos esquemas conceptuales deseados (Ausubel y otros, 1976).
Ficha curricular de Física
FÍSICA
-76-
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Comprender ideas y conceptos físicos, e identificar los fenómenos naturales de su entorno

que afectan en mayor o menor medida su vida cotidiana
• Implementar un lenguaje físico simple, a partir de elaborar diagramas, gráficos y producir

textos para presentar, sistematizar y socializar la información científica de relevancia social
y en contexto escolar.
• Manifestar interés, reflexión crítica e implicación en problemas científicos actuales y

significativos y de relevancia social, como los vinculados a factores físico ambientales;
presión atmosférica, temperatura entre otros.
• Interpretar y resolver problemas a partir de saberes y habilidades del campo de la física

que favorezcan la adquisición de autonomía tanto en el plano personal como social.
• Analizar modelos y teorías de manera crítica, poniendo en consideración cómo los

avances en la física aportan nuevas evidencias y propuestas que lleven a modificaciones
tanto en las teorías como en los modelos físicos actuales.
• Comprender cómo el conocimiento científico es construido, de manera creativa, provisoria

y colectiva, con sus modos de producción y validación, valorando sus aportes y alcances
en los planos personal, social y en la interacción con otras disciplinas.
• Hacer uso de TIC a través de simulaciones, laboratorios virtuales y análisis de resultados,

para apropiarse de manera autónoma de saberes, acceder a la información, y comunicar
la misma en formas variadas de representación, en el marco de la actividad científica en
contexto escolar.
• Formular hipótesis y conclusiones a nivel escolar argumentando con base a los modelos y
fundamentos teóricos sustentados por la Física.
• Explorar, indagar y experimentar sobre fenómenos físicos ocurridos en la naturaleza como

así también en situaciones controladas.
-77-
Eje I: Los fenómenos del mundo físico
• Se presenta a la física como una ciencia basada en la medición y cuantificación de

fenómenos naturales que pueden reconocerse en la vida cotidiana.
• Se describen los principales efectos que experimenta la Tierra en el Universo y como

integrante del sistema Solar y las distintas explicaciones desde diferentes modelos
cosmogónicos.
• Se explican los movimientos de diversos materiales entre las distintas capas componentes
del geosistema: atmósfera, litósfera e hidrósfera como efecto de la energía proveniente del
Sol.
• Se reconocen magnitudes de la física: longitud, tiempo, masa, fuerza, energía, entre otros
y el modo de medirlas, así como sus unidades básicas y derivadas, así como los
instrumentos básicos en la medición para cada magnitud específica, comprendiendo que
las mismas introducen errores que pueden ser tratados.
• Se profundiza en los tipos de movimiento: movimiento en una dimensión: vectores,

posición, desplazamiento, velocidad y aceleración, movimiento uniformemente variado,
caída libre.
Eje II: En relación a la cinemática y dinámica
• Se explican los fenómenos físicos teniendo en cuenta como marco las leyes de Newton.
• Se introduce en el concepto de campo de fuerzas como una zona del espacio donde se
manifiestan interacciones de diferente naturaleza, utilizando ejemplos gravitatorios,
eléctricos y magnéticos. Se complementa con conceptos como peso y masa, fuerzas de
roce, momento lineal, estática, fuerzas e interacciones, diagrama de cuerpo libre, sistema
de fuerzas: resultante y equilibrante, centro de gravedad, equilibrio y estabilidad.
• Se aplica el análisis de experiencias donde se ven interrelaciones eléctricas y magnéticas.
• Se introduce en la descripción corpuscular de la materia para interpretar variables

macroscópicas como volumen, presión y temperatura, en términos de la energía que
interviene en los procesos submicroscópicos.
Eje III: En relación a trabajo y energía
• Se reconocen en diversos fenómenos físicos el concepto de energía, su transformación y

su conservación, como idea central para la interpretación de los mismos, como también
sus formas de transferencia mecánica y térmica.
• Se aborda la energía mecánica desde la energía cinética y potencial entendiendo el

significado del trabajo y el significado físico del mismo haciendo siempre hincapié en el
teorema de variación de energía cinética ampliando estos conocimientos con los
conceptos de energía potencial elástica, considerando la relación entre trabajo y energía.
Eje IV: Ondas

-78-
• Se introduce en el concepto de ondas mecánicas partiendo del oscilador armónico simple

considerando amplitud, periodo, ángulo de fase y frecuencia para llegar a comprender los
distintos tipos de ondas mecánicas y entender los conceptos básicos de una onda
electromagnética.
• Se aborda el concepto de onda, sus características básicas clasificación en ondas

mecánicas y electromagnéticas según sea su medio de propagación.
• Se sugiere tenerse en cuenta las ideas previas que las y los estudiantes poseen acerca de
los contenidos cuyo abordaje se propone. Algunas de estas concepciones, formadas a
partir de la propia experiencia y/o la escolarización precedente, pueden ser de ayuda para
aproximarse a los temas científicos, mientras que otras podrían dificultar su aprendizaje.
Es necesario recordar que la apropiación de las explicaciones científicas requiere de las y
los estudiantes un doble proceso de “deconstrucción” del marco explicativo disponible
propio del “de sentido común” para la posterior construcción de un marco explicativo más
acorde con las formulaciones científicas.
• Mediante el uso de tablas y estadística básica contribuir a la comprensión de que los

fenómenos físicos pueden ser modelizados y descriptos por expresiones matemáticas, en
particular para la formulación de análisis y tratamiento de datos.
• Implementar experiencias de laboratorio áulico, en los que se miden las magnitudes en

forma directa e indirecta. Representar gráficamente mediante aplicaciones digitales
distintas magnitudes vectoriales.
• Planificar actividades de laboratorio o de campo. Se sugiere la observación de fenómenos

físicos como modo de aprendizaje acercando la física a la realidad cotidiana.
• Utilizar el planteo de hipótesis sobre nuevos sucesos del mundo físico de análisis e
interpretación.
• Se propone el uso de tutoriales digitales para la interpretación de las Leyes de Newton y

su aplicación en la explicación de algunos fenómenos naturales.
• Realizar prácticos de laboratorio áulico con el uso de simulaciones computacionales, para

abordar la energía como generadora de cambios físicos, como propiedad de un sistema y
como magnitud física.
• Medir la masa de un objeto, calculando su peso y obteniendo la energía a través del

conocimiento de la altura para interpretar la idea de energía potencial gravitatoria como
energía asociada a la masa y a la posición respecto de la Tierra.
• Trabajar la idea de energía cinética como energía asociada al movimiento y su

dependencia con la velocidad y la masa mediante programas de simulación interactiva
provistas digitalmente.
• A través de videos didácticos reconocer y comprender las formas en que se presenta la

energía en la materia: cinética y potencial, como los modos en los que se transmite calor y
trabajo.
• Promover la investigación de material bibliográfico, audiovisual con el fin de caracterizar

las formas de producción de la energía (nuclear, hidroeléctrica, solar, geotérmica, eólica,
-79-
por combustibles fósiles, entre otros).
• Implementar proyectos interdisciplinarios para analizar la producción de energía necesaria

para la vida y las consecuencias que tiene sobre esta y el ambiente.
• Se propone la conceptualización cualitativa de fenómenos oscilatorios confeccionando

péndulos simples de distintas longitudes y masas, para encontrar las leyes que los
gobiernan.
• Se sugiere realizar experiencias de laboratorio áulico con cubetas de agua y distintos

medios de propagación de ondas para la observación y análisis de manifestaciones
ondulatorias de sonido y ondas en el agua.
• Observar a través de un prisma el espectro electromagnético de la luz y acceder a la

caracterización cualitativa de la radiación en el espectro visible, infrarrojo y ultravioleta.
• Se proponen las salidas para trabajo de campo y visitas a centros de investigación

científica, a espacios específicos tales como el Parque fotovoltaico, Parque Astronómico,
reservas, entre otros con guías de trabajo para verificar, cuestionar, revisar las ideas;
ofreciendo la posibilidad de manipular instrumentos y herramientas diferentes; para
construir una imagen adecuada de la ciencia; potenciando una actitud de curiosidad,
respeto y cuidado hacia el ambiente.
• Douglas Giancolli (2006). Física. Principios con aplicaciones, Vol. 1. New Jersey: Prentice
Hall.
• Beiser, A. (1991). Física Aplicada. Colección Schaum. México: McGraw-Hill.
• Fidalgo, J. A., Fernandez M. R. (1994). Problemas de Física de Física General. S/L:

Editorial Everest.
• PhET’s (2018) Kit de Construcción de Circuitos: CD - Laboratorio Virtual. USA: Universidad

de Colorado. Disponible en http://phet.colorado.edu/es
QUÍMICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Química
Desde el escenario de las Ciencias Naturales en la enseñanza, la Química ocupa un lugar

singular. Su presencia es sumamente importante ya que contribuye en el desarrollo integral de la
persona. Promueve en ella el desarrollo de actitudes y hábitos que modelarán tanto su rutina
cotidiana como capacidades intelectuales que fortalecerán el aprendizaje de otros saberes
además de acercarse al lenguaje y mundo de la ciencia en general. Entre esas habilidades
intelectuales podemos citar la capacidad de argumentar, de razonar, de comprobar, de debatir,
entre otras.
La Química, como estudio particular, facilita la comprensión de diferentes fenómenos que tienen
lugar en el espacio que nos rodea y, más allá de activar nuestros sentidos, nos acerca a la
comprensión y explicación de una multiplicidad de sucesos naturales en donde los procesos
químicos están presentes y contribuyen en su conformación.
-80-
El estudio de la ciencia en general, y la Química en particular, entonces, facilita la comprensión de

fenómenos que tienen lugar en nuestro entorno tanto cotidiano como planetario, ayuda y estimula
a interpretar de forma racional la realidad y promueve actitudes críticas frente a hechos
cotidianos.
No cabe duda que estamos hablando de una enseñanza de la Química que no sea abordada en
base a la vieja tradición: una especie “de ritual de iniciación” a un mundo científico sesgado de la
realidad –la cual es un verdadero laboratorio de eventos y procesos naturales- donde las y
los estudiantes ingresan sin muchas explicaciones en un mundo de definiciones, fórmulas y
ecuaciones. (Bracchi C. y Paulozzo, M. 2011) Hablamos de una Química abierta a numerosas
oportunidades de aprendizaje, y sobre una multiplicidad de hechos de los que es protagonista
indiscutible.
La motivación es la clave para interesar a las y los estudiantes y garantizar un proceso de
aprendizaje efectivo. La Química se vuelve atractiva cuando hacemos su acercamiento a través de
situaciones cotidianas.
Las y los alumnos deben saber entender que la Química se encuentra en absolutamente todo lo
que ve, oye y toca, y en los procesos y actividades en los que es parte, tales como bañarse,
comer, cocinar, entre otras acciones.
La eficacia de su enseñanza va a depender de la conexión entre los hechos y fenómenos
estudiados y la realidad, la que se desarrolla al interior de una vivienda –el hogar propio-, la que se
explaya en los entornos vecinos, en la misma escuela y otra que adquiere escala planetaria. Sin
lugar a dudas, para que se cumplan las expectativas los hechos tratados en la clase deberán
satisfacer los intereses de las y los estudiantes, respetando su etapa cognitiva y sin resignar la
importancia de otros contenidos y las teorías que los enmarcan.
Estas mismas experiencias, redescubriendo los hechos cotidianos de la mano de esta disciplina
clave y del profesor les permitirá comprender la dimensión y enorme importancia que tiene la
Química en sus vidas.
No es un trabajo complicado si se considera que las personas están en contacto en todo momento
con productos químicos. La rutina diaria está relacionando de modo permanente a las personas
con ellos: los procesos que se producen en la cocina a la hora del desayuno son incontables, se
enfundan en indumentarias fabricadas con fibras sintéticas, se tocan pigmentos en la ropa o en las
paredes, se respira un aire que se explica por procesos químicos, se está rodeado de
innumerables sustancias químicas, sino véase una diminuta sala de baño: jabón, desodorantes,
cremas, champú, y ni hablar si se suma el botiquín.
La Química, finalmente contribuye a estar mejor informados y preparados para desempeñarnos en
la vida, una mejor alimentación, una calidad de vida con el entorno aceptable, conocer en su justa
medida los productos que se manipulan o se adquieren en un mundo de mercado diseñado para
inventar, producir y vender objetos de consumo y para advertir y prevenir frente a riesgos
tecnológicos, desde un incidente casero hasta de dimensiones nacionales como el debate frente al
glifosato o como el de la catástrofe de Chernobyl, que involucró a la comunidad internacional,
requieren del valor de la Química y su aprendizaje.
La enseñanza de esta disciplina se basa hoy en nuevos paradigmas que fortalecen su valoración y
el modo de aprender. Se ha dejado de lado el fuerte peso de las operaciones matemáticas y las
ecuaciones químicas y un lenguaje “críptico” para abordar fenómenos complejos, fuertemente
vinculados a lo tecnológico y lo cotidiano, y para generar el aprendizaje de una ciencia abierta y de
gran interés para las y los estudiantes.
Ficha curricular de Química
QUÍMICA
-81-
2º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Conocer las principales nociones y conceptos científicos, para comprender los fenómenos
naturales de su entorno y el impacto de los mismos en la vida cotidiana.
• Adquirir un lenguaje científico que le permita expresar, sistematizar y socializar la

información científica de relevancia.
• Reflexionar e interpretar desde un posicionamiento crítico, los problemas científicos de

relevancia social tales como el medio ambiente y la salud y comprender el impacto
científico y tecnológico.
• Comprender que el conocimiento científico es construido en el tiempo de manera creativa,

provisoria y colectiva con modos propios de producción y validación y valorando su aporte
a la sociedad y al intercambio con otros campos disciplinares.
• Incorporar el uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso a la

información y comunicación, en el marco de la actividad científica.
• Indagar, explorar y realizar actividades experimentales sobre fenómenos naturales que

permitan formular hipótesis y conclusiones a nivel escolar argumentando con base a
modelos y fundamentos teóricos sustentados por las ciencias naturales.
• Manipular material e instrumentos de laboratorio en diversas experiencias, respetando las

normas de seguridad e higiene y promoviendo el desarrollo de habilidades propias de las
ciencias experimentales.
• Participar de manera colaborativa en proyectos educativos –en lo posible

interdisciplinarios- que abarquen temas relacionados con el mundo de la química en su
diversidad para aplicarlos al cuidado del medio ambiente, y que logren acercar una visión
científica actualizada del mundo natural, definida a través de diversos lenguajes y
metodologías propias de la química

-82-
Eje I: Los materiales y sus cambios
• Se reconocen las principales propiedades de los materiales identificando aquellos de

características comunes y categorizándolos como materiales metálicos, plásticos,
combustibles, entre otros.
• Se comprende la estructura de la materia como discontinua identificando sus

componentes submicroscópicos: átomos, moléculas y iones.
• Se explican las características de los estados de agregación de la materia y sus cambios

de estado a partir del modelo cinético corpuscular.
• Se identifican e interpretan los principales métodos de separación de componentes de

mezclas en soluciones.
• Se reconoce y utiliza la Tabla Periódica como fuente de información y datos sobre los
símbolos de elementos químicos, empleándola para extraer datos relevantes de los
mismos.
• Se emplea el lenguaje químico reconociendo símbolos de elementos y fórmulas de

algunas sustancias presentes en la vida cotidiana.
• Se argumentan medidas de cuidado ambiental a partir de predecir las consecuencias de la

solubilidad de las sustancias en distintos medios.
Eje II: Interpretar cambios químicos
• Se interpretan cambios químicos, fundamentalmente aquellos relacionados con la vida

cotidiana aplicando la ley de conservación de la masa.
• Se utiliza el modelo cinético-corpuscular para interpretar los cambios de los materiales

reconociendo las variables que intervienen en los procesos.
• Se comprenden las reacciones nucleares a la luz del modelo atómico molecular.
• Se diferencian sustancias según su grado de acidez o basicidad por métodos cualitativos.
• Se emplea la tabla periódica para extraer información relevante y predecir

comportamientos de los elementos y compuestos químicos.
-83-
• En relación con la construcción de los aprendizajes, se requiere al inicio de un eje de

contenidos, realizar la indagación de ideas previas de las y los alumnos.
• Se utilizan herramientas físicas y/o digitales (simuladores y laboratorios virtuales) para la

interpretación de la discontinuidad de la materia a partir del modelo cinético-corpuscular,
identificando y representando algunos cambios químicos que ocurren en el entorno y en
los seres vivos (oxidación, combustión, corrosión) empleando el lenguaje específico.
• Se trabajan destrezas en algunas técnicas sencillas utilizadas en el laboratorio,

reconociendo materiales e instrumentos propios del laboratorio.
• A través de indicadores líquidos y de cintas de papel, formulando hipótesis y elaborando

conclusiones a partir de las observaciones realizadas identificar sustancias ácidas, básicas
y neutras.
• Se sugiere emplear el modelo atómico simplificado, tomando como ejemplo la producción

de energía en las estrellas.
• A partir de la lectura de documentos, videos educativos y/o visitas guiadas se abordan los
circuitos productivos, reconociendo e interpretando algunos procedimientos químicos
utilizados en la industria, y en particular en la Biotecnología.
• Se propone el reconocimiento de las principales reacciones químicas involucradas en el

ambiente y en su deterioro a partir de estudios de caso.
• Salonia, J. (2007). Química básica de nivel medio. San Luis: Facultad de Química,
Bioquímica y Farmacia de la Universidad Nacional de San Luis. ISBN 978-987-05-3341-2.
• Beltrán, F., (1986). Química, un curso dinámico. Buenos Aires. Magisterios del Río de la
Plata.
• Cane, B., y Sellwood, J. (1975). Química elemental básica (Dos volúmenes). Barcelona:
Reverté.
• Chang, R. (1992). Química. México: McGraw-Hill.
• Gillespie, R. J. (1990). Química. Barcelona: Reverté.
• Galagovsky, L. (2002). Química Orgánica. Fundamentos teórico prácticos para el

laboratorio. Buenos Aires: Eudeba.
• Atkins, P. y otros (1998). Química: Moléculas, materia, cambio. 3er. ed. Barcelona:
Omega.
• Curtis, E., (2000). Biología. 6ta. ed. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.
LENGUA CULTURA EXTRANJERA: INGLÉS
Fundamentación de la propuesta curricular de Lengua Cultura Extranjera: Inglés

-84-
1. Perspectiva del área o disciplina
La presente propuesta considera la/s lengua/s extranjera/s no sólo como una disciplina formal,
sino también como un vehículo de significaciones culturales y una puerta de acceso a otras
visiones del mundo. Esta perspectiva facilita una mejor comprensión de uno mismo y del otro, lo
que favorece la participación en el proceso de construcción de una sociedad con mayor equidad.
Para la enseñanza de las Lenguas Culturas Extranjeras (en adelante LCE), en tanto objeto
complejo y multidimensional, se propone favorecer el uso creativo de la lengua para abordar la
dinámica propia de las prácticas lingüísticas y culturales desde una perspectiva compleja,
contextualizada, plurilingüe, intercultural, democrática e inclusiva, que contribuya a afianzar la
identidad socio-política e histórico-cultural del estudiante.
En este contexto, y tal como sugieren los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para Lenguas
Extranjeras (en adelante, NAP), se busca favorecer el desarrollo de saberes, competencias y
estrategias lingüísticas y comunicativas basadas en las prácticas discursivas: la comprensión y la
producción oral, la lectura y la escritura, la reflexión sobre la lengua que se aprende y la reflexión
intercultural. De esta manera las y los estudiantes podrán desempeñarse efectivamente y con
idoneidad en situaciones contextualizadas reales que requieran el uso de la lengua. Este tipo de
construcción de conocimiento resulta especialmente favorecido por el trabajo colaborativo con los
pares y con la guía del docente en su rol de facilitador.
Así entendido, el aprendizaje de otra lengua contribuye al crecimiento personal del sujeto, ya que
posibilita el desarrollo de estrategias más variadas de conceptualización y categorización del
mundo y ayuda a reflexionar sobre la lengua materna optimizando su uso. Además, genera una
apertura hacia otras culturas, brinda una cosmovisión amplia del mundo en su diversidad y
propicia una estructura mental dúctil, un pensamiento flexible y una mayor riqueza cognitiva.
Se entiende que estos nuevos modos de aprender implican nuevas formas de enseñar. Los
enfoques comunicativos -tales como el Enfoque Natural, el Enfoque Basado en Tareas, AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), y el Enfoque Intercultural, entre
otros, surgen como una opción válida para satisfacer estas demandas. Se rescata el valor de la
reflexión sobre la LCE que se aprende y de la reflexión intercultural, ya que el conocimiento
reflexivo del lenguaje y de las lenguas debe cimentarse en la comprensión de la alteridad, a fin de
avanzar en la superación de estereotipos y permitir el acceso a la igualdad de oportunidades y el
respeto por la identidad propia y la de los otros. Abordar el estudio de las LCE apelando al análisis
crítico de otros mundos culturales define un proyecto que busca revitalizar las miradas recíprocas,
favorecer el encuentro y tomar consciencia de los conflictos identitarios.
La progresión del aprendizaje de una LCE describe una espiral ascendente en la que se recogen y
reciclan constantemente, mediante abordajes distintos, los conocimientos previamente adquiridos,
integrándolo todo en niveles sucesivos de complejidad. El aprendizaje de una LCE resulta más
efectivo si se articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
cognitivas relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Es decir, que el
proceso de enseñanza y de aprendizaje puede basarse en actividades, tareas y/o proyectos en los
que la LCE sea utilizada para el estudio de otras unidades curriculares, tales como Ciencias
Sociales, Tecnología, Ciencias Naturales, Formación Ética y Ciudadana, Lengua, o de temáticas
relacionadas con Educación Sexual Integral, Prevención de Adicciones y Educación Ambiental,
entre otras. De esta manera, este espacio curricular puede trabajar transversal e
interdisciplinariamente con cualquier otro en tanto la lengua se use como un medio para lograr un
objetivo y no como un fin en sí misma. Mediante esta articulación, el contenido a tratar deviene
importante y el foco ya no es solo el aprendizaje de las formas lingüísticas y discursivas sino su
uso para concretar otro fin.
Resulta interesante destacar que, en los presentes lineamientos curriculares, el aprendizaje de
una LCE se ve renovado por el uso de las TIC para construir conocimiento que interpele el
conjunto de saberes disponible y lo emplee para interpretar la realidad circundante. Por ende,
éstas se transforman en un valioso recurso para incorporar al aula ya que permiten un acceso
autónomo al conocimiento y a diferentes situaciones comunicativas.
Esta propuesta tiene dos modalidades dado que, hasta que se homogenice el sistema, algunos
estudiantes habrán cursado el espacio curricular LCE desde el nivel primario (Recorrido B) y otros
comenzarán a cursarlo a partir de su ingreso al nivel secundario (Recorrido A).
Para tener un parámetro global, se siguieron los lineamientos del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, en adelante MCER (Consejo de Europa, 2002). El MCER es un
-85-
documento elaborado por el Consejo de Europa como parte de su proyecto de política lingüística,
el cual funciona como base para unificar y medir los niveles de dominio de las lenguas. Este
proporciona criterios objetivos que describen dichos niveles de manera integral y, así, ofrece un
marco para el diseño de programas y orientaciones curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje de las LCE. Si bien el MCER fue elaborado para ser utilizado en Europa, actualmente
ha sido adoptado a nivel mundial. Se presentan seis niveles de dominio que reflejan el grado de
aprendizaje de las y los estudiantes de una lengua, a saber: Acceso (A1), Plataforma (A2), Umbral
(B1), Avanzado (B2), Dominio Operativo Eficaz (C1), Maestría (C2). Los niveles A1 y A2 describen
el manejo que un usuario básico tiene de la lengua; los niveles B1 y B2 describen las
competencias de un usuario independiente; y los niveles C1 y C2 corresponden al dominio del
usuario competente. Estos niveles se corresponden con los descritos los lineamientos curriculares
del Ciclo Básico de la siguiente manera:
1° Año 2° Año 3° Año
Recorrido A A1 A1+ A2
1° Año 2° Año 3° Año
Recorrido B A2 A2+ B1
Fichas curriculares de Lengua Cultura Extranjera: Inglés – Recorrido A
Lengua Cultura Extranjera: Inglés
1° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 76 hs.
• Identificar algunos conocimientos aplicables de la LCE en situaciones contextualizadas y

-86-
en cambio permanente.
• Adquirir gradual y progresivamente estrategias y habilidades lingüísticas, pragmáticas y

discursivas para la comprensión y producción de textos orales y escritos, ficcionales y no
ficcionales, a través de la exploración de la estructura genérica y la interacción con
distintos géneros, la comprensión del léxico, y el propósito del texto.
• Desarrollar progresivamente la competencia comunicativa intercultural a través del

conocimiento y actitudes de curiosidad y apertura hacia otras perspectivas culturales para
promover el respeto por la propia cultura y la aceptación de la diversidad.
• Problematizar y cuestionar la información dada construyendo su pensamiento crítico.
• Utilizar gradualmente estrategias básicas que permitan el acceso a la diversidad de

recursos disponibles, el uso crítico de las TIC, el aprendizaje autónomo y reflexivo y el
trabajo colaborativo.
• Reflexionar tanto de forma metalingüística como metacognitiva para optimizar el proceso

de aprendizaje mediante el desarrollo sistemático de estrategias para el reconocimiento de
qué y cómo se está aprendiendo para establecer contrastes entre las lenguas.
Eje I: Comprensión oral
• La comprensión de textos orales básicos y habituales sobre temas personales (familia,

entorno inmediato, entre otros).
• El reconocimiento de la idea general de textos en los que el discurso está constituido por
frases muy sencillas y simples tales como: situaciones comunicativas áulicas y de la vida
cotidiana, preguntas, instrucciones simples, indicaciones de lugares.
• El monitoreo, con la ayuda del docente, de los propios procesos de comprensión,

recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo
que no se ha entendido.
• El desarrollo de estrategias de escucha y de formulación de anticipaciones e hipótesis

sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones relacionadas con el tema,
el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas, lingüístico-discursivas,
paraverbales y no verbales, identificando el contexto de la situación comunicativa.
Eje II: Producción oral
• La participación en intercambios orales breves y sencillos en los que el interlocutor esté

dispuesto a repetir, aclarar, parafrasear, hablar a una velocidad lenta y ayudar a las y los
situaciones concretas.
• El uso de estrategias de reformulación como, por ejemplo: la solicitud de repetición,

preguntas sobre la pronunciación de una palabra, y la reproducción de lo dicho, entre
otras.
• El uso y control de algunas estructuras lingüísticas y un repertorio básico de palabras y

frases sencillas preparadas de antemano relacionadas de manera muy básica y lineal.
-87-
• La interacción en situaciones áulicas inmediatas, simuladas y muy habituales mediante

preguntas y afirmaciones muy sencillas.
Eje III: Lectura
• La comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos y simples, sobre asuntos
cotidianos y concretos, ficcionales tales como relatos, poesías y cuentos cortos y textos no
ficcionales de géneros descriptivos, narrativos e instruccionales, tales como descripciones
cortas y simples (con imágenes), instrucciones, postales, avisos, mensajes de texto, e-
mails informales, entradas en redes sociales, epígrafes, posters, indicaciones y carteles
que se encuentran en la calle y en lugares públicos.
• La reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos abordados.
• La lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados

como referencia principal.

que no se ha entendido. Esto supone: la remisión a textos leídos anteriormente y la
consulta de diccionarios bilingües y otros textos de consulta.
• El desarrollo de estrategias de lectura para activar los procesos de comprensión, según el

tipo de texto, propósito y contexto, antes y durante el proceso de lectura. Esto supone: la
identificación del género, la lectura de pistas que brinda el texto y su paratexto, la
formulación y confirmación de hipótesis, y la localización de información general y
específica.
• El reconocimiento de la lectura en la LCE como posibilidad de apertura a otras realidades

y de reflexión sobre la propia.
• El disfrute de la lectura en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar, y
de la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
• La elaboración, con la guía del docente, de oraciones y textos breves y sencillos de los
géneros trabajados, a partir de un disparador y con diferentes propósitos comunicativos.
Esto implica la escritura de textos tales como mensajes simples para situaciones
cotidianas, mensajes de texto, e-mails informales, cartas sencillas, entradas en redes
sociales, epígrafes, postales y posters, invitaciones, notas y formularios.
• El desarrollo progresivo, con orientación del docente, de estrategias para la elaboración y

revisión de los textos.
• El reconocimiento de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar
de acuerdo con la situación comunicativa.
• La cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores sencillos.
• La socialización de los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios

de la escuela.
Eje V: Reflexión sobre la lengua que se aprende

-88-
• La identificación y reflexión sobre las sobre similitudes y diferencias entre la LCE y la

lengua materna en relación al uso de categorías de género y número, el uso apropiado de
mayúsculas, orden de los sustantivos y adjetivos en la oración y el uso de los signos de
interrogación y exclamación.
• La relación entre la ortografía y la pronunciación y la relevancia de la pronunciación y de la

entonación en la producción de sentido.
Eje VI: Reflexión Intercultural
• La valoración de aspectos culturales identitarios relacionados con rasgos característicos

de la cultura foránea: el uso del tiempo libre, los hábitos y estilos de vida, la familia y otras
relaciones, el clima, entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo
extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e
intercultural.
• La reflexión acerca de la importancia del diálogo abierto y flexible para desarrollar valores
acerca de la aceptación de la diversidad y la toma de consciencia de su relevancia para la
sana convivencia.
• El reconocimiento de la escucha respetuosa como valor social y cultural en la formación

del ciudadano que le permite expresarse libremente y de manera apropiada en la situación
comunicativa en la que participe.
• La sensibilización hacia la diversidad lingüística que circula en su comunidad, en la región

y en el país.
• En el caso de la comprensión lectora y auditiva, se recomienda estructurar las instancias

de lectura y escucha en base a tres momentos: prelectura/preescucha, lectura/escucha, y
postlectura/postescucha. En el primer momento, se sugiere orientar y familiarizar a las y
los estudiantes con la consigna y todos los elementos textuales y paratextuales, a través
de actividades de predicción, anticipación, formulación de hipótesis, y revisión de
vocabulario, entre otros. Para el segundo momento se recomienda promover instancias de
lectura o escucha de textos escritos u orales con propósitos diversos y en variadas
situaciones comunicativas para que las y los estudiantes identifiquen el tipo de texto y su
propósito, el tema y los cambios de tema, información global y/o focalizada, tipo de
situación comunicativa y sus participantes, secuencia de las acciones, puntos de vista y
contextos, entre otros. En el tercer momento se recomienda promover instancias de
reflexión, reorganización, ampliación, entre otras, de la información, así como instancias
de expresión de opiniones y personalización. Se considera importante exponer a las y los
estudiantes a diferentes tipos de textos escritos y orales (pedagógicamente diseñados,
adaptados y auténticos). Resulta importante diseñar situaciones de aprendizaje que
fomenten la lectura y la escucha con la ayuda del docente y en colaboración con los pares
y que faciliten la comprensión de los textos.
• Para la producción oral y escrita, es recomendable generar producciones orales y escritas

teniendo en cuenta el propósito de la situación comunicativa en cada caso y acordes al
nivel de manejo de la LCE de las y los estudiantes. Es fundamental, además, generar
situaciones de enseñanza que promuevan interacciones en situaciones áulicas
-89-
emergentes de la vida diaria, reales y/o simuladas, así como la producción de textos que
reflejen prácticas discursivas de la LCE. Se sugiere la exploración de materiales de apoyo
para producciones orales y escritas, así como el desarrollo progresivo de estrategias para
la elaboración y revisión de textos orales y escritos, teniendo en cuenta los elementos
paraverbales/paratextuales y el uso de abundante soporte visual.
• Se recomienda promover, a través de diversas situaciones áulicas y extra-áulicas el

reconocimiento de las diferencias y similitudes entre los sistemas lingüísticos del español
y la LCE, la valoración de la importancia del contexto para significar en cada lengua, y la
identificación de los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan en las
lenguas y que son útiles para comprender textos orales y/o escritos (elementos fonético-
fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos, entre otros). Es
importante fomentar la reflexión sobre los distintos tipos y géneros textuales en su
contexto de enunciación y sus características estructurales para así producir y comprender
textos en ambas lenguas y reconocer qué estrategias comunicativas resultan válidas para
la producción y comprensión de textos. Se recomienda incentivar la reflexión sobre la
importancia del automonitoreo y el error como parte del proceso de aprendizaje en la
producción de hipótesis sobre el uso de la lengua. Resulta esencial que las y los
estudiantes cuenten con la guía del docente que haga explícita esta reflexión para que
establezcan las conexiones necesarias.
• Es recomendable que los docentes diseñen situaciones áulicas que posibiliten conocer
aspectos culturales relacionados con rasgos característicos de la cultura foránea para
establecer conexiones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento
crítico. Es importante abordar los temas desde una concepción plurilingüe e intercultural e
implementar el diálogo abierto y flexible para desarrollar valores acerca de la aceptación
de la diversidad y la toma de consciencia de su relevancia para una convivencia
armoniosa. Se sugiere diseñar dispositivos mediante los cuales las y los estudiantes
puedan expresar sus opiniones y sentimientos con respeto y proveer fundamentaciones
válidas sobre particularidades de otras culturas y/o la propia, se inicien en la comprensión
de las relaciones de poder entre las lenguas y sus consecuencias y reflexionen sobre los
prejuicios y estereotipos para avanzar en la superación de los mismos.
• Cabe destacar que las actividades relacionadas con la reflexión sobre la LCE que se
aprende y la reflexión intercultural pueden ser realizadas en la LCE o en la lengua materna
(si la producción oral o escrita en la LCE fuese un impedimento) para que las y los
estudiantes expresen libremente sus ideas y opiniones. Lo importante para desarrollar el
pensamiento reflexivo y las consecuentes actitudes, sentimientos y valores, es que las y
los estudiantes trabajen sobre los contenidos metalingüísticos e interculturales y que la
lengua no sea un impedimento para lograrlo. Se sugiere también trabajar
interdisciplinariamente, dado que el aprendizaje de una LCE resulta más efectivo si se
articula con otros espacios curriculares para así desarrollar múltiples habilidades
cognitivas relacionadas con la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
• En relación a la evaluación, se recomienda realizar una práctica evaluadora integral que

valore las capacidades, competencias, habilidades, saberes y estrategias relacionadas
con la LCE, a nivel oral y escrito del modo en que se hayan trabajado en clase y que los
criterios sean conocidos y compartidos por todos los actores de la comunidad educativa.
Asimismo, se sugiere que la evaluación de la reflexión sobre la LCE que se aprende y la
interculturalidad sea realizada a través de dispositivos que apunten a la participación de
las y los estudiantes en tareas colaborativas y de trabajo en equipo, ya que el objetivo no
es evaluar la lengua en sí misma. Para la ponderación sobre el progreso de cada
estudiante, se rescata la importancia del intercambio regular de comentarios entre el
docente y el estudiante sobre su desempeño (retroalimentación) ya que éstos fomentan su
capacidad de autoevaluación. Es importante considerar el concepto de interlengua,
-90-
entendido como “el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua... en cada
uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de
aprendizaje”. Debido a que el desarrollo de la interlengua es un proceso en el que los
errores son parte del aprendizaje, y teniendo en cuenta que es muy valioso considerar a la
evaluación como una instancia más de aprendizaje, se propone complementar la
evaluación de producto con la evaluación de carácter procesual.
• Celce-Murcia, M. (Ed) (2001). Teaching English as a Second or Foreign Language. 3rd

edition. Boston: Heinle and Heinle
• Corbett, J. (2003). An intercultural approach to English language teaching. UK: Cromwell

Press Limited.
• Harmer, J. (2014). The Practice of English Language Teaching. 5th edition. Oxford:
Pearson Education.
• Larsen-Freeman, D. y Anderson, M. (2016). Techniques and Principles in Language

Teaching. Oxford: OUP.
2° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40 min. 101hs. 20 min.
-91-
• Desarrollar un conocimiento flexible, dinámico y aplicable de la LCE en situaciones

contextualizadas y en cambio permanente.

distintos géneros, la comprensión del léxico, y el propósito del texto

• Desarrollar progresivamente el pensamiento crítico a través de la problematización y el

cuestionamiento de la información dada y la generación de redes conceptuales ricas,
articuladas y pertinentes.
• Desarrollar gradualmente y fortalecer estrategias básicas que permitan el acceso a la

diversidad de recursos disponibles, el uso crítico de las TIC, el aprendizaje autónomo y
reflexivo y el trabajo colaborativo.
• Profundizar el desarrollo tanto de los procesos de reflexión metalingüística como en los de

reflexión metacognitiva para optimizar el proceso de aprendizaje mediante el desarrollo
sistemático de estrategias para el reconocimiento de qué y cómo se está aprendiendo
para establecer contrastes entre las lenguas.
• La escucha global o focalizada de textos expresados en forma oral por el/la docente o de
hablantes de la lengua que se aprende, grabaciones de audio y video, materiales de
entornos virtuales, sobre temas de interés, curriculares y no curriculares. En las
narraciones identificar a las personas, el tiempo, el espacio y el universo culturalen los que
ocurren los hechos, así como la secuencia de acciones y las relaciones que existen entre
ellas; en el caso de las descripciones, identificar lo que se describe y sus características y
en las instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de convivencia, entre
otras), identificar el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones.

entorno inmediato, entre otros).
frases sencillas y simples tales como: situaciones comunicativas áulicas y de la vida
cotidiana, preguntas, instrucciones simples, indicaciones de lugares, diálogos informales e
intercambios simples y familiares, mensajes de voz, extractos de películas y videos.
• El desarrollo, con la ayuda del docente, de estrategias de escucha y de formulación de

anticipaciones e hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones
relacionadas con el tema, el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas,
lingüístico-discursivas, paraverbales y no verbales, identificando el contexto de la situación
comunicativa.
• El monitoreo de los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e

-92-
identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido.
• La participación en intercambios orales sencillos en los que el interlocutor esté dispuesto a

repetir, aclarar, parafrasear, hablar a una velocidad lenta y ayudar al estudiante a formular
lo que intenta decir sobre temas relacionados a información personal y situaciones
concretas.
• El uso de expresiones descriptivas sobre el lugar de residencia y las personas del

entorno.
• El uso de expresiones narrativas sobre experiencias personales y anécdotas familiares de

manera sencilla y breve.
• El uso de estrategias de reformulación como por ejemplo la solicitud de repetición,

preguntas sobre la pronunciación de una palabra, y la repetición de lo dicho, entre otras.

frases sencillas preparadas de antemano relacionadas de manera muy básica y lineal con
conectores sencillos.

preguntas y afirmaciones sencillas.
Eje III: Lectura
• La comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos y simples sobre asuntos
cotidianos y concretos, ficcionales -tales como relatos, poesías y cuentos cortos- y textos
no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos e instruccionales -tales como
descripciones cortas y simples, instrucciones cortas, postales, avisos, catálogos, mensajes
de texto, e-mails informales, entradas en redes sociales, epígrafes, posters, indicaciones y
carteles que se encuentran en la calle y en lugares públicos.

• El monitoreo, con la ayuda del docente y/o pares, de los propios procesos de
comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la
comprensión de lo que no se ha entendido. Esto supone: la remisión a textos leídos
anteriormente y la consulta de diccionarios bilingües y otros textos de consulta.


específica.
y de reflexión sobre la propia y como recurso para buscar información o aprender a
realizar una tarea.
-93-
Eje IV: Escritura
sociales, epígrafes, postales y posters, invitaciones, notas y formularios. Para ello será
necesario la frecuentación de ejemplos de textos que puedan servir de modelo y
favorezcan el reconocimiento de sus características principales; la consideración del
destinatario, el tema a abordar y el propósito con que se escribe, es decir, de elementos
relacionados con el contexto de enunciación.
• La elaboración de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego en

forma grupal y, finalmente, en forma individual; la relectura de cada borrador del texto con
el/la docente y la reformulación conjunta a partir de sus orientaciones sobre el uso
apropiado de una palabra o expresión, dudas ortográficas o de puntuación, entre otras; el
uso de recursos lingüístico-discursivos adecuados al propósito comunicativo; la escritura
de versiones mejoradas en base a devoluciones del/la docente o de pares.
• El reconocimiento, con la ayuda del docente y/o de pares, de los propósitos del texto
escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación comunicativa.

de la escuela.
• La reflexión sobre algunos aspectos fundamentales del funcionamiento de la lengua

extranjera que se aprende, la entonación como portadora de sentidos; la relación entre
grafía y pronunciación; el uso de signos de puntuación en la lectura y escritura de los
textos trabajados; el uso de conectores básicos en los diferentes textos trabajados,
reconociendo las similitudes y diferencias entre cómo se escriben y cómo se pronuncian
algunas palabras en la lengua materna y en la LCE que se aprende.
• El reconocimiento de la existencia de cognados y falsos cognados entre el español y la

LCE que repercuten en la comprensión de la lengua.
• La identificación de las marcas textuales de registro formal e informal en el discurso escrito

y oral y su importancia para la comunicación.
• La reflexión sobre el uso de las fórmulas de cortesía, indicadores de una buena o mala
educación, los gestos, las distancias apropiadas, la postura, entre otras y lo que estos
aportan a la comunicación.
Eje VI: Reflexión intercultural
• El reconocimiento de aspectos culturales identitarios relacionados con rasgos

característicos de la cultura foránea: el entretenimiento, los pasatiempos, el deporte, los
hábitos saludables y/o las enfermedades, entre otros, para establecer comparaciones
entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una
concepción plurilingüe e intercultural.
• La reflexión sobre la importancia de lograr expresar sus opiniones y sentimientos con

-94-
respeto y proveer fundamentaciones válidas sobre particularidades de las otras culturas

y/o la propia.
• El reconocimiento de aspectos comunes y diversos en las identidades personales,

grupales y comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
• La identificación de convenciones sociales en la lengua que se aprende como, por

ejemplo, hábitos lingüísticos de determinados rituales fundamentales en el funcionamiento
de una comunidad (reglas de cortesía; normas que definen las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales, por ejemplo) y lenguaje no verbal (el
sentido de los gestos, la mirada, entre otros).
• Se recomienda para la comprensión lectora y auditiva, estructurar las instancias de lectura

y escucha en base a tres momentos: prelectura/preescucha, lectura/escucha, y
• Para la producción oral y escrita, es recomendable generar producciones orales y escritas


fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos, etc.). Es
-95-

de la diversidad y la toma de conciencia de su relevancia para una convivencia armoniosa.
Se sugiere diseñar dispositivos mediante los cuales las y los estudiantes puedan expresar
sus opiniones y sentimientos con respeto y proveer fundamentaciones válidas sobre
particularidades de otras culturas y/o la propia, se inicien en la comprensión de las
relaciones de poder entre las lenguas y sus consecuencias y reflexionen sobre los

-96-
• Celce-Murcia, M. (Ed.) (2001). Teaching English as a Second or Foreign Language. 3rd

edition. Boston: Heinle and Heinle

Press Limited.
Pearson Education.

2° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40min 101 hs. 20 min



-97-




entorno inmediato, etc.).
frases sencillas y simples tales como: situaciones comunicativas áulicas y de la vida
cotidiana, preguntas, instrucciones simples, indicaciones de lugares, diálogos informales e
intercambios simples y familiares, mensajes de voz, extractos de películas y videos.

que no se ha entendido.
• El desarrollo, con la ayuda del docente, de estrategias de escucha y de formulación de

anticipaciones e hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de palabras o expresiones
relacionadas con el tema, el tono de voz de quien habla, entre otras pistas temáticas,
lingüístico-discursivas, paraverbales y no verbales, identificando el contexto de la situación
comunicativa.
• La participación en intercambios orales sencillos en los que el interlocutor esté dispuesto a

repetir, aclarar, parafrasear, hablar a una velocidad lenta y ayudar al estudiante a formular
lo que intenta decir sobre temas relacionados a información personal y situaciones
concretas.
• El uso de expresiones descriptivas sobre el lugar de residencia y las personas del

entorno.
• El uso de expresiones narrativas sobre experiencias personales y anécdotas familiares de

manera sencilla y breve.
• El uso de estrategias de reformulación como por ejemplo la solicitud de repetición,

preguntas sobre la pronunciación de una palabra, y la repetición de lo dicho, entre otras.
-98-

frases sencillas preparadas de antemano relacionadas de manera muy básica y lineal con
conectores sencillos.

preguntas y afirmaciones sencillas.
Eje III: Lectura
cotidianos y concretos, ficcionales -tales como relatos, poesías y cuentos cortos- y textos
no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos e instruccionales -tales como
descripciones cortas y simples, instrucciones cortas, postales, avisos, catálogos, mensajes
de texto, e-mails informales, entradas en redes sociales, epígrafes, posters, indicaciones y
carteles que se encuentran en la calle y en lugares públicos.

• El monitoreo, con la ayuda del docente y/o pares, de los propios procesos de
comprensión de lo que no se ha entendido. Esto supone: la remisión a textos leídos
anteriormente y la consulta de diccionarios bilingües y otros textos de consulta.

• formulación y confirmación de hipótesis, y la localización de información general y

específica.

Eje IV: Escritura
sociales, epígrafes, postales y posters, invitaciones, notas y formularios.
• El desarrollo progresivo, con orientación del docente, de estrategias para la elaboración y

revisión de los textos.
• El reconocimiento, con la ayuda del docente y/o de pares, de los propósitos del texto
escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación comunicativa.

-99-
de la escuela.
• La reflexión sobre las similitudes y diferencias entre cómo se escriben y cómo se

pronuncian algunas palabras en la lengua materna y en la LCE que se aprende.
• El reconocimiento de la existencia de cognados y falsos cognados entre el español y la

LCE que repercuten en la comprensión de la lengua.
• La identificación de las marcas textuales de registro formal e informal en el discurso escrito

y oral y su importancia para la comunicación.
• La reflexión sobre el uso de las fórmulas de cortesía, indicadores de una buena o mala
educación, los gestos, las distancias apropiadas, la postura, etc. y lo que estos aportan a
la comunicación.

característicos de la cultura foránea: el entretenimiento, los pasatiempos, el deporte, los
hábitos saludables y/o las enfermedades, entre otros, para establecer comparaciones
entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una
concepción plurilingüe e intercultural.

y/o la propia.



-100-

• En cuanto a las orientaciones pedagógico-didácticas para producción oral y escrita, es

recomendable generar producciones orales y escritas teniendo en cuenta el propósito de
la situación comunicativa en cada caso y acordes al nivel de manejo de la LCE de las y los
estudiantes. Es fundamental, además, generar situaciones de enseñanza que promuevan
interacciones en situaciones áulicas emergentes de la vida diaria, reales y/o simuladas,
así como la producción de textos que reflejen prácticas discursivas de la LCE. Se sugiere
la exploración de materiales de apoyo para producciones orales y escritas, así como el
desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración y revisión de textos orales y
escritos, teniendo en cuenta los elementos paraverbales/paratextuales y el uso de
abundante soporte visual.

-101-

• Celce-Murcia, M. (Ed.) (2001). Teaching English as a Second or Foreign Language. 3rd.

edition. Boston, Heinle and Heinle

Press Limited.
Pearson Education.

3° Año
Carga horaria

-102-
4 hs. 152 hs. 2hs. 40min 101 hs. 20min


• Ampliar de manera progresiva el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a

través del conocimiento, actitudes de curiosidad y apertura, y la comprensión de otras
perspectivas culturales para promover el respeto por la propia cultura y la aceptación de la
diversidad.
• Desarrollar progresivamente el pensamiento crítico a través de la problematización, el

cuestionamiento, y el análisis de la información dada y la generación de redes
conceptuales ricas, articuladas y pertinentes.
• Fortalecer gradualmente estrategias que permitan el acceso a la diversidad de recursos

disponibles, el uso crítico de las TIC, el aprendizaje autónomo y reflexivo y el trabajo
colaborativo.

• La comprensión de textos orales sobre temas de interés personal (información personal y

familiar, lugar de residencia, entre otros).
• El reconocimiento de la idea general y principal de textos breves, claros y sencillos, tales

como: explicaciones y situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos
informales, mensajes de voz, anuncios en lugares públicos, anécdotas, canciones,
extractos de películas y videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con
• El monitoreo, con la ayuda del docente y/o de pares, de los propios procesos de
-103-
comprensión de lo que no se ha entendido.

• La realización de intercambios orales de información, descripciones y relatos simples,

breves y directos sobre temas relacionados a la familia y otras personas del entorno, las
condiciones de vida, experiencias personales y asuntos cotidianos.
• El uso de estrategias de reformulación de la producción con la ayuda del docente.
• El uso de una serie de estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones,
frases hechas, y conectores sencillos.
• La interacción en situaciones áulicas emergentes reales y en situaciones cotidianas

simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones sencillas.
Eje III: Lectura
• La comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos y simples, ficcionales -

tales como relatos, poesías, cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros
descriptivos, narrativos e instruccionales -tales como e-mails formales, carteles y avisos
cotidianos, publicidades, prospectos, menús y horarios, páginas web, entradas en redes
sociales, cartas personales breves y sencillas, instrucciones de juegos e instrucciones
para el manejo de equipamiento y aparatos de uso cotidiano.
• La lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados sólo
como apoyo como referencia secundaria.
• El monitoreo, con progresiva autonomía, de los propios procesos de comprensión,


específica.

Eje IV: Escritura
• La elaboración, con la guía del docente, en colaboración con los pares y con creciente
autonomía de textos cortos que respondan a necesidades inmediatas y acontecimientos
-104-
personales, ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como variedad de

mensajes para situaciones cotidianas, e-mails informales, entradas en redes sociales,
epígrafes, cartas informales simples, posters, folletos, wikis e instrucciones, mensajes
breves y sencillos, notas y formularios.
• La escritura de textos simples que describan asuntos familiares y rutinas, necesidades

inmediatas, eventos personales, lugares cotidianos, hobbies, etc. con oraciones cortas y
simples.
• El desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración y revisión de los textos. La

elaboración de un plan o esquema junto con el/la docente en un principio, luego en forma
grupal y, finalmente, en forma individual posteriormente la relectura de cada borrador del
texto con el/la docente y la reformulación conjunta.

de la escuela.
• La reflexión sobre similitudes y diferencias entre la LCE y la lengua materna en relación al

uso de tiempos verbales y su significación.
• La reflexión sobre el uso apropiado de sufijos y prefijos como portadores de sentido.
• El inicio en la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos abordados

y sus implicancias para la comprensión de los textos.
• La valoración de la importancia del contexto para significar en cada lengua.
• La identificación de las estrategias y técnicas de estudio que se utilizan para aprender la

LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales, subrayado de lo
importante, toma de notas, resúmenes, etc.).

característicos de la cultura foránea: las viviendas, las configuraciones familiares, entre
otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el
pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
• La sensibilización ante diferentes formas de prejuicio, representaciones y estereotipos,

que en consecuencia se generan, en las relaciones interculturales para ser capaces de
deconstruirlas y superarlas.
• El desarrollo de la percepción, comprensión, respeto y valoración por las diferencias de

orden social, cultural, religioso y/o racial que vayan surgiendo de los temas abordados en
la clase y que conduzcan a la comparación entre lo propio y lo extranjero.
-105-



-106-


edition. Boston: Heinle and Heinle.

Press Limited.
Pearson Education.

Fichas curriculares de Lengua Cultura Extranjera: inglés – Recorrido B

-107-
1° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40 min. 101 hs. 20 min.


• Ampliar de manera progresiva la competencia comunicativa intercultural a través del



diversidad de recursos disponibles, el uso crítico de las TICs, el aprendizaje autónomo y
• Desarrollar progresivamente tanto los procesos de reflexión metalingüística como los de

reflexión metacognitiva para optimizar el proceso de aprendizaje.

-108-

familiar muy básica, edad, lugar de residencia, gustos y preferencias, entre otros).
• El reconocimiento de la idea principal de textos breves, claros y sencillos, tales como:

explicaciones y situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos
informales, mensajes de voz y anuncios en lugares públicos, anécdotas, canciones,
extractos de películas y videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con
• El monitoreo, con la ayuda del docente y/o de pares, de los propios procesos de
comprensión de lo que no se ha entendido.


condiciones de vida, experiencias personales y asuntos cotidianos.
frases hechas y conectores sencillos.

simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones sencillas.
Eje III: Lectura
cotidianos y concretos, ficcionales -tales como relatos, poesías, cuentos cortos e
historietas- y no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos e instruccionales -tales
como rutinas personales, e-mails formales, carteles y avisos cotidianos, publicidades y
horarios, páginas web, entradas en redes sociales, cartas personales breves y sencillas,
instrucciones de juegos e instrucciones para el manejo de equipamiento y aparatos de uso
cotidiano.
• La identificación del contexto de enunciación: ejes espacio-temporales, tipo de texto y su

propósito.
• La formulación de anticipaciones e hipótesis sobre el sentido de los textos a partir de

palabras o expresiones relacionadas con el tema, del tono de voz de quien habla, entre
otras pistas temáticas, lingüístico-discursivas, paraverbales y no verbales.

-109-

anticipación y confirmación de hipótesis, y la localización de información general y
específica.

• La aproximación a la lectura como posibilidad de disfrutar, emocionarse, conocer otros

mundos posibles y reflexionar sobre el propio, y como recurso para buscar información o
realizar una tarea.
• El disfrute de la lectura en la LCE que se aprende, de las imágenes que pueda suscitar, de
la apertura a mundos imaginarios.
Eje IV: Escritura
• La elaboración, con la guía del docente y en colaboración con los pares de textos cortos
que respondan a necesidades inmediatas y acontecimientos personales, ficcionales -tales
como historias-, y no ficcionales -tales como mensajes para situaciones cotidianas, e-mails
informales, entradas en redes sociales, epígrafes, cartas informales simples, posters,
folletos, wikis e instrucciones, mensajes breves y sencillos, notas y formularios-.
• La escritura de textos que describan asuntos familiares y rutinas, necesidades inmediatas,

eventos personales y escolares, lugares cotidianos, hobbies, entre otros con oraciones
cortas y simples.
• El desarrollo progresivo de estrategias para la elaboración de una guía o plan previo para
la escritura y revisión de textos.
• La cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores sencillos para enlazar

oraciones.

de la escuela.
• El reconocimiento, mediante la reflexión sobre similitudes y diferencias entre la LCE y la

lengua materna, de las redes semánticas de los textos, de las pistas contextuales, de las
claves morfológicas y de las relaciones de referencia semánticas y sintácticas para inferir
significados y ampliar el vocabulario.
• La reflexión sobre similitudes y diferencias entre la LCE y la lengua materna en relación al

uso de tiempos verbales y su significación.
• La reflexión sobre el uso apropiado de sufijos y prefijos como portadores de sentido.
• El inicio en la reflexión sobre algunas características de los géneros discursivos abordados

y sus implicancias para la comprensión de los textos.
-110-
• La valoración de la importancia del contexto para significar en cada lengua.
• La identificación de las estrategias y técnicas de estudio que se utilizan para aprender la

LCE (organización de la información en cuadros o mapas conceptuales, subrayado de lo
importante, toma de notas, resúmenes, entre otros).

característicos de la cultura foránea: las celebraciones, el arte, la literatura, la música, el
cine, entre otros, para establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y
desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.
• La reflexión acerca de la importancia del diálogo abierto y flexible para desarrollar valores
acerca de la aceptación de la diversidad y la toma de conciencia de su relevancia para la
sana convivencia.

del ciudadano que le permite expresarse libremente y de manera apropiada en la situación
comunicativa en la que participe.
• La sensibilización hacia la diversidad lingüística que circula en su comunidad, en la región

y en el país.

• Para producción oral y escrita, es recomendable generar producciones orales y escritas

-111-

• Se recomienda promover, a través de diversas situaciones áulicas y extraáulicas el

fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos, discursivos, entre otros.). Es

-112-


Press Limited.
Pearson Education.

2° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40min 101 hs. 20min

-113-

• Ampliar de manera progresiva la competencia comunicativa intercultural a través del





familiar muy básica, compras, lugar de residencia, ocupación, entre otras).
• El reconocimiento de la idea principal de textos, claros y sencillos, tales como:

explicaciones y situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos
informales, mensajes de voz y anuncios en lugares públicos, anécdotas, canciones,
documentales, comerciales, noticias, extractos de películas y videos que contengan
vocabulario familiar y frases conocidas, con el soporte visual necesario.
• El monitoreo de los propios procesos de comprensión recuperando lo que se entiende e

identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido.


condiciones de vida, experiencias personales, asuntos cotidianos, temas de interés
general y contenidos transversales.

-114-
frases hechas y conectores sencillos.

simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones que permitan mantener una
conversación (saludar, pedir permiso, manifestar estados de ánimo, entre otros).
• La reflexión sobre algunas características de la oralidad y otras expresiones

convencionales de la conversación; las diferencias de registro que pueden aparecer en
función del tema y la relación entre los interlocutores, entre otras.

del ciudadano
Eje III: Lectura
• La comprensión de manera global y/o focalizada de textos cortos y de mediana

complejidad sobre asuntos cotidianos y concretos, ficcionales -tales como relatos,
poesías, cuentos cortos e historietas- y no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos e
instruccionales- tales como rutinas personales, e-mails formales, carteles y avisos
cotidianos, publicidades, prospectos, menús y horarios, páginas web, entradas en redes
sociales, cartas personales, instrucciones de juegos e instrucciones para el manejo de
equipamiento y aparatos de uso cotidiano.


específica.
• La búsqueda de información en lengua extranjera sobre diferentes áreas del currículo, con
la ayuda del/la docente, identificando la información requerida para orientar y focalizar la
búsqueda; el uso de fuentes de información en soporte físico o digital; la adecuación de
la modalidad de lectura a los diferentes propósitos y características del texto, para verificar
si la información recabada es pertinente; el registro de la información obtenida de manera
individual, cooperativa o colaborativa en fichas, apuntes, cuadros sinópticos u otros
organizadores visuales.
• La lectura de consignas acompañadas de íconos u otro tipo de apoyo visual utilizados sólo
como apoyo como referencia secundaria.

Eje IV: Escritura

-115-
• La elaboración, con la guía del docente y en colaboración con los pares de textos cortos
que respondan a acontecimientos personales, ficcionales -tales como historias-, y no
ficcionales -tales como mensajes relativos a situaciones cotidianas, e-mails informales,
entradas en redes sociales, epígrafes, cartas informales simples, posters, folletos, wikis e
instrucciones, mensajes, notas y formularios-.
• La escritura de textos simples que describan asuntos familiares y rutinas, eventos

personales y escolares, lugares cotidianos, hobbies, entre otros. con oraciones de
mediana complejidad.
• El desarrollo progresivo, con orientación del docente, y en colaboración con los pares, de
estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
• El reconocimiento, con la ayuda del docente y/o de los pares y con creciente autonomía,
de los propósitos del texto escrito, los destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la
situación comunicativa.
• La cohesión y la concordancia mediante el uso de conectores sencillos para enlazar

oraciones.

de la escuela.
• El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en las

comunidades de hablantes de la lengua materna y de la LCE que se aprende.
• La identificación de los recursos lingüísticos, pragmáticos y discursivos que se usan en la

lengua materna y la LCE que les son útiles para comprender textos orales o escritos
(elementos fonético-fonológicos, morfosintácticos, gramaticales, paralingüísticos,
discursivos, entre otros.)
• La identificación de las formas de organización textual, de los propósitos comunicativos de

los textos y de los elementos de cohesión textual que permiten interpretarlo y asignarle
sentido en el contexto de enunciación.
• El reconocimiento de estrategias comunicativas que resultan válidas para la producción y

comprensión de textos en español y la LCE (parafraseo, pausa para organizar el mensaje,
la repregunta, otras.)

característicos de la cultura foránea: la vida en áreas urbanas y rurales, los modos de
viajar y visitar lugares, el sistema educativo, el sistema laboral, entre otros, para
establecer comparaciones entre lo propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento
crítico desde una concepción plurilingüe e intercultural.

y/o la propia.

-116-


• Para producción oral y escrita, es recomendable generar producciones orales y escritas


-117-



Press Limited.
Pearson Education.
-118-

3° Año
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40min 101 hs. 20min


• Ampliar de manera progresiva el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural a

través del conocimiento, actitudes de curiosidad y apertura, y la comprensión de otras
perspectivas culturales para promover el respeto por la propia cultura y la aceptación de la
diversidad.
• Desarrollar progresivamente el pensamiento crítico a través de la problematización, el

cuestionamiento, y el análisis de la información dada y la generación de redes
conceptuales ricas, articuladas y pertinentes.
• Fortalecer gradualmente estrategias que permitan el acceso a la diversidad de recursos

-119-
disponibles, el uso crítico de las TICs, el aprendizaje autónomo y reflexivo y el trabajo

colaborativo.

• La comprensión de textos orales sobre temas de interés personal, cotidianos y datos

factuales (situaciones escolares, de tiempo libre, temas actuales, entre otros).
• El reconocimiento de la idea principal y detalles específicos de textos, y la deducción de

algunas palabras y frases a partir del contexto, de instrucciones, explicaciones y
situaciones comunicativas áulicas y de la vida cotidiana, diálogos formales e informales,
monólogos cortos, mensajes de voz y anuncios en lugares públicos, anécdotas,
canciones, documentales, entrevistas, comerciales, noticias, testimonios, extractos de
películas y videos que contengan vocabulario familiar y frases conocidas, con el soporte
visual necesario.
• El monitoreo, con cierta autonomía, de los propios procesos de comprensión, recuperando

lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha
entendido.

• La realización de intercambios orales de información en los que el estudiante logre iniciar,

mantener y terminar una conversación.
• La realización de descripciones y relatos sobre experiencias, hechos, sueños,

esperanzas, ambiciones, tramas de películas y libros, justificando brevemente las propias
reacciones y opiniones sobre los temas tratados.
• El uso de estrategias de reformulación de la producción de manera sistemática.
• El uso de una serie de estructuras lingüísticas variadas, un vocabulario adecuado, y

conectores simples de contraste, ejemplificación, causa y consecuencia y secuencia
cronológica para desenvolverse efectivamente mediante la construcción de una secuencia
lineal de ideas.

simuladas o creadas mediante preguntas y afirmaciones, discusiones y presentaciones
guiadas por el docente y en colaboración con los pares.
-120-
Eje III: Lectura
• La comprensión de manera global y/o focalizada de textos claros sobre temas relativos a
intereses personales, ficcionales -tales como relatos, poesías, cuentos cortos e historietas-
y no ficcionales de géneros descriptivos, narrativos y argumentativos- tales como, folletos,
documentos oficiales breves, artículos sencillos de periódicos que traten temas cotidianos,
descripciones de acontecimientos, y textos personales que expresen sentimientos y
deseos.
• La reflexión sobre las características de los géneros discursivos abordados.


específica.
• La comprensión de una argumentación general escrita con claridad y la capacidad para

determinar las principales conclusiones.
• La lectura de consignas focalizándose en el uso de la palabra escrita.

Eje IV: Escritura
• La elaboración, con la guía del docente y con creciente autonomía de textos coherentes y
cohesivos sobre temas conocidos o de interés personal que describan experiencias e
impresiones.
• La escritura de textos ficcionales -tales como historias-, y no ficcionales -tales como

mensajes relativos a situaciones cotidianas, e-mails informales, posters, folletos, noticias
expresando su pensamiento sobre temas abstractos y/o culturales.
• La descripción de experiencias, sentimientos y acontecimientos con información

específica.
• El desarrollo progresivo, con orientación del docente, y en colaboración con los pares, y
con creciente autonomía de estrategias para la elaboración y revisión de los textos.
• El reconocimiento, con creciente autonomía, de los propósitos del texto escrito, los
destinatarios y el tema a abordar de acuerdo con la situación comunicativa.
• La cohesión y la concordancia para transmitir información de distinta índole.

de la escuela.
-121-
• La sistematización e integración, a partir del análisis de las similitudes y diferencias entre

la LCE y la lengua materna, de saberes lingüísticos y textuales para desarrollar la reflexión
consciente sobre los mismos, con el fin de utilizarlos para resolver problemas durante la
comprensión y producción de textos, analizando y empleando diversas formas de
organización textual y pistas temáticas -lingüístico-discursivas y paratextuales-,
reconociendo el propósito de los textos e identificando la intencionalidad del emisor.
• La reflexión sobre los distintos tipos y géneros textuales en su contexto de enunciación y

la importancia que reviste el reconocer sus características estructurales para producir y
comprender textos en la lengua materna y en la LCE.
• La utilización crítica de traductores en línea y otros recursos tecnológicos como

herramientas de aprendizaje.
• La búsqueda de información sobre características generales de los pueblos/países que

hablan la lengua que se aprende, su ubicación geográfica y sus procesos históricos
relevantes, las obras de su patrimonio cultural, sus personalidades históricas, escritores,
artistas, entre otros; la comparación de la información recabada sobre las sociedades y
culturas que se expresan en la lengua extranjera que se aprende con el español y sus
variedades y con otras lenguas maternas presentes en la escuela/comunidad.

característicos de la cultura foránea: la tecnología: usos y avances, el medio ambiente y
su cuidado, el lenguaje y la cultura, entre otros, para establecer comparaciones entre lo
propio y lo extranjero y desarrollar así el pensamiento crítico desde una concepción
plurilingüe e intercultural.
• La sensibilización ante diferentes formas de prejuicio, representaciones y estereotipos que

en consecuencia se generan en las relaciones interculturales para ser capaces de
deconstruirlas y superarlas.
• El análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas tanto en la LCE como en la lengua
materna, que permita la detección de prejuicios y de sentimientos discriminatorios o
desvalorizantes en relación con los otros.

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Press Limited.
Pearson Education.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Tecnológica
Si bien la Educación Tecnológica fue incorporada curricularmente con la Ley Federal de

Educación en el año 1993 en el denominado “Ciclo Básico General” y anteriormente formaba parte
del plan de estudios de distintas escuelas del país, la LEN (Ley Nacional de Educación) de 2006 la
incorpora en la formación general para todas y todos los alumnos del Nivel Primario y Ciclo Básico
del Nivel Secundario. A lo largo de este tiempo, se debatieron sus propósitos, enfoques
curriculares y metodológicos, hasta se cuestionó el propio objeto de estudio. Esto se debió al
atribuírsele el término “tecnología” generando una variedad de expectativas, hasta en muchos
casos divergentes, a la hora de pensar el lugar que debía ocupar esta disciplina en la escuela. Es
común en el ámbito educativo hablar de tecnología para referir a cosas diferentes, generando
heterogeneidad en las prácticas áulicas de una misma jurisdicción, como así también en planes de
estudios de diferentes Institutos de Formación Docente de nuestro país.
-124-
Con la intención de orientar un crecimiento más equilibrado y menos divergente de este espacio
curricular, se elaboraron a través de acuerdos federales los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) en 2011, que fueron aprobados por el Consejo Federal de Educación.
Educación Tecnológica ha provocado una gran innovación curricular, proporcionando grandes
debates en todos estos años desde su aparición en el ámbito educativo. Hasta hace relativamente
poco tiempo, a esta disciplina en la escuela se la relacionaba con habilidades prácticas, mundo del
trabajo, tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y como aplicación práctica de las
ciencias, desarrollando contenidos procedimentales muy fuertes, para sustentar conceptos que no
eran propios del área.
Si bien este espacio tiene íntima relación con las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales, estas
no le quitan autonomía propia. “La tecnología tiene un lenguaje propio que involucra una forma de
representación y de comunicación, con la intención de volver más eficiente el diseño, el uso de un
determinado artefacto o el proceso de reproducción de algún tipo de producto.” (Ministerio de
Educación de la Nación, Cuadernos para el aula 2007).
Es por este motivo que en la escuela secundaria retomamos el enfoque de la Educación
Tecnológica propuesto para la Educación Primaria, centrándonos en un campo para la reflexión
del “quehacer tecnológico”, permitiéndonos construir un espacio donde nuestras y nuestros
jóvenes puedan apropiarse de saberes específicos del área. En suma, se trata de poner especial
énfasis en la relación existente entre el hombre y el medio a transformar a través de un acto
técnico o tecnológico.
Es justamente aquí, en el acto técnico, donde se pone de manifiesto el análisis de los procesos
tecnológicos para dar soluciones de transformación, transporte y almacenamiento de materia,
energía e información; llevándose a cabo por medios de las operaciones técnicas que provocan
cambios que van desde una situación inicial a una situación final.
Para que en un proceso tecnológico se pueda pasar del insumo al producto, se necesita de
acciones mediadas por tecnologías que implican o se definen como el conjunto de soportes,
procedimientos (formas de hacer o programas de acción) y conocimientos, que se ponen en juego
para lograr determinados fines. Los medios técnicos concretos son los que permiten generar las
operaciones, siendo estos los recursos que utilizamos para modificar un insumo, centrándonos en
las tecnologías que incluyen el “cómo” y el “con qué” se llevan a cabo los diferentes procesos
tecnológicos. El “cómo” hace referencia a los procedimientos para realizar las operaciones y el
“con qué” a las herramientas, instrumentos de medición, máquinas y artefactos en general,
incluyendo nuestro propio cuerpo, utilizado como soporte de las acciones técnicas a realizar.
El análisis de diferentes procesos y artefactos a lo largo de la historia nos permite observar los
cambios técnicos que se producen, encontrando diversidad, modificaciones y continuidades, que
aparecen en el antes y el después de esos cambios; permitiéndonos determinar distintas
alternativas de análisis, incorporando otras dimensiones de carácter social, económico, político y
ético, entre otros. De esta manera, es posible, además, comprender a la Educación Tecnológica
como un proceso socio-técnico.
Es importante que las y los docentes puedan implementar en la enseñanza de la Educación
Tecnológica, modos de reflexión y acción con el quehacer tecnológico. “Será importante entonces
poner en juego un pensamiento de tipo estratégico, es decir, un pensamiento que implique para
los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemáticas, de proponer y
evaluar alternativas de solución, de tomar decisiones creando y seleccionando sus propios
procedimientos, diseñando sus propios productos.” (Ministerio de Educación de la Nación,
Cuadernos para el aula, 2007).
De esta manera se pretende que las y los alumnos construyan nuevos conocimientos a partir de
las ideas previas, con formas de enseñanza más pertinentes, se apropien significativamente de los
saberes tecnológicos; desarrollando ciertas formas de pensamiento y actuación que tienen que ver
con el modo en que se construyen los saberes técnicos, promoviendo capacidades para la
resolución de problemas, lógicas de síntesis o diseño, construyendo sus propias estrategias para
llegar a diferentes soluciones, utilizando modos de producción, de organización y del uso de
tecnologías, fomentando el debate con la intención de fortalecer el intercambio de ideas entre
pares. Resulta relevante tener en cuenta que la sociedad actual reclama cada vez más una
formación que permita resolver situaciones problemáticas de diferente índole y es en esta
disciplina, donde la resolución de problemas, no es solamente un recurso didáctico, sino que es
además un contenido a desarrollar y es justamente en la escuela, donde es posible identificar
problemas y resolverlos, donde las y los estudiantes puedan tomar decisiones con autonomía,
esto permite, poner en juego una serie de capacidades en nuestros alumnos y alumnas.
-125-
Es justamente la “acción técnica” la que brinda la posibilidad de identificar y analizar diferentes

problemáticas, para elaborar ideas y ponerlas a prueba, reflexionando sobre los resultados de su
accionar, interviniendo sobre el medio a modificar, creando procedimientos, técnicas o artefactos.
Si bien el espacio curricular está organizado a partir de tres ejes temáticos, al momento de la
selección y organización de los contenidos será conveniente desarrollar temas que involucren a
todos los ejes. Esto permitirá no sólo conocer cómo se hacen las cosas, con qué se hacen y de
qué manera estas cosas influyen en los entornos sociales, dimensionando también aspectos
éticos de los usos de las tecnologías, teniendo en cuenta que la acción técnica es una actividad
deliberada e intencionada. Al tener una intencionalidad, la misma responde a intereses sociales,
culturales, económicos, políticos, entre otros.
De esta manera el espacio curricular cumple un rol semejante al de los otros, menos instrumental
y más reflexivo, comprensivo y crítico; menos pragmático y más epistémico, promoviendo el
desarrollo cognitivo de las y los alumnos con una mirada más general y no centrada en una sola
técnica en particular.
Por todo lo expuesto, la selección de contenidos y descriptores de Educación Tecnológica está en
diálogo abierto con otros espacios curriculares en el Ciclo Básico y debe articular con los mismos:
con Lengua en relación con la necesidad de lectura, interpretación y producción de textos
instructivos; con Historia, al incorporar la dimensión temporal a través de los cambios y
continuidades en los procesos tecnológicos y con Geografía al analizar en distintos espacios y
escalas el impacto sobre los sistemas socio ambientales. En suma, este espacio curricular se
revela con un potencial integrador para diversas experiencias y proyectos en el nivel secundario,
que no agotan las posibles articulaciones planteadas.
Fichas curriculares de Educación Tecnológica
1º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
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• Representar e interpretar diferentes diagramas y gráficos para registrar y comunicar la

información técnica.
• Comparar en diferentes procesos de producción las operaciones técnicas y los insumos

que intervienen, reconociendo similitudes y diferencias.
• Identificar los modos de control en diversos procesos de producción, diferenciando el

control manual del control automático y reconociendo la delegación de las acciones
humanas a los artefactos.
• Reconocer la automatización de las operaciones por medio de la transferencia de

programas de acciones a los artefactos.
• Identificar partes, forma y función que cumplen diferentes máquinas en los sistemas
productivos.
• Diseñar artefactos, productos, sistemas y técnicas de control de calidad para resolver

situaciones problemáticas de la vida cotidiana.
• Comprender los procesos técnicos como sistemas, reconociendo sus componentes y su

importancia e influencia en la sociedad.
• Distinguir los cambios y permanencias en los procesos productivos a través del tiempo,
identificando diferencias y similitudes en las tecnificaciones que se producen en los roles
de las personas, las tecnologías, las operaciones utilizadas y las formas de organización.
• Identificar la coexistencia de tecnologías diferentes en una misma sociedad o cultura y su

incidencia en el mundo del trabajo.
Eje I: En relación a los procesos tecnológicos
El interés y la indagación acerca de los procesos tecnológicos:

• Se analiza las operaciones técnicas y los insumos que intervienen, reconociendo
similitudes y diferencias en procesos diferentes.
• Se comparan los pasos intervinientes (codificación, transporte, retransmisión, recepción,

decodificación) en procesos de transmisión de información a distancia a través de señales
sonoras o visuales, identificando operaciones semejantes en procesos diferentes.
El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos

tecnológicos:
• Se identifican los modos de control en diversos procesos de producción, diferenciando el
control manual del control automático, reconociendo la delegación de las acciones
humanas a los artefactos.
La identificación de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnológicos:
• Se representan líneas de producción describiendo las operaciones intervinientes, la
distribución espacial de máquinas y asignación de recursos humanos y técnicos, los
costos necesarios para obtener un producto teniendo en cuenta los tiempos de duración
total del proceso, reconociendo cómo cambian las tareas y cómo se modifican los
conocimientos de las personas cuando los procesos se automatizan.
-127-
• Se experimentan situaciones de resolución de problemas de diseño de artefactos o

procesos, reconociendo las variables que se ponen en juego para su resolución.
• Se reconocen las tareas que efectúan las personas en los procesos de transmisión de la
información a distancia, analizando el rol que desempeña cada una de estas en cada uno
de los procesos.
La utilización y el análisis de maneras de comunicar la información técnica correspondiente a

un proceso:
• Se utilizan e interpretan diagramas y gráficos empleados para representar procesos
(secuencias de operaciones, formas de organización, asignación de personas y medios
técnicos, procedimientos de usos, entre otros) mediante diagramas temporales, de
procesos, gráficos de redes, planos, diagramas de flujo, entre otros.
Eje II: En relación a los medios técnicos
El interés y la indagación acerca de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los

artefactos:
• Se identifican las operaciones automatizadas, reconociendo la delegación de acciones
técnicas a los artefactos, y de qué manera se modifican los procedimientos y
conocimientos cuando se complejizan estos artefactos permitiendo aumentar la eficiencia
en las operaciones.
• Se identifican diferentes máquinas que realizan distintos tipos de operaciones en los

procesos tecnológicos, reconociendo las partes, las formas que poseen y la función que
cumple cada una de estas, analizando la delegación de funciones de medir y controlar.
• Se elaboran diseños y construyen artefactos apropiados para la realización de una función

técnica, para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana seleccionando el tipo
de motor de acuerdo con un contexto geográfico determinado.
La identificación de las relaciones entre los componentes de un sistema, sus propiedades y

las funciones que cumplen:
• Se reconocen las funciones de emisión, medio de transmisión y recepción, identificando
las características de los artefactos que las cumplen.
• Se exploran diferentes procesos como sistemas, reconociendo entradas, salidas, estados

y transiciones, representando el modo en que circulan los flujos de materia, energía e
información.
La búsqueda, evaluación, selección de alternativas de solución a problemas que impliquen

procesos de diseño:
• Se proponen resoluciones de problemas de diseño de artefactos y procesos, analizando
las variables que intervienen, reconociendo especificaciones y restricciones técnicas,
generando alternativas de solución, tomando decisiones y evaluando los resultados
obtenidos.
• Se proponen problemas de diseños de artefactos automáticos con programadores

cilíndricos o lineales.
• Se analizan sistemas donde circulan flujos de materia, energía e información, identificando

artefactos que regulan y controlan la circulación.
Eje III: En relación con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad,
cambios y continuidades
-128-
El reconocimiento de que los procesos y las tecnologías se presentan formando conjuntos,

redes y sistemas:
• Se analizan sistemas sociotécnicos de diferentes épocas y lugares, reconociendo las
relaciones que los conforman: los insumos, los medios técnicos utilizados, las tareas y la
formación/capacitación de las personas, interpretando que las tecnologías no se
presentan en forma aislada.
La indagación sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologías a través
del tiempo:
• Se reflexiona sobre los cambios y continuidades que se producen en un mismo proceso a
través del tiempo, analizando operaciones que permitan reconocer las tecnificaciones de
los artefactos.
• Se reconocen las continuidades en los procesos que se aplican a la provisión de servicios

(solicitar turnos, atención en un comercio, organizar sistemas de reclamos, entre otros.)
identificando los cambios posibles al utilizar nuevos medios tecnológicos para acceder y
guardar información.
El interés y la indagación de la coexistencia de tecnologías diferentes en una misma sociedad

o en culturas específicas:
• Se indaga sobre la coexistencia de tecnologías diferentes que cumplen una misma función
en una determinada sociedad o en culturas específicas, analizando procesos tecnológicos
que utilizan “mucha mano de obra” y procesos que incorporan sistemas automatizados y
robotizados.
La reflexión sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste con

las condiciones de vida:
• Se reflexiona sobre la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles y su contraste
con la vida cotidiana, observando aquellas que se utilizan para prestar servicios básicos
sanitarios, advirtiendo su grado de accesibilidad, costos y las consecuencias de disponer o
no, de ellas.
• Se sugieren situaciones de enseñanza que permitan analizar diferentes procesos

tecnológicos en contextos reales a través de una mirada sistémica, centrada en las
operaciones sobre la materia, energía e información, reconociendo aspectos comunes
entre procesos diferentes, poniendo énfasis sobre las operaciones de ejecución y control
que conforman los procesos, independientemente de las tecnologías con que se realizan,
mediante visitas guiadas, videos, imágenes, relatos o recursos de internet. A modo de
ejemplo se sugiere indagar procesos en los que se transforman insumos materiales como
metales, maderas, cereales, entre otros para obtener productos como piezas de
autopartes, muebles, aceites y diversos alimentos, reconociendo el modo en que las
operaciones intervinientes como calentar, cortar, dar forma, enfriar, moler, fermentar, entre
otras, se combinan para obtener un producto deseado. De igual manera se sugiere
analizar procesos de manufactura regional como por ejemplo proceso de cosecha y
elaboración de la sal de mesa que se lleva a cabo en nuestra provincia en la localidad de
Salinas del Bebedero, entre otras. Con la misma lógica se propone indagar diferentes
procesos donde el insumo es la energía y el producto final es la energía eléctrica (usinas
hidroeléctricas, eólicas, nucleares, entre otras), reconociendo mediante la elaboración de
diagramas de bloques, las similitudes y diferencias que existen en las operaciones que se
necesitan para su obtención. Por ejemplo, identificar en distintas centrales eléctricas, las
-129-
transformaciones de energías que se producen, utilizando flujos de aire, agua, vapor, en

energía cinética o de movimiento, para obtener electricidad. Finalmente indagar procesos
donde el insumo es la información, analizando las operaciones de codificación,
transmisión, retransmisión, recepción y decodificación, en diferentes procesos de
comunicación a distancia donde se transmite información con diferentes mediadores
tecnológicos (señales de humo, banderas, antorchas, sonidos, telégrafos ópticos, entre
otros).
• Se propone analizar procesos reconociendo que las operaciones automatizadas son la

delegación de los programas de acción y decisiones humanas en los artefactos, y de qué
manera estos influyen sobre la organización de los procesos productivos. Será importante
que las y los estudiantes describan bocetos y esquemas gráficos de un sistema
automatizado en forma de texto oral o escrito para garantizar que interpretan dicha
representación. Se podrán proponer situaciones problemáticas de diseño de artefactos y
procesos, analizando las variables que intervienen en el problema, reconociendo
especificaciones y restricciones técnicas, generando alternativas, tomando decisiones,
evaluando y ajustando los resultados obtenidos. A modo de ejemplo se propone el diseño
y construcción de un sistema que permita el conocimiento y control de nivel de líquidos,
cereales en un tanque o silos, un controlador que permita automatizar una operación
dentro de un proceso dado, utilizando un software de simulación de circuitos eléctricos o
mecánicos, permitiendo a las y los estudiantes utilizar la lógica de programación en
sistemas automáticos.
• Se sugiere proponer actividades que permitan representar y simular líneas de producción,

reconociendo las operaciones intervinientes, la distribución espacial de máquinas y
asignación de recursos humanos y técnicos, los costos necesarios para obtener un
producto teniendo en cuenta los tiempos de duración total del proceso, observando cómo
cambian las tareas y el conocimiento de las personas cuando los procesos se
automatizan, en contextos laborales, así como en la vida cotidiana.
• En la enseñanza de la tecnología es imprescindible trabajar el análisis y producción de

textos instructivos, para que las y los alumnos puedan reconocer cuál es la información
más relevante y la mejor manera de comunicarla. De esta manera, teniendo en cuenta los
aspectos técnicos a comunicar, se podrán seleccionar diferentes tipos de textos como:
planos, diagrama de flujo, de proceso, de estado, entre otros, permitiendo representar
procesos y uso de artefactos.
• Será importante plantear situaciones problemáticas que desencadenan en el diseño y

construcción de artefactos que cumplan una finalidad técnica (máquinas o sistemas de
circulación de flujos) por ejemplo, diseñar una máquina para realizar una tarea específica
(moler grano o extraer agua de un pozo) seleccionando el tipo de motor (eólico, hidráulico,
eléctrico).
• Se propone analizar los procesos y artefactos como sistemas, identificando entradas y

salidas, relacionando causas y efectos, las acciones y los resultados del sistema
estudiado, mediante problemas de caja negra, bloques funcionales, construyendo un
sistema real o incentivando a las y los alumnos a realizar una actividad creativa que
permita idear libremente un sistema que tenga una finalidad lógica.
• Se recomienda analizar con las y los alumnos los “modos de hacer las cosas” de distintas
comunidades, remotas o actuales, abordando la reflexión sobre la actividad tecnológica,
los cambios y continuidades en las diferentes comunidades, épocas y regiones
geográficas, mediante videos e imágenes, entre otros, permitiendo que las y los
estudiantes puedan observar los sistemas socio técnicos de diferentes épocas y lugares,
comparando las operaciones en ambos procesos (antes y ahora) e identificando las
modificaciones que se producen en las tareas y las tecnificaciones realizadas en las
-130-
operaciones para aumentar la eficiencia en la producción.
• Se sugiere abordar el desarrollo del pensamiento crítico, posibilitando la puesta en común

de opiniones de las y los alumnos, promoviendo el debate y la reflexión acerca de las
ventajas y desventajas en el uso de tecnologías en determinados procesos (sobre
insumos materiales, energía o información).
• Orta Klein, S. (2018). Educación tecnológica. Un desafío didáctico. Buenos Aires:

• Drewniak, G. (2012). Contenidos de Educación Tecnológica. Primera parte. Santa Cruz:

DET.
• Drewniak, G. (2014). Contenidos de Educación Tecnológica. Segunda parte. Santa Cruz:

DET.
• Drewniak, G. (2016). Contenidos de Educación Tecnológica. Tercera parte. Santa Cruz:

DET.
• Marpegan Carlos M.; Mandón María J.; Pintos Juan C. (2009). El placer de enseñar
Tecnología. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Entrama. Propuestas para la enseñanza de NAP en Secundaria. Ministerio de Educación

de la Nación. Buenos Aires, Argentina. Disponible
en: http://entrama.educacion.gob.ar/educacion-tecnologica
2º Año
Carga horaria

-131-
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Analizar procesos tecnológicos, identificando las operaciones de transformación,

transporte, almacenamiento/recuperación sobre los materiales, la energía o la información,
el modo en que se energizan y controlan, reconociendo analogías entre ellos.
• Reconocer diferentes variables que permiten aumentar la cantidad y variedad de producto

en diferentes procesos productivos.
• Identificar el modo en que se modifican los roles y conocimientos de las personas cuando
se producen tecnificaciones en las organizaciones y en la automatización de las
operaciones.
• Utilizar diferentes medios de representación para organizar, seleccionar, almacenar y

comunicar la información técnica.
• Reconocer la importancia de los sistemas informáticos para aumentar la eficiencia en los

sistemas productivos.
• Comprender diferencias y semejanzas en componentes que se utilizan en procesos que

transforman, transportan y almacenan información.
• Analizar estructuras y comportamiento de sistemas automáticos con controladores

mecánicos, hidráulicos, neumáticos y eléctricos, reconociendo sus partes en dicho
sistema.
• Reconocer las interacciones que se producen entre los procesos tecnológicos, actores y
tecnologías que configuran un sistema técnico.
• Identificar la continuidad de las operaciones a pesar de las tecnificaciones producidas en

los sistemas productivos actuales.
• Respetar el ambiente a través de la evaluación del impacto ambiental de diferentes tipos

de energía y de diversas sustancias utilizadas para mejorar los rendimientos, que se usan
en los procesos tecnológicos.

• Se observan procesos donde se transforma, transporta, almacena y controla diferentes
tipos de insumos: materiales (sólidos, líquidos y gaseosos), energías e información.
• Se relacionan las propiedades de los materiales, tipos de operaciones técnicas realizadas,

los medios técnicos utilizados y las características de los productos obtenidos, analizando
diferentes procesos industriales.
-132-
• Se conocen las operaciones de transformación de los insumos que emplean

microorganismos en la industria alimenticia, en la agricultura y la ganadería, reconociendo
la importancia de la biotecnología, como conjuntos de técnicas que utilizan organismos
vivos o que provengan de ellos para obtener o mejorar productos, plantas o animales.
• Se analizan procesos tecnológicos de transformación de un tipo de energía en otra,

identificando las ventajas y desventajas en términos de eficiencia, rendimiento e impacto
ambiental.
• Se reconoce la necesidad de efectuar operaciones de retransmisión, analizando procesos

de transmisión de la información a distancia, a través de emitir diferentes tipos de señales,
reconociendo y comparando las operaciones que intervienen.
• Se relacionan las propiedades de los materiales, tipos de operaciones técnicas realizadas,

los medios técnicos utilizados y las características de los productos obtenidos, analizando
diferentes procesos industriales.
Se reconoce el modo en que se organizan y controlan los procesos:

• Se identifican, en distintos contextos de producción, las técnicas de control de calidad,
reconociendo las cualidades que se evalúan y que el control se realice a lo largo de todo el
proceso.
• Se analizan procesos de producción reconociendo variables, como cantidad y variedad de

productos, teniendo en cuenta los modos de organización y cómo éstos mejoran el
volumen productivo.
• Se reconocen diferentes tipos de estados de un proceso automatizado, identificando las

variables que pueden sensarse para provocar cambios de estados, de temperatura, nivel
de líquidos, humedad, entre otros.
• Se identifica la manera en que se modifican las tareas y conocimientos de las personas,
reconociendo que esto se produce cuando existen cambios en la organización o en las
operaciones que fueron automatizadas.
• Se reconocen las tareas que desempeñan las personas que intervienen en un proceso de
transmisión de información a distancia, mediante sistemas telegráficos y telefónicos.
Se analizan las maneras de comunicar la información técnica en un proceso:

• Se seleccionan, utilizan e interpretan diagramas y gráficos empleados para representar
procesos, analizando diagramas temporales de procesos, gráficos de redes, planos,
diagramas de flujos, entre otros.

artefactos:
• Se reconoce la importancia de los sistemas informáticos en los modos de organización,
mediante la implementación de diferentes tipos de software, que facilitan las
transformaciones, transporte y almacenamiento de la información en los procesos
tecnológicos.
• Se identifican a las computadoras como medio técnico que cumple la función de un

sistema automatizado, simplificando las tareas de programación, con respecto a
controladores mecánicos, hidráulicos, neumáticos, entre otros.
• Se reconoce los relevos humanos para retransmitir la señal en un sistema óptico Chappe y
-133-
como se delegan en los relés de los sistemas telegráficos eléctricos y en los

amplificadores de los sistemas telefónicos.

• Se exploran diferencias y semejanzas entre los componentes que intervienen en circuitos
telegráficos y telefónicos, identificando las operaciones sobre las señales (emitir, codificar,
amplificar, retransmitir, conmutar, decodificar, recibir).
• Se analizan artefactos, identificando los flujos de energía, materia e información que

circulan, reconociendo las funciones de los mecanismos que los constituyen (transmisión,
transformación, almacenamiento) teniendo en cuenta los dispositivos y estrategias de
control que poseen.
• Se exploran estructuras y comportamientos de sistemas automáticos con controladores

(mecánicos, hidráulicos, neumáticos o eléctricos), identificando las partes del sistema que
constituyen los “programas de acciones”.
• Se reconocen las funciones que cumplen los distintos dispositivos que se utilizan para la
producción/generación, transporte y conservación de la energía eléctrica (generador,
turbina, acumulador, transformador, entre otros) identificando las características
estructurales que poseen.
• Se analizan estructuras y funcionamientos de artefactos que transforman algún tipo de

energía en movimiento, identificando las relaciones existentes entre las partes que las
constituyen para lograr movimiento circular continuo (motores eléctricos, de vapor, de
combustión).
• Se identifican diferentes artefactos como: interruptores, pulsadores (normales abiertos y

cerrados), relés, interruptores de fin de carreras, electroválvulas, entre otros, como
dispositivos utilizados para el control de los procesos.
La búsqueda, evaluación selección de alternativas de solución a problemas que impliquen

• La resolución de problemas de diseño de productos o técnicas de control de calidad de
productos y/o procesos analizando las variables y relaciones a medir y seleccionando
instrumentos de detección y medición.
• La resolución de situaciones problemáticas de diseño en sistemas de transmisión de la

información a distancia punto a punto y multipunto, en base a tecnologías eléctricas,
tomando decisiones sobre los componentes a utilizar, los circuitos a construir y los códigos
y protocolos para su funcionamiento.
Eje III: En relación a con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural:
diversidad, cambios y continuidades

redes y sistemas:
• Se analizan y representan, mediante diagramas y esquemas, las diversas interacciones
entre procesos tecnológicos, actores y tecnologías, que configuran un sistema
sociotécnico [1].
del tiempo:
• Se identifican diferentes procesos tecnológicos en los cuales se conservan las
operaciones, más allá de los medios técnicos utilizados, reconociendo que los procesos a
lo largo del tiempo producen cambios y continuidades, destacando que en los sistemas de
-134-
producción contemporánea se han realizado importantes modificaciones, con respecto a

las tecnificaciones en la automatización de los procesos y las formas de organización de la
producción.
• Se comparan los tiempos involucrados para ejecutar una misma actividad con tecnologías
y formas organizacionales de distintas épocas y/o culturas, indagando sobre los modos en
que la reducción de esos tiempos incide en la calidad de vida diaria y laboral de las
personas.
• Se realiza un análisis crítico de la incorporación de nuevas tecnologías, como el uso de

agroquímicos: herbicidas, pesticidas, fertilizantes que influyen en el sistema productivo, del
medio ambiente y en los contextos sociales.
• Se analiza en forma crítica la conveniencia y de oportunidades de reemplazar los

combustibles fósiles por otros renovables, considerando las interrelaciones posibles con
aspectos de la vida cotidiana y de la producción.

• Se analizan diferentes formas de generar energía en un mismo contexto social y cultural,
reconociendo la coexistencia del uso de energías renovables y no renovables, tanto en
forma concentrada/centralizada como aislada/descentralizada, su adecuación, diversidad
de escala de producción y disponibilidad/uso en distintos grupos sociales en una misma
sociedad.

• Se reconoce la importancia de seleccionar tecnologías por su valor social y sustentabilidad
ambiental.
[1] Se utiliza este término para aludir a procesos que ocurren en situaciones concretas en las
cuales se reconoce una mutua y simultánea resolución (co-construcción) de aspectos sociales y
técnicos. El concepto tiende a evitar consideraciones deterministas propias de enfoques centrados
exclusivamente en la Tecnología, como enfoques que supeditan la tecnología a procesos sociales.
Actualmente, varias líneas de investigación en los estudios sociales de la tecnología discuten esta
aproximación.
Orientaciones pedagógico- didácticas
• Se propone como estrategia didáctica abordar diferentes procesos industriales

(siderúrgico, metalúrgicos, textiles, plásticos, entre otros), con el objetivo de reconocer las
operaciones sobre los insumos materiales, medios técnicos utilizados y las características
de los productos obtenidos, mediante visitas guiadas, videos, textos, entre otros. Del
mismo modo es posible analizar operaciones en procesos tecnológicos donde el insumo
es la energía, experimentando posibilidades de generar movimientos en artefactos con
diferentes tipos de energía (eólica, hidráulica, eléctrica, etc.). Se propone analizar
centrales eléctricas reconociendo los pasos y medios técnicos utilizados para obtener
energía eléctrica, mediante videos, imágenes representaciones gráficas o visitas guiadas.
En relación a los procesos donde el insumo es la información, se reconocen las
operaciones básicas (codificación, decodificación, retransmisión, transporte y
almacenamiento de imágenes y sonido), los medios técnicos intervinientes en la
comunicación a distancia, a través de la resolución de situaciones problemáticas utilizando
sistemas eléctricos.
-135-
• También se recomienda el análisis de diversos procesos industriales relacionando las

propiedades de los materiales (dureza, maleabilidad, rigidez, flexibilidad, por ejemplo), el
tipo de operaciones técnicas realizadas (extrusión, termoformado, torneado, molienda,
entre otras), los medios técnicos utilizados y las características de los productos
obtenidos, proponiendo actividades de observación, resolución de problemas, diseño,
entre otros. Se promueve también la investigación y el análisis de procesos regionales
(obtención y elaboración de productos de mármol, granito, entre otros), mediante visitas
guiadas, observación de videos o favoreciendo la investigación en internet como fuente de
información.
• Se sugiere que las y los alumnos puedan experimentar situaciones reales de producción,
(a través de situaciones problemáticas), encontrando soluciones que permitan mejorar el
volumen productivo mediante cambios organizacionales, reconociendo la división de los
conocimientos y de las tareas, a partir de la producción manufacturera. Asimismo, se
propone el trabajo sobre las diferentes técnicas de control de calidad (visuales, utilización
de tintas penetrantes de ultrasonido entre otros), evaluando cuáles son las más
adecuadas para obtener un producto óptimo.
• Para estudiar las tecnologías de control se propone analizar diferentes procesos

automatizados, identificando las variables que pueden sensarse para provocar cambios de
estados (por ejemplo temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de
líquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riegos, entre otras),
mediante observación directa, representación gráfica, software (por ejemplo, “virtual lab”) o
construcción de un sistema que permita identificar las variables de control.
• La comunicación técnica se aborda para su enseñanza mediante la elaboración e

interpretación de diagramas y gráficos empleados para representar procesos (secuencias
de operaciones, formas de organización, asignación de personas y medios técnicos,
procedimientos de uso, entre otros) mediante diagramas temporales, de procesos, gráficos
de redes, planos, diagramas de flujo, entre otros. Las representaciones gráficas y
esquemas pueden ser de gran utilidad también para trabajar las diversas interacciones
entre procesos tecnológicos, actores y tecnologías que configuran el sistema sociotécnico,
tomando como referencia computadoras, sistemas telegráficos, telefónicos, entre otros.
• Otra propuesta posible consiste en el abordaje funcional o sistémico de un objeto o

sistema tecnológico, utilizando diagramas de bloques para representar simbólicamente las
partes y funciones generales que cumplen (por ejemplo, una computadora: placa madre,
memorias, dispositivos periféricos, etc.)
• Se propone el análisis de un mismo proceso tecnológico a lo largo de la historia, en

diferentes contextos geográficos y culturales, con el objetivo de comparar uno con otro,
reconociendo y reflexionando acerca de los “cambios y continuidades”, a partir de la
tecnificación de las tareas, indagando los tiempos involucrados para ejecutar una misma
actividad con diferentes tecnologías y formas organizacionales y cómo incide en la calidad
de vida diaria y laboral de las personas.
• Se sugiere analizar y reflexionar acerca de diferentes procesos técnicos de generación de

energía eléctrica en un mismo contexto social y cultural, reconociendo la coexistencia del
uso de energías renovables y no renovables, tanto en forma concentrada/centralizada
como aislada/descentralizada, su adecuación, diversidad de escala de producción y
disponibilidad/uso en distintos grupos sociales en una misma sociedad. Para fundamentar
sus argumentos y reconocer la importancia de seleccionar tecnologías por su valor social y
sustentabilidad ambiental, se sugiere la investigación escolar a través de análisis de caso
y el debate.
• Se sugiere promover la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

-136-
para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir

contenidos, ideas e información; teniendo en cuenta estrategias eficaces y criterios de
selección en la búsqueda de la información en Internet y otros entornos digitales.


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3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.

-137-
• Diferenciar las características de los sistemas de control por tiempo y por sensor,
reconociendo las ventajas y desventajas de sistemas de lazo abierto y lazo cerrado.
• Reconocer los diferentes modos de organización industrial en los sistemas productivos.
• Identificar la asignación de roles de las personas en los procesos automatizados,

distinguiendo las tareas de programación y supervisión en diferentes procesos.
• Reconocer la automatización en los procesos de tecnificación, que se realizan a través de

la delegación de las secuencias de operaciones, identificando las partes y funciones que
realizan los robots en los sistemas productivos.
• Analizar diferentes medios de transmisión de señales, reconociendo ventajas y

limitaciones en el transporte de información.
• Reconocer operaciones que realizan los robots o sistemas de control automático en

procesos industriales para resolver situaciones problemáticas.
• Analizar las interacciones que se producen entre los procesos tecnológicos, actores y
tecnologías que configuran un sistema técnico actual.
• Reconocer la implementación de ciertas tecnologías que favorecen la conservación,

producción y reducción de costos, identificando los cambios y continuidades que
experimentan los procesos a través del tiempo.
• Reflexionar acerca del uso adecuado de la tecnología, reconociendo el impacto que

produce sobre el medio ambiente y la sociedad.

• Se analizan procesos correspondientes a diferentes escalas y contextos de producción
(procesos agrícola-ganaderos, elaboración y distribución de alimentos, organización de
eventos, producción de música, entre otros), identificando las operaciones de
transformación, transporte, demora, inspección y almacenamiento.
• Se analizan procesos de comunicación a distancia mediante señales digitales,

identificando operaciones de digitalización, transmisión, decodificación y recepción.
• Se reconocen las propiedades de los códigos binarios analizando sus aplicaciones para la
transmisión y almacenamiento/recuperación de información en diferentes formatos,
analizando sistemas de control lógico, e identificando los componentes de los sistemas de
control, utilizando en lógica de llaves que permite un acercamiento y la comprensión de
manera sencilla de las funciones lógicas AND (Y) u OR (O).
El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos

tecnológicos:
• Se identifican los comportamientos automáticos en procesos de transporte, transformación
y almacenamiento, diferenciando el tipo de control y clasificando diferentes sistemas de
-138-
control automático: aquellos que utilizan regulación por tiempo (temporizadores) y aquellos
que captan información del medio a través de sensores.
• Se reflexiona sobre otros procesos de producción, reconociendo variables, tales como la

cantidad de productos, el modo de organización por proyecto, intermitente, por lotes, en
línea, continúa.
• Se analizan situaciones reales de producción por proyecto, identificando las tareas y el

modo que éstas se organizan en el tiempo, estableciendo el “camino crítico” y explorando
la influencia de los cambios en las tareas “críticas” sobre la duración total de los proyectos.
• Se reconoce los roles de las personas en los procesos automatizados, diferenciando las
tareas de programación y tareas de supervisión.
• La utilización y el análisis de maneras de comunicar la información técnica

correspondiente a un proceso:
• Se interpretan y realizan diagramas y esquemas que representen organizaciones

espaciales y temporales de líneas de producción, mediante diagramas temporales, de
procesos, planos, diagramas de flujos, entre otros. utilizando tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir,
procesar, comunicar y compartir contenidos, ideas e información mediante el uso de
software de simulación, de representación gráfica, weblogs, entre otros.

artefactos:
• Se exploran y diferencian las técnicas de control discreto y continuo, analizando y
comparando los procedimientos delegados en los artefactos.
• Se identifican las secuencias de operaciones que realizaba el operador/a en las centrales

telefónicas manuales y se compara con la transferencia de su tarea a un artefacto con
disco de marcado, reconociendo las tecnificaciones realizadas que permitieron aumentar
la velocidad y la cantidad de conexiones.
• Se analizan las estructuras de los robots, identificando sus partes (sensores y actuadores)
y funciones, reconociendo que cada parte está diseñada con la finalidad de imitar los
gestos o funciones que realizan las personas.
• Se identifican las secuencias de operaciones delegadas en los robots en procesos

industriales, reconociendo las formas de programación gestual y textual, introduciendo
maneras lógicas de programación y conceptos del control automático.

• Se analizan las propiedades características de diferentes medios de transmisión de
señales y las condiciones de propagación en conductores de cobre, cable coaxial, ondas
de radio, fibras ópticas; reconociendo las ventajas y limitaciones de cada uno para cumplir
con las especificaciones tales como: alcance, velocidad o cantidad de información
simultánea a transmitir.
• Se utilizan diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que
circulan flujos de materia, energía e información, identificando controladores, sensores y
actuadores, reconociendo el modo en que circulan dichos flujos.
-139-
La búsqueda, evaluación selección de alternativas de solución a problemas que impliquen

• Se realizan experiencias que permitan resolver problemas de cálculo de tiempos y costos
en diferentes procesos tecnológicos mediante el uso de diagramas temporales (Gantt),
utilizando planillas de cálculos, software de gestión de proyectos, entre otros.
• Se proponen resolución de problemas de diseño de artefactos electromecánicos,

seleccionando controladores eléctricos y mecánicos, tomando decisiones sobre el tipo de
control a realizar: temporizado, mediante programadores cíclicos; lógico utilizando circuitos
de llaves combinadas en serie o paralelo, sensores, pulsador normal cerrado, entre otros.
• Se resuelven problemas de control automático utilizando software específico y

controladores (interfaces) programando las salidas para activar lámparas o motores en
función del tiempo o de acuerdo a la información proveniente de sensores conectados a
las entradas.
Eje III: En relación con la reflexión sobre la tecnología como proceso sociocultural: diversidad,
cambios y continuidades.

redes y sistemas:
• Se analizan y representan las interacciones entre los procesos tecnológicos, actores y
tecnologías que configuran el actual sistema sociotécnico [1], realizando diagramas de
bloque, que permitan reconocer aspectos técnicos y sociales presentes en el conjunto de
redes que proporcionan el uso de las tecnologías de la comunicación y la información
mediante el sistema de WIFI.
• Se indaga sobre el sistema técnico que proporciona el suministro de energía eléctrica,

reconociendo los componentes que intervienen en su producción, almacenamiento,
distribución, modos de organización, empresas de mantenimiento, proveedores y
normativas vigentes de seguridad, entre otros.
del tiempo:
• Se reconoce los cambios sociotécnicos que inciden en la vida cotidiana y en diversos
procesos técnicos de trabajo, industriales o agroindustriales.
• Se analiza las dimensiones sociotécnicas tomadas para la resolución de situaciones

problemáticas complejas, diferenciando los enfoques teóricos (determinismo técnico,
constructivismo social, otros).

• Se comparan diversas tecnologías que coexisten reconociendo escalas de producción,
características y costos de los productos terminados, modos de organización y distribución
de excedentes económicos, energías involucradas, tipos de tecnología utilizadas, entre
otros.

• Se analizan problemáticas cotidianas complejas, desde el punto de vista sociotécnico,
ensayando preguntas y respuestas como ciudadanos, analizando la conveniencia de
utilizar máquinas con bajo grado de automatización y producciones de mediana o baja
escala, con resultados efectivos, distinguiendo efectos deseados y perjudiciales.
-140-
[1]Ver ejemplos en Coriat Benjamín (1990) El taller y el robot, México, Siglo XXI y Hughes Thomas
(2009) en Thomas, Hernán y Buch, Alfonso (coords.) Actos, actores y artefactos, Bernal, UNQ,
entre otros.
• Para el abordaje didáctico se propone plantear situaciones de aprendizaje que impliquen

diseñar un proceso de producción sencillo, rescatando las ideas previas, identificando las
operaciones de transformación, transporte, inspección, almacenamiento; diagramando la
distribución de máquinas (layout), representando la cantidad de operarios que se
necesitan y las tareas que realizan cada uno de ellos, seleccionando la forma más
eficiente de organizar la producción, fundamentando si es por proyecto, por lotes,
intermitente, en línea o continuos.
• Otra alternativa didáctica consiste en analizar procesos tecnológicos a diferentes escalas y

contextos de producción, reconociendo las operaciones intervinientes, tipos de
organización mediante visitas a industrias locales, pymes, proyección de videos,
actividades de simulación de elaboración de bienes o servicios entre otras.
• Es importante promover la participación de experiencias grupales donde las y los alumnos

planifiquen, tomando decisiones sobre la organización de las tareas, la administración de
los recursos, la asignación de los roles y funciones, reflexionando sobre las diferencias
entre el rol de las personas durante la planificación y durante la ejecución. Además,
permite a las y los alumnos familiarizarse con la manera que las empresas procesan la
información para la toma de decisiones por las cuales incorporan métodos de organización
para la gestión de calidad total (método Kaizen, justo a tiempo, Kanban o sistema de
tarjetas, calidad total, entre otros).
• Se sugiere el análisis y comparación de procesos de comunicación a distancia mediante

señales digitales, identificando operaciones comunes (digitalización, transmisión,
decodificación y recepción), medios técnicos utilizados (telégrafo óptico, morse, teléfono,
entre otros), y la organización con la que se cuenta para llevar a cabo dicho proceso. Al
mismo tiempo es útil identificar las tecnificaciones realizadas que permitieron aumentar la
velocidad y la cantidad de conexiones
• También resulta interesante analizar la organización de un centro integral para la

producción musical a través de diferentes actividades como investigación, videos, visitas,
entre otras, representando el proceso mediante diagramas de flujos.
• Se propone la reflexión y análisis sobre la creciente automatización de diferentes procesos

en contextos cotidianos, como así también en la industria, ya sea de bienes (procesos de
manufactura o agropecuarios, entre otros) o de servicios.
• Se sugiere realizar otras actividades como analizar procesos o sistemas de control

automáticos, identificar controladores, sensores y actuadores, reconociendo el modo en
que circulan dichos flujos, clasificar diferentes sistemas de control automático: aquellos
que utilizan regulación por tiempo (temporizadores).
• Se promueve la elaboración de esquemas y diagramas, circuitos reales o virtuales

reconociendo las analogías, diferencias y el modo en que circula la señal transmitida en
ambos circuitos.
• Se sugiere realizar actividades grupales o individuales que posibiliten resolver problemas

de cálculo de tiempos y costos en diferentes procesos tecnológicos mediante el uso de
-141-
diagramas temporales (Gantt), utilizando planillas de cálculos, software de gestión de

proyectos, entre otros.
• Además, indagar mediante diversos recursos, el sistema técnico que proporciona el

suministro de energía eléctrica, reconociendo los componentes que intervienen en el
proceso.
• Se analiza y compara la coexistencia de diversas tecnologías de nuestra provincia,

reconociendo escalas de producción, características y costos de los productos terminados,
modos de organización y distribución de excedentes económicos, la energía involucrada,
el tipo de tecnología utilizada, entre otros.
• Se propone el análisis de situaciones problemáticas cotidianas complejas, desde un punto

de vista sociotécnico, elaborando conclusiones a partir de la investigación referente a la
producción y consumo de energía. Se debe tener en cuenta la complejidad de las
relaciones que se establecen entre el aprovechamiento de la energía, los modos de vida y
sus consecuencias ambientales, sociales y económicas.
• De la misma manera se recomienda el análisis de la explotación de minería a cielo abierto

y subterráneo, comparando los insumos que se utilizan, operaciones que intervienen en
cada uno de los casos, tecnologías seleccionadas, entre otras.


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EDUCACIÓN FÍSICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Física
El nuevo paradigma de la Educación Física

La Educación Física escolar se concibe como parte de la Educación Integral del sujeto, por tanto,
ya no puede ser concebida solo como el trabajo de la dimensión “física” con fines exclusivamente
orientados a la formación o el rendimiento deportivo, sino que se centra en comprender a la
alumna y alumno como seres complejos y multidimensionales, que necesitan educadoras y
-142-
educadores formados, capacitados y en permanente proceso de actualización que estén a la

vanguardia de la realidad educacional.
Es así, que se define la evolución de la Educación Física, donde el “ver” el cuerpo y el movimiento
se proyecta en una “mirada” hacia un sujeto que construye su subjetividad a través de su
corporeidad y su manifestación en la motricidad. Siendo este el aspecto radical de este espacio
curricular, es un área constitutiva del sujeto, y por tanto esta área requiere expandirse en el
currículo.
En primer lugar, desde la perspectiva psico-corporal se considera a la corporeidad como la
percepción individual del cuerpo, la que es posible gracias a la cinestesia. Es además la que le
permite al ser humano establecer vínculos emocionales mediante el cuerpo. Su integración
comprende la estima e imagen o toma de conciencia de sí mismo. Propiciar un encuentro
individual con las posibilidades y límites mediante una práctica emotiva y vívida es contribuir a la
construcción de la corporeidad. Recurriendo a tres autores, se ratifica el concepto que
sintéticamente se desarrolla: la corporeidad es la síntesis antropológica entre lo físico-social y
existencial, que se construye, espacial y temporalmente a través del entorno, (Joan Carles Mèlich,
1996). Este proceso se desarrolla durante toda la vida de manera permanente y dinámica, y es
indivisible de la relación con sí mismo, con los otros y con el medio. “Nos hacemos humanos con
los demás” dice, Fernando Savater (1996). Asimismo, el filósofo español Xavier Zubiri (1996)
afirma que, la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer, y se pone en juego en
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto. Se “ES” y se “VIVE” solo a través
de la corporeidad.
Concibiendo de este modo la corporeidad, la motricidad del ser humano se entiende como su
expresión, como un acto intencionado y consciente que suma a las características físicas aspectos
de la subjetividad del sujeto. Por tanto, el movimiento pasa a ser una de las manifestaciones de la
motricidad, y esta se expresa también en creación, espontaneidad, intuición. La motricidad es
manifestación de intencionalidades y personalidad de la propia corporeidad.
De esta manera se reafirma que la Educación Física escolar amplía y transforma su campo de
acción, siendo la principal responsable en ocuparse de la corporeidad y la motricidad. Su propósito
es intervenir pedagógicamente en la formación y el desarrollo integral de la persona, teniendo en
cuenta, además de sus manifestaciones motrices visibles, la comprensión del conjunto de
procesos y funciones que les otorgan sentido y significación para las alumnas y los alumnos.
Desde una mirada holística, se espera que los sujetos que transcurren este proceso educativo
puedan concretar sus proyectos, integrándose a una vida en sociedad en una dimensión cognitiva
social y afectiva, donde la conducta motriz es el objeto de estudio y el sujeto es sujeto por sí
mismo. (Myrtha Chokler, 2008. Psicomotricidad, marco conceptual de una práctica original.)
Los siguientes lineamientos sostienen este enfoque nuevo y global de la Educación Física y de los
sujetos de la educación, en un mundo dinámico, cambiante y complejo. En consecuencia, este
posicionamiento teórico requiere una revisión y un replanteo del espacio curricular, tanto de los
conceptos y las estrategias de enseñanza como de las prácticas docentes, otorgando nuevas
significaciones a la conducta motriz, lúdica y corporalizada del ser humano. Acorde con el mismo
los ejes a desarrollar son corporeidad y motricidad, en relación a sí mismo, en relación con los
otros y en relación con el medio. En este sentido, cabe aclarar que este espacio curricular se
vincula con el reconocimiento del medio social, geográfico, histórico, cultural y folclórico, desde el
más próximo hacia los más distantes, con propuestas pedagógico didácticas que acompañan al
educando en la construcción y el desarrollo de la identidad, la pertenencia, el arraigo y el cuidado
del ambiente de su entorno, así como en el interés, búsqueda y valoración de otros lugares.
Articulación
Si bien este espacio curricular asume una creciente responsabilidad y autonomía, se integra al
currículo general, compartiendo de forma complementaria con otras asignaturas el compromiso de
ocuparse de la corporeidad-motricidad y del cumplimiento de las leyes que deben ser garantías y
derechos constitucionales, como lo es la Ley de Educación Sexual Integral, y no solo en los
tiempos de la clase de Educación Física. De tal forma se expresa la necesidad de articular
horizontalmente con Ciencias Sociales, con Formación Ética y Ciudadana, Matemática, Educación
Tecnológica, Ciencias Naturales, diferentes Lenguajes como los Artísticos y con las TICs,
posibilitando la realización de proyectos integrados para el mismo colectivo en beneficio de las y
los estudiantes.
Es necesario aclarar el término “las prácticas corporales”. Para acudir a la aclaración utilizada en
los NAP, se cita directamente el texto: “(…) Este término viene siendo utilizado en el campo de la
-143-
Educación Física cuando se establecen relaciones con la pedagogía y los enfoques culturales, con
la intención de definir un objeto de enseñanza, a diferencia del más limitado concepto de “actividad
física”, que remite al gasto energético producido durante o como efecto de cualquier situación
motriz. Numerosos autores diferencian las prácticas corporales cotidianas, aquellas
manifestaciones corpóreo-motrices simples y elementales, como los modos de vestir, comer,
cocinar, las prácticas de higiene (cercano al concepto de técnicas corporales de Marcel Mauss) de
otras, ejemplificadas principalmente con los deportes, la gimnasia, la danza, la lucha, juegos,
prácticas de aventura. Estas manifestaciones culturales tienen características y significaciones
diversas, ligadas sobre todo a la salud, el disfrute, la diversión y el cuidado del cuerpo: “... el
acervo de las formas de representación del mundo que el hombre ha producido en el transcurso
de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal: juegos, danzas, luchas, ejercicios
gimnásticos, deporte, malabarismo, contorsionismo, mímica y otros, que pueden ser identificados
como formas de representación simbólicas de realidades vividas por el hombre, históricamente
creadas y culturalmente desarrolladas.” (NAP, Nivel Secundario - Ciclo Básico, pág. 20)
Evaluación
La evaluación supone el seguimiento sistemático de los procesos de aprendizaje y del proceso de
enseñanza. En Educación Física deberá ser un elemento basado en que sea funcional a la alumna
y al alumno, relacionado a la comprensión y manipulación de un conocimiento para ser enseñado
y consecuentemente aprendido. Así es que se la admite a la evaluación, como una instancia
educativa más, por estar vinculada constitutivamente a la construcción subjetiva de dar
significación a un saber. Esto quiere decir que, la evaluación permite: emitir un juicio y tomar
decisiones. En el ámbito de la conducta motriz requiere de un abordaje más complejo. Es
necesario para tal fin reconocer el momento del proceso, incluyendo en las mediciones
observables, los testeos sistematizados para la evaluación escolar del nuevo paradigma de la
Educación Física. Si es el inicio, será primordial diagnosticar los saberes previos disponibles,
definir criterios específicos para evaluar. Luego construir indicadores de avance, así analizar la
continuidad del proceso, de esta información se realizan los ajustes que se precisen realizar
acordes a las estrategias aplicadas. En la evaluación final, se integran los criterios específicos a
los aspectos generales y le permite a la alumna y alumno darse cuenta de “qué, cómo y para qué”
va construyendo sus saberes. Los tipos de evaluación se proponen desde modelos compartidos
en donde, de manera permanente, se posibilite la retroalimentación y la transferencia entre los
procesos de enseñanza y los de aprendizaje, entre la/el docente y la alumna y el alumno, entre las
alumnas y los alumnos (co-evaluación) y en sí mismo (autoevalución), propiciando a que la
evaluación de ser cuanti-cualitativa también sea dialogada y de acuerdos entre los actores
involucrados.
En relación con la evaluación en el espacio curricular, para orientar al docente en la elaboración
de los criterios o indicadores de avance, se propone tomar como referente, en la ficha curricular, a
las finalidades formativas, con el apoyo selectivo que aportan los descriptores y las tramas
descriptivas.
Aclaración para la interpretación de cada ficha curricular

En el nivel secundario, se tiene en cuenta que el primer año del ciclo básico corresponde a los
ejes y contenidos del séptimo grado de nivel primario que rigen en los NAP del Ministerio de
Educación de la Nación, mientras que, de segundo año en adelante, sí se fundamentan en los
NAP de nivel secundario, los mismos presentan una variación en el nombre asignado a los ejes y
en menor grado también a los contenidos. La modificación del nombre de los ejes de contenidos,
se hará expresa según el año que desarrolle la ficha curricular ya que pertenece a la progresión y
desarrollo del proceso, el mismo no representa ningún cambio argumentativo ni conceptual. Los
ejes de contenidos, se basan en los núcleos de aprendizajes prioritarios y en el
aporte jurisdiccional, con la mirada puesta en el proceso de una educación integral, con énfasis en
la corporeidad y la motricidad del sujeto.
Los descriptores se refieren a las nociones más generales que se presentan en la unidad
curricular. Tienen como función delimitar, definir, y especificar los campos conceptuales que
integran cada uno de los ejes.
Para favorecer la organización de las nociones más abarcativas, se ha subdividido cada descriptor
en “tramas descriptivas”.
Tramas descriptivas: por definición la trama es un conjunto de hilos, que, cruzados con la
urdimbre, forman una tela, otra definición es la disposición interna en que se relacionan o
-144-
corresponden las partes de un asunto. Desde una concepción pedagógica y dentro del encuadre
educativo, se selecciona este término para expresar la necesidad de reconocer que cada
contenido está íntimamente ligado o “cruzado” con otros. Para facilitar la comprensión de la ficha
curricular, se registran con orden de numeración, con un primer número correspondiente al
descriptor, y un segundo número, correspondiente a la trama descriptiva de ese descriptor. Por
ejemplo: “Eje I. De la corporeidad y la motricidad, las prácticas corporales ludomotrices y/o
motrices referidas a sí mismo. Trama descriptiva 1.1: Del Conocimiento de sí mismo y conciencia
corporal.” A continuación, se describen.
Ejes, descriptores y tramas descriptivas
Eje I: De la corporeidad y la motricidad, las prácticas corporales, ludomotrices y/o deportivas
referidas a la disponibilidad de sí mismo.
Trama descriptiva 1 .1: Del conocimiento de sí mismo y conciencia corporal. Encabezan esta
trama descriptiva, las nociones córporo-cognitivo-emocionales y las capacidades motrices. Siendo
las capacidades perceptivo-motrices básicas: esquema corporal o corporalidad, la espacialidad, la
temporalidad, y sus derivadas consideradas intermedias: la estructuración espacio-temporal, la
lateralidad, el ritmo, el equilibrio y la coordinación; las capacidades físico-motrices o condicionales
de base integradas por la resistencia, la fuerza, la velocidad y la flexibilidad o amplitud de
movimiento; las capacidades senso-motrices encargadas de las sensaciones propioceptivas,
exteroceptivas e interoceptivas; y las capacidades sociomotrices, de las que surgen, la creación de
los juegos sociomotores y los deportes (esta última desarrollada en el Eje II).
Trama descriptiva 1.2: De las habilidades motoras básicas combinadas y específicas. Son las
habilidades motoras de base que en el nivel secundario se profundizan y abren paso a una mayor
complejidad en las combinaciones y las habilidades motoras específicas las referentes a esta
trama descriptiva en relación a las prácticas corporales ludomotrices y/o deportivas. Las
habilidades motoras básicas son las mismas destrezas, que pueden ser locomotrices, aludiendo a
los desplazamientos del cuerpo en el espacio: caminar, correr, saltar, galopar, deslizarse, rodar,
caer, pararse, esquivar, trepar, las suspensiones y balanceos, arrastres, empujes y tracciones,
apoyos, entre otras; no-locomotrices: equilibraciones estáticas y dinámicas; y manipulativas con
los lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros con utilización de objetos de diferentes
características físicas, funcionales y simbólicas, siendo estos sus componentes generales. Las
combinaciones, definen el camino de la evolución hacia las habilidades motoras específicas, que
son formas más complejas de la motricidad tales, en el nivel secundario, como las prácticas de
iniciación deportiva, de expresión o las que se realizan con mayor precisión técnica pudiendo
incluir ambientes que pueden tener predominancia de componentes naturales y otros (incluye el
medio acuático).
Trama descriptiva 1.3: Del cuidado de sí misma/o, la salud y la ciudadanía. Teniendo en cuenta
que el cuidado de sí mismo supone la concepción de la niña y el niño como sujetos de derechos,
esta trama garantiza experiencias de aprendizajes significativos sobre la constitución de la
identidad personal. Habilita el espacio para el desarrollo de la capacidad de expresarse por sí
mismas/os en un ámbito institucional donde puede confiar y ser incluidas/os y aceptadas/os, de
negarse a interacciones inadecuadas con otras personas, de negarse a guardar secretos que lo
hagan sentir mal o confundido, valorando y resguardando la intimidad propia y la de los pares.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas corporales ludomotrices y deportivas
referidas a las otras y los otros.
Trama descriptiva 2 .1: De las prácticas corporales sociomotrices. “Jugar con…” permite desplegar
las capacidades relacionales-sociales, como una manera de ser en el mundo y con las y los otros;
hoy, aquí y ahora. La interacción motriz con las y los demás como una constante placentera
estructural, es un modo de socialización, que permite la incorporación de aprendizajes
significativos tanto en el desarrollo de la inteligencia motriz, como de valores y actitudes de una
convivencia social dinámica y armónica. La progresión de esta trama, escala desde los juegos
sociomotores, colectivos de oposición o cooperación (este último requiere especial atención, tanto
en los lineamientos ministeriales a nivel nacional como jurisdiccional), en los juegos autóctonos y
tradicionales, los juegos alternativos y ecológicos, como también los juegos de iniciación deportiva,
de especialización deportiva en el orden recreativo y/o competitivo, a medida que cada sujeto se
desarrolla y transcurre en el proceso educativo integral de la escuela secundaria.
Trama descriptiva 2.2: Del lenguaje y la comunicación. El cuerpo como parte de una
unidad expresiva denominado el cuerpo expresivo. Las estructuras corporales rítmicas simples, las
más complejas y las secuencias coreográficas; la utilización de la verbalización, la no
-145-
verbalización, la expresión corporal, gestual, la mímica, las señas, todos los recursos posibles que
sirvan para comunicar son los pertinentes a esta trama, se manifiesten desde y hacia sí misma/o,
como parte de la constitución de la propia imagen y estima; o desde sí misma/o hacia el mundo
que lo rodea, en relación a los demás y/o el entorno.
Trama descriptiva 2.3: Del cuidado y la convivencia social. Las prácticas corporales expresivas y
las prácticas corporales sociomotrices fundan experiencias en el proceso de aprendizajes
significativos en las prácticas, praxias y acciones psico-sociomotoras, para la comunicación, la
socialización y la construcción del modo de vida democrático, el desarrollo de actitudes de
responsabilidad, el respeto, la colaboración y la solidaridad con sus pares para el cuidado de sí
misma/o, del otro u otra y la armónica convivencia social.
Eje III: Corporeidad y motricidad-sociomotricidad, referidas a ambiente con predominio de
componentes naturales y otros.
Trama descriptiva 3.1: Corporeidad y motricidad-sociomotricidad, las prácticas corporales,
ludomotrices y deportivas referidas al ambiente con predominio de componentes naturales y otros.
“Educación Física y Medio Ambiente” es el nombre asignado a las prácticas corporales
ludomotrices y/o deportivas en un ambiente con predominancia de componentes naturales (donde
exista escasa o ninguna intervención de la humanidad), y otros. Se centra en un conjunto de
conocimientos, habilidades, técnicas, destrezas, actividades y recursos que, sean recreativas o
deportivas, permiten desenvolverse y desarrollar prácticas ludomotrices o deportivas en
vinculación directa con el medio natural y otros. Bajo esta perspectiva pedagógica, contribuye a la
construcción de la autonomía en referencia a la corporeidad, lo social, lo ético, propiciando el
placer por la aventura, la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas en el medio, el
descubrir y experimentar sensaciones, emociones, sentimientos y comportamientos movilizantes,
de descubrimiento, convivencia, adaptación y cuidados de sí misma/o y de los otras u otros a partir
del entorno, con el máximo respeto hacia la conservación y preservación; disfrutando y
educándose en ella.
Trama descriptiva 3.2: Del sentido de identidad y pertenencia referidas al ambiente con
predominancia de elementos naturales. Las prácticas corporales sociomotrices en
diversos ambientes favorecen a la alumna y al alumno en su sentido de identidad y pertenencia,
adquiriendo conocimientos por sus problemáticas, por la conservación, por la promoción turística
con disfrute y compromiso de ese entorno. Partiendo desde lo más próximo hacia lo más distante
constituyendo progresivamente y en ese orden, lazos de interés y arraigo, y de curiosidad por
otros lugares más lejanos.
Trama descriptiva 3.3: Del cuidado y la preservación de sí misma/o, de los otras/os y del medio
ambiente. Reconocer la importancia de la interrelación entre los tres protagonistas de esta trama
descriptiva, permite afirmar su vinculación y relevancia irremplazable de cuidar y ser cuidado, de
preservar y preservarse. Las experiencias corporales ludomotrices y/o deportivas o sociomotrices
en el medio ambiente y otros, implican la puesta en práctica de valores y acciones de
responsabilidad, cuidado, concientización y sensibilidad ante el medio ambiente y otros entornos.
Se incluyen en esta concepción, las medidas y acciones de respeto, cuidado y prevención de
riesgos o accidentes para sí mismo, y de las demás personas, o del impacto sobre un entorno
determinado y la vinculación directa o indirecta de toda expresión vital.
Fichas curriculares de Educación Física
EDUCACIÓN FÍSICA
1º Año
-146-
Carga horaria
4 hs. 152 hs. 2 hs. 40 min. 101 hs. 20 min.
• Comprender el sentido y la finalidad de la Educación Física como un área del

conocimiento orientada hacia dos dimensiones: la disponibilidad corporal de sí mismo en
interacción con el ambiente y con los otros, así como la apropiación crítica de la cultura
corporal y motriz como aporte de vida saludable.
• Fortalecer la imagen de sí, reconocer y valorar el propio desempeño en las prácticas

corporales y motrices, posibilitando el desarrollo de las capacidades perceptivas,
cognitivas condicionales, coordinativas y relacionales, y desarrollar la confianza y la
autonomía en función de los procesos identitarios.
• Reconocer, analizar y autorregular con prácticas y praxias corporales, ludomotrices y

deportivas, las propias posibilidades de la corporeidad potenciando capacidades y
competencias, caracterizadas por ser saludables, inclusivas y en el principio de equidad,
que permiten interpretar y resolver diversas situaciones, así como valorar logros y
esfuerzos, percibiendo y disfrutando de la emocionalidad, enriqueciendo la disponibilidad
corporal en relación a sí mismo/a, al ambiente y a los otros.
• Afianzar y reafirmar los beneficios de los hábitos de higiene, aseo y de alimentación que
se aplican para ser y estar saludable, e influyen en la calidad de vida y la salud integral,
reflexionando y ejerciendo la apropiación crítica de la cultura corporal y motriz en relación
a los modelos y estereotipos corporales, las prácticas gimnásticas, atléticas y
deportivas que promueven los medios de comunicación.
• Registrar, analizar, comparar y modificar los estados corporales de reposo y actividad,

reconociendo las acciones que influyen en sus variaciones saludablemente, para el
conocimiento y cuidado de sí mismo.
• Asumir y expresar la toma de conciencia de ser un sujeto emocional e integral, con

intenciones, potencialidades, derechos, responsabilidades y necesidades, que puede
solicitar ayuda y confiar en la institución educativa, ejerciendo la capacidad de negarse o
advertir frente a interacciones inadecuadas con otras personas y/o que atenten contra su
integridad en cualquier contexto, respetando la intimidad propia y la de sus pares.
• Crear, reconocer, variar y ajustar estructuras y secuencias rítmicas motrices

coordinativamente más complejas, de producción o representación personal y/o grupal,
con o sin elementos; incrementar las posibilidades imaginativas, creativas, expresivas,
comunicativas verbales y no verbales, gestuales y corporales, incorporando lenguaje
técnico en las mismas, apreciando y respetando la producción propia y las que presentan
las y los otros, aceptando la diversidad, analizando y rechazando radicalmente actitudes
-147-
de intolerancia hacia los demás. Participar en encuentros interescolares, que potencien

esta finalidad formativa.
• Comprender, diferenciar, acordar y negociar acerca de la estructura y la incorporación de

variantes más complejas en juegos de oposición y/o cooperación, juegos atléticos, juegos
deportivos modificados, minideportes y deporte escolar, participando en la organización de
encuentros recreativos, cooperativos y/o competitivos, afianzando actitudes propias de la
convivencia democrática.
• Vivenciar y valorar los juegos tradicionales de la comunidad originaria y migratoria, los

juegos autóctonos de otros lugares, regionales o nacionales, desarrollando el pensamiento
crítico, valorando la cultura de San Luis y las relaciones interpersonales multiculturales.
• Establecer e implementar acuerdos de normas básicas de convivencia, reconocer y

valorar el “trabajo en equipo”, aceptar la diversidad, desarrollar las actitudes de cuidado,
respeto, responsabilidad, seguridad, integración y solidaridad e implementar nociones
organizativas en experiencias corporales ludomotrices comunicativas, socializadoras y de
adaptación, en el ámbito escolar, en la vida cotidiana, o en salidas educativas como en los
ambientes más y menos modificados por el hombre donde predominen componentes
naturales y otros.
• Incorporar el uso de las TICs como recurso práctico y debatible, en diversas situaciones
que requieran investigar y seleccionar fuentes con criterio académico o informal, con y sin
fundamentación científica para desarrollar el discernimiento propio y colectivo en la
obtención y administración de la información para diferentes fines.
• Afianzar el sentido de identidad, la pertenencia y la afectividad por el propio entorno

cultural, participando y disfrutando de experiencias corporales ludomotrices en vinculación
directa con el medio físico-sociocultural que lo rodea, sea rural o urbano; indagando,
descubriendo y valorando progresivamente los lugares que se presentan con mayor
distancia y/o lejanía, en relación con el turismo y la calidad integral de una vida saludable.

referidas a la disponibilidad de sí mismo
Trama descriptiva 1 .1: Del conocimiento de sí mismo y conciencia corporal

• Experimentación y comprensión de las prácticas corporales ludomotrices y/o motrices que
posibilitan el mejoramiento de la condición corporal propia y en relación a la resolución de
diversas situaciones problemáticas motrices y/o ludomotrices.
• Ajuste y profundización de las interacciones entre las partes corporales, orgánicas,

estructurales y funcionales, en relación al conocimiento de las capacidades motrices y las
competencias.
• Experimentación, verbalización y toma de conciencia de las variaciones tónico-posturales

y su relación con las emociones y sensaciones como componentes de la inteligencia
emocional.
• Ajuste y precisión de la disociación segmentaria con selección psicomotriz en acciones

diferenciadas, combinadas más complejas, simultáneas-alternadas, asociadas-disociadas,
utilizando con sentido estratégico la izquierda y derecha desde sí mismo hacia los demás
y/o el espacio, utilizando con fluidez el lado hábil, e incrementando la habilidad motora del
-148-
otro lado.
• Profundización de los cambios corpóreos vinculados con la actividad física, cambios

hormonales, control postural (equilibrio), tensión-relajación, sistema cardio-respiratorio,
conciencia respiratoria, con la ampliación de nociones básicas de una entrada en calor, el
final de una sesión de actividad física, la hidratación, la alimentación y las pausas.
• Profundización y autorregulación de las nociones corporales en relación a las capacidades

físico-motrices o condicionales, diferenciación de la fuerza y la velocidad, acoplamiento de
ambas: la potencia para acciones fuertes y veloces; la resistencia y los movimientos
prolongados; y la flexibilidad, en determinadas acciones corporales motrices o
ludomotrices con amplitud de movimiento.
• Experimentación y conocimiento de los requerimientos senso-perceptivos con énfasis en

la coordinación visomotora, como respuestas de acciones que impliquen habilidades
motoras específicas y de iniciación deportiva.
• Utilización de léxico específico y técnico en las prácticas corporales motrices, ludomotrices

y de iniciación deportiva acorde al alumnado que inicia el ciclo básico del nivel
secundario.
• Análisis y valoración de la imagen corporal y los cambios durante el crecimiento y

desarrollo, distinguiendo semejanzas y diferencias entre el propio cuerpo y el de los otros
en cuanto a tamaño, peso, altura, sexo y relacionando forma y tamaño corporal con la
corporeidad y la motricidad.
• Elaboración, ajuste, variación y recreación corporal de estructuras rítmicas secuenciales

complejas, con o sin elementos y/o estímulos auditivos y/o visuales, con dificultad
coordinativa individual y grupal de acuerdo a las características propias y del grupo.
• Disfrute del cuerpo expresivo y profundización de las posibilidades córporo-motrices, con

prácticas corporales ludomotrices y praxias que propicien la manifestación de emociones,
sensaciones, ideas, intenciones.
Trama descriptiva 1.2: De las habilidades motoras básicas combinadas y específicas

• Control, ajuste y utilización selectiva de acciones corporales globales y segmentarias
aplicando fluidez en los acoples de las habilidades motoras combinadas y específicas y/o
de iniciación deportiva.
• Introducción al análisis comparativo de las similitudes y diferencias de los diferentes

deportes y de sus tácticas básicas en deportes de conjunto y/o individuales.
• Profundización del sentido estratégico y las habilidades motrices combinadas y

específicas, aplicadas a las nociones espaciales- temporales y objetales, sus variaciones y
relaciones, de las nociones de agrupamiento y dispersión: juntos y separados, proximidad
y lejanía, equidistancia, distribución de espacios libres y ocupados (estáticos y en
movimiento), límites, zonas, refugios; durante las prácticas corporales motrices,
ludomotrices, deportivas y de situaciones problemáticas que involucran la motricidad y en
relación a la iniciación deportiva.
• Introducción al conocimiento y exploración de las habilidades motoras específicas de los

deportes predominantemente cerrados y predominantemente abiertos.
• Ajuste de habilidades motoras combinadas y específicas en relación a las prácticas

corporales ludomotrices y/o motrices y de iniciación deportiva, con y sin aparatos u
objetos de tipo locomotivas: de prácticas ludomotrices vinculadas a la Gimnasia y sus
elementos, referente a los desplazamientos y sus combinaciones como correr, salticar,
galopar, reptar, rodar, y variantes; de prácticas ludomotrices vinculadas a los
-149-
desplazamientos de los deportes de equipo como desplazamientos laterales, diagonales,

avances y retrocesos en distintas direcciones y velocidades, saltos y combinaciones de
estos; de prácticas ludomotrices atléticas de correr, carreras de velocidad en líneas rectas
y curvas; carreras de resistencia (regulación y dosificación del esfuerzo, relación
velocidad-distancia); carreras de posta. Saltos, variantes y en largo o en alto.
• Habilidades motoras combinadas y específicas de tipo no-locomotivas o de dominio

corporal: ajuste de prácticas corporales y ludomotrices vinculadas a la Gimnasia y su
dominio corporal, rodadas y rolidos, adelante-atrás y variantes; de apoyos con equilibrios
progresivos en posición invertida, simultáneos y alternados (conejo, potrillo, verticales,
medialuna); de saltos con giros variados y con movimientos posibles en el aire. Desarrollo
técnico de prácticas ludomotrices contextualizadas dentro de la gimnasia institucionalizada
(artística, rítmica, acrobática, aeróbica. Iniciación en el conocimiento del deporte y sus
reglas básicas.
• Habilidades motoras combinadas y específicas de tipo manipulativas: identificación de las

transferencias de prácticas corporales y ludomotrices vinculadas a las tareas
manipulativas de la gimnasia, el atletismo y los deportes de equipo como pasar, recibir,
lanzar, picar, golpear con cuerpo objeto y objeto-objeto, con ambidextría, el lado hábil, la
lateralidad con progreso simétrico.
Trama descriptiva 1.3: Del cuidado de sí misma/o, la salud y la ciudadanía

• Identificación e implementación con progresiva autonomía de los cuidados generales de
salud integral, antes, durante y después de las prácticas corporales respecto a hábitos de
higiene, aseo, hidratación, alimentación y temperatura corporal, así como la organización
del tiempo de la vida diaria.
• Reflexión y pensamiento crítico sobre los modelos corporales que promueven los medios
de comunicación, acerca de estereotipos sociales y del deporte espectáculo, en relación al
bienestar personal y la salud.
• Incremento de las actitudes de autorrespeto, valoración y responsabilidad que favorecen la

propia concepción de ciudadanía antes, durante y después de participar de prácticas
corporales ludomotrices sea en el encuadre escolar como en la vida cotidiana.
• Conocimiento y valoración positiva de sí mismo, de la importancia del cuidado de uno/a

mismo/a a través de experiencias satisfactorias en las prácticas corporales, ludomotrices y
deportivas, y las medidas de anticipación ante diferentes riesgos, sin prejuicios en las
diferencias de varón o mujer, para el bienestar personal y la salud integral.
• Expresión y valoración de los propios deseos, emociones, sentimientos, ideas o

necesidades de asistencia y/o ayuda en relación con las diferentes prácticas corporales.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas corporales ludomotrices y

deportivas referidas a las otras y los otros
Trama descriptiva 2 .1: De las prácticas corporales sociomotrices

• Práctica y reflexión de juegos sociomotores con énfasis en los juegos cooperativos por
sobre los competitivos, adecuando o modificando su forma de jugarlos y variarlos en
individual o grupalmente, asegurando la integración de la diversidad y perfeccionando la
aplicación de la lógica del juego: reglas, roles, funciones, espacios (estables o cambiantes
y de transferencia deportiva) acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes
formas de comunicación también aplicable a juegos atléticos, gimnásticos, minideportes y
deporte escolar, como recursos para el mejoramiento de la convivencia social.
• Recreación de prácticas ludomotrices, minideportes, deporte escolar y variantes de juegos

-150-
que respondan a la equidad entre las y los participantes, respetando las diferencias de las
condiciones existentes de la corporeidad-motricidad, de género, de origen social y cultural,
entre otros.
• Conocimiento y participación, en prácticas corporales, ludomotrices y de iniciación

deportiva según su estructura sea abierta o cerrada.
• Respecto a las prácticas corporales, ludomotrices deportivas de estructura abierta: la

negociación y coordinación de la conformación grupal para la distribución de roles,
subroles y funciones (atacantes, defensores, capitán), con el propósito de obtención de un
logro, aceptando ganadores y perdedores en los juegos, reconociendo y aprovechando las
características y diferencias individuales.
• Conocimiento y experimentación de diferentes formas de comunicación motriz y

contracomunicación motriz, para el disfrute de juegos de aplicación deportiva y la
exploración de estrategias en tácticas básicas de ataque y defensa.
• Respecto a las prácticas corporales ludomotrices y deportivas de estructura cerrada: el

conocimiento y la experimentación en juegos y deportes individuales según las
habilidades, las tácticas y estrategias, las delimitaciones témporo-espaciales específicas,
los objetos intervinientes (si los hubiere), la capacidad expresiva.
• Participación de juegos sociomotores, populares y/o tradicionales de la cultura propia,

originaria y migratoria, de otras culturas de la región y /o de otros lugares, con innovación
según las características diversas y las propuestas del grupo en un contexto colectivo de
apropiación y pertenencia.
• Construcción y difusión de juegos alternativos, para ser jugados en la escuela o en

contextos de la vida cotidiana, siendo un recurso saludable de ocio positivo el
aprovechamiento y utilización del tiempo libre con las prácticas ludo-sociomotrices.
Trama descriptiva 2.2: Del lenguaje y la comunicación

• Profundización y utilización de recursos expresivos propios e intencionales para
comunicarse verbal, no verbal, gestual y corporalmente con otros/as y con el o la docente
antes, durante y en la finalización de las prácticas socio-ludomotrices.
• Creación y comprensión de representaciones espontáneas con improvisación ludomotriz y

de secuencias motrices expresivas rítmicas complejas, sin y con elementos, sin y con
estímulos sensomotrices, con interacción de pares y en un tiempo y espacio acordado.
• Corporización y producción de juegos o dinámicas ludomotrices de y con otras personas,

utilizando verbalización, gestos, señas, mímicas, posturas y movimientos a partir de
estímulos sensomotrices: auditivos, visuales, táctiles y sus combinaciones relacionados al
entorno cultural propio y ajeno.
• Creación y comprensión de la comunicación motriz en las acciones de cooperación e

interacción con las y los compañeros de juego o en prácticas deportivas y comprensión,
como acciones colectivas para la resolución de situaciones de juego, como así también de
la contracomunicación motriz en situaciones de oposición.
Trama descriptiva 2.3: Del cuidado y la convivencia social

• Participación e identificación de prácticas corporales ludomotrices, juegos cooperativos y/
o de orientación deportiva con interrelación entre pares y de la comunidad educativa para
la formación o el afianzamiento de los vínculos directos y la construcción colectiva.
• Diferenciación e intercambio de roles en juegos grupales, que impliquen recursos

expresivos y comunicativos.
-151-
• Valoración y respeto de los diversos modos de expresión y comunicación corporal propia y

de las y los compañeros en la participación de las prácticas motrices creativas, expresivas
y deportivas.
• Reconocimiento y cuidado de los otros y otras, opositores o no, como “compañeras/os de

juego” en las prácticas ludo-sociomotrices.
• Reflexión y resolución de conflictos vinculares producidos durante el desarrollo de las

actividades de clase, y la transferencia a la resolución y/o prevención de conflictos fuera
del espacio curricular.
• Comprensión y aceptación de los resultados de los juegos sociomotrices y de iniciación

deportiva, priorizando la participación de “jugar” sobre ganar o perder.
• Participación de actividades sociomotoras, como parte de eventos escolares especiales

que convoquen a la familia y a la comunidad a través de actividades que promocionan la
salud y la actividad física como medio de integración y convivencia para mejorar la calidad
de vida.
• Identificación y conocimiento del cuidado y la seguridad propia, de los otros y las otras, en
la convivencia grupal y en el desarrollo de las propuestas disciplinares, así como el
cuidado y preservación de los objetos o móviles, y el uso de los espacios, impliquen o no
el contacto corporal.
• Participación en prácticas corporales ludomotrices y deportivas inclusivas que se

fundamentan en el respeto por la diversidad y la valoración de la compañera/o de juego
(sea opositor o no), priorizando los vínculos interpersonales, aceptando las diferencias de
capacidad, habilidad, competencia, género, etnia, procedencia o situación socio-cultural o
económica y rechazando cualquier tipo de discriminación.

componentes naturales y otros
Trama descriptiva 3.1: De las experiencias corporales ludomotrices y/o motrices, y la relación
con el ambiente con predominancia de componentes naturales y otros
• Participación y conocimiento en salidas educativo-recreativas a ambientes con
predominancia de componentes naturales, y la realización de diversas experiencias
campamentiles que requieran de tareas adaptadas, individuales o formación de
grupos/comisiones, y afianzamiento de nociones básicas de equipamiento personal,
orientación y acampe para esas tareas (armado de carpas, preparación y mantenimiento
de la limpieza, preparación sencilla de alimentos).
• Experimentación e identificación de recursos propios disponibles respecto a las

capacidades y competencias cognitivo-motrices, sociomotrices sin y con elementos, en un
ambiente con predominancia de componentes naturales, con asistencia docente, ante
situaciones que plantee el medio socioambiental, en problemáticas emergentes, propias
de las experiencias directas con el medioambiente y los diferentes ecosistemas.
• Conocimiento de las nociones que se utilizan para desplazamientos grupales y el

asentamiento en experiencias lúdico-educativos en lugares no frecuentados, con
predominio agreste y adquisición nociones básicas de localización, instalación, equipo,
marcha grupal, cuidados y seguridad.
• Exploración y experimentación sensible con los elementos naturales: agua, fuego, tierra,
aire; y con las especies animales y vegetales y el conocimiento de su problemática a
través de actividades didácticas corporales ludomotrices.
-152-
• Utilización de las Tics para la organización y preparación de experiencias directas en

ambientes con predominancia de elementos naturales y otros.
• Disfrute e identificación de sensaciones y emociones durante la realización de actividades

ludomotrices equitativas y de contenido socializador en el medio ambiente y otros
entornos.
• Contemplación y comparación acerca de la estética de los ambientes con predominancia

de componentes naturales y de los que tienen predominancia de intervención del hombre
a través de vivencias ludo-motoras.
• Participación y experimentación sensible en juegos sociomotores cooperativos de

orientación y búsqueda, con utilización selectiva de elementos naturales y otros.
predominancia de elementos naturales
• Participación y disfrute en experiencias ludomotrices grupales, con interacción del medio
natural y otros, en los puntos turísticos más próximos y significativos para la cultura local y
regional.
• Participación y profundización de prácticas sociomotrices lúdicas, en áreas

acondicionadas para la realización de actividades al aire libre, con aproximación a otras
disciplinas, deportes y variantes recreativas, de integración y convivencia.
• Experimentación directa e indirecta, indagación y reflexión del entorno y sus problemáticas

ambientales, en experiencias sociomotrices recreativas con complementariedad de
proyectos transversales a otras áreas.
Trama descriptiva 3.3: Del cuidado y la preservación de sí misma/o, de los otras/os y del
medio ambiente
• Participación y comprensión de juegos innovadores acordes al nivel secundario, de
cooperación y actividades sociomotoras con contenidos de educación medioambiental,
incorporando y/o transformando materiales alternativos y rústicos que respondan a la
propuesta ecológica de las 3R evitando la contaminación y el impacto negativo sobre el
medioambiente.
• Concientización de las actitudes de cuidado y seguridad, de convivencia responsable y

sensibilidad hacia el medio ambiente, las o los otros y de sí mismo.
• Utilización de modos alternativos pedagógicamente adecuados y/o adaptados, para el

aseo, la higiene y el cuidado de uno mismo en un entorno modificado y/o distinto al
cotidiano, que preserven la salud y prevengan riesgos.
• Conocimiento y participación democrática en prácticas corporales ludomotrices con

predominancia de juegos eco-cooperativos referente a la protección del medio ambiente.
• Resulta necesario que las propuestas de la y del docente se basen en la planificación y la

elaboración del proceso activo evaluativo partiendo del diagnóstico del alumnado,
individual y grupalmente. Que asegure la inclusión y el carácter lúdico de las prácticas
corporales motrices y sociomotrices, que, en el contexto del juego, las prácticas y las
praxias contengan desafíos y significación para cada estudiante con la utilización de
-153-
recursos y medios acordes a la innovación educativa.
• Se solicita en esta etapa del desarrollo motor del educando, que las prácticas corporales
motrices y ludomotrices que se propongan potencien las habilidades motoras específicas,
las capacidades y sus interacciones, que apunten al desarrollo de sus competencias
integralmente, que además de atender la inteligencia kinestésica o corporal kinética se
expanda al desarrollo de las inteligencias múltiples.
• Respecto a los juegos atléticos, de oposición o cooperativos, juegos deportivos

modificados, minideportes y deporte escolar, se sugiere propiciar encuentros recreativos,
cooperativos y/o competitivos con diferentes grupos de la misma institución si los hubiere,
y/o en encuentros interescolares respetando el encuadre educativo integral
multidireccional y ejemplificador para la convivencia democrática y los contenidos que se
incorporan de la Ley de Educación Sexual Integral.
• Se requiere profundizar en diferentes vías de comunicación que involucren en el lenguaje,

la comunicación verbal, para la utilización de términos propios y específicos del área que
describen o analizan elementos de la corporeidad, la motricidad y su interacción, respecto
a la organización témporo-espacial-objetal y/o en relación con los demás, durante las
prácticas corporales motrices y ludomotrices y/o en la toma de decisiones para los
diferentes planteos de situaciones a resolver. Asimismo, el rol docente requiere manifestar
disponibilidad e involucramiento en su rol humanizado, lo cual favorece la comunicación
con una mirada y enfoque holístico. Aportando así elementos significativos para cada
joven, consolidando un vínculo empático de afectividad, confianza y seguridad,
posibilitando que la o el docente identifique situaciones que puedan atentar la integridad y
salud del educando para que la institución tome las medidas establecidas en cada caso.
• Para el afianzamiento y la profundización de los contenidos de la corporeidad- motricidad y

la sociomotricidad en ambientes con predominio de componentes naturales, se deben
realizar salidas recreativo-socio-educativas, consolidando previamente, la ampliación e
indagación de conocimientos de las nociones de organización en la preparación,
equipamiento, orientación y reconocimiento, haciendo uso de las TICs.
• Se recomienda la realización de proyectos integrados entre Educación Física y otros

espacios que aborden la Educación Sexual Integral y la Educación Medio-Ambiental,
como las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Formación Ética y Ciudadana y
las áreas artísticas.
• Le Boulch, J. (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: INDE.

• Devís Devís, J.; Peiró Velert, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en educación
física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: INDE.
• Parlebas, P. (2001). Juego, Deporte y Sociedad. Léxico de la praxiología motriz.

Barcelona: Paidotribo.
• Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos.

Barcelona: Ediciones B.
• Ruiz Pérez, L.M. (1994) Deporte y Aprendizaje. Madrid: Visor.

-154-
• Bracht, V. (1996). Educación Física y Aprendizaje Social. Córdoba, Argentina: Ed. Vélez
Sarsfield.
EDUCACIÓN FÍSICA
2º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.

corporal y motriz como aporte para tener una vida saludable.

cognitivas condicionales, coordinativas y relacionales, desarrollando la confianza y la
• Comprender y utilizar selectivamente las propias condiciones de las posibilidades de la

corporeidad, con prácticas y praxias corporales, ludomotrices y deportivas, potenciando
capacidades y competencias, caracterizadas por ser saludables, inclusivas, basadas en el
principio de equidad y la igualdad de oportunidades de género, enriqueciendo la
producción motriz en la lectura de situaciones que presentan creciente ajuste técnico y
habilidades motrices combinadas y específicas; en relación a sí mismo/a, al ambiente y los
otros.
• Profundizar en los beneficios de los hábitos de higiene, aseo y de alimentación que se

aplican para ser y estar saludable, e influyen en la calidad de vida y la salud integral,
reflexionando y ejerciendo la valoración crítica en la escuela y en la sociedad acerca de la
-155-
cultura corporal y motriz en relación a los modelos y estereotipos corporales, con las
prácticas gimnásticas, atléticas y deportivas que promueven los medios de comunicación.
• Registrar las experiencias satisfactorias de sí mismo /a a través de prácticas corporales,

ludomotrices y deportivas valorando ser un sujeto integral, con sentimientos propios, con
emocionalidad, con intenciones, potencialidades, derechos, responsabilidades y
necesidades, que además de desarrollarse en el proceso de afianzamiento del
autocuidado, que puede solicitar ayuda y confiar en la institución educativa, ejerciendo la
capacidad de negarse o advertir frente a interacciones inadecuadas con otras personas
y/o que atenten contra su integridad o de un tercero en cualquier contexto, respetando la
intimidad propia y la de sus pares .
• Producir secuencias coreográficas, individuales y grupales utilizando diferentes estímulos

y soportes potenciando las posibilidades imaginativas, creativas, expresivas,
comunicativas verbales y no verbales, gestuales y corporales, ampliando el lenguaje
técnico en las mismas, respetando la producción propia y las que presentan las y los
otros, aceptando la diversidad, la identidad e igualdad de género, así como rechazando
radicalmente actitudes de intolerancia hacia los demás. Participar en
encuentros interescolares, que potencien esta finalidad formativa.
• Disfrutar de las diversas prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas y deportivas en

grupo, apropiándose del sentido colaborativo, cooperativo, inclusivo, con equidad e
igualdad de oportunidades de género, asumiendo roles y funciones específicas,
adecuando reglas y técnicas para la ayuda mutua y los beneficios individuales y
colectivos.
• Comprender los elementos constitutivos de las diferentes prácticas deportivas,

diferenciando y valorando el competir para jugar por sobre el ganar, participando en la
organización y el desarrollo de encuentros recreativos- competitivos priorizando el sentido
de la educación integral, afianzando actitudes propias de la convivencia democrática.
• Practicar y valorar los juegos tradicionales de la comunidad originaria y migratoria, los

juegos autóctonos de otros lugares, regionales o nacionales, apropiándose de la cultura
de San Luis y desarrollando el pensamiento crítico, así como las relaciones
interpersonales multiculturales.
• Establecer, integrar, modificar acuerdos de convivencia, valorar el “trabajo en equipo”,

aceptar la diversidad, desarrollar para sí, para los demás y para el entorno actitudes de
cuidado, respeto, responsabilidad, seguridad, integración y solidaridad e implementar
nociones organizativas en experiencias corporales ludomotrices, deportivas,
comunicativas, socializadoras y de adaptación al medio, tanto en un ámbito escolarizado
como fuera del mismo.
• Participar de salidas educativas, en los ambientes más y menos modificados por el

hombre donde predominen componentes naturales y otros, integrando la organización de
proyectos que posibiliten la implementación y concreción de esta finalidad a través de la
exploración, la experimentación sensible y el análisis de las problemáticas ambientales.
• Desarrollar el uso de las TICs como recurso práctico y debatible, en diversas situaciones
obtención y administración de la información para diferentes fines educativos.
• Afianzar el sentido de identidad, la pertenencia y la afectividad por el propio entorno

geográfico y cultural, participando y disfrutando de experiencias corporales ludomotrices y
deportivas diferentes a las realizadas en el ámbito escolar desarrollando una vinculación
placentera y equilibrada con el ambiente más cercano, sea rural o urbano; y más distante,
-156-
conociendo nuevos lugares que se integren al concepto de llevar una vida saludable de
manera integral.


• Reconocimiento de las prácticas corporales que posibilitan el mejoramiento de las
competencias básicas y la condición corporal tanto propia como en relación a la resolución
de diversas situaciones motrices, ludomotrices y/o deportivas
• Experimentación y conocimiento de las capacidades motrices de la condición física básica

(fuerza-resistencia-velocidad y flexibilidad), y de los beneficios que producen en la salud
integral el mejoramiento de ellas.
• Registro y valoración de las variaciones tónico-posturales y su relación con las emociones

y sensaciones como componentes de la inteligencia emocional.
• Utilización fluida de la disociación segmentaria con selección psicomotriz en acciones

diferenciadas, complejas, simultáneas-alternadas, asociadas-disociadas, con sentido
estratégico la izquierda y la derecha desde sí mismo hacia los demás, los objetos y/o el
espacio, aprovechamiento del lado hábil, e incremento de la habilidad motora del otro
lado.
• Experimentación y comprensión básica de los componentes que inciden en la condición

corporal: cambios hormonales propios de la adolescencia, control y ajuste postural
(equilibrio), tensión-relajación, sistema cardio-respiratorio, conciencia respiratoria, entrada
en calor, finalización de una sesión de actividad física, la hidratación, la alimentación,
iniciación a la noción de entrenamiento (intensidad, pausa, frecuencia, volumen).
• Control, ajuste y precisión de las capacidades senso-perceptivas, con predominancia en la

complejización de la coordinación visomotora, y la toma de decisiones en acciones que
impliquen habilidades motoras combinadas y específicas, así como de técnica/táctica
deportiva.

y deportivas al menos de dos deportes.
• Conocimiento y conciencia reflexiva de la imagen de sí mismo/a y de los cambios

corporales durante el desarrollo y la imagen corporal, tanto cuantitativos como cualitativos
relacionados a la corporeidad y motricidad.
• Exploración y experimentación de las posibilidades rítmicas corporales en creaciones

libres y disfrute del cuerpo expresivo y profundización de las posibilidades córporo-
motrices, con prácticas corporales ludomotrices y praxias que propicien la manifestación
de emociones, sensaciones, ideas, intenciones.
• Elaboración, y recreación corporal de coreografías, con o sin elementos y/o estímulos

auditivos y/o visuales, con dificultad coordinativa individual y grupal de acuerdo a las
características propias y de grupo.
Trama descriptiva 1.2: De las habilidades motoras básicas específicas y/o deportivas
• Experimentación analítica de las habilidades motoras específicas en las prácticas
-157-
corporales globales y segmentarias en función de su aplicación con progresiva fluidez y

economía. Experimentación de sus correcciones.
• Práctica y análisis de la lateralidad, con progreso simétrico de la ambidextría.
• Experimentación en el análisis comparativo de las similitudes y diferencias en la resolución

técnica de los diferentes deportes y de sus tácticas básicas tanto en deportes de conjunto
y/o individuales.
• Introducción al análisis de situaciones de juego y la interpretación de necesidades

requeridas de las habilidades motoras específicas en la práctica.
• Reconocimiento y fijación de las habilidades específicas de los deportes

predominantemente abiertos y predominantemente cerrados (por lo menos dos).
• Reconocimiento y práctica de habilidades motoras específicas en relación a las prácticas

corporales ludomotrices y deportivas, con y sin aparatos u objetos de tipo locomotivas y
no-locomotivas de prácticas ludomotrices vinculadas:
✓ a la Gimnasia y sus elementos, referente a técnicas de movimiento del cuerpo en el aire

como rolidos, apoyos, inversiones, equilibrios, volteos entre otros; técnicas de
movimientos de trepas, balanceos, suspensiones; técnicas de desplazamientos y
diferentes combinaciones de pasos, correr, galopar, rodar, saltar y sus variantes en
combinación con otras técnicas con o sin ritmo musical, con o sin aparatos o elementos de
la gimnasia, como cajón, caballetes, barras y más;
✓ a las diferentes prácticas Atléticas, referente a técnicas para carreras de velocidad,

resistencia y postas, técnicas de partidas; técnicas de saltos en largo y alto; técnicas de
bala, jabalina y disco;
✓ a los deportes abiertos, referente a objetivos estratégicos respecto a la cooperación de

integrantes del mismo equipo y/o de oposición respecto a otros, en técnicas de pases y
recepciones con diferentes partes del cuerpo, técnicas de lanzamientos, y progresión de la
disponibilidad motora en de las modificaciones tácticas que implican empujes, rechazos,
detenciones, traslaciones entre otros como resolución de situaciones de oposición.

• Reconocimiento y utilización de las prácticas y sus beneficios con progresiva autonomía
de los procedimientos generales que se aplican al cuidado de la salud tanto orgánica
como metabólica, antes, durante y después de las prácticas corporales en hábitos de
higiene, aseo, hidratación, alimentación y temperatura corporal, así como la organización
del tiempo de la vida diaria.
• Afianzamiento de la autoestima, de las actitudes de autorrespeto, valoración y

responsabilidad con progresivo fortalecimiento de la imagen de sí mismo/a, y desarrollo de
la propia concepción de ciudadanía a través de la pertenencia en un grupo y de la
participación de prácticas corporales ludomotrices y/o deportivas, sea en el encuadre
escolar como en la vida cotidiana.
• Reconocimiento y valoración positiva de sí mismo, de la importancia del cuidado de uno/a

-158-
• Registro y valoración de los propios deseos, emociones, sentimientos, ideas o

necesidades de asistencia y/o ayuda en relación con las diferentes prácticas corporales
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas corporales ludomotrices y

deportivas referidas a las otras y los otros

• Práctica y co-reflexión de los juegos sociomotores con énfasis en los juegos cooperativos
por sobre los competitivos, adecuando o modificando su forma de jugarlos y variarlos
individual o grupalmente, asegurando la integración de la diversidad y perfeccionando la
aplicación de la lógica del juego: reglas, roles, funciones, espacios (estables o cambiantes
y de transferencia deportiva) acciones motoras involucradas, anticipación y diferentes
formas de comunicación también aplicable a juegos atléticos, gimnásticos, y deporte
escolar, como recursos para el mejoramiento de la convivencia social.
• Recreación y reflexión de prácticas corporales, ludomotrices, deporte escolar y variantes

de juegos que respondan a la equidad entre las y los participantes, respetando las
diferencias de las condiciones existentes de la corporeidad-motricidad, de género, de
origen social y cultural, entre otros.
• Respecto a las prácticas corporales ludomotrices y deportivas de estructura cerrada: el

reconocimiento y la participación en juegos y deportes individuales según las habilidades,
las tácticas y estrategias, las delimitaciones témporo-espaciales específicas, los objetos
intervinientes (si los hubiere), la capacidad expresiva.
• Participación y apropiación en prácticas corporales, ludomotrices y deportivas según su

estructura sea abierta o cerrada.
• Respecto a las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas de estructura abierta:

reconocimiento y apropiación de diferentes formas de comunicación motriz y
contracomunicación motriz, para el disfrute de juegos de aplicación deportiva y la
resolución de situaciones de juego en deportes de estructura abierta, con identificación de
estrategias tácticas de ataque y defensa, marcación y desmarcación, la descentración de
la pelota, asumiendo diferentes roles y funciones.
• Participación y apropiación de juegos sociomotores, populares y/o tradicionales de la

cultura propia, originaria y migratoria, de otras culturas de la región y /o de otros lugares,
con innovación según las características diversas y las propuestas del grupo en un
contexto colectivo de apropiación y pertenencia.
• Recreación de juegos alternativos y/o de juegos deportivos aplicados o reducidos que se

flexibilicen con fines inclusivos, para ser jugados en la escuela o en contextos de la vida
cotidiana, siendo un recurso saludable y de integración, para el ocio positivo, para la
socialización y para el aprovechamiento y utilización del tiempo libre con prácticas ludo-
sociomotrices y/o deportivas.

• Utilización de recursos expresivos propios e intencionales para comunicarse verbal, no
verbal, gestual y corporalmente con otros/as y con el o la docente antes, durante y en la
finalización de las prácticas socio-ludomotrices.
• Creación e interpretación de representaciones espontáneas con improvisación ludomotriz

y de secuencias motrices expresivas rítmicas complejas, sin y con elementos, sin y con
estímulos sensomotrices, con interacción de pares y en un tiempo y espacio acordado.
• Intervención y reflexión en juegos o dinámicas ludomotrices de y con otras personas,

-159-
utilizando verbalización, gestos, señas, mímicas, posturas y movimientos a partir de

estímulos sensomotrices: auditivos, visuales, táctiles y sus combinaciones relacionados al
entorno cultural propio y ajeno.
• Creación, comprensión y valoración de la comunicación motriz en las acciones de

cooperación e interacción con las y los compañeros de juego o en prácticas deportivas y
comprensión, como acciones colectivas para la resolución de situaciones de juego, como
así también de la contracomunicación motriz en situaciones de oposición.

• Reconocimiento de la participación en las prácticas corporales ludomotrices, los juegos
cooperativos y/ o deportivos con interrelación entre pares y de la comunidad educativa
para la formación o el afianzamiento de los vínculos directos y la construcción colectiva.
• Variación y selección de roles en juegos o dinámicas grupales, que impliquen recursos

expresivos y comunicativos respecto a las identificaciones propias.

de las y los compañeros en la participación de las prácticas motrices creativas y de libre
expresión.
• Valoración y cuidado de los otros y otras, opositores o no, como “compañeras/os de juego”
en las prácticas ludomotrices y deportivas.
• Análisis para la resolución de conflictos vinculares producidos durante el desarrollo de las

actividades de clase, y la transferencia a la resolución y/o prevención de conflictos fuera
del espacio curricular.
• Diferenciación, reconocimiento y aceptación de los resultados de los juegos sociomotrices

y del deporte escolar competitivo, priorizando la participación de competir para “jugar”
sobre el ganar o perder, exaltando los valores de la conducta deportiva.
• Intervención en actividades sociomotoras y deportivas, como parte de eventos escolares

especiales que convoquen a la familia y a la comunidad a través de actividades que
promocionan la salud y la actividad física como medio de integración y convivencia para
mejorar la calidad de vida.
• Reconocimiento e interpretación de las medidas de cuidado de sí mismo/a, con progresiva

autonomía para la seguridad propia, de los otros y las otras, en la convivencia grupal y en
el desarrollo de las propuestas disciplinares, así como el cuidado y preservación de los
objetos o móviles, y el uso de los espacios, impliquen o no el contacto corporal
• Participación y valoración en prácticas corporales ludomotrices y deportivas inclusivas que

se fundamentan en el respeto por la diversidad y la valoración del compañero o
compañera de juego (sea opositor o no), priorizando los vínculos interpersonales,
aceptando las diferencias de capacidad, habilidad, competencia, género, etnia,
procedencia o situación socio-cultural o económica y rechazando cualquier tipo de
discriminación.

• Participación en la organización de proyectos que impliquen asumir responsabilidades
propias y “trabajo en equipo”.
-160-
• Participación y conocimiento para la realización de salidas educativo-recreativas a

ambientes con predominancia de componentes naturales, y la realización de diversas
experiencias campamentiles que requieran de tareas adaptadas, individuales o formación
de grupos/comisiones, y afianzamiento de nociones básicas de equipamiento personal,
orientación y acampe para esas tareas (armado de carpas, preparación y mantenimiento
de la limpieza, preparación sencilla de alimentos).
• Reconocimiento de recursos propios disponibles respecto a las capacidades y

competencias cognitivo-motrices, sociomotrices sin y con elementos, en un ambiente con
predominancia de componentes naturales, con asistencia docente, ante situaciones que
plantee el medio socioambiental, en problemáticas emergentes, propias de las
experiencias directas con el medioambiente y los diferentes ecosistemas.
• Utilización nociones de desplazamientos para la realización de los desplazamientos

grupales y el asentamiento en experiencias lúdico-educativos en lugares no frecuentados,
con predominio agreste y teniendo en cuenta los conocimientos acerca los instrumentos y
técnicas de orientación, localización, instalación, equipo, marcha grupal, cuidados y
seguridad, adecuándose a la diversidad del grupo y el objetivo planteado.
• Exploración y experimentación sensible y el descubrimiento de diferentes ambientes y sus

elementos naturales: agua, fuego, tierra, aire; y con las especies animales y vegetales y el
conocimiento de su problemática a través de actividades didácticas corporales
ludomotrices.
• Utilización y profundización en el uso de las TICs para la organización y preparación de

experiencias directas en ambientes con predominancia de elementos naturales y otros.
• Disfrute y registro de sensaciones y emociones durante la realización de actividades

ludomotrices equitativas y de contenido socializador en el medio ambiente y otros
entornos.
• Contemplación, comparación y reflexión acerca de la estética de los ambientes con

predominancia de componentes naturales y de los que tienen predominancia de
intervención del hombre a través de vivencias ludo-motoras.
• Recreación y valoración de los juegos sociomotores cooperativos de orientación y

búsqueda, con utilización selectiva de elementos naturales y otros.
• Apropiación y disfrute en experiencias ludomotrices grupales, con interacción del medio
natural y otros, en los puntos turísticos más próximos y significativos para la cultura local y
regional.


medio ambiente
• Reconocimiento y recreación en juegos innovadores de cooperación y actividades
sociomotoras con contenidos de educación medioambiental, incorporando y/o
transformando materiales alternativos y rústicos que respondan a la propuesta ecológica
-161-
de las 3R evitando la contaminación y el impacto negativo sobre el medioambiente.

• Utilización de modos alternativos pedagógicamente adecuados y/o adaptados, para el

cotidiano que preservan la salud y previenen riesgos.
• Reconocimiento y participación democrática en prácticas corporales ludomotrices con

predominancia de juegos eco-cooperativos referente a la protección del medio ambiente.

individual y grupalmente. Que asegure la Inclusión de cada alumna y alumno en las
prácticas corporales ludomotrices y deportivas; que, en el contexto del juego, las prácticas
y las praxias contengan desafíos y significación para cada estudiante con la utilización de
ludomotrices y deportivas propuestas, potencien la (3ro anticipación directamente)
producción motriz con intenciones anticipatorias en el uso de las habilidades motoras
específicas, las capacidades y sus interacciones, las técnicas y las tácticas acordes a la
situación, con estímulos que apunten al desarrollo de sus competencias integralmente,
que además de atender la inteligencia kinestésica o corporal kinética se expanda al
desarrollo de las inteligencias múltiples.
• Respecto a las prácticas corporales ludomotrices atléticas, gimnásticas, coreográficas y

del deporte escolar se sugiere propiciar encuentros recreativos, cooperativos y/o
competitivos con diferentes grupos de la misma institución si los hubiere, y/o en
encuentros interescolares dentro del encuadre educativo integral multidireccional y
ejemplificador para la convivencia democrática y, los ejes y lineamientos que se

la comunicación verbal, para la utilización de términos específicos y técnicos del área que
describen o analizan elementos de la corporeidad- motricidad durante las prácticas
corporales ludomotrices o deportivas, que propicien la toma de decisiones para los
posibilitando que la o el docente identifique situaciones que puedan atentar contra la
integridad y salud del educando para que la institución tome las medidas establecidas en
cada caso.
• Propiciar el interés motivacional para los contenidos de la corporeidad- motricidad y la

sociomotricidad en ambientes con predominio de componentes naturales, impulsando
salidas recreativo-socio-educativas, consolidando previamente la orientación en la
indagación de conocimientos para favorecer la organización en la preparación,
equipamiento, orientación, desplazamientos, reconocimiento, ubicación, instalación y
-162-
acampe (en el caso de actividad campamentil).
• Se recomienda el uso de las TICs en cada propuesta pedagógico-didáctica como soporte

tecnológico disciplinar, así como la realización de proyectos integrados entre Educación
Física y otros espacios que aborden la Educación Sexual Integral y la Educación Medio-
Ambiental, como las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Formación ética y
ciudadana, y las áreas artísticas.
• Le Boulch, J. (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona: INDE.

• Aisenstein, Á. (1999). Repensando la Educación Física Escolar. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
• Giraldes, M.; Madueño, J. (1994). Didáctica de una cultura de lo corporal. Buenos Aires:
Editorial del Autor.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación. Lineamientos

curriculares para la Educación Sexual Integral. Ley Nacional N°26.150. 2008.
EDUCACIÓN FÍSICA
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
-163-

corporal y motriz como aporte para tener una vida saludable.

cognitivas condicionales, coordinativas y relacionales, desarrollando la confianza y la
• Considerar, reconocer y utilizar selectivamente las propias condiciones de las

posibilidades de la corporeidad, con prácticas y praxias corporales, ludomotrices y
deportivas, potenciando capacidades y competencias, caracterizadas por ser saludables,
inclusivas y basadas en el principio de equidad y la igualdad de oportunidades de género,
enriqueciendo la anticipación de la producción motriz en la descentración de la lectura de
situaciones motrices que requieren la búsqueda de soluciones de diversas situaciones que
presentan creciente ajuste técnico y habilidades motrices combinadas y específicas; en
relación a sí mismo/a, al ambiente y los otros.
• Profundizar en la distinción y beneficios que brindan los hábitos de higiene, de aseo y de

alimentación que se aplican para ser y estar saludable, e influyen en la calidad de vida y la
salud integral, considerando el entorno sociocultural, ejerciendo la autovaloración y
construyendo un pensamiento crítico sobre la identificación de valores, intereses,
prejuicios y estereotipos corporales que subyacen a los modelos de las prácticas
gimnásticas, atléticas y deportivas y, los que promueven los medios de comunicación.
• Registrar y seleccionar las experiencias satisfactorias de sí mismo /a a través de prácticas

corporales, ludomotrices y deportivas valorando ser un sujeto integral, con sentimientos
propios, con emocionalidad, con intenciones, potencialidades, derechos,
responsabilidades y necesidades, que además de desarrollarse en el proceso de
construcción y afianzamiento de la autoestima que puede solicitar ayuda y confiar en la
institución educativa, ejerciendo la capacidad de negarse o advertir frente a interacciones
inadecuadas con otras personas y/o que atenten contra su integridad o de un tercero en
cualquier contexto, respetando la intimidad propia y la de sus pares .
• Producir secuencias coreográficas, individuales y grupales utilizando diferentes estímulos

y soportes potenciando las posibilidades imaginativas, creativas, expresivas,
comunicativas verbales y no verbales, gestuales y corporales, ampliando el lenguaje
técnico en las mismas, valorando la producción propia y las que presentan las y los otros,
aceptando la diversidad, la identidad e igualdad de género, así como rechazando
radicalmente actitudes de intolerancia hacia los demás. Participar en encuentros
interescolares, que potencien esta finalidad formativa.
• Disfrutar de las diversas prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas y deportivas en

grupo, apropiándose del sentido colaborativo, cooperativo, inclusivo, con equidad e
igualdad de oportunidades de género, asumiendo roles y funciones específicas,
adecuando reglas y técnicas para la ayuda mutua y los beneficios individuales y
colectivos.
• Comprender los elementos constitutivos de las diferentes prácticas deportivas,

diferenciando y valorando el competir para jugar por sobre el ganar, participando en la
organización y el desarrollo de encuentros recreativos- competitivos priorizando el sentido
de la educación integral, afianzando actitudes propias de la convivencia democrática.
• Participar, conocer y recrearse con los juegos tradicionales de la comunidad originaria y

-164-
migratoria, los juegos autóctonos de otros lugares, regionales o nacionales, valorando y

apropiándose de la cultura de San Luis y desarrollando el pensamiento crítico, así como
las relaciones interpersonales multiculturales.
• Establecer, integrar, modificar acuerdos de convivencia, valorar el “trabajo en equipo”,

aceptar la diversidad, desarrollar para sí, para los demás y para el entorno actitudes de
cuidado, respeto, responsabilidad, seguridad, integración y solidaridad e implementar
nociones organizativas en experiencias corporales ludomotrices, deportivas,
comunicativas, socializadoras y de adaptación al medio, tanto en un ámbito escolarizado
como fuera del mismo y con otros integrantes de la comunidad.
• Participar de salidas educativas, en los ambientes más y menos modificados por el

hombre donde predominen componentes naturales y otros, integrando la organización de
proyectos que posibiliten la implementación y concreción de esta finalidad a través de la
exploración, la experimentación sensible y el análisis de las problemáticas ambientales.
• Desarrollar el uso de las TICs como recurso práctico y debatible, en diversas situaciones
obtención y administración de la información para diferentes fines educativos del sujeto.
• Profundizar el sentido de identidad, la pertenencia y la afectividad por el propio entorno

geográfico y cultural, participando y disfrutando de experiencias corporales ludomotrices y
deportivas diferentes a las realizadas en el ámbito escolar desarrollando una vinculación
placentera y equilibrada con el ambiente más cercano, sea rural o urbano; y más distante,
conociendo nuevos lugares que se integren al concepto de llevar una vida saludable de
manera integral.


• Reconocimiento y concientización de las prácticas corporales que posibilitan el
mejoramiento y regulación de las competencias básicas y de la condición corporal tanto
propia como en relación a la resolución de diversas situaciones motrices, ludomotrices y/o
deportivas.
• Reconocimiento y utilización de las capacidades motrices de la condición física básica

(fuerza-resistencia-velocidad y flexibilidad), y de los beneficios que producen en la salud
integral el mejoramiento de ellas.
• Registro y valoración de las variaciones tónico-posturales y su relación con las emociones

y sensaciones como componentes de la inteligencia emocional.
• Utilización fluida y adecuada de la disociación segmentaria con anticipación en la

selección de la respuesta psicomotriz para las acciones diferenciadas, complejas,
simultáneas-alternadas, asociadas-disociadas, con sentido estratégico la izquierda y la
derecha desde sí mismo hacia los demás, los objetos y/o el espacio, aprovechamiento del
lado hábil, e incremento de la habilidad motora del otro lado.
• Experimentación y comprensión básica de los componentes que inciden y regulan la

condición corporal: cambios hormonales propios de la adolescencia, control y ajuste
-165-
postural (equilibrio), tensión-relajación, sistema cardio-respiratorio, conciencia respiratoria,

entrada en calor, finalización de una sesión de actividad física, la hidratación, la
alimentación.
• Experimentación y comprensión básica acerca de los elementos que componen un

entrenamiento para la mejora de la condición física, nociones intensidad, pausa,
frecuencia, volumen.
• Análisis y utilización de las capacidades senso-perceptivas, con predominancia en la

complejización y transferencia de la coordinación visomotora, y la selección en acciones
que impliquen habilidades motoras combinadas y específicas, así como de técnica/táctica
deportiva.

y deportivas, al menos de dos deportes.
• Conocimiento y conciencia reflexiva de la imagen de sí mismo/a y de los cambios

corporales durante el desarrollo tanto cuantitativos como cualitativos relacionados a la
corporeidad y motricidad.
• Exploración y experimentación de las posibilidades rítmicas corporales en creaciones

libres y disfrute del cuerpo expresivo, con ajuste de las posibilidades córporo-motrices, con
prácticas corporales ludomotrices y praxias que propicien la manifestación de emociones,
sensaciones, ideas, intenciones.
• Elaboración, y recreación corporal de coreografías, con o sin elementos y/o estímulos

auditivos y/o visuales, con dificultad coordinativa individual y grupal de acuerdo a las
características propias y de grupo.
Trama descriptiva 1.2: De las habilidades motoras específicas

• Identificación y análisis de las habilidades motoras específicas en las prácticas corporales
globales y segmentarias en función de su aplicación con progresiva fluidez y economía.
Reflexión de sus correcciones.
• Incremento de la lateralidad, con progreso simétrico de la ambidextría.
• Reflexión y análisis teórico-práctico de las similitudes y diferencias de la resolución técnica

de los diferentes deportes y de sus tácticas, en deportes de conjunto y/o individuales.
• Experimentación del análisis de situaciones de juego y la detección de necesidades

requeridas de las habilidades motoras específicas en la práctica.
• Práctica y ajuste de las habilidades específicas de los deportes predominantemente

abiertos y predominantemente cerrados (por lo menos dos).
• Práctica y ajuste de habilidades motoras específicas en relación a las prácticas corporales

ludomotrices y deportivas, con y sin aparatos u objetos de tipo locomotivas y no-
locomotivas de prácticas ludomotrices vinculadas:
✓ a la Gimnasia y sus elementos, referente a técnicas de movimiento del cuerpo en el aire

como rolidos, apoyos, inversiones, equilibrios, volteos entre otros; técnicas de
movimientos de trepas, balanceos, suspensiones; técnicas de desplazamientos y
diferentes combinaciones de pasos, correr, galopar, rodar, saltar y sus variantes en
combinación con otras técnicas con o sin ritmo musical, con o sin aparatos o elementos de
la gimnasia, como cajón, caballetes, barras y más;
✓ a las diferentes prácticas Atléticas, referente a técnicas para carreras de velocidad,

resistencia y postas, técnicas de partidas; técnicas de saltos en largo y alto; técnicas de
-166-
bala, jabalina y disco;
✓ a los deportes abiertos, referente a objetivos estratégicos respecto a la cooperación de

integrantes del mismo equipo y/o de oposición respecto a otros, en técnicas de pases y
recepciones con diferentes partes del cuerpo, técnicas de lanzamientos, y progresión de la
disponibilidad motora en de las modificaciones tácticas que implican empujes, rechazos,
detenciones, traslaciones entre otros como resolución de situaciones de oposición.

• Fijación y utilización con autonomía de las prácticas y sus beneficios, de los
procedimientos generales que se aplican al cuidado de la salud tanto orgánica como
metabólica, antes, durante y después de las prácticas corporales en hábitos de higiene,
aseo, hidratación, alimentación y temperatura corporal, así como la organización del
tiempo de la vida diaria.
• Afianzamiento de la autoestima, de las actitudes de autorrespeto, valoración y

responsabilidad con progresivo fortalecimiento de la imagen de sí mismo/a, y desarrollo de
la propia concepción de ciudadanía a través de la pertenencia en un grupo y de la
participación de prácticas corporales ludomotrices y/o deportivas, sea en el encuadre
escolar como en la vida cotidiana.
• Reflexión y valoración positiva de sí mismo, de la importancia del cuidado de uno/a

• Registro, reflexión y valoración de los propios deseos, emociones, sentimientos, ideas o

necesidades de asistencia y/o ayuda en relación con las diferentes prácticas corporales.
Eje II: De la corporeidad y la sociomotricidad, las prácticas ludomotrices y/o motrices referidas
a las otras y los otros

• Práctica, resolución y co-reflexión de los juegos sociomotores con énfasis en los juegos
cooperativos por sobre los competitivos, adecuando o modificando su forma de jugarlos y
variarlos individual o grupalmente, asegurando la integración de la diversidad y
perfeccionando la aplicación de la lógica del juego: reglas, roles, funciones, espacios
(estables o cambiantes y de transferencia deportiva) acciones motoras involucradas,
anticipación y diferentes formas de comunicación también aplicable a juegos atléticos,
gimnásticos y del deporte escolar, como recursos para el mejoramiento de la convivencia
social.
• Recreación de prácticas ludomotrices, minideportes, deporte escolar y variantes de juegos

que respondan a la equidad entre las y los participantes, respetando las diferencias de las
condiciones existentes de la corporeidad-motricidad, de género, de origen social y cultural,
entre otros.
• Participación, apropiación y análisis, en prácticas corporales, ludomotrices y de iniciación

deportiva según su estructura sea abierta o cerrada.
• Respecto a las prácticas corporales, ludomotrices y deportivas de estructura abierta: la

Práctica y análisis de diferentes formas de comunicación motriz y contracomunicación
-167-
motriz y disfrute de la búsqueda de la resolución de situaciones de juego con estrategias

tácticas de ataque y defensa, marcación y desmarcación, asumiendo diferentes,
posiciones, roles y funciones.
• Respecto a las prácticas corporales ludomotrices y deportivas de estructura cerrada: La

apropiación y análisis en la participación de juegos y deportes individuales según las
habilidades, las tácticas y estrategias, las delimitaciones témporo-espaciales
específicas,los objetos intervinientes (si los hubiere), la capacidad expresiva.
• Recreación y reflexión de juegos sociomotores, populares y/o tradicionales de la cultura

propia, originaria y migratoria, de otras culturas de la región y /o de otros lugares, con
innovación según las características diversas y las propuestas del grupo en un contexto
colectivo de apropiación y pertenencia.
• Recreación de juegos alternativos y/o de juegos deportivos aplicados o reducidos que se

flexibilicen con fines inclusivos, para ser jugados en la escuela o en contextos de la vida
cotidiana, siendo un recurso saludable y de integración, para el ocio positivo, para la
socialización y para el aprovechamiento y utilización del tiempo libre con prácticas ludo-
sociomotrices y/o deportivas.

• Utilización de recursos expresivos propios e intencionales para comunicarse verbal, no
verbal, gestual y corporalmente con otros/as y con el o la docente antes, durante y en la
finalización de las prácticas socio-ludomotrices.
• Apropiación y análisis de las representaciones espontáneas con improvisación ludomotriz

y de secuencias motrices expresivas rítmicas más complejas, sin y con elementos, sin y
con estímulos sensomotrices, con interacción de pares y en un tiempo y espacio
acordado.
• Intervención y valoración crítica en juegos o dinámicas ludomotrices de y con otras

personas, utilizando verbalización, gestos, señas, mímicas, posturas y movimientos a
partir de estímulos sensomotrices: auditivos, visuales, táctiles y sus combinaciones
relacionados al entorno cultural propio y ajeno.
• Creación, intervención y valoración de la comunicación motriz en las acciones de

cooperación e interacción con las y los compañeros de juego o en prácticas deportivas y
comprensión, como acciones colectivas para la resolución de situaciones de juego, como
así también de la contracomunicación motriz en situaciones de oposición.

• Participación y análisis de las prácticas corporales ludomotrices, juegos cooperativos y/ o
deportivos con interrelación entre pares y de la comunidad educativa para la formación o
el afianzamiento de los vínculos directos y la construcción colectiva.
• Análisis reflexivo de roles en juegos o dinámicas grupales, que impliquen recursos

expresivos y comunicativos respecto a las propias identificaciones.

de las y los compañeros en la participación de las prácticas motrices creativas y de libre
expresión.
• Valoración y cuidado de los otros y otras, opositores o no, como “compañeras/os de juego”
en las prácticas ludomotrices y deportivas.
• Análisis reflexivo para la resolución de conflictos vinculares producidos durante el

desarrollo de las actividades de clase, y la transferencia a la resolución y/o prevención de
-168-
conflictos fuera del espacio curricular.
• Diferenciación y valoración de los resultados de los juegos sociomotrices y del deporte

escolar competitivo, priorizando la participación de competir para “jugar” sobre el ganar o
perder, exaltando los valores de la conducta deportiva y su relación con la convivencia
democrática pacífica.
• Intervención y valoración crítica en actividades sociomotoras y deportivas de promoción

social, como parte de eventos escolares especiales que convoquen a la familia y a la
comunidad a través de actividades que promocionan la salud y la actividad física como
medio de integración y convivencia para mejorar la calidad de vida.
• Reflexión y utilización con autonomía de las medidas de cuidado para la autopreservación

y la seguridad propia, como también de los otros y las otras, en la convivencia grupal y en
el desarrollo de las propuestas disciplinares, así como el cuidado y preservación de los
objetos o móviles, y el uso de los espacios, impliquen o no el contacto corporal.
• Recreación, valoración y análisis en prácticas corporales ludomotrices y deportivas

inclusivas que se fundamentan en el respeto por la diversidad y la valoración de la
compañera y el compañero de juego (sea opositor o no), priorizando los vínculos
interpersonales, aceptando las diferencias de capacidad, habilidad, competencia, género,
etnia, procedencia o situación socio-cultural o económica rechazando cualquier tipo de
discriminación.

• Participación en la organización de proyectos que impliquen asumir responsabilidades
propias y “trabajo en equipo”.
• Práctica de salidas educativo-recreativas a ambientes con predominancia de componentes

naturales, y la realización de diversas experiencias campamentiles que requieran de
tareas adaptadas, individuales o formación de grupos/comisiones, y utilización de las
nociones de equipamiento personal, orientación y acampe para esas tareas (armado de
carpas, preparación y mantenimiento de la limpieza, preparación sencilla de alimentos).
• Utilización recursos propios disponibles respecto a las capacidades y competencias

cognitivo-motrices, sociomotrices sin y con elementos, en un ambiente con predominancia
de componentes naturales, con asistencia docente, ante situaciones que plantee el medio
socioambiental, en problemáticas emergentes, propias de las experiencias directas con el
medioambiente y los diferentes ecosistemas.
• Planificación de desplazamientos grupales y el asentamiento en experiencias lúdico-

educativos en lugares no frecuentados, con predominio agreste, y combinación de
habilidades para la utilización de instrumentos y técnicas de orientación, localización,
instalación, equipo, marcha grupal, cuidados y seguridad, adecuándose a la diversidad del
grupo y al objetivo planteado.
• Reconocimiento de los desplazamientos y el asentamiento en experiencias lúdico-

educativos en lugares no frecuentados, con predominio agreste y adquisición nociones
básicas de localización, instalación, equipo, marcha grupal, cuidados y seguridad.
• Exploración y experimentación sensible y el descubrimiento de diferentes ambientes y sus

elementos naturales: agua, fuego, tierra, aire; y con las especies animales y vegetales y la
-169-
toma de conciencia crítica de su problemática a través de actividades didácticas

corporales ludomotrices, asumiendo actitudes de cuidado y reparación.
• Utilización y profundización en el uso de las TICs para la organización y preparación de

experiencias directas en ambientes con predominancia de elementos naturales y otros.
• Disfrute y análisis de sensaciones y emociones durante la realización de actividades

ludomotrices y de contenido socializador en el medio ambiente y otros entornos.
• Contemplación, diferenciación y análisis reflexivo acerca de la estética de los ambientes

con predominancia de componentes naturales y de los que tienen predominancia de
intervención del hombre a través de vivencias ludo-motoras.
• Organización y recreación de juegos sociomotores cooperativos de orientación y

búsqueda, con utilización selectiva de elementos naturales y otros, respetando los
principios de conservación ambiental.
• Apropiación y disfrute en la selección de experiencias ludomotrices grupales, con
interacción del medio natural y otros, en los puntos turísticos más próximos y significativos
para la cultura local y regional.


medio ambiente
• Recreación y elaboración de juegos innovadores de cooperación y actividades
sociomotoras con contenidos de educación medioambiental, incorporando y/o
transformando materiales alternativos y rústicos que respondan a la propuesta ecológica
de las 3R evitando la contaminación y el impacto negativo sobre el medioambiente.

• Practica fluida de modos alternativos pedagógicamente adecuados y/o adaptados, para el

cotidiano, que preservan la salud y previenen riesgos.
• Reconocimiento y participación democrática y reflexiva en prácticas corporales

ludomotrices son predominancia de juegos eco-cooperativos referente a la protección del
medio ambiente.
-170-

individual y grupalmente. Que asegure la Inclusión de cada alumna y alumno en las
prácticas corporales ludomotrices y deportivas; que, en el contexto del juego, las prácticas
y las praxias contengan desafíos y significación para cada estudiante con la utilización de
ludomotrices y deportivas propuestas, potencien la (3ro anticipación directamente)
producción motriz con intenciones anticipatorias en el uso de las habilidades motoras
específicas, las capacidades y sus interacciones, las técnicas y las tácticas acordes a la
situación, con estímulos que apunten al desarrollo de sus competencias integralmente,
que además de atender la inteligencia kinestésica o corporal kinética se expanda al
desarrollo de las inteligencias múltiples.
• Respecto a las prácticas corporales ludomotrices atléticas, gimnásticas, coreográficas y

del deporte escolar se sugiere propiciar encuentros recreativos, cooperativos y/o
competitivos con diferentes grupos de la misma institución si los hubiere, y/o en
encuentros interescolares dentro del encuadre educativo integral multidireccional y
ejemplificador para la convivencia democrática y, los ejes y lineamientos que se

la comunicación verbal, para la utilización de términos específicos y técnicos del área que
describen o analizan elementos de la corporeidad- motricidad durante las prácticas
corporales ludomotrices o deportivas, que propicien la toma de decisiones para los
posibilitando que la o el docente identifique situaciones que puedan atentar contra la
integridad y salud del educando para que la institución tome las medidas establecidas en
cada caso.
• Propiciar el interés motivacional para los contenidos de la corporeidad- motricidad y la

sociomotricidad en ambientes con predominio de componentes naturales, impulsando
salidas recreativo-socio-educativas, consolidando previamente la orientación en la
indagación de conocimientos para favorecer la organización en la preparación,
equipamiento, orientación, desplazamientos, reconocimiento, ubicación, instalación y
acampe (en el caso de actividad campamentil).
• Se recomienda el uso de las TIC en cada propuesta pedagógico-didáctica como soporte

tecnológico disciplinar, así como la realización de proyectos integrados entre Educación
Física y otros espacios que aborden la Educación Sexual Integral y la Educación Medio-
Ambiental, como las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua, Formación Ética y
Ciudadana, y las áreas artísticas.
• Sergio, M.; Trigo, E.; Gerú, M.; Toro, S. (2009). Motricidad Humana. Una mirada
-171-
retrospectiva. España-Colombia: Instituto Internacional del Saber, Colección Léeme.
• Le Boulch, J. (2001). El cuerpo en la escuela en el siglo XXI. Barcelona, INDE.
• Chaverra Fernández, B.; Uribe Pareja, I. (2007). Aproximaciones epistemológicas y

pedagógicas a la Educación Física. Un Campo en construcción. Medellín: Editores
Funámbulos.
• Ruiz Pérez, L.M. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje
motor en la Educación Física Escolar. Madrid: Gymnos.
• Saraví, J. (2007). Perspectivas teóricas, en el 7mo Congreso Argentino y 2do

Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. La Plata: Editorial de la Universidad
Nacional de La Plata.
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
Fundamentación de la propuesta curricular de Formación Ética y Ciudadana
La incorporación curricular de la disciplina Formación Ética y Ciudadana, tiene como objeto central
la educación política. En este sentido, Isabelino Siede, define a la educación política como “las
prácticas pedagógicas mediante las cuales una sociedad provee a las nuevas generaciones de las
herramientas para actuar en el mundo, transformarlo y transformarse en él” (Siede, 2007, p. 24).
Es la noción de ciudadanía la que concentra las distintas dimensiones que involucra el vínculo con
el mundo, por lo que requiere de un abordaje multi e interdisciplinar. Es así que se recuperan los
aportes de la Filosofía, para reflexionar en torno a la dimensión ética de los sujetos, dimensión que
resulta constitutiva de su dignidad; de la Ciencia política, que brinda elementos para pensar y
actuar en el marco del poder en la sociedad; por su parte la Sociología permite problematizar la
constitución de la comunidad y el conjunto de prácticas sociales que le otorgan identidad y el
Derecho ofrece la mirada de las normas en tanto instituciones sociales que regulan la vida social,
con el importante aporte de la Historia que nos permite contextualizar cómo la conjunción de las
distintas perspectivas disciplinares hegemónicas fueron constituyendo ideas de ciudadanía o
“ciudadanías” en distintos momentos y contextos.
Estas distintas “ciudadanías” impactaron el currículum y se tradujeron en formas de enseñanza de
la Formación Ética y Ciudadana bajo la premisa de educar al ciudadano. El desafío de este
documento es proponer un espacio curricular que permita abordar la formación de ciudadanos
con el objetivo de “habilitar lo público a las nuevas generaciones, para que ellas participen en la
construcción de lo común” (Siede, 2007, p. 89), reconociendo la diferencia que le otorga
singularidad a cada sujeto, concebidos como sujetos de derecho en el marco de los derechos
humanos y de la democracia como soporte ético político de la ciudadanía y estableciendo su
pertenencia a un espacio y tiempo determinados, en un marco de pluralismo de ideas, valores,
modos de vida y creencias que llevan a la reafirmación de la identidad local, regional y nacional,
dentro de un mundo globalizado.
Es en este espacio donde se problematiza de manera central sobre los sujetos y los vínculos con
sí mismo y con las y los otros con los que convive. Es precisamente la convivencia la que nos
exige la problematización del vínculo social, siendo la base de la ciudadanía, en tanto convivencia
organizada desde principios normativos o sistemas políticos.
Desde el punto de vista de la ética, la ciudadanía se sustenta en una noción que reconoce al
sujeto como un ser autónomo capaz de reflexionar sobre sí y sobre el vínculo con el otro. En este
sentido, se recupera el planteo de Carlos Cullen, que sostiene que “enseñar ética como disciplina
racional quiere decir enseñar saberes específicos, que permitan contar con principios racionales y
fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la validez de las
normas, que se dan fácticamente como obligaciones morales” (Cullen, 2004, p. 29). En síntesis,
enseñar ética es enseñar saberes que permitan fundamentar y universalizar racionalmente
principios de valoración y normas para la acción (Cullen, 2004, p. 31). Es necesario destacar aquí,
por un lado, que la ética es una disciplina dentro de la filosofía, que se ocupa de saberes
-172-
prácticos, en segundo lugar, que no se trata de imponer una moral a los sujetos, sino que se
constituye en un lugar para cuestionar las tradiciones morales y brinda herramientas para la
conquista de autonomía, reconociendo las diferencias en el marco de la igualdad de derechos y
condiciones. Esta constituye la dimensión valorativa de la educación política.
Respecto de la organización social, dimensión normativa de la educación política, se identifican
como problemas a abordar la construcción del vínculo social, los procesos y procedimientos de
participación en la distribución de los distintos recursos sociales (el poder, el conocimiento, la
información, la riqueza, entre otros), las condiciones de una vida digna, que aborda el fundamento
de las de los derechos y responsabilidades de la vida social, con la intención de formar sujetos
moralmente autónomos y capaces de dar cuenta de sus acciones, en un marco de igualdad.
Esta dimensión normativa supone el abordaje de problemáticas que se traducen en el vínculo que
los seres humanos establecen con el medio social. Así se incorporan cuestiones relativas al medio
social como son la convivencia pacífica, la interculturalidad, la educación sexual integral, la
comunicación, las prácticas de consumo en el marco de la sociedad capitalista, la educación vial,
el ejercicio de los derechos humanos, las responsabilidades individuales y colectivas para la
vigencia de aquellos derechos, entre otras problemáticas; pero también involucra el conocimiento
y análisis del vínculo que los sujetos establecemos con nuestro medio ambiente, reconociendo los
avances normativos que al respecto se sustentan en nuestra provincia, en nuestro país y en
América Latina, así como en el resto del mundo.
Dada la naturaleza de este espacio curricular, que se encuentra atravesado totalmente por la
acción humana en todas sus dimensiones, es necesario pensar una didáctica que ofrezca a las y
los estudiantes situaciones problemáticas significativas, que promuevan la argumentación moral,
la identificación de posibles soluciones, a partir de las cuales además se presentan criterios y
normas alternativas, se analizan las consecuencias de cada opción para las y los otros, y para sí
mismo. Todo ello, en un clima escolar y áulico democrático, que exige al docente, en término de
Carlos Cullen, una “neutralidad beligerante”, esto es, un docente que debe aparecer como neutral,
no imponiendo sus puntos de vista a las y los estudiantes, aunque no indiferente frente a los
valores y las normas, o que no pueda mostrar sus opciones (Cullen, 2004, p. 117).
Finalmente, la reflexión crítica sobre experiencias constituye una estrategia didáctica relevante
para reconocer al otro como sujeto de derecho y el ejercicio de la ciudadanía, en el marco de
validez de las normas y a la luz del contexto sociohistórico. Proponer y problematizar los espacios
sociales de ejercicio de la ciudadanía, generando espacios de participación política y social dentro
de la institución escolar, dará lugar a experiencias de educación política. Asimismo, se requiere
fortalecer desde este espacio las capacidades referidas a la comunicación, proponiendo distintas
estrategias al interior del aula, de la escuela y hacia la comunidad.
Fichas curriculares de Formación Ética y Ciudadana
1º Año
Carga horaria

-173-
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer los problemas éticos en juego en los diversos conflictos que se plantean en la
vida cotidiana (familiar, escolar, política, entre otros).
• Distinguir los hechos de las interpretaciones y los argumentos de las opiniones.
• Reconocer su dignidad como personas humanas y los derechos inherentes a dicha

dignidad, apropiándose del enfoque de los Derechos Humanos como orientación para la
convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria, respetando los
marcos del cumplimiento constitucional.
• Valorar las diferentes identidades, intereses, proyectos de vida personales y sociales.
• Identificar el diálogo como herramienta para la resolución de conflictos en la comunidad

educativa y en la sociedad en general, rechazando toda forma de discriminación y
violencia y respetando las normas como mecanismos que facilitan la convivencia pacífica
en la diversidad.
• Reconocer las desigualdades sociales, económicas y de género, en situaciones de

diversidad social y cultural.
• Conocer el Estado y autoridad en relación a la conformación del Estado argentino y la

ciudadanía política e identificar la Constitución Nacional como fuente organizadora de
participación ciudadana en el estado de derecho.
• Desarrollar una actitud crítica respecto de las formas y los contenidos transmitidos por los
medios de comunicación masiva, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la
publicidad, las redes sociales y las plataformas digitales para el esparcimiento; así como
de su utilización responsable, participativa y creativa.
Eje I: En relación con la reflexión ética
• Se aborda la conceptualización y diferenciación de la moral y la ética, a partir de la

reflexión sobre situaciones reales o ficticias, privadas o públicas que entrañen conflictos
sociales.
• Se propone la argumentación racional sobre las acciones de los diferentes actores

sociales distinguiendo posturas morales a partir del análisis de los intereses, valores,
deberes y motivaciones en situaciones conflictivas de la vida social.
• Se presenta la fundamentación teórica de valores como justicia, igualdad y paz, a partir de

su reconocimiento en situaciones donde tengan vigencia y en situaciones donde primen
-174-
relaciones de injusticia, desigualdad o violencia.
• Se promueve la crítica de las valoraciones, estereotipos prejuicios y hábitos que se

reconocen en distintos actores sociales tanto en la vida privada como en la vida pública.
• Se distingue entre acciones libres y no libres, analizando su relación con el problema de la

responsabilidad, reconociendo conductas adictivas, pérdida de conciencia del contexto y
de las consecuencias de las propias acciones.
Eje II: En relación con los derechos humanos y los derechos de niñas, niños y adolescentes
• Se inicia la comprensión de la idea de los Derechos Humanos y su vinculación con el

principio de la dignidad humana, su carácter histórico y el conocimiento de sus
características, así como su categorización.
• Se presentan los Derechos Humanos como una construcción histórica resultado de las
luchas sociales en nuestra historia reciente.
• Se aborda el reconocimiento de sí mismo y de los otros como sujetos de derechos

capaces de resignificar los derechos vigentes, reconociendo los procedimientos para su
exigibilidad y participar en su promoción y defensa.
• Se identifican situaciones caracterizadas por la violación y/o vulneración de los Derechos

humanos.
• Se reconoce el Estado de Derecho y las garantías constitucionales relacionadas con la

minoría de edad y las conductas adictivas.
Eje III: En relación con las identidades y la diversidad
• Se valora la identidad como un derecho humano reconocido y fundamental, reflexionando

sobre su construcción socio-histórica.
• Se presentan los modos y procesos dinámicos de construcción de las identidades

colectivas en América Latina, recuperando la experiencia de los pueblos originarios.
• Se identifica la diferenciación como proceso de construcción de identidad subjetiva

reconociendo que el conflicto es parte del mecanismo identitario, a partir de
aproximaciones al análisis de las subculturas.
• Se reconoce la diversidad como derecho de las personas, haciendo hincapié en la

identidad socio cultural y de género; reflexionando en torno a las modificaciones en el
corpus normativo y en la vida social.
• Se reflexiona críticamente acerca de los estereotipos corporales y estéticos que se

construyen y se difunden en los medios, identificando situaciones de la vida cotidiana en
las que impactan. Analizando la relación entre la identificación y la identidad y la influencia
del grupo de pares. El consumo de alcohol y de otras sustancias psicoactivas como
práctica de pertenencia al grupo.
Eje IV: En relación con una ciudadanía participativa
• Se distingue entre lo público y lo privado, como espacios de construcción social y política y

se analiza su incidencia en la ciudadanía.
• Se desarrolla la reflexión colectiva y democrática sobre las normas y los derechos en

-175-
relación a la convivencia en la escuela.
• Se promueven prácticas de ciudadanía participativa en el ámbito escolar, basadas en el

respeto, el compromiso y responsabilidad con el bien común y la exigibilidad de los
derechos en las instancias de representación estudiantil.
• Se presentan las nociones de Estado y autoridad en relación a la conformación del Estado

argentino y la ciudadanía política. Apuntando al conocimiento y comprensión de la
Constitución Nacional como fuente organizadora de participación ciudadana en el estado
de derecho.
• Se identifican y valoran los tipos y mecanismos de representación característicos de la

democracia argentina.
• Se reconoce y valora el derecho a la expresión y la información en el contexto de las

tecnologías de la información y comunicación y su impacto en las prácticas ciudadanas y
la formación de opinión.
• Se favorece la integración en la cultura participativa en un marco de responsabilidad,

solidaridad y de valoración de la diversidad, incluyendo la protección de los datos
personales y la información sobre las prácticas o recorridos propios en el ciberespacio.
• Se diseñan y concretan proyectos grupales, institucionales y comunitarios basados en la

promoción de los derechos humanos.
• Resulta fundamental para lograr la construcción de aprendizajes significativos, realizar la

indagación de ideas previas mediante el diálogo motivador, el torbellino de ideas y la
puesta en común.
• Se sugiere desarrollar experiencias de enseñanza que se originen en situaciones

problemáticas reales y actuales, y que posibiliten el intercambio de ideas y argumentos
sobre problemas vinculados a la reflexión ética y política, mediante la producción
individual y colectiva de diversos textos (escritos, orales, audiovisuales, expresiones
artísticas).
• Se priorizan estrategias que contemplen el trabajo grupal y colaborativo, a través de

dilemas reales e hipotéticos y análisis de caso concretos que le permitan a las y los
estudiantes identificar, ejemplificar y establecer relaciones entre los conceptos arriesgando
propuestas de solución. Algunos recursos válidos para llevar adelante esta estrategia son
las situaciones de sensibilización, la proyección de videos, los debates dirigidos, las
simulaciones, los juegos virtuales o de mesa, la proyección de programas de televisión,
publicidad o emisiones de Internet, la producción de textos orales, escritos y/o
audiovisuales, tanto individuales como colectivos.
• Asímismo, promover en y desde el aula, espacios de construcción colectiva que permitan

comprender el sentido sociohistórico de la identidad y su vinculación con los derechos
humanos y las prácticas de participación ciudadana responsable.
• Ofreciendo espacios de diálogo y consulta abiertos en los que las/los estudiantes pueden
compartir las situaciones problemáticas por las que atraviesan.
• Promoviendo una cultura institucional del cuidado. Esto significa que priman y tienen
-176-
centralidad las relaciones de reciprocidad, de afectividad, de confianza y de preocupación

por el otro; que sin desconocer a las/ los adolescentes y jóvenes como sujetos de
derecho, las y los adultos asumen la responsabilidad de la contención frente a las
dificultades, es decir se posicionan como referentes significativos que ofrecen condiciones
para el ejercicio de esos derechos.
• Propiciando el acercamiento de las/ los alumnas/os a organismos e instituciones,
• Promoviendo visitas, ciclos de charlas con referentes o especialistas de distintas

problemáticas.
• Balardini, S. et. Al (2004). Los jóvenes y sus derechos. Buenos Aires: Lugar Editorial.
• Balardini, S. (Comp.) (2000). La participación social y política de los jóvenes en el

horizonte del nuevo siglo. Buenos Aires: CLACSO.
• Cullen, C. (2004). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
2° Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
-177-
• Reconocer la argumentación y valoración como expresiones de la ética contemporánea.
• Analizar las problemáticas éticas y ciudadanas en relación a las vivencias

latinoamericanas y del mundo.
• Comprender el carácter sociohistórico de los Derechos Humanos.
• Desarrollar actitudes que tiendan a la autonomía, la solidaridad y responsabilidad.
• Identificar y analizar situaciones de vulneración de derechos de distintos grupos sociales y

su impacto en la vida social y política.
• Valorar las diferentes identidades, intereses y proyectos de vida personales y sociales.
• Identificar las desigualdades sociales, económicas y de género, en situaciones de

diversidad social y cultural; el rol del mercado como organizador social, y como agente
socializador que afecta de modo determinante la conformación de desigualdades.
• Promover la convivencia pacífica en la diversidad y el rechazo a toda forma de

discriminación y violencia.
• Comprender la ciudadanía como construcción socio-histórica, manifestaciones de

relaciones de poder y como práctica política tendiente a la resolución de conflictos.
• Analizar estructuras institucionales argentinas en el marco del Estado de Derecho y la

democracia.
• Desarrollar una actitud crítica respecto de las formas y los contenidos transmitidos por los
medios de comunicación masiva, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la
publicidad, las redes sociales y las plataformas digitales para el esparcimiento; así como
de su utilización responsable, participativa y creativa.
• Se identifican los argumentos éticos que permiten justificar las acciones humanas
recuperando los principios de legalidad y legitimidad.
• Se reflexiona sobre las implicancias de las valoraciones éticas en las representaciones

sociales.
• Se conocen los criterios constitutivos de una ética contemporánea sustentada en los

Derechos Humanos.
• Se identifican, discuten y problematizan los valores tales como justicia, libertad, poder y
autoridad en el contexto latinoamericano y mundial.
• Se identifican las falacias sostenidas en prejuicios y estereotipos de género, ideológicos,

étnicos, entre otros, presentes en los discursos de la vida cotidiana.
• Se establecen relaciones entre los distintos aspectos de las conductas adictivas: sujeto,
objeto y situación. Identificando contextos, motivos e intenciones que conducen a
-178-
conductas adictivas.
• Se presentan los Derechos Humanos y sus características, apuntando al reconocimiento y

comprensión del sentido de las distintas generaciones de Derechos Humanos.
• Se conocen los mecanismos y organismos internacionales que velan por el cumplimiento

de los Derechos Humanos en el sistema regional y universal.
• Se reconoce, analiza y reflexiona sobre la existencia de diferentes minorías y las

condiciones en el ejercicio de sus derechos políticos, sociales, económicos y culturales, en
el ámbito latinoamericano y universal.
• Se reconocen los derechos de niñas/os, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho,

dentro del marco de los derechos humanos, con especial atención en situaciones
problemáticas que evidencian la vulneración de esta condición.
• Se identifican distintas formas de ejercicio de la violencia, con especial énfasis en la

violencia familiar y de género, reconociendo los mecanismos de protección de niñas/os y
jóvenes como sujetos de derecho para hacer frente a estas situaciones.
• Se reflexiona sobre el consumo de sustancias psicoactivas en contextos de vulneración de

derechos de niñas, niños y adolescentes y se presentan las normas que regulan la venta
de alcohol como política de cuidado.
Eje III: En relación con las identidades y las diversidades
• Se aborda la construcción socio-histórica de la identidad; a partir del estudio de los

símbolos, rituales e instituciones tradicionales, contrastando con los procesos de
construcción de identidad infantil y juvenil que se manifiestan en los consumos y
producciones culturales, en el uso de las redes sociales y nuevas tecnologías.
• Se conocen los modos y procesos de construcción de la identidad nacional argentina,

comparando reflexivamente la experiencia de otros países latinoamericanos.
• Se reconoce y valora a la diferenciación como proceso de construcción de identidad

subjetiva reconociendo que el conflicto es parte del mecanismo identitario, a partir de
aproximaciones al análisis de los desarrollos en tecnología de la comunicación, tecnología
digital de esparcimiento y redes sociales.
• Se abordan las interrelaciones entre diversidad y desigualdad y las diferentes

posibilidades de acceso a las dimensiones de la vida social: laboral, económica, política,
cultural, sanitaria, educativa, entre otras.
• Se analiza el rol de la publicidad en relación con el consumo. Publicidades que propician el

consumo, y el consumo de sustancias psicoactivas. La identificación de diferencias y
similitudes entre publicidades de distintos tiempos y lugares. Su rol en la construcción de
la identidad juvenil y en el consumo problemático.
• Se problematiza el rol del mercado como organizador social, y como agente socializador
que afecta de modo determinante los procesos identitarios.

-179-
• Se reflexiona sobre las normas y derechos en relación a la convivencia en la institución

Escuela.
• Se promueve la ciudadanía participativa en relación al delegado escolar y la gestación de

un espacio de participación estudiantil a través del centro de estudiantes. La
transformación de la Institución Escolar en un espacio de participación, respeto y
exigibilidad de los derechos.
• Se aproxima a las nociones de Estado y autoridad en relación a la conformación del

Estado moderno y la ciudadanía política. La caracterización de los tipos y mecanismos de
representación bajo los lineamientos de la democracia occidental. La distinción entre lo
público y lo privado.
• Se desarrollan las capacidades referidas a los mecanismos de elaboración de normas y

códigos que incluyan mecanismos de validación y evaluación participativa tendiendo a una
convivencia democrática.
• Se aborda la comprensión de los límites y alcances de la ley de servicios de comunicación

audiovisual.
• Se analizan críticamente las perspectivas futuras y el impacto sobre la interacción entre el

hombre y los entornos digitales, incluyendo los usos de la inteligencia artificial para la
resolución de distintos problemas sociales y en diferentes ámbitos.
• Se desarrollan proyectos grupales, institucionales y comunitarios, incluyendo la utilización

de recursos digitales para la solución de problemas en función de su contexto
sociocultural.
• Se conocen redes, organismos e instituciones dedicadas a la prevención de las adicciones

y al tratamiento de las personas adictas.
• Se considera fundamental que el tratamiento de los contenidos mencionados tenga como

punto de partida los conocimientos previos de las y los alumnos y se articule con los de
otros espacios curriculares a partir de diversas estrategias y modalidades a través de las
cuales la escuela secundaria forma en el ejercicio de la ciudadanía. Por ello se deben
propiciar espacios donde debatir, argumentar, discutir y juzgar prácticas sociales y
relaciones de poder, bajo las orientaciones y los aportes de un docente que pueda
formular problemas, ahondar preguntas, requerir justificaciones argumentales, presentar
contraejemplos y ofrecer categorías explicativas que abran el horizonte reflexivo de las y
los estudiantes.

problemáticas reales y actuales, analizando de situaciones presentadas por el docente o
aportadas por las/ los estudiantes, que susciten en ellos una reflexión activa desde sus
propios marcos interpretativos, pueden tomarse de casos periodísticos, fallos judiciales,
relatos literarios, entre otros, en donde sea posible analizar las representaciones y criterios
de acción de los sujetos involucrados y que posibiliten el intercambio de ideas y
argumentos sobre problemas vinculados a la reflexión ética y política, mediante la
producción individual y colectiva de diversos textos (escritos, orales, audiovisuales,
expresiones artísticas).
-180-
• Asimismo, promover en y desde el aula, espacios de construcción colectiva que permitan

• Balardini, S. et. Al (2004). Los jóvenes y sus derechos. Buenos Aires: Lugar Editorial.
• Balardini, S. (Comp.) (2000). La participación social y política de los jóvenes en el

horizonte del nuevo siglo. Buenos Aires: CLACSO.
• García Canclini, N. (2009). Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la

globalización. México D.F.: Debolsillo.
• Siede, I. (2007) La educación política: ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela.

Buenos Aies: Paidós.
• Svampa, M. (2000). Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Buenos

Aieres: Biblos.
3° Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
-181-
• Reflexionar sobre la ética contemporánea a partir de los parámetros políticos y jurídicos

que definen los Derechos Humanos.
• Analizar las problemáticas éticas y ciudadanas en relación a las vivencias

latinoamericanas y argentinas.
• Conocer y comprender las dimensiones éticas, jurídicas y políticas de nuestra historia, en

particular en relación con el terrorismo de Estado, para la construcción de la memoria
colectiva.
• Reconocer los Derechos Humanos en el marco de acontecimientos sociopolíticos que

impactaron en la historia de la humanidad.
• Interpretar situaciones de violación de los Derechos Humanos en el ámbito nacional,

regional y mundial.
• Identificar los mecanismos que garantizan el efectivo cumplimiento de los Derechos

Humanos.
• Reconocer la argumentación y la valoración como expresiones de la ética contemporánea.
• Entender que la elección de prácticas de respeto y cuidado contribuye al desarrollo de un

estilo de vida saludable.
• Reconocer modos positivos de vincularse, advertir situaciones de presión y/o riesgo en

diferentes tipos de vínculos y desarrollar estrategias para actuar con autonomía.
• Se valoriza el diálogo argumentativo basado en la racionalidad ética como estrategia de

convivencia social.
• Se reflexiona sobre el vínculo entre las representaciones sociales y las valoraciones

éticas.
• Se conocen y analizan los criterios constitutivos de la ética contemporánea sustentada en

los Derechos Humanos
• Se identifican y problematizan valores tales como justicia, libertad, poder y autoridad en el

contexto latinoamericano y nacional.
• Se reconocen los modelos de felicidad y de éxito enunciados por los medios de

comunicación. Estableciendo relaciones entre los modelos de felicidad y de éxito y el
consumo problemático.
• Se diferencian lo público, lo privado, lo íntimo y lo personal.
• Se identifican los efectos del consumo problemático de sustancias psicoactivas en uno

mismo y en la convivencia con los demás.
-182-
• Se aborda la comprensión socio- histórica de los Derechos Humanos y su valoración ética

a partir de acontecimientos internacionales como el Holocausto, el terrorismo de Estado
aplicado en nuestro país. Analizando también el caso de Malvinas en el escenario del
terrorismo de Estado.
• Se presentan las diferentes formas de violación de Derechos Humanos que se encuentran

tipificados como crímenes de Lesa Humanidad.
• Se conocen los mecanismos de defensa de los derechos humanos mediante organismos

internacionales, nacionales y locales, y se destaca la importancia de las organizaciones de
la sociedad civil y los movimientos sociales en su rol de promover el cumplimiento de los
mismos.
• Se reflexiona sobre las diversas formas de reivindicación del derecho al trabajo a partir de
las reformas económicas y políticas que generan nuevas formas y vínculos laborales.
• Se reconocen los marcos normativos que protegen a los niños/as y jóvenes ante
situaciones de vulneración de derechos, maltrato infantil, abuso sexual, trata de niñas/os,
entre otras.
• Se distinguen las acciones antijurídicas (o contrarias a la ley) y los accidentes producidos

por negligencia o imprudencia. La negligencia y la imprudencia relacionadas con el
consumo de sustancias psicoactivas.
• Se abordan también nociones jurídicas de dolo, dolo eventual, culpa, culpa con
representación. Sanciones a adultos responsables de los menores, responsabilidad civil y
resarcimiento por daños.
Eje III: En relación con las identidades y las diversidades
• Se reflexiona sobre la construcción socio-histórica de la identidad; a partir del estudio de

los símbolos, rituales e instituciones tradicionales, contrastando con los procesos de
construcción de identidad infantil y juvenil que se manifiestan en los consumos y
producciones culturales, y en el uso de las redes sociales.
• Se reconocen los modos y procesos dinámicos de construcción de las identidad nacional y

provincial, teniendo en cuenta su interrelación con otros procesos tales como: migratorios,
de reivindicación identitaria de pueblos originarios, de regionalización, entre otros.
• Se identifican y se analizan críticamente diversas formas de prejuicio, maltrato o

discriminación en la historia mundial, regional y nacional.
• Se reconoce la diversidad como derecho de las personas, haciendo hincapié en la

identidad socio cultural y de género; reflexionando en torno a las modificaciones en el
corpus normativo y en la vida social.
• Se reflexiona críticamente sobre las interrelaciones entre diversidad y desigualdad, y las

diferentes posibilidades de acceso a las dimensiones de la vida social: laboral, económica,
política, cultural, sanitaria, educativa, entre otras
• Se problematiza el rol del mercado como organizador social, y como agente socializador y
su incidencia en la construcción de identidades juveniles. Los consumos culturales como
expresión de identidad, la presión del grupo de pares, los mensajes de los medios de
comunicación, las TIC, entre otras.
• Se analizan diversas prácticas sociales asociadas al consumo en contextos históricos y

culturales diferentes, relacionando los conceptos de prejuicio – estereotipo –
-183-
discriminación – estigmatización.
• Se analiza la transformación y ampliación del concepto de ciudadanía y de las prácticas

políticas en diversas coyunturas socio-históricas argentinas.
• Se identifican y diferencian los Derechos Civiles, políticos, sociales y colectivos y; los

mecanismos de garantías jurídicas, en el marco de la Constitución Nacional Argentina
(C.N.A).
• Se comprenden y valoran las características del Estado Argentino: representativo,

republicano y federal.
• Se conocen los poderes públicos, su funcionamiento, organización, los criterios de

selección de sus miembros, teniendo en cuenta la valoración del principio de división de
los poderes y la importancia de la ciudadanía participativa en el marco de la CNA.
• Se identifican y analizan las diferentes manifestaciones de participación ciudadana

(partidos políticos, los movimientos sociales, asociaciones civiles, entre otras).
• Se presenta el rol del Estado y políticas públicas en relación con la prevención de

adicciones. La participación de la sociedad civil a través de organizaciones sociales,
comunitarias, religiosas y políticas en la prevención de adicciones.
• Se conocen los marcos normativos que regulan derecho a la expresión y la información en

el contexto de las tecnologías de la información y comunicación y su impacto en las
prácticas ciudadanas y la formación de opinión.
• Se promueve la participación reflexiva en la construcción de proyectos grupales,

institucionales y comunitarios basados en la promoción de una ciudadanía activa,
incluyendo recursos digitales para la solución de problemas en función de su contexto
sociocultural.
• Resulta fundamental para abordar los contenidos planteados, habilitar la palabra a las /los
alumnos fomentando espacios de debate, enseñando formas de deliberar
argumentativamente, ofreciendo marcos teóricos que sustenten aprendizajes nuevos y
que revisen aquéllos que poseen. Por otra parte, promover la participación de las/ los
estudiantes en el ámbito público requiere ofrecer conocimientos básicos acerca de los
actores que en él se manifiestan, a fin de que las/ los jóvenes construyan juicios de valor y
tomen posición fundada frente a los hechos.

problemáticas reales y actuales, y que posibiliten el intercambio de ideas y argumentos
sobre problemas vinculados a la reflexión ética y política, mediante la producción
individual y colectiva de diversos textos (escritos, orales, audiovisuales, expresiones
artísticas).
• Asimismo, promover en y desde el aula, espacios de construcción colectiva que permitan

-184-
• Se recomienda analizar casos concretos en los que el incumplimiento de un derecho dio

lugar a un reclamo y su posterior efectivización para que de este modo los derechos
humanos y los derechos de ciudadanía se entiendan como conquistas de los individuos,
de los grupos sociales y de los pueblos frente al Estado.
• Algunos recursos válidos son las situaciones de sensibilización, la proyección de videos,

los debates dirigidos, las simulaciones, los juegos virtuales o de mesa, la proyección de
programas de televisión o películas, publicidad o emisiones de Internet, la producción de
textos orales, escritos y/o audiovisuales, expresiones artísticas tanto individuales como
colectivas.
• Balardini, S. et. Al (2004). Los jóvenes y sus derechos. Buenos Aires: Lugar Editorial
• García Canclini, N. (2009). Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la

globalización. México D.F.: Debolsillo.
• Siede, I. (2007) La educación política: ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela.

Buenos Aires: Paidós.
• Cheresky, I. (2011). Ciudadanía y legitimidad democrática en América Latina. Prometeo

Libros. CarIes, F. (2007). De jóvenes, bandas y tribus. Antropología de la juventud.
Barcelona: Ariel S.A.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Artística: Danza
Los contenidos jurisdiccionales de la Provincia de San Luis están pensados desde una perspectiva
inclusiva que busca que las y los estudiantes disfruten de bailar a partir de las singularidades de
sus cuerpos y en lo colectivo que los identifica y que da sentido a su danzar. Por lo tanto, la
enseñanza de la Danza, nos lleva indefectiblemente a revisar e interpelar los ideales de belleza y
cuerpo en los que se han formado las y los docentes de esta expresión artística, como así también
las técnicas que han atravesado sus propios cuerpos y que los sujetan a dichos ideales. Es
preciso repensar la Danza en la escuela en tanto expresión artística que se sirve del cuerpo como
herramienta de expresión y comunicación de vivencias, sensaciones, emociones y pensamientos.
Danza que parte de la exploración de las potencialidades del propio cuerpo, la creatividad de los
sujetos y que incorpora las diferentes formas del lenguaje para enriquecer y potenciar el bailar
propio. Se trata, además, de una danza que emerge en un contexto atravesado por lo político,
social y económico, de una provincia y un país que se constituyeron en la confluencia de
comunidades originarias, mestizas e inmigrantes, que configuraron danzas populares y folklóricas
que en la actualidad se entremezclan con formas académicas y contemporáneas de la danza.
Por último, es preciso destacar que la enseñanza de la Danza en la escuela debe recurrir en todo
momento al juego dialéctico del pensar y el hacer, reflexionando sobre el propio cuerpo como
instrumento de representación y, a su vez, conociendo los universos simbólicos y culturales que
enmarcan la emergencia, actualidad y circulación de las distintas formas de la danza.
-185-
Fichas curriculares de Educación Artística: Danza
1° AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
Explorar y reconocer las posibilidades expresivas y comunicativas de la Danza, incorporando

elementos técnicos del lenguaje que contribuyan a ampliar progresivamente el mundo simbólico y
la capacidad de representación a través del movimiento danzado.
Reconocer y diferenciar las distintas expresiones de la danza, sus herramientas, técnicas
y procesos de producción.
Construir nuevas representaciones del mundo interno-externo y traducirlas en producciones
coreográficas creativas a partir de la exploración multisensorial y lúdica.
Desarrollar la capacidad creativa, la imaginación, el interés, el espíritu de investigación, a través
del movimiento, potenciando su autovaloración y autonomía.
Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando prejuicios
que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la danza. Valorando el
propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de las diferencias de género.
Eje I: En relación con las prácticas de la Danza y su contexto
• Se aborda la danza como arte y como práctica social: diferenciando la producción de la

danza a nivel profesional y como entretenimiento, valorando las características de las
diferentes expresiones de la danza: danzas de origen escénico (danza clásica,
contemporánea, jazz), y danzas de origen folklórico o popular (danzas folklóricas
-186-
argentinas, tango, bailes sociales y urbanos) y reconociendo semejanzas y diferencias en

las herramientas, técnicas y procesos de producción.
• Se aborda la relación entre los diversos modos de concebir y producir danza en diferentes
contextos políticos, históricos, sociales y culturales.
• Se identifican los elementos de análisis de producciones coreográficas en vivo o para

formatos audiovisuales. Se reflexiona y analiza críticamente sobre los modelos corporales
dominantes en la danza; identificando estereotipos subyacentes (roles, corporeidad) tanto
en las danzas de origen escénico como en aquellas de origen folklórico y popular.
Eje II: En relación con las prácticas de producción de la Danza
Se conocen y exploran los componentes de la danza atendiendo particularmente a:

• Movimiento y cuerpo: ampliando las posibilidades de movimiento a partir del trabajo con la
alineación corporal, regulación del tono muscular, trabajando los apoyos y el peso
corporal, ejes y direccionalidad del cuerpo en el espacio. Se aborda la relación entre
respiración y situaciones estáticas y dinámicas, desarrollando habilidades de equilibrio
estático y dinámico.
• Se vinculan estos aprendizajes con la práctica de secuencias simples de danza

contemporánea y danzas folklóricas argentinas. Se estimula la memoria corporal (huellas,
imágenes, motivos) y la memoria kinética (desarrollo de la capacidad de retener
secuencias de movimiento sencillas).
• Movimiento y espacio: se propicia la experimentación del movimiento danzado en el

espacio y en interacción con las otras/os, explorando los niveles del espacio y la
organización del espacio social en la danza. El espacio personal, parcial, total, social.
Además, se trabaja la coordinación rítmica corporal en función de parámetros temporales
externos.
• Se aborda el uso del cuerpo en el espacio en relación con las características de las
danzas folklóricas vigentes en Argentina, identificando las diferencias de las prácticas de
bailes populares urbanos.
• Movimiento y las dinámicas: se exploran diferentes calidades de movimiento en

secuencias coreográficas propias o preestablecidas, estableciendo diferencias en las
calidades de movimiento en relación a estilos y géneros. Se experimenta la creación de
esquemas coreográficos en situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y
otras.
• Movimiento y su organización: la improvisación y la composición como procedimientos

básicos de la organización en la danza, utilizando herramientas y procedimientos de
organización del movimiento en la creación de breves producciones coreográficas
grupales. Escenificando esquemas coreográficos relativos a danzas escénicas, populares
o folklóricas. Se trabajan la selección de material, interpretación y recreación coreográfica
en función del mensaje de la obra. Evitando la reproducción de estereotipos propiciando la
creación propia.
• Movimiento expresivo, comunicación y creatividad: se utilizan objetos como facilitadores

de la creatividad, corporizaciones sobre la base de imágenes, recursos sonoros, literarios.
Se incorporan la Improvisación, el juego intraindividual, interindividual, parejas, grupo y las
escenificaciones con terceros observadores.
-187-
• Se propone que el tipo de intervención docente apunte a la cohesión grupal, la libertad en

el proceso de búsqueda creativa y el respeto por la individualidad y particularidad de cada
uno. Asimismo, se propicia el establecimiento de un ambiente emocional adecuado que
facilite el desarrollo de la sensibilidad, los vínculos entre compañeras/os, el disfrute por la
danza y la experimentación de los elementos técnicos de la danza.
• Se sugiere desarrollar las clases a partir de la modalidad de aula taller; articulando el

hacer con el pensar y el sentir. Utilizar como herramienta didáctica la ronda para la
organización inicial y el cierre de las clases; así como también para la inclusión durante el
desarrollo, de juegos y danzas. En las clases de danza, donde la dinámica espacial debe
ser diferente a las materias teóricas, la ronda instaura un nuevo orden espacial desde
donde partir y a donde volver en cada instancia necesaria. La ronda propone una mirada
grupal igualitaria, inclusiva favoreciendo la concentración en la tarea y la comunicación
grupal.
• Desde este enfoque se desarrollan las clases teniendo en cuenta el contenido de

movimiento expresivo a trabajar, así como el proceso creativo y el proceso de
comunicación en igual relevancia. Estos contenidos interactúan en muchos momentos de
la clase, pudiendo a veces estar más enfocada a desarrollar alguno de ellos en particular.
• La evaluación se enmarcará en la estimación y valoración del proceso de cada estudiante,

lo que implica explicitar criterios que permitan objetivar capacidades, competencias y
desarrollos personales no basados en normas o estructuras ajenas al ámbito de la
educación y propias de la profesionalización del arte. Se propone que cada estudiante
lleve un registro escrito de los contenidos trabajados en la clase, así como de su
participación y vivencia. También se sugiere la evaluación grupal, el debate y la
autoevaluación individual.
• Kalmar, D. (2005). Qué es la expresión corporal: a partir de la corriente creada por Patricia
Stokoe. Buenos Aires: Lumen.
• Pappa, L. (2015). La danza como experiencia del Mundo. Algunas claves para pensar la
danza en el ámbito escolar. En Cuadernos de Educación Artística: Danza. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
• Sorín, M. (1992). Creatividad: ¿Cómo, por qué, para quién? Madrid: Labor.

-188-
2° Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Desarrollar la capacidad creativa, la imaginación, el interés, el espíritu de investigación, a

través del movimiento, potenciando su autovaloración y autonomía.
• Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y de los de sus pares,
deconstruyendo estereotipos basados en prejuicios e instalados socialmente que deriven
de modelos corporales dominantes y de las diferencias de género.
• Reconocer en la danza matrices histórico-culturales de pueblos originarios,

afrodescendientes, y de diversas corrientes migratorias, que atraviesan la diversidad
artística de América, Argentina y la región cuyana.
• Participar de espacios de encuentro con sí mismo y con los demás, y de experiencias

artísticas que involucren a la comunidad, valorando, respetando y reflexionando sobre las
propias producciones y las de otras personas.
• Se aborda el sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular y

folclórica. Las danzas folklóricas argentinas como hibridación cultural: influencias de las
culturas originarias americanas, española, africana y posteriores inmigraciones. Se
abordan las danzas folklóricas cuyanas y se analiza la relación con el contexto histórico de
la sociedad criolla de San Luis. Se resignifican las danzas folklóricas y populares en el
cruce con formas escénicas de la danza y en el contexto del mundo contemporáneo.
• Se conocen modos de concebir y producir danza en diferentes contextos políticos,

históricos, sociales y culturales; reconociéndola como forma de identidad cultural y
-189-
relacionando tradición y actualización en la danza.
• Se reflexiona manifestaciones de la danza cercanas a las/los estudiantes para su

recreación a partir de la experimentación, abstracción y conceptualización de los
elementos del lenguaje que se involucran en ellas. Se propicia el acceso a producciones
de danza locales, regionales, nacionales e internacionales (tanto en vivo como en otros
soportes).
• Se analizan críticamente los modelos corporales y estéticos instalados en la danza,

identificando patrones hegemónicos de belleza y propiciando el respeto por las
diversidades, el rechazo de todas las formas de discriminación y el cuestionamiento de las
representaciones socioculturales dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipos y roles. Se
generan igualdad de oportunidades expresivas y participativas para mujeres y varones.
El conocimiento y la experimentación con los componentes de la danza atendiendo

particularmente a:
• Movimiento y cuerpo: se afianzan las posibilidades de movimiento desarrolladas a partir de
la profundización del trabajo con la alineación corporal; regulación del tono muscular; los
apoyos y el peso corporal (descarga al piso, caída y recuperación); ejes y direccionalidad
del cuerpo en el espacio, relación entre respiración y situaciones estáticas y dinámicas,
equilibrio estático y dinámico. Se desarrolla la capacidad de coordinación y disociación
corporal a través de la ejercitación en giros sencillos. Se estimula la memoria corporal
(huellas, imágenes, motivos) y la memoria kinética (desarrollo de la capacidad de retener
secuencias de movimiento más complejas). La respiración y su posibilidad expresiva.
• Movimiento y el espacio: El espacio como elemento que carga de sentido a una

producción. Organización del espacio social en la danza: personal, parcial, total, social. Se
experimenta la escenificación con terceros observadores en espacios no convencionales.
Se reconocen las significaciones socioculturales que la organización espacial porta en la
danza popular y folclórica.
• Movimiento y tiempo: La coordinación del movimiento en relación a parámetros temporales

externos e internos (el movimiento en silencio). El ritmo como estructurante de las
calidades de movimiento en las danzas folklóricas populares. Se abordan las secuencias
rítmicas características del folklore cuyano y del folklore nacional vigente. Coordinación
rítmico-corporal, diálogos rítmicos, polirritmia en los bailes urbanos y sociales, ritmo
individual y colectivo.
• Movimiento y dinámicas: Calidades de movimiento: ampliación de la respuesta

corporal frente a cambios repentinos de calidades. Se aborda el uso de matices en el
movimiento expresivo. Se identifican las distintas calidades de movimiento y matices que
el lenguaje de la danza popular y folclórica transmite en las formas coreográficas, pasos y
elementos que integran el repertorio tradicional vigente, los bailes urbanos y sociales.
• Movimiento expresivo, comunicación y creatividad: estilo de movimiento expresivo propio y

adquirido. Corporizaciones sobre la base de imágenes, recursos sonoros, literarios;
improvisación y juego intraindividual, interindividual, parejas, grupal. Se plantea la
interacción grupal propiciando la búsqueda de respuestas corporales diversas en
situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras. Se experimenta sobre
los sentidos comunicacionales en la resolución coreográfica de la danza popular y
folklórica: el encuentro con uno, con otro y con los otros. Se presentan la zamba y la
cueca: códigos estéticos y de comunicación tradicionales y actuales. Se reflexiona
críticamente sobre roles y estereotipos femenino-masculino.
-190-
• Movimiento y su organización: la improvisación a partir de movimientos cotidianos,

producción espontánea, producción artística. Se aborda el uso del espacio, el tiempo, las
dinámicas, los objetos y el cuerpo en función de generar imágenes poéticas; selección y
síntesis del material en función de la intencionalidad de las producciones. Creación
colectiva: participación en procesos de producción coreográfica. Evocación e imitación en
la interpretación de danzas folklóricas vigentes y bailes urbanos y sociales. Repetición,
variación, reversibilidad, contraste, oposición. Resignificación de danzas aprendidas en
relación a los contextos de producción actual, los espacios de circulación y los sentidos
que le otorguen las/os estudiantes
• Se propone continuar trabajando desde la modalidad del aula taller, considerando que, si
bien el cuerpo es el elemento primordial de la danza, se buscará trascender la
comprensión del mismo como mera herramienta física; para incorporar la dimensión
simbólica, que se nutre de las singularidades que identifican a cada estudiante, y que
configuran sus posibilidades de expresión a través del movimiento y utilizar como
herramienta didáctica la ronda para la organización inicial y el cierre de las clases; así
como también para la inclusión durante el desarrollo, de juegos y danzas.
• Se propone que el tipo de intervención docente apunte a la cohesión grupal, la libertad en

el proceso de búsqueda creativa y el respeto por la individualidad y particularidad de cada
uno. Asimismo, se propicia el establecimiento de un ambiente emocional adecuado que
facilite el desarrollo de la sensibilidad, los vínculos entre compañeros/as, el disfrute por la
danza y la experimentación de los elementos técnicos de la danza.
• Teniendo en cuenta que la enseñanza se concibe de modo integral y que los

aprendizajes se promueven desde el enfoque basado en capacidades, se sugiere la
articulación horizontal del primer eje de contenidos con los espacios curriculares de
Historia y Geografía.

educación y propias de la profesionalización del arte.
• Se propone que cada estudiante lleve un registro escrito de los contenidos trabajados en
la clase, así como de su participación y vivencia. También sugerimos la evaluación grupal,
el debate y la autoevaluación individual.
-191-
• Fuentes Serrano, A. (2006). El valor pedagógico de la danza. Dpto de Educación Física y

Deportiva. Publicaciones Universidad de Valencia. Disponible en:
https://core.ac.uk/download/pdf/70999199.pdf
• Ladaga, M. (2012). Bailes-danzas argentinas: análisis crítico de su evolución. Buenos

Aires: Ed. Ciccus.
• Vitanzi, M.I. (2015). Danza folklórica y popular en la educación obligatoria. En Cuadernos

de Educación Artística: Danza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
3° Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
-192-
• Afianzar la capacidad creativa, la imaginación, el interés, el espíritu de investigación, a

través del movimiento, potenciando su autovaloración y autonomía.
• Potenciar las posibilidades expresivas y comunicativas adquiridas, los elementos técnicos

del lenguaje y la capacidad de representación a través del movimiento danzado.
• Disfrutar el movimiento expresivo del propio cuerpo, evitando los estereotipos de género y
de estilo, respetando las múltiples posibilidades y producciones.
• Afianzar actitudes de cuidado y valoración del propio cuerpo y el de sus pares, evitando
prejuicios que deriven de modelos corporales dominantes, instalados socialmente en la
danza, valorando el propio cuerpo y el de sus pares, sin prejuicios que deriven de las
diferencias de género.
• Participar de espacios de encuentro con sí mismo y con los demás, y de experiencias

artísticas que involucren a la comunidad, valorando, respetando y reflexionando sobre las
propias producciones y las de otras personas.
• Comprender y valorar la producción artística como fenómeno situado en un contexto

temporal, político, económico, social y cultural.
• Se aborda el sentido ritual y comunicacional en la matriz original del Tango. Se resignifica

en el cruce con el mundo contemporáneo: roles, estereotipos tango criollo, tango nuevo.
• Se analizan los diferentes ámbitos de circulación de la danza en la actualidad: bailes

sociales (cuarteto, cumbia, urbanos); danzas folklóricas vigentes y danzas escénicas. Se
valora la relación entre tradición y actualizaciones sociales y culturales en la danza.
• Se investigan modos de concebir y producir danza en diferentes contextos políticos,

históricos, sociales y culturales. Se presenta la danza escénica en occidente, rupturas y
continuidades, su incidencia en Argentina y en San Luis.
• Se aborda la escenificación de danzas populares y folklóricas argentinas.
• Se indaga sobre el espesor sociocultural e histórico-político como fuente de sentidos en la

danza; reflexionando sobre las manifestaciones de la danza cercanas a los estudiantes y
su posible recreación a partir de la experimentación, abstracción y conceptualización de
los elementos del lenguaje que se involucran en ellos. Se propicia el acceso a
producciones de danza locales, regionales, nacionales e internacionales (tanto en vivo
como en otros soportes).
• Se propone el análisis crítico respecto de los modelos corporales y estéticos instalados en

la danza.
El conocimiento y la experimentación con los componentes de la danza atendiendo

particularmente a:
• Movimiento y cuerpo: se fortalecen y amplían, de acuerdo a las posibilidades individuales
-193-
de las/os estudiantes, las capacidades de movimiento adquiridas con anterioridad a partir

de la continuidad del trabajo con la alineación corporal; regulación del tono muscular; los
apoyos y el peso corporal (descarga al piso, caída y recuperación); ejes y direccionalidad
del cuerpo en el espacio, relación entre respiración y situaciones estáticas y dinámicas,
equilibrio estático y dinámico. Se desarrolla la capacidad de coordinación y disociación
corporal a través de la ejercitación en giros sencillos. Se estimula la memoria corporal
(huellas, imágenes, motivos) y la memoria kinética (desarrollo de la capacidad de retener
secuencias de movimiento más complejas). La respiración y su posibilidad expresiva.
• Movimiento y el espacio: Se aborda el espacio como elemento que carga de sentido a una
producción, la organización del espacio social en el Tango: niveles, planos, direcciones,
trayectos individuales y en pareja; y la organización del espacio en bailes sociales:
cuarteto, cumbia, urbanos.
• Movimiento y tiempo: Se presenta el ritmo como estructurante de las calidades de

movimiento en los bailes sociales: tango, cuarteto, urbanos. Se establecen relaciones con
coordinación rítmico-corporal, diálogos rítmicos, polirritmia en los bailes urbanos y
sociales.
• Movimiento y dinámicas: se identifican calidades de movimiento: ampliación de la

respuesta corporal frente a cambios repentinos de calidades. Se aborda el uso de matices
en el movimiento expresivo; las distintas calidades de movimiento y matices que el
lenguaje de los bailes sociales (tango, cuarteto, urbanos) transmite en las formas
coreográficas, pasos y otros elementos.
• Movimiento expresivo, comunicación y creatividad: se experimentan los sentidos

comunicacionales en la resolución coreográfica de la danza popular y folklórica: el
encuentro con uno y la comunicación con otra persona. Se identifica en el Tango: zonas y
procesos de apoyo, cambio de peso, equilibrio, roles (llevar, dejarse llevar, relación
dialógica del abrazo).
• Movimiento y su organización: se producen movimientos a partir de estímulos

kinestésicos, musicales, sonoros, espaciales, visuales. Se promueven estrategias para la
exploración creativa; explorando el espacio, el tiempo, las dinámicas, los objetos y el
cuerpo en función de generar imágenes poéticas. Se selecciona y organiza el material en
función de la intencionalidad de las producciones, apuntando a la creación colectiva y la
participación en procesos de producción coreográfica.
• Se explora el espacio escénico: las adaptaciones del material en el traspaso al escenario.

Se experimenta con espacios escénicos no convencionales analizando la adaptación de la
proyección del movimiento a diferentes ámbitos escénicos.
• En la creación colectiva se tienen en cuenta las responsabilidades en los distintos roles:

bailarín/a; director/a; vestuarista, maestro/a de danza; escenografía, iluminación, entre
otros.
• Se escenifican danzas folklóricas vigentes, bailes urbanos, tango, considerando los cruces
y articulaciones con las danzas de origen escénico. Se resignifican las danzas de origen
popular y folklórico en relación a los contextos de producción actual, los espacios de
circulación y los sentidos que le otorguen las/os estudiantes.
-194-
• Resulta fundamental recuperar los conocimientos previos de las y los estudiantes y

considerar lo que han aprendido y experimentado para relacionar y enriquecer los nuevos
contenidos. Asimismo, se recomienda la articulación horizontal del primer eje de
contenidos con los espacios curriculares de Historia y Geografía y propiciar el trabajo en
conjunto con otras disciplinas.
• Se sugiere mantener la modalidad de aula taller; ya que posibilita la articulación el hacer

con el pensar y el sentir. Utilizar como herramienta didáctica la ronda para la organización
inicial y el cierre de las clases; así como también para la inclusión durante el desarrollo, de
juegos y danzas en ronda. En las clases de danza, donde la dinámica espacial debe ser
diferente a las materias teóricas, la ronda instaura un nuevo orden espacial desde donde
partir y a donde volver en cada instancia necesaria. La ronda propone una mirada grupal
igualitaria, inclusiva favoreciendo la concentración en la tarea y la comunicación grupal.
• Desde este enfoque el docente desarrolla sus clases teniendo en cuenta el contenido de
movimiento expresivo a trabajar, así como el proceso creativo y el proceso de
comunicación en igual relevancia. Estos contenidos interactúan en muchos momentos de
la clase, pudiendo a veces estar más enfocada a desarrollar alguno de ellos.
• Se promueven actividades que permitan a las y los alumnos construir estructuras grupales
a partir de la repetición, la variación, reversibilidad. Se posibilita la práctica circular y
grupal de la danza, favoreciendo la interpretación de roles (femenino-masculino) de
acuerdo a la vivencia personal de cada estudiante. Se debe procurar también que cada
estudiante transite por los diferentes roles involucrados en la producción en danza con la
intención de que adquieran un rol activo en los diferentes procesos creativos.
• Se enseñan las coreografías tipo permitiendo a las/os estudiantes resignificarlas en

función de los contextos sociales y culturales actuales.

educación y propias de la profesionalización del arte.
• Se propone que cada estudiante lleve un registro escrito de los contenidos trabajados en
la clase, así como de su participación y vivencia. También se sugiere la evaluación grupal,
el debate y la autoevaluación individual.
• García Ruso, H. (2003). La danza en la escuela. Barcelona: INDE Publicaciones.
• Morel, H. (2015). El baile del tango más que el tango: procesos de recuperación,
transmisión y reapropiación en Buenos Aires. En Cuadernos de Educación Artística:
Danzas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
• Paves, P. (2000). El análisis de los espectáculos: teatro, mimo, danza, cine. Barcelona:
Ed. Paidós.
-195-
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Artística: Música
“No creo que el artista pueda cambiar la situación del mundo actual. Hay que pensar en otros
niveles mucho más realistas, mucho más cerca de la educación y de la acción”
Antoni Miralda
La Educación Musical en la Argentina se ha visto influenciada históricamente por tendencias que

aún siguen teniendo una fuerte incidencia en las prácticas docentes. Se puede identificar, en
primer lugar, una tendencia tradicional que data de los años 60 del siglo XX y cuyo objetivo es la
consolidación de la identidad nacional. En este paradigma se trabaja desde lo pedagógico-
didáctico a partir de la interpretación vocal de canciones patrias y algo del repertorio folklórico,
bibliografía de compositores de música clásica, conocimiento de la notación musical y prácticas
corales. Este modelo concibe a la/el estudiante como un/a receptor/a de información.
En segundo lugar, la tendencia de los pedagogos, la cual se desarrolla después de los años 60, su
foco está puesto en conceder a la Educación Musical de un carácter activo, práctico y dinámico.
La formación musical es para todas y todos, no para los más dotados y se procura la
alfabetización de la música tonal. Sus más destacados representantes son Edgar Willems,
Jacques Dalcroze, Karl Orff, entre otros. Se observa un interés en el proceso psicológico de la
niña y el niño al que se le otorga un rol activo y participativo. Desde lo pedagógico-didáctico se
incorporan instrumentos de percusión, sigue siendo la canción el recurso por excelencia y la
estrategia más utilizada es la imitación. Este modelo propone un/a estudiante activo/a y un/a
docente guía y orientador/a.
En tercer lugar, encontramos la tendencia de los pedagogos compositores que se desarrolla
después de los años 70. Su objetivo está puesto en el desarrollo de la creatividad, la imaginación y
la sensibilidad haciendo música desde la exploración y la improvisación con la voz, las fuentes
sonoras convencionales y no convencionales, como medio de expresión y comunicación tendiendo
al trabajo conectado con otros lenguajes expresivos. Desde esta perspectiva, se pretende
introducir la música contemporánea en el aula y se promueve el tratamiento de la música con otros
lenguajes expresivos. Son representantes de esta tendencia reconocidos educadores musicales
como Murray Schaffer, John Paynter, Brian Dennis y otros. Se intenta recuperar el hacer musical y
desarrollar la creatividad. Cobra importancia el proceso por sobre el resultado y se ve con buenos
ojos el trabajo interdisciplinar. Desde lo pedagógico-didáctico se incorporan los instrumentos no
convencionales, así como la escritura analógica y las estrategias más utilizadas son la
exploración, la selección y la improvisación en pos de la producción de obras. Cobran especial
atención actividades centradas en el entorno sonoro y el sonido. Este modelo propone un/a
alumno/a creador/a y un/a docente abierto/a que se adapta a los cambios.
Por otra parte, se evidencia la relación de la música y su contexto. Las expresiones musicales se
producen en un momento histórico determinado y en un entorno específico, los cuales poseen una
serie de particularidades sociales y culturales, por lo tanto, transforman las creaciones musicales y
producen efectos en quienes las escuchan.
Actualmente, en un mundo globalizado, la sociedad se encuentra asediada de imágenes y
sonidos, en donde la información se produce con una rapidez estremecedora y los juegos
electrónicos, la radio, la televisión y los videos ya son parte de la vida cotidiana, un nuevo modelo,
en el que se apoya esta propuesta, se hace presente: el modelo cross-modal. (Malbrán 2010 pág.
75). En este nuevo paradigma se advierte una correspondencia entre los estímulos musicales y
sonoros con las vivencias visuales, auditivas, kinestésicas y táctiles.
Este modelo se relaciona con los avances de la neurociencia por lo que busca abrir caminos a
partir de la aplicación de nuevas estrategias. Al pensar, hacer, tocar y escuchar música los/as
estudiantes se comprometen sensorial, motriz, cognitiva, emocional y socialmente. Formar
personas atendiendo a todos estos aspectos vitales para el ser humano es una de las tantas
razones por las que se considera a la Música un campo de conocimiento de trascendental
relevancia.
Las transformaciones que se observan desde lo social, cultural y tecnológico, la velocidad con la
que las mismas se producen, el dominio de la comunicación visual y auditiva ya naturalizado en
nuestro entorno y las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la
creatividad, impactan en la educación artística.
-196-
La Música en el nivel secundario busca mejorar la capacidad interpretativa de los/as alumnos/as

entendida desde el rol de auditores/as, ejecutantes y compositores/as. Esto se hace posible a
partir del desarrollo de las estrategias de producción y análisis crítico que permiten entender las
distintas maneras de comunicarse y de expresarse en la música, poniendo énfasis en las nuevas
tecnologías como herramientas de la contemporaneidad.
Aprovechar el mundo sonoro de los estudiantes en las clases de Música es un gran desafío a
afrontar por los docentes de esta asignatura. Frente a estos nuevos retos se hace necesario un
cambio en la forma de encarar la enseñanza y el aprendizaje. Desarrollar capacidades
interpretativas desde el hacer musical y la contextualización de éstas se vuelve una prioridad en
nuestra tarea docente, entendiendo que dicha capacidad comprende tanto el papel de auditor
como el de ejecutante y compositor.
Como ya se mencionó anteriormente, las producciones musicales se consideran hechos sociales
contextualizados y por lo tanto insertos en una realidad sociohistórica y subjetiva determinada. Al
conectarse con dichas producciones, los/as estudiantes les otorgan diferentes sentidos sociales,
poéticos, metafóricos, sensibles o ficcionales que emanan de su contexto y su visión del mundo y
que, al ser comunicados, permiten cotejar con otras miradas generando pensamiento crítico. El
conocimiento adquirido de esta forma no solo permite la maduración cognitiva de ordenamiento y
racionalización, sino que posibilita el conocimiento que estimula el desarrollo humano en la medida
que construye un sujeto social e histórico capaz de transformar su realidad.
Esta propuesta aspira a articular las instancias formativas con las productivas, al tiempo que
pretende atender a la construcción de conocimiento estético-artístico, a contribuir con su
distribución y circulación para de este modo asegurar el derecho al acceso a los bienes culturales
y simbólicos que tienen los/as estudiantes del nivel secundario.
Fichas curriculares de Educación Artística: Música
MÚSICA
1º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs 2 hs. 76 hs.
-197-
• Reconocer el entorno social, geográfico e histórico en el que se desarrolla la música local,

nacional y latinoamericana como así también las relaciones que de ellas se desprenden, a
partir de la apreciación y comprensión de dichas manifestaciones, fortaleciendo el sentido
de pertenencia de las/los jóvenes.
• Generar espacios de conexión con centros culturales, profesionales de la música y/o

agrupaciones musicales, para el encuentro y la participación colectiva mediante
audiciones, intervenciones, muestras y espectáculos con y para la comunidad escolar y
barrial.
• Reconocer el rol de las nuevas tecnologías como herramienta para la producción,

explorando y utilizando recursos tecnológicos al alcance inmediato en el hacer musical
y propiciando la reflexión crítica en relación a las posibilidades que ellas brindan.
• Promover la autonomía y autovaloración de los/las jóvenes respecto de las posibilidades

de expresarse y comunicarse en producciones musicales individuales y grupales desde la
reflexión, la toma de decisiones, la aceptación de roles, atendiendo a sugerencias para
rever procesos y resultados, sin prejuicios que deriven de la diversidad de género.
• Desarrollar procesos de exploración, selección y creación de producciones que busquen

comprometer la subjetividad de nuestras/os jóvenes, representando emociones,
sentimientos, ideas y experiencias personales y/o colectivas, que fortalezcan la autoestima
individual y la capacidad de trabajar con otros/as.
• Comprender que, ante un mismo hecho estético musical, existen diversas

interpretaciones, atendiendo al carácter abierto, polisémico, ambiguo y metafórico del
discurso artístico, respetando las diferentes miradas que se suscitan.
• Apropiarse de conceptos del lenguaje musical haciendo uso de sus materiales,

herramientas, técnicas y recursos en propuestas de producción, apreciación y análisis de
obras de diferentes géneros y estilos.
Eje I: En relación con las prácticas musicales y su contexto
Se reconocen y valoran manifestaciones musicales locales, regionales y latinoamericanas a

partir de una reflexión crítica y con fundamentos:
• Atendiendo e indagando el entorno sonoro del propio contexto local y regional.
• Estableciendo relaciones entre las obras musicales y el entorno social, geográfico e

histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde
circula la música), orientados a la reflexión crítica.
• Analizando diversos géneros y estilos musicales y sus características en relación al

contexto cultural al que pertenecen y le dan sentido.
• Relacionando las fuentes sonoras de una obra musical con las características del estilo y
procedencia de la misma.
• Manifestando opiniones, pensamientos y/o reflexiones críticas, escuchando y

considerando cada una de ellas, a partir del diálogo y la puesta en común de los temas
-198-
abordados.
Se conocen y valoran profesionales de la música y sus propuestas musicales del entorno

cercano:
• Indagando en el medio cercano sobre la presencia de músicos profesionales.
• Organizando salidas que permitan el acercamiento a los profesionales de la música que

desarrollen su actividad en el entorno como instrumentistas, compositores,
musicalizadores, sonidistas, entre otros
• Identificando centros culturales, salas de concierto, festivales, clubes, y otros en los que se
presentan y escuchan propuestas musicales.
Se analiza el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de producción musical:

• Investigando sobre los procesos de producción musical en la actualidad.
• Reconociendo y reflexionando, con actitud crítica y fundada, sobre las nuevas tecnologías
y su incidencia en la producción musical hoy.
Eje II: En relación con las prácticas musicales y su producción
Se desarrollan estrategias para el trabajo individual y grupal que potencien capacidades

intrapersonales e interpersonales desde el respeto y la búsqueda de acuerdos:
• Respetando la pluralidad de ideas luego de su puesta en común.
• Dialogando y reflexionando con otros/as para la asignación de roles de ejecución.
• Debatiendo en la búsqueda de acuerdos para la concertación.

Se improvisan y crean composiciones musicales con significados poéticos, metafóricos y
ficcionales, haciendo uso de los elementos del lenguaje musical (melodía, armonía, ritmo,
carácter, textura, forma, géneros, estilos, entre otros):
• Explorando, seleccionando y organizando motivos rítmicos (métrica regular e irregular;
compás binario y ternario) y melódicos; secuencias armónicas; planos sonoros y sus
posibles relaciones (por superposición, por sucesión y/o alternancia) y organizaciones
formales (permanencia, cambio y retorno).
• Ejecutando vocal e instrumentalmente diversas melodías, ostinattos rítmicos, ensambles

armónicos, variaciones formales y del carácter, en creaciones musicales que crezcan en
complejidad.
• Escribiendo y leyendo partituras con grafías analógicas, atendiendo a las organizaciones

rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas, como parte del proceso compositivo
y soporte para la lectura.
• Reconociendo auditivamente los elementos musicales y sus características en

composiciones propias y de otros (locales, regionales, latinoamericano), expresando
desde lo verbal las sensaciones y emociones recibidas, como así también aquellas que
surgen de una valoración desde el conocimiento específico.
• Haciendo uso de la terminología específica en la denominación de los elementos del

discurso musical representados en partituras analógicas como así también en opiniones
y/o valoraciones de sus producciones y de otros, escuchando y considerando las
percepciones de cada uno de las/los compañeras/os con apertura en la recepción de las
mismas.
Se participa en propuestas de producción musical, individuales, grupales o colectivas, con

igualdad de oportunidades para todas/os, considerando y revalorizando las características del
-199-
entorno musical local, regional y latinoamericano:

• Explorando y buscando sus posibilidades vocales, en la puesta en práctica de técnicas
apropiadas para su desarrollo e información para su cuidado.
• Conformando grupos instrumentales que aborden técnicas de ejecución atendiendo a

variados estilos y su carácter.
• Conformando varios ensambles vocales e instrumentales, partiendo desde un nivel básico

de coordinación, poniendo en práctica técnicas de composición y/o arreglos del repertorio
local, regional y latinoamericano.
• Empleando recursos compositivos en los que se pongan en juego variación, repetición,

contraste, distintos planos sonoros, dinámica y carácter con fines estéticos.
• Elaborando y ejecutando en forma conjunta proyectos inclusivos, en los que a partir de la

puesta en práctica de producciones musicales colectivas se trabajen actitudes
colaborativas y de respeto a lo diferente.
• Enunciando opiniones con fundamento sobre los medios puestos en práctica y los
resultados obtenidos en arreglos musicales trabajados, valorando comentarios recibidos.
Se indagan las posibilidades que las nuevas tecnologías ponen a disposición para la creación
y producción sonora:
• Explorando y seleccionando diversas maneras de producir sonidos a partir del uso
de medios tecnológicos.
• Creando y grabando ambientaciones sonoras haciendo uso de las nuevas tecnologías

disponibles en el aula.
• La Música se reconoce como un campo de conocimiento que compromete, en la

formación del sujeto, aspectos que colaboran activamente en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, como lo corporal, lo mental, los sentidos, lo afectivo y lo social. Su
presencia en el currículum en el nivel secundario da cuenta de su importancia en la
educación de las/os adolescentes, sobre todo teniendo en cuenta que se encuentran en
una etapa de la vida fundamental en la construcción de la identidad. Sus gustos y
preferencias, tanto musicales como la forma de vestirse o hablar, suscitan un
acercamiento entre los pares por afinidades característico de esta franja etaria. Con la
ayuda de la música se pueden lograr aprendizajes significativos reconociendo la
diversidad en la búsqueda de su identidad.
• Se propone trabajar desde la metodología aula-taller procurando el desarrollo de

capacidades interpretativas, entendidas como aquellas que atraviesan la totalidad del
proceso artístico: desde el rol del auditor, ejecutante o compositor. En este marco, se
utilizan estrategias que ponen el foco en la producción y el análisis crítico a partir de un
contexto que lo sustenta, superando la dualidad entre teoría y práctica.
• Se propicia la modalidad grupal y colectiva, tanto de manera cooperativa como

colaborativa, contribuyendo a la inclusión y a la educación ciudadana. Asimismo, se
incorporan actividades lúdicas, motivadoras, que capten la atención, escucha y
concentración de los jóvenes. Se procura que la escucha sea atenta, dirigida y selectiva
de obras del repertorio propio de los jóvenes, haciéndola extensiva a otros autores,
-200-
épocas y culturas diferentes.
• Con el fin de lograr la creación y la improvisación de producciones artísticas musicales con

sentido, colectivas y comunitarias, se sugiere la utilización de estrategias compositivas
que vayan de lo simple a lo complejo, para la organización de los elementos musicales,
que den cuenta del contexto multicultural en el que se encuentran inmersos, en la
búsqueda de su propia identidad.
• Se promueve el ejercicio de la ejecución vocal e instrumental, teniendo en cuenta los

saberes y capacidades adquiridos previamente, acrecentando niveles de dificultad en
complejidad creciente, haciendo uso de la voz adecuadamente y de instrumentos
convencionales y no convencionales disponibles en la escuela, en canciones elegidas por
las/os alumnas/os y otras del contexto local, nacional, regional y contemporáneo.
• Se utilizan el diálogo, el debate y el análisis crítico de sus producciones y las de otras/os,

analizando los modos de organización de los elementos en la composición, su vinculación
con el contexto social, político, histórico y cultural como así también su impacto en el
espectador.
• Se promueve el uso de las tecnologías digitales en producciones musicales, el debate y la

reflexión en relación a su presencia en las manifestaciones artísticas musicales
contemporáneos y su empleo en la difusión y consumo de la música.
• Atendiendo a la necesidad de favorecer el intercambio y la producción musical para

acrecentar y afianzar saberes acercando a las/os jóvenes a su acervo cultural, se sugiere
la realización de salidas, encuentros y actuaciones al medio musical circundante.
• Abad, J. (2009). Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano. En

Educación artística, cultura y ciudadanía (pp. 17-24). Servicio de Publicaciones.
• Aguilar, M. D. C. (2009). Aprender a escuchar. Análisis auditivo de la música. Buenos

Aires: Melos. 238. Polo, M. & Gorini, V. (1983).
• Perez Guarnieri, A. (2011). África en el aula. Una propuesta de educación musical. La

Plata: Edulp.
• Akoshky, J. y otros (2006). Artes y Escuela. Buenos Aires: Paidós.
• Polo, M.P.; Pozzo, M. I. (2011). La música popular tradicional en el currículum escolar. En

Contextos Educativos. Revista de Educación (14), 191-202. La Rioja: Universidad de La
Rioja.
MÚSICA
-201-
2º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer los orígenes históricos-culturales (pueblos originarios, afrodescendientes, de

diversas corrientes migratorias, entre otros) que atraviesan la diversidad artística musical
de Argentina y Latinoamérica, a partir de la apreciación y comprensión de dichas
manifestaciones, fortaleciendo el sentido de pertenencia de las/los jóvenes.
• Discutir y debatir en relación a los usos y funciones de las producciones musicales,

comenzando por el contexto más cercano o conocido para después indagar en aquellos
que resulten más lejanos o desconocidos, acrecentando la confianza personal a partir de
la aceptación de distintas posturas y opiniones.
• Valorar las prácticas y representaciones juveniles que otorgan sentido, resignifican y

afianzan el proceso de construcción de su propia identidad.
• Reconocer el rol de las nuevas tecnologías como herramienta para la producción,

circulación y difusión musical, conociendo, explorando y utilizando recursos tecnológicos
al alcance inmediato en el hacer musical y propiciando la reflexión crítica en relación a las
posibilidades que ellas brindan.
• Valorar el trabajo grupal y cooperativo, acrecentando su autoestima y confianza a partir del

diálogo, el debate y la aceptación de la pluralidad de ideas.
• Desarrollar la autonomía y autovaloración, elaborando grupalmente discursos metafóricos,

poéticos y ficcionales a través de la experimentación con los elementos, herramientas y
procedimientos propios del lenguaje musical.
• Participar de propuestas individuales, grupales y/o colectivas musicales o

interdisciplinarias, en igualdad de oportunidades para todas/os, junto a profesionales de la
música y/o agrupaciones musicales, que incluyan audiciones, intervenciones, muestras y
espectáculos, que sean desarrollados en centros culturales, plazas, y todos aquellos
lugares que generen conexión con la comunidad escolar y/o barrial.
• Elaborar múltiples interpretaciones ante un mismo hecho estético, ya sea musical u otro en
-202-
el que intervengan dos o más lenguajes, atendiendo al carácter abierto, polisémico,

ambiguo y metafórico del discurso artístico, respetando las diferentes miradas que se
suscitan.
Se reconocen y analizan producciones musicales locales, nacional y regionales, ampliando a

otros contextos, como así también sus usos y consumos a partir de una reflexión crítica y con
fundamento:
• Identificando y reconociendo auditivamente las características propias de cada género y
estilo desde lo rítmico, melódico y armónico en las músicas locales, nacional,
latinoamericana y contemporáneas.
• Analizando las producciones musicales abordadas en relación con sus culturas de

pertenencia y los movimientos históricos que incidieron social y geográficamente en su
conformación.
Dialogando y argumentando con fundamentos los usos y funciones de las producciones

musicales:
✓ del contexto local, nacional, regional;
✓ del ámbito popular y académico;
✓ del presente y del pasado.
• Reconociendo hábitos y prácticas culturales propios y de sus pares al escuchar música.
• Entendiendo y opinando sobre los usos y consumos culturales que los jóvenes hacen de la
música en la actualidad.
• Manifestando opiniones, pensamientos y/o reflexiones críticas, en igualdad de

oportunidades para todas y todos, en relación a actitudes que discriminan, excluyen y/o
rotulan cuando se hace música en relación con:
✓ las formas de habla y canto;
✓ las formas de ejecución musical según las culturas de procedencia;
✓ los roles instrumentales estereotipados.
Se conocen los modos de producción musical en Argentina y Latinoamérica, como así

también sus procesos de circulación y difusión de dicha música:
• Presenciando manifestaciones musicales variadas, del medio cercano como así también
de otros medios más alejados, invitando a diversas agrupaciones musicales y organizando
salidas.
• Debatiendo junto a los protagonistas (músicos del medio invitados o visitados) acerca de
sus prácticas musicales, el modo de producir su música hoy y los medios de circulación
que ellos manejan.
• Concurriendo a salidas (home estudio, estudios de grabación independientes, estatales,

entre otros) que generen nuevos cuestionamientos a las/os jóvenes en relación a los
-203-
modos de producir, registrar y difundir música en la actualidad.
Se analiza el impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de producción, circulación y

difusión de la música:
• Indagando y dialogando sobre los modos de producir música en la actualidad y las
transformaciones en la industria de la música desde la irrupción de las nuevas
tecnologías.
• Identificando los principales medios de circulación y difusión de las producciones

musicales (plataformas, redes sociales, otros)
• Reflexionando, con actitud crítica y fundada, sobre los diferentes enfoques: ideológicos,
económicos, cultural, social, entre otros en relación a los medios masivos de
comunicación y las formas de circulación y difusión de la música.
Eje II: En relación con las prácticas musicales y su producción:
Se desarrollan estrategias para el trabajo individual y grupal que acrecientan la autoestima y

confianza a partir del diálogo y la búsqueda de acuerdos:
• Respetando la diversidad de ideas.
• Dialogando, escuchando y participando activamente en grupos de musicalización de obras

desempeñando diferentes roles.
• Debatiendo en la búsqueda de acuerdos para la concertación.

Se improvisan y crean vocal e instrumentalmente composiciones propias y de otros
(referentes locales, nacionales, regionales y contemporáneos) con un mínimo nivel de
dificultad:
• Explorando de forma lúdica la voz, en la búsqueda y descubrimiento de sus posibilidades
vocales.
• Explorando las posibilidades tímbricas de diversas fuentes sonoras, a partir de la puesta

en práctica de distintos modos de acción, poniendo en evidencia su potencial sonoro.
• Reconociendo auditivamente elementos del lenguaje y sus posibles organizaciones en las

interpretaciones creadas y ejecutadas.
• Improvisando en tiempo real usando la voz y otras fuentes sonoras en secciones acotadas
y definidas.
• Cantando y acompañándose con instrumentos de la banda rítmica u/o armónico con un

nivel de dificultad acorde a sus posibilidades que permitan comenzar, desarrollar y
terminar la ejecución musical sin cortes.
• Verbalizando apreciaciones emotivas y aquellas que surgen del conocimiento del o de los
conceptos que se ponen en juego, haciendo uso adecuado de la terminología específica.
Se participa en propuestas de producción musical, individuales, grupales y/o colectivas, en

igualdad de oportunidades para todas/os, considerando y revalorizando las características del
entorno musical local, nacional, latinoamericano, ampliando a otros contextos:
• Participando en ensambles musicales, a nivel grupal, que pongan en juego la realización
de arreglos musicales simples que respondan a las características del género y estilo de la
obra seleccionadas por las/os estudiantes o por la/el docente.
• Ejecutando música cercana a los consumos culturales de las/los adolescentes en grupos

que demandan una coordinación básica, interviniendo desde lo vocal y/o instrumental
-204-
(instrumentos armónicos o de percusión), según niveles de desarrollo adquirido.
• Indagando y explorando las posibilidades sonoras que ofrecen los diferentes grupos
instrumentales en función de la propuesta estética que se aborde.
• Desarrollando habilidades en la ejecución musical grupal, en las diversas producciones

musicales encaradas, como:
✓ la escucha atenta y silenciosa;
✓ la anticipación a la acción;
✓ la coordinación grupal e individual al cantar y acompañarse;
✓ la interpretación de códigos escritos (tradicional, y/o analógico).
• Comprendiendo los modos de producción básico, en realizaciones grupales propias y/o de

otras/os, donde los procedimientos compositivos incluyan el uso de la repetición, la
reaparición, la variación y el cambio en torno a sus relaciones y búsquedas de sentido
estético.
• Elaborando y ejecutando proyectos colectivos e inclusivos trabajando

interdisciplinariamente actitudes colaborativas y de respeto a lo diferente.
resultados obtenidos en arreglos musicales trabajados.
Se reconocen las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen como puerta de entrada a
la producción, circulación y consumo de las expresiones musicales:
• Explorando diversos dispositivos y tecnologías digitales, descubriendo las posibilidades
que brindan para la creación musical.
• Creando y grabando eventos sonoros, melódicos y/o rítmicos haciendo uso de las nuevas
tecnologías disponibles en el aula para su posterior uso en arreglos musicales.
• Indagando y utilizando las tecnologías digitales, aproximándose a los nuevos modos de

circulación difusión y consumo de producciones musicales.
• La Música se reconoce como un campo de conocimiento que compromete, en la

formación del sujeto, aspectos que colaboran activamente en los procesos de enseñanza
y en los de aprendizaje, como lo corporal, lo mental, los sentidos, lo afectivo y lo social. Su
presencia en el currículum de nivel secundario da cuenta de su importancia en la
educación de los/as adolescentes.
• Se propone ir de lo próximo, atendiendo a la realidad multicultural de las/os alumnos, a lo

lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que no accederán sin la
intervención del docente.
• Se sugiere continuar trabajando desde la metodología aula-taller, propiciando el trabajo

grupal y colectivo en pos de la inclusión y reconocimiento de los aportes de todas/os.
• Se retoma la modalidad grupal y colectiva, tanto de manera cooperativa como

colaborativa, contribuyendo a la inclusión y a la educación ciudadana. Se continúa con
-205-
actividades lúdicas, motivadoras, que capten la atención, escucha y concentración de los

jóvenes. Se procura que la escucha sea atenta, dirigida y selectiva de obras del repertorio
propio de las/los jóvenes, haciéndola extensiva a otros autores, épocas y culturas
diferentes.
• Se sugiere la utilización de estrategias compositivas que vayan de lo simple a lo complejo,

con el fin de lograr la creación y la improvisación de producciones artísticas musicales con
sentido, tanto colectivas como comunitarias para la organización de los elementos
musicales, que den cuenta del contexto multicultural en el que las/los alumnas/os se
encuentran inmersos, en la búsqueda de su propia identidad.
• Se continuará con el acrecentamiento de niveles de dificultad en complejidad creciente en

la ejecución vocal e instrumental, haciendo uso de la voz adecuadamente y de
instrumentos convencionales y no convencionales disponibles en la escuela, en canciones
elegidas por las/os alumnas/os y otras del contexto local, nacional, regional y
contemporáneo.
• Se apunta a enriquecer los conocimientos, gustos y preferencias musicales de las/os

estudiantes e incrementar su disposición para la ampliación de su horizonte cultural.
• Se promueven el diálogo, el debate y el análisis crítico de sus producciones y las de

otras/os, analizando los modos de organización de los elementos en la composición, su
vinculación con el contexto social, político, histórico y cultural como así también su
impacto en el espectador.
• Se hace uso de las tecnologías digitales en producciones musicales, debatiendo y

reflexionando con respecto a su presencia en las manifestaciones artísticas musicales
contemporáneos y su aplicación en la difusión y consumo de la música.
• Se sugiere la realización de salidas, encuentros y actuaciones al medio musical

circundante con el fin de atender a la necesidad de favorecer el intercambio y la
producción musical y así acrecentar y afianzar saberes acercando a las/os jóvenes a su
acervo cultural.



Plata: Edulp.

Rioja.
• Hormigos, J.; Cabello, A. M. (2004). La construcción de la identidad juvenil a través de la

-206-
música. En Revista española de sociología. España: Federación Española de Sociología.
MÚSICA
3º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Reconocer prácticas musicales locales, nacionales, regionales y del mundo actuales y del
pasado; y su estrecha relación con los contextos sociales y culturales que le dieron origen,
a partir de la apreciación, comprensión y reflexión crítica de dichas producciones,
fortaleciendo su sentido de pertenencia.
• Conocer las diversas posibilidades que los medios de comunicación masiva, los nuevos
formatos audiovisuales y las nuevas tecnologías proveen para la producción musical,
explorando y utilizando recursos tecnológicos al alcance inmediato en el hacer musical
y propiciando la reflexión crítica.
• Argumentar en debates en relación con la forma de producción musical actual: medios de

comunicación masivos, los nuevos formatos audiovisuales y tecnologías digitales,
acrecentando la confianza personal a partir de la manifestación de la opinión propia
fundamentada y la aceptación de distintas posturas.
• Valorar y reflexionar sobre las prácticas y representaciones juveniles que otorgan sentido,
resignifican y afianzan el proceso de construcción de su propia identidad, propiciando la
-207-
inclusión y fortaleciendo el respeto a lo diferente.
• Participar en producciones grupales inclusivas elaborando discursos metafóricos, poéticos

y ficcionales a través de la experimentación con los elementos, herramientas y
procedimientos propios del lenguaje musical, promoviendo la autonomía y autovaloración
a través del desempeño en diferentes roles, acrecentando su autoestima y confianza a
partir del diálogo, la escucha y la aceptación de la pluralidad de ideas.
• Ejecutar vocal e instrumentalmente según las habilidades hasta el momento adquiridas,

integrando medios digitales para su enriquecimiento y mejora.
• Elaborar múltiples interpretaciones ante un mismo hecho estético musical, atendiendo al

carácter abierto, polisémico, ambiguo y metafórico del discurso artístico, respetando las
diferentes miradas que se suscitan.
Se analiza y reflexiona sobre prácticas musicales locales, nacionales, regionales y mundiales

en relación a los procesos sociales y culturales en los que se desarrollaron:
• Identificando y analizando las prácticas musicales locales, nacionales, regionales
y mundiales, actuales y del pasado cercano.
• Reflexionando sobre los procesos sociales y culturales que acompañan y/o acompañaron
a las distintas prácticas musicales del pasado reciente y de la actualidad.
• Debatiendo, temas relativos a las culturas juveniles (forma de vestirse, de moverse, de

hablar; hábitos y costumbres, música que escuchan; entre otros.) favoreciendo el respeto
por la diversidad y rechazo a todas las formas de discriminación.
• Analizando y cuestionando las prácticas musicales local, nacional, regional y mundial en

relación a las culturas juveniles, sus implicancias y significados en relación a la búsqueda
de identidad.
• Reflexionando sobre el compromiso social de las obras musicales buscando propiciar la

comprensión de las mismas como un elemento transformador de la realidad.
• Manifestando opiniones, pensamientos y/o reflexiones críticas, en igualdad de

oportunidades para todas/os, en relación a actitudes que discriminan, excluyen y/o rotulan
cuando se hace y escucha música en relación con:
• la marginación por los gustos musicales;
• las formas de habla y de canto;
• las formas de ejecución según las culturas de procedencia.
Se conocen y cuestionan los modos de producción musical en relación a los medios de

comunicación, los nuevos formatos audiovisuales y tecnologías digitales:
• Reconociendo y entendiendo los modos de producción musical actuales e históricos:
relacionados con el cine, la radio, la TV, redes sociales y los nuevos formatos
audiovisuales.
-208-
• Comprendiendo funciones de las bandas sonoras en el cine, la radio, la TV, las redes
sociales y los nuevos formatos audiovisuales.
• Cuestionando y debatiendo, con argumentos válidos, acerca de las estrategias de difusión

y promoción que utilizan los músicos locales.
Se analiza el impacto de las nuevas tecnologías a la hora de hacer música en los medios de
comunicación, para los nuevos formatos audiovisuales y las tecnologías digitales:
• Indagando y dialogando en relación a los efectos que provocan las bandas sonoras
vinculadas a lo visual.
• Reflexionando, con una actitud crítica y con fundamento, sobre la forma de hacer música a
partir de las posibilidades que aportan las nuevas tecnologías, ventajas y desventajas.
Eje II. En relación con las prácticas musicales y su producción:
Se fomentan habilidades que posibiliten el trabajo en equipo en pos de un objetivo, partiendo

de una base fundada en el diálogo, la escucha y respeto mutuo:
• Consensuando ideas diversas.
• Debatiendo en la búsqueda de acuerdos para la concertación, según objetivos propuestos.
• Dialogando, escuchando y participando activamente en grupos de musicalización de obras

desempeñando diferentes roles.
Se improvisa y crea vocal e instrumentalmente en acompañamientos de composiciones

propias o de otros (referentes locales, regionales, nacionales y contemporáneos)
acrecentando los niveles de dificultad:
• Explorando y creando a partir de diversas formas de elaborar música: formas asociativas
(músicas que desarrollan cambios y transformaciones de motivos y/o temas) y formas de
derivación (música que proceden mediante yuxtaposición de materiales diferentes).
• Analizando, auditiva y visualmente (lectura de partituras analógicas o convencionales),

músicas que presenten formas asociativas y de derivación.
• Interpretando vocalmente melodías acompañándose con un instrumento armónico o de

percusión, mejorando capacidad de coordinación y sincronía temporal (seguir un pulso de
forma regular)
• Opinando con criterios de valoración, haciendo uso de la terminología específica.
Se participa en propuestas de producción musical, individuales, grupales y/o colectivas, en

igualdad de oportunidades para todos/as, considerando y revalorizando las características del
entorno musical local, nacional, regional, ampliando a otros contextos:
• Participando en ensambles musicales, a nivel grupal, que pongan en juego la realización
de arreglos musicales que crezcan gradualmente en complejidad y respondan a las
características del género y estilo de la obra seleccionada por las/os estudiantes o por
la/el docente.
• Ejecutando vocal e instrumentalmente música cercana a los consumos culturales de

los/las adolescentes y de sus lugares de procedencia, acrecentando niveles de dificultad
en la coordinación individual y grupal y mejorando niveles de desarrollo adquirido a partir
de nuevas técnicas. (con fuentes sonoras convencionales y no convencionales).
• Afianzando habilidades para la ejecución musical grupal, en las diversas producciones

musicales encaradas, como:
-209-
✓ la escucha atenta y silenciosa;
✓ la anticipación a la acción;
✓ la coordinación grupal e individual al cantar y acompañarse;
✓ la interpretación de códigos escritos (tradicional, y/o analógico).
• Dominando estrategias compositivas en producciones propias y ajenas que impliquen el

uso de la repetición, la reaparición, la variación y el cambio en torno a sus relaciones y
búsquedas de sentido estético.
• Elaborando y ejecutando proyectos colectivos e inclusivos trabajando la producción

musical vinculadas a las nuevas tecnologías a partir de actitudes colaborativas y de
respeto a lo diferente.
resultados obtenidos en arreglos musicales trabajados.
Se reconocerá la vinculación de la música con los medios de comunicación y las nuevas

tecnologías:
• Escuchando y analizando bandas sonoras y su relación con lo visual. (Cine; TV; otros
formatos)
• Creando y grabando bandas sonoras a partir de filmes ya editados o de sus propias

filmaciones.
• Utilizando las nuevas tecnologías como forma de hacer música en la TV., Cine, y nuevos
formatos audiovisuales, ampliando sus posibilidades desde el entrecruzamiento que
caracterizan a las manifestaciones artísticas en la actualidad.
• La Música es un espacio de conocimiento que participa en la formación del sujeto,

colaborando activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje como en lo
corporal, lo mental, los sentidos, lo afectivo y social.
• Se propone trabajar desde la metodología aula-taller procurando el desarrollo de

capacidades interpretativas, entendidas como aquellas que atraviesan la totalidad del
proceso artístico, desde el rol del auditor, ejecutante o compositor.
• Respecto de las experiencias de creación y composición, la inclusión de juego e

improvisaciones resulta una práctica creativa de valor, no solo por su pertinencia para la
enseñanza de las habilidades propias del lenguaje musical, sino también porque involucra
aprendizajes sociales, en tanto su dinámica implica proponer ideas, escuchar y ser
escuchado y adaptarse a las propuestas de otras/os.
• Se promueve la escucha atenta, dirigida y selectiva de obras del repertorio propio de los
jóvenes, haciéndola extensiva a otros autores, épocas y culturas diferentes, se sugiere
alentar a las/os estudiantes a reflexionar sobre lo escuchado.
• Teniendo en cuenta que resulta de un alto valor formativo la participación de las/os

estudiantes como auditores de conciertos y recitales de música en vivo, se sugiere la
organización de salidas didácticas a este tipo de eventos.
-210-
• Aplicar estrategias compositivas que vayan de lo simple a lo complejo, con el fin de lograr
la creación y la improvisación de producciones artísticas musicales con sentido, tanto
colectivas como comunitarias para la organización de los elementos musicales, que den
cuenta del contexto multicultural en el que las/los alumnas/os se encuentran inmersos, en
la búsqueda de su propia identidad.
• Se profundiza en el ensayo como un modo de trabajo, buscando que las/os estudiantes

adquieren una mayor conciencia del progreso que se logra en el manejo de habilidades
complejas por medio de la práctica sostenida. Es conveniente que, en el trabajo de ensayo
y revisión, se focalice en aspectos particulares (técnicos o expresivos) por mejorar,
comprendiendo que la repetición tiene sentido cuando se localiza un problema que se
debe resolver.
• Se continuará con el acrecentamiento de niveles de dificultad en complejidad creciente en

la ejecución vocal e instrumental, haciendo uso de la voz adecuadamente y de
instrumentos convencionales y no convencionales disponibles en la escuela, en canciones
elegidas por las/os alumnas/os y otras del contexto local, nacional, regional y
contemporáneo.
• Se apunta a enriquecer los conocimientos, gustos y preferencias musicales de las/os

estudiantes e incrementar su disposición para la ampliación de su horizonte cultural.
• Se promueven el diálogo, el debate y el análisis crítico de sus producciones y las de

otras/os, analizando los modos de organización de los elementos en la composición, su
vinculación con el contexto social, político, histórico y cultural como así también su
impacto en el espectador.
• Se analiza el uso de tecnologías digitales en producciones musicales, debatiendo y

reflexionando con respecto a su presencia en manifestaciones contemporáneas y su
aplicación en la difusión y en el consumo de la música.
• Se sugiere la realización de salidas, encuentros y actuaciones al medio musical

circundante con el fin de atender a la necesidad de favorecer el intercambio y la
producción musical y así acrecentar y afianzar saberes acercando a las/os jóvenes a su
acervo cultural.



Plata: Edulp.

Rioja.
• Hormigos, J.; Cabello, A. M. (2004). La construcción de la identidad juvenil a través de la

-211-
música. En Revista española de sociología. España: Federación Española de Sociología.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Artística: Teatro
“Aunque la Dramatización no es una pedagogía milagrosa capaz de solucionar los muchos

problemas de la educación y de lograr la integración de todos los niños, sí puede ayudar en gran
medida a ello, porque propicia la renovación y sirve para el cambio hacia la escuela activa y la
educación basada en valores actuales y de futuro.”
Isabel Tejerina
La enseñanza del Teatro implica que el lenguaje teatral constituye en sí mismo un objeto de
conocimiento, con sus propios códigos que facilita la comprensión, la producción y el disfrute de la
percepción de hechos teatrales. De la misma manera contribuye a formar a los estudiantes como
observadores críticos de la realidad.
Hacer Teatro ayuda al desarrollo integral de cada alumna/o. La producción y práctica teatral se
entiende como un hecho colectivo que contribuye a aprender a trabajar grupalmente, favoreciendo
la comunicación, la discusión, el respeto por la opinión y aporte de las/os demás compañeras/os.
Abordar el Teatro desde la acción, la experiencia y el descubrimiento, construye la satisfacción del
propio “saber hacer” como forma de conocer. Valoriza el encuentro grupal, la autonomía, la
reflexión, la corresponsabilidad, la creatividad para resolver situaciones, el respeto por el otro, el
ejercicio del juicio crítico, el desarrollo del cuerpo y su potencial expresivo.
El acercamiento al lenguaje teatral, lenguaje de naturaleza grupal, no solo desde la práctica áulica,
sino desde su apropiación en la experiencia espectatorial y convivial, se transforma en un hecho
social colectivo. Este, cimienta y afianza, prácticas democráticas plurales que promueven el
desarrollo de la identidad y la vida ciudadana.
Entender la experiencia estética como un hecho conmovedor y significativo, es ineludible en el
desarrollo integral de la persona, siendo el Teatro, por su característica de presencial, ámbito
imprescindible en el transcurso de la Educación Secundaria.
Fichas curriculares de Educación Artística: Teatro
1º AÑO
Carga horaria
-212-
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Conocer los principales elementos y códigos del lenguaje teatral a través de experiencias
dramáticas creadas o espectadas, utilizando la terminología y el vocabulario disciplinar
adecuados.
• Valorar el quehacer teatral que se desarrolla en el medio local, regional, nacional y

universal contribuyendo al desarrollo de la identidad desde la comprensión, el respeto y el
disfrute de las manifestaciones artísticas.
• Experimentar la desinhibición y autoexploración de los medios expresivos, cuerpo y voz,

interactuando en el espacio, con otras y otros.
• Participar en producciones grupales organizando los elementos del lenguaje teatral, de

manera responsable y cooperativa, en los distintos roles implicados con una intención
comunicativa y un sentido inclusivo y democrático.
• Construir grupal e individualmente criterios de apreciación y valoración de diversas formas

de expresión teatral, dentro y fuera de la escuela.
• Valorar y respetar el propio cuerpo y el de las y los compañeros, sin prejuicios que deriven
de la diversidad de géneros, construyendo progresivamente la autonomía y autovaloración
respecto de las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el lenguaje teatral, en
condiciones de igualdad.
Eje I: En relación con las prácticas del Teatro y su contexto
• Se conocen los diferentes elementos y códigos que constituyen el lenguaje teatral,

identificando y reconociendo códigos y elementos visuales, plásticos, musicales y
lingüísticos en las producciones escénicas.
• Se reconocen y valoran producciones artísticas y otros fenómenos culturales que aportan

a la construcción de identidad, participando de diferentes eventos artístico culturales,
conociendo diferentes hacedores culturales del medio, valorando sus procesos de trabajo
y producción.
• Se distinguen las características artístico-expresivas y comunicativas que propone el

lenguaje en el discurso estético teatral.
-213-
• Se construyen individual y grupalmente criterios de apreciación y valoración de diversas

formas de expresión teatral dentro y/o fuera de la escuela.
• Se presenta el patrimonio cultural local, regional, nacional y universal indagando en los

orígenes de las prácticas artísticas, en diversas producciones escénicas de las distintas
culturas y otros fenómenos culturales, superando prejuicios, estereotipos y
discriminaciones, propiciando el respeto y valoración de las propuestas. Se aprecia la
representación de obras de teatro, buscando sensibilizar, ampliar esquemas perceptivos y
brindar información cultural, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de
criterios.
Eje II: En relación con las prácticas de producción del Teatro
• Se aborda desde el juego dramático, la interacción de los siguientes elementos: el rol, la

acción, el conflicto, el entorno, el argumento-historia, comprendiendo en ellos el registro
del cuerpo del sujeto real, la acción transformadora (como elemento y motor indispensable
en el lenguaje y el hacer teatral), los conflictos como organizadores, el entorno, las
circunstancias, el espacio, entre otros.
• Se reconocen y organizan los elementos de los códigos del lenguaje, construyendo

historias, improvisaciones y secuencias, explorando el uso de la metáfora en la producción
teatral.
• Se desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo, en

relación al propio cuerpo, al de los demás y al espacio. Se trabajan ritmos, energía,
tensiones, relajación, calidades de movimiento y gestualidad. Se aborda la relación del
cuerpo con el espacio y el tiempo (amplitud, movilidad, tensión, niveles y velocidades),
explorando técnicas vocales básicas de respiración, articulación, fonación y relajación;
profilaxis de la voz.
• Se introduce el ensayo, revisando y reelaborando grupalmente las producciones en

proceso.
• Se debe entender la especificidad del teatro y su relación con las otras disciplinas
artísticas y medios de comunicación, propiciando experiencias directas, donde las y los
estudiantes pongan en juego todos sus conocimientos previos y sus sentidos.
• Se impone la metodología del aula taller, ya que esta modalidad brinda la posibilidad de
participación e implica a las y los estudiantes experimentar el teatro como hacedores de
su propio proceso de aprendizaje. Trabajar con el instrumento del propio cuerpo y la voz,
en relación con las y los otros y con el espacio.
• Se recomienda el desarrollo del juego dramático, entendiéndolo como el origen mismo del
teatro, teniendo en cuenta la etapa evolutiva de las/los estudiantes profundizando en lo
ficcional como material simbólico para relacionarse con el mundo.
• Se analizan situaciones vivenciales concretas, donde las/os estudiantes encarnen

personajes de contextos sociales ajenos con la intención de colocarlos en situaciones
comunicativas no habituales, para que amplíen sus competencias lingüísticas, estructuren
-214-
escenas de ficción y realicen su posterior revisión, para mejorar sus producciones.
• Se sugiere una concepción dialéctica donde a través de la observación, la práctica y la

vivencia, se logre una experiencia estética bajo la concepción del teatro como un
metalenguaje capaz de adquirir diferentes significaciones en los contextos socio- histórico-
culturales de las producciones.
• Se recomienda posibilitar la interacción con distintos trabajadores teatrales (actores,

directores, asistentes, dramaturgos, diseñadores, escenógrafos, bailarines, músicos,
cantantes; técnicos: iluminadores, sonidistas, maquilladores, vestuaristas y otros)
valorando los procesos de trabajo y su contexto de producción.
• Cañas Torregrosa, J. (2009). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la

dinámica teatral en el aula. Barcelona: Octaedro.
• Elola, H. (1999). Teatro para Maestros. El juego dramático para la expresión creadora.
Buenos Aires: Marymar.
• Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Buenos Aires: Paidos.
• Holovatuck, J. y Astrosky, D. (2001). Manual de juegos y ejercicios teatrales. CABA:

Inteatro
• Ley N°26.206. Ley de Educación Nacional.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2011). Núcleos de Aprendizajes

Prioritarios: Educación Artística. Ciclo Básico. Educación Secundaria. Resolución de CFE
141/11 – Anexo II. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación. Ministerio de Educación.

Prioritarios: Educación Artística. 7º Año de Educación Primaria / 1º Año Educación
Secundaria. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación. Ministerio de Educación.
• Pavis, P. (2005). Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires:
Paidós.
• Serrano, R. (2004). Nuevas Tesis sobre Stanislavski: fundamentos para una teoría
pedagógica. Buenos Aires: Atuel.
• Trozzo, E. y otros (2004). Didáctica del Teatro 2. CABA: Inteatro.
• Ubersfeld, A. (1997). La escuela del espectador. Madrid: ADE.

-215-
2º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Valorar el teatro como forma de conocimiento y medio de comunicación, comprendiendo el

discurso metafórico y simbólico que lo caracteriza.
• Identificar los principales elementos de los códigos del lenguaje teatral, definiendo
características y aplicándolos a la observación y/o creación de producciones teatrales.
• Experimentar el gusto por diferentes experiencias estéticas, desarrollando el juicio crítico.
• Indagar e investigar diversas expresiones teatrales, del medio local y regional,

reflexionando y valorando sus aspectos éticos y estéticos.
• Explorar y reconocer el potencial expresivo del cuerpo y la voz propios, y los de los
demás, en relación con el espacio.
• Participar y proponer creaciones colectivas, con sentido inclusivo, democrático y

cooperativo, organizando los elementos del lenguaje teatral con una intención
comunicativa.
• Valorar y respetar el propio cuerpo y el de las y los compañeros, sin prejuicios que deriven
de la diversidad de géneros, construyendo progresivamente la autonomía y autovaloración
respecto de las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el lenguaje teatral, en
condiciones de igualdad.

-216-
Eje I: En relación con las prácticas del Teatro y su contexto
• Se conocen y utilizan los diferentes componentes que constituyen el lenguaje teatral, sus
códigos, sus prácticas y producciones, identificando códigos y elementos visuales,
plásticos, musicales y lingüísticos en las producciones escénicas.
• Se reconocen y analizan producciones artísticas y otros fenómenos culturales que aportan

a la construcción de identidad, participando de diferentes eventos artístico culturales,
conociendo diferentes hacedores culturales del medio, valorando sus procesos de trabajo
y producción.

lenguaje en el discurso estético teatral en las diferentes producciones, comprendiendo el
discurso metafórico y simbólico que de ellas deviene.
• Se construyen individual y grupalmente criterios de apreciación y valoración de diversas

formas de expresión teatral dentro y/o fuera de la escuela, desarrollando una mirada
crítica fundamentada.
• Se valora el patrimonio cultural, indagando en los orígenes de las prácticas artísticas, en

diversas producciones escénicas de las distintas culturas y otros fenómenos y
manifestaciones culturales, superando prejuicios, estereotipos y discriminaciones,
propiciando el respeto y valoración de sus propuestas.
• Se indagan e investigan diversas expresiones teatrales, del medio local y regional-

reflexionando y valorando sobre sus aspectos éticos y estéticos. (Teatro para niños,
adolescentes, adultos, teatro de títeres, espectáculos de teatro, danza, circo-teatro, entre
otros)
• Se organizan y utilizan los elementos del código teatral: el rol, la acción, el conflicto, el
entorno, el argumento-historia, comprendiendo en ellos, el registro del cuerpo del sujeto
real, la acción transformadora, los conflictos, el entorno, el espacio, entre otros.
• Se exploran las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el cuerpo, trabajando

secuencias de acciones: investigando las posibilidades de movimientos: simultáneos,
sucesivos y alternados del propio cuerpo y en relación con el de los demás, relacionando
el movimiento del propio cuerpo, los objetos y el espacio, niveles espaciales, oposición,
equilibrio y ritmo. Montaje de secuencias de movimiento.
• Se analiza, abordando diversos textos, el discurso metafórico, seleccionando y aplicando

elementos de la construcción escénica, reconociendo sus posibilidades de representación
simbólica, en producciones teatrales.
• Se conocen los conceptos de acción y conflicto como elementos motores indispensables

en el lenguaje y el hacer teatral, utilizando la improvisación como herramienta en la
construcción grupal e individual.
• Se promueven los ensayos para revisar y reelaborar grupalmente las producciones en

proceso, logrando la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la
producción teatral.
-217-
• Se propone continuar trabajando con la modalidad de aula taller, ya que esta brinda la
posibilidad de participación e implica a las/os estudiantes experimentar el teatro como
hacedores de su propio proceso de aprendizaje. Se trabaja con el instrumento del propio
cuerpo y la voz, en relación con los otros y con el espacio. Esta modalidad permite
conjugar en la acción estrategias y metodologías que vayan entrelazando lo conceptual y
lo práctico, haciendo de este modo su transcurrir dinámico, atrayente y participativo para
el grupo.
• Se sugiere una concepción dialéctica donde a través de la observación, la práctica y la

vivencia, se logre una experiencia estética bajo la concepción del teatro como un
metalenguaje capaz de adquirir diferentes significaciones en los contextos socio- histórico-
culturales de las producciones.
• Se recomienda el desarrollo del juego, entendiéndolo como el origen mismo del Teatro,
teniendo en cuenta la etapa evolutiva de los estudiantes profundizando en lo ficcional
como material simbólico para relacionarse con el mundo.
• Además, resulta interesante y enriquecedor la asistencia a obras teatrales y eventos

culturales, como así también la visita de artistas a la institución, siendo una parte esencial
para la alfabetización estética, promoviendo posteriormente situaciones en las que de la
apreciación surjan ideas para seguir trabajando y mejorar los próximos trabajos.
• Para la evaluación continua se sugiere que las/os estudiantes vayan elaborando un

registro de los procesos individuales y colectivos, a través de una rúbrica construida en
conjunto con sus compañeras/os y con el/la docente. Este tipo de registro es de gran
ayuda, ya que el producto final no refleja en sí mismo los sucesivos avances de cada
estudiante. Se recomienda orientar el intercambio de opiniones, para que puedan aceptar
la opinión de las/ los compañeras/os en relación con el propio trabajo y promover un
aprendizaje que destaque la importancia de realizar las críticas a sus trabajos con respeto.


Inteatro


-218-

Paidós.
3º Año
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Distinguir y conceptualizar los principales elementos de los códigos del lenguaje teatral y
de los otros lenguajes artísticos que se involucran en las producciones teatrales.
• Conocer, experimentar e indagar sobre el quehacer teatral y artístico en general que se

desarrolla en el ámbito provincial, regional y nacional, contribuyendo al desarrollo de la
identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones
artísticas.
• Desarrollar la sensibilidad estética como espectador mediante el acercamiento a las

-219-
producciones teatrales del contexto local, nacional e internacional.
• Analizar la interacción de los diversos elementos del lenguaje teatral desde diferentes
marcos teóricos de la disciplina.
• Participar en creaciones colectivas, a través de la improvisación de secuencias

dramáticas, con sentido inclusivo, democrático y cooperativo, en distintos roles de la
producción teatral, de manera responsable.
• Valorar y respetar el propio cuerpo y el de las/los compañeras/os, sin prejuicios que

deriven de la diversidad de géneros, construyendo progresivamente la autonomía y
autovaloración respecto de las posibilidades de expresarse y comunicar mediante el
lenguaje teatral, en condiciones de igualdad.
• Experimentar la desinhibición y autoexploración de los medios expresivos, cuerpo y voz,

interactuando en el espacio y con los otros y otras, utilizándolos en situaciones de
representación significativas
• Organizar los elementos del lenguaje teatral en construcciones colectivas con una
intención comunicativa, simbólica y metafórica.
• Eje I: En relación con las prácticas del teatro y su contexto
• Se reconocen los diferentes componentes que constituyen el lenguaje teatral y se

identifican similitudes y diferencias en la forma de organización del discurso teatral con
otros lenguajes artísticos.
• Se reconocen, valoran y analizan las producciones artísticas y otros fenómenos culturales

que aportan a la construcción de identidad, desarrollando la sensibilidad estética,
aplicando criterios de apreciación y valoración de diversas formas de expresión teatral del
contexto local, nacional e internacional.

lenguaje en el discurso estético teatral.
• Se valora el patrimonio cultural, material e inmaterial, indagando en los orígenes de las

prácticas artísticas, en diversas producciones escénicas de las distintas culturas y otros
fenómenos culturales, superando prejuicios, estereotipos y discriminaciones, propiciando
el respeto y valoración de sus propuestas.
• Se aprecia y analiza, desde una perspectiva crítica fundamentada, la representación de

obras de Teatro con la tarea de sensibilizar, ampliar esquemas perceptivos y brindar
información cultural, fomentando y respetando la autonomía y diversidad de criterios.
• Se desarrolla el rol del espectador activo y crítico.
• Se aborda, desde diferentes teorías teatrales, la interacción de los siguientes elementos:

el rol, la acción, el conflicto, el entorno, el argumento-historia, comprendiendo en ellos,
-220-
registro del cuerpo del sujeto real, la acción transformadora, los conflictos, el entorno, el
espacio, entre otros.
• Se identifica la acción como generadora del espacio, el tiempo, los personajes y las
situaciones teatrales en la improvisación de secuencias dramáticas, en creaciones
colectivas y en el abordaje de diferentes textos.
• Se reconocen y organizan los elementos de los códigos del lenguaje, elaborando prácticas
teatrales en la construcción de historias, improvisaciones y secuencias.
• Se comprende el texto dramático-escénico como un texto de síntesis en el que confluyen

el lenguaje visual, verbal, sonoro y cinético.
• Se explora y profundiza el uso de la metáfora en la producción teatral, seleccionando y

aplicando elementos de la construcción escénica y sus posibilidades de representación
simbólica, en producciones teatrales.
• Se exploran y desarrollan las posibilidades expresivas y pre expresivas de la voz y el

cuerpo.
• Se utiliza la improvisación como herramienta en la construcción grupal e individual.
• Se promueve el ensayo para revisar y reelaborar grupalmente las producciones en

proceso, contemplando la posibilidad de aprender desde el error.
• Se posibilita la participación responsable y cooperativa en los distintos roles de la

producción teatral, en proyectos grupales, institucionales y comunitarios.
• Se recuperan las experiencias y conocimientos previos de las/os estudiantes entendiendo

la especificidad del teatro y su relación con las otras disciplinas artísticas y medios de
comunicación, posibilitando el trabajo en proyectos educativos y con proyección
comunitaria donde puedan poner en juego la experiencia acumulada y las habilidades
desarrolladas en torno a los lenguajes artísticos.
• Se propone dar continuidad al trabajo con la modalidad de aula taller, ya que esta brinda la
posibilidad de participación e implica a las/os estudiantes experimentar el teatro como
hacedores de su propio proceso de aprendizaje, alternando propuestas de trabajo
individual con actividades grupales.
• Se recomienda el desarrollo del Juego, entendiéndolo como el origen mismo del teatro,
teniendo en cuenta la etapa evolutiva de los estudiantes profundizando en lo ficcional
como material simbólico para relacionarse con el mundo. Para abordar la relación del
cuerpo con el espacio se sugiere en primer lugar registrar las relaciones entre las
personas y el espacio, incluyendo la localización de objetos y personas. En segundo lugar,
se desafía a las/os estudiantes para que puedan modificar o definir el espacio utilizando
de manera variada el espacio (acercándose o alejándose, realizando contacto físico o
visual).
• Resulta muy interesante y desafiante incorporar objetos concretos o imaginados, ya que

ayudan a estimular la creatividad y enriquecer la improvisación.
• En relación con la apreciación de producciones teatrales se sugiere el análisis previo de la

-221-
obra y su contexto de origen, con el propósito de enriquecer la comprensión del texto

teatral, luego de la observación de la puesta se podrá realizar un análisis de la misma
mediante la distinción de los elementos y la comparación con los contenidos que se
estudian en el espacio curricular. Se sugiere complementar la lectura de un texto con la
observación de películas que permitan distinguir las características del lenguaje
cinematográfico. Este trabajo de transposición de una obra literaria a diferentes lenguajes
brinda herramientas para lograr una mayor comprensión de cada lenguaje comunicativo.
• Las ocasiones que tengan las/os alumnos para ver espectáculos y apreciar diversas
propuestas estéticas y manifestaciones contemporáneas ampliarán su horizonte sensible y
les propondrán nuevas herramientas para sus propios proyectos, por ello es fundamental
generar estas propuestas desde este espacio curricular vinculándolo con los demás
espacios curriculares y con la comunidad.


Inteatro


Paidós.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
Fundamentación de la propuesta curricular de Educación Artística: Artes Visuales

-222-
Este documento curricular está basado en la ley de Educación Nacional 26.206 y en los diferentes
textos que sobre Educación Artística derivan de ella; acordando con ellos, entendemos que la
Educación Artística Visual debe estar vinculada con aquellos emergentes reflexivos del arte
contemporáneo que están ligados a los contextos y sus problemáticas, ya que considera el arte
como un hecho social, contextualizado y democrático, en la medida que incluye dentro de estos
emergentes las propuestas más populares, artesanales y urbanas, así como las más tecnológicas
o vinculadas con el espacio virtual.
Lo importante de estos emergentes radica también, en considerar el arte como constructor de
conocimiento en la medida que posibilita, al producir significados variados, modificar nuestra
realidad naturalizada, al tiempo que estimula la generación de subjetividades personales y/o
colectivas que contribuyen al desarrollo de identidades y facilita también el entendimiento de las
diferencias, para respetarlas. En síntesis, propicia la formación de sujetos críticos.
Estos aportes del arte contemporáneo al desarrollo de la vida social, cultural y afectiva deben
llevarse a la escuela, ya que entendemos también, que el estar conectado activamente con el
contexto simbólico visual es un derecho de todas y todos.
Las líneas pedagógicas contextuales, socio-críticas, facilitan las herramientas necesarias para
llevar estas propuestas artísticas reflexivas al aula. Estas prácticas artísticas que surgen de
condicionantes éticos y estéticos, propician la comprensión de las representaciones sociales y
culturales desde el compromiso con la existencia humana, posicionándose como una estrategia
fundamental para transformar y mejorar la realidad. Se propone entonces generar en las y los
estudiantes experiencias artísticas complejas y significativas, en las que los elementos y
componentes del lenguaje visual se enseñen vinculados con la experiencia misma, comprendan
qué aportan estos para la comprensión de los sentidos que toda obra posee.
Nos referimos a los sentidos de las experiencias artísticas, en las instancias de producción y/o
recepción de las obras, como a la necesidad discursiva, comunicacional y expresiva de las
propuestas artísticas que pueden ser de distinto orden. Toda obra es básicamente metafórica en la
medida que porta un significado no literal vinculado a lo social, lo poético, lo ficcional y a lo
sensible; estos sentidos o significados suelen presentarse interrelacionados.
Los significados que portan las propuestas artísticas pueden ser sociales y estar entendidos desde
diferentes perspectivas: sociológicas, antropológicas, psicológicas, políticas, económicas, entre
otras.
Los sentidos poéticos refieren a los planteos estéticos, los modos de ideación y realización que
surjan de la vivencia cultural personal y colectiva de las y los jóvenes y que en nuestras clases irán
observando, comprendiendo e incorporando paulatinamente.
Lo ficcional está ligado al mundo de la fantasía, la imaginación, la creación y propicia en nuestras
y nuestros estudiantes la visualización de mundos irreales o nuevas posibilidades.
Por último, estos sentidos o significados pueden conectarse al ámbito de lo sensible, ya que las
obras artísticas producen sensaciones, emociones y sentimientos, que cuando se expresan
pueden fortalecer la empatía, tan necesaria en nuestra sociedad distante. Con estas prácticas se
reforzaría, así, el respeto y el reconocimiento de los derechos y responsabilidades, la diversidad
afectiva y la construcción de vínculos interpersonales.
Para que estas experiencias artísticas sean posibles, la ley entiende que debemos desarrollar
principalmente en nuestros estudiantes tres capacidades específicas:
La interpretación, que propone a la y el estudiante reconocer, desde diferentes abordajes, los
significados y sentidos que contienen las representaciones artísticas visuales para propiciar la
generación de estudiantes lectores críticos de su contexto cultural.
La producción con sentido: estimula a la y el estudiante a generar producciones artísticas
vinculadas con su forma de entender el mundo, las técnicas, procedimientos, componentes y
elementos del lenguaje visual que servirán para mejorar sus posibilidades comunicativas y
expresivas.
La contextualización: posibilita al estudiante penetrar críticamente en el contexto cultural que lo
rodea, reconociendo lo que lo identifica, respetando lo que lo diferencia y operando en él, si lo
requiere.
El desarrollo de la Educación Artística Visual, desde un enfoque contextual, tiene relevancia en la
escuela en la medida que genera, no solo personas creativas y sensibles, sino, y sobre todo,
sujetos capaces de operar y transformar sus condiciones sociales en favor de mejorar su calidad
de vida y su interrelación positiva con los otros. Este cambio implica distintos abordajes docentes,
otras estrategias educativas, diferentes formas evaluativas, nuevas finalidades, y nos intima,
-223-
desde lo ético, a tener que repensar nuestras prácticas y empezar a desarrollarlas desde estas
perspectivas.
Fichas curriculares de Educación Artística: Artes Visuales
1º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Apreciar experiencias artísticas visuales contextualizadas, ligadas a la interpretación y la

producción con sentido, para ampliar su horizonte de saberes.
• Comprender las posibilidades expresivas y comunicativas de las manifestaciones artísticas

contemporáneas, para reconocer los diferentes roles que involucran las prácticas artísticas
y formar parte activa de ellas.
• Reconocer los elementos compositivos del lenguaje visual, y los distintos materiales con
que se producen, identificando su sentido en las imágenes.
• Experimentar las posibilidades expresivas, comunicativas y significativas explorando

diferentes técnicas bidimensionales y tridimensionales.
• Reconocer el cuerpo como soporte y constructor de sentido en los procesos de

aprendizaje del lenguaje visual, para aceptarse como sujeto con memoria personal, social
y cultural y cuestionar las representaciones socioculturales dominantes sobre el cuerpo,
sus estereotipos y roles.
• Identificar en el entorno social y natural cotidiano una fuente de emociones, sensaciones y

sentimientos que dan sentido a las producciones artísticas.
-224-
• Entender y disfrutar de las manifestaciones simbólicas visuales desde la interpretación de

producciones, propias y de su contexto, haciendo foco en las representaciones juveniles,
las diferentes matrices culturales del medio local y regional, para consolidar su identidad,
forjar su autonomía, autovaloración y respeto a la diversidad.
• Conocer contextos culturales artístico-visuales que incorporen producciones de diferentes

procedencias; cultas y populares, locales y regionales, tradicionales, contemporáneas y
virtuales, para visualizar relaciones y aceptar diferencias.
Eje I: En relación con las prácticas de las Artes Visuales y su contexto
La experiencia artística en el proceso de interpretación

• Se desarrolla la capacidad interpretativa visual como un proceso que implica al productor y
espectador como portadores de sensaciones y sentimientos superando las miradas
estereotipadas o literales de las artes visuales.
• Se comprenden desde lo emocional, lo vivencial y lo racional los elementos compositivos

del lenguaje visual: equilibrio, espacio, ritmo, direccionalidad, textura entre otros, en
función de los sentidos que aportan a la imagen visual observada.
• Se analizan en las propuestas artísticas la incorporación de materiales de distinta

procedencia: artificiales, animales, vegetales o minerales, adquiridos o resignificados y los
posibles sentidos que aportan a las producciones.
• Se tratan y experimentan gradualmente diferentes técnicas bidimensionales (dibujo,

pintura, grabado) en función de sus posibilidades comunicativas: único o seriado, durable
o efímero, estático o móvil, tangible o intangible, real o virtual, entre otros.
• Se trabajan conceptos de la bidimensionalidad (punto, línea, forma, plano, lo cromático y

lo acromático, monocromático, figura, fondo) necesarios para la creación y producción
artística.
• Se reconoce el propio cuerpo, la construcción subjetiva del yo en relación al espacio real y

virtual a partir de la exploración sensorial del entorno para resignificar la experiencia de lo
cotidiano.
• Se accede al lenguaje específico y su utilización para explicar, analizar y reflexionar

sobre producciones y procesos tanto propios como ajenos.
La experiencia artística en el contexto vivencial

• Se aborda el entorno natural y social como portador de sensaciones, emociones,
sentimientos e ideas a partir del reconocimiento de lugares cotidianos y otros para
apropiarse del contexto como generador de sentido.
• Se enseñan, conocen y valoran producciones artísticas que integran el patrimonio cultural

local y regional en su contexto histórico - social explorando su relación con los circuitos de
producción, difusión y circulación.
Eje II: En relación con las prácticas de producción de las Artes Visuales
La experiencia artística en el proceso de producción con sentido

-225-
• Se utilizan diferentes esquemas compositivos y elementos que integran el lenguaje visual

reconociendo los sentidos que aportan a la imagen elaborada para el uso de producciones
simbólicas propias.
• Se reconoce el cuerpo y su vínculo con el del otro como soporte o generador

de significaciones en producciones artísticas de diferente tipo.
• Se utilizan procedimientos y técnicas bidimensionales, tridimensionales, tanto

convencionales como no convencionales, multimediales y virtuales, acordes a la
construcción de sentidos en la experiencia y comunicación artística.
• Teniendo en cuenta que los nuevos enfoques en educación artística visual se consideran
las posibilidades educativas que emergen de los cambios que han operado las Artes
Visuales en la contemporaneidad, al vincularse estrechamente con la realidad. La
afirmación de que el arte hoy es un hecho social contextualizado y democrático en la
medida que integra, lo culto y lo popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo
interdisciplinar, nos intima a cambiar nuestras metodologías.
• Se sugiere la metodología de aula taller, la cual, en estos espacios curriculares, reviste

importancia para realizar una práctica significativa, ya que este instrumento didáctico
posibilita trabajar en forma personal y/o colectivas actividades que permiten llevar a cabo
una experiencia artística simbólica por parte de nuestros estudiantes.
• Se considera que la experiencia artística para que sea compleja y completa debe
desarrollar tres capacidades que le son específicas: la interpretación de propuestas
artísticas visuales, la producción de obras con sentido y significado y la vinculación
contextual, este hecho tiene consecuencias en la enseñanza y en los aprendizajes. El
abordaje desde la enseñanza no debe realizarse de forma aislada, debido a que estas
capacidades están interrelacionadas en las experiencias artísticas.
• Sin embargo, en cada actividad artística, se desarrollan y evalúan de forma procesual,

diferentes aspectos relacionados con distintas capacidades específicas, que potencian la
experiencia artística para propiciar que nuestros estudiantes sean sujetos activos y críticos
del contexto sociocultural al que pertenecen.
• Se promueve la participación en diferentes instituciones, espacios y eventos que propicien

la experiencia artística vivencial a partir de actividades planificadas de carácter didáctico y
lúdico en: muestras, colecciones, espectáculos multimediales, performáticos entre
otros, para diferenciar soportes, técnicas, elementos visuales utilizados e
intencionalidades significativas. Del mismo modo, se utilizan recorridos virtuales y
espacios didácticos en internet para reconocer las diferencias y similitudes de diversos
contextos socioculturales con el propio.
• Se organizan experiencias artísticas para la difusión de obras propias: muestras,

performances, ambientaciones, instalaciones e intervenciones en espacios que involucren
a la comunidad (plazas y parques, centros artísticos, municipales, entre otros)
• Se sugiere la realización de encuentros con artistas mujeres y varones cuyas

producciones provengan del ámbito culto, formal- académico, urbano y popular, así como
del ámbito convencional y no convencional en diferentes espacios de producción y
-226-
circuitos de difusión para dialogar e interpelar a las obras y sus creadores.
• Se promueve la generación de proyectos curatoriales mediante la ubicación de propuestas

visuales propias y/o ajenas de acuerdo a diferentes sentidos o significados en distintos
espacios de difusión reales o virtuales.
• Se fomenta la generación de proyectos artísticos institucionales,

interdisciplinares (visuales, música, teatro, danza y literatura) realizados a partir de los
intereses y necesidades del grupo y la comunidad.
• Alderoqui, H.; Álvarez, A.; Chapato, M.; Del Río, P.; Elichiry, N.; Regatky, M. (2015).
Comunidades de aprendizaje y artes. Prácticas educativas y construcción de significados
en la vida cotidiana. Buenos Aires: Noveduc.
• Dilon, A.; Eggers, M. (2018). Artes Visuales: Producción y Análisis de la imagen. Buenos
Aires: Eggers-Brass, Teresa.
• Jiménez, L.; Aguirre, I.; Pimentel, L. (2012). Educación Artística, Cultura y Ciudadanía
(libro digital), España: Organización de los estados iberoamericanos para la
educación/Educ.ar. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/102943/educacion-
artistica-cultura-y-ciudadania
• Palermo, A.; Elgarte, M. (2015). Artes Visuales (libro digital). Buenos Aires. Edu.ar.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/125575/artes-visuales
• Santana, C. (2012). Arte contemporáneo de América Latina: Proyecto artístico con

actividades didácticas. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material
didáctico S.R.L.
• Edu.ar (2014). Colección: Educar en las Artes Visuales. Argentina.edu.ar. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/124892/coleccion-educar-en-el-aula-artes-
visuales?categoria=18446
2º AÑO
-227-
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Experimentar producciones artísticas visuales contextualizadas, que contribuyan a ampliar

su campo de saberes, ligadas a la interpretación y la producción con sentido.
• Seleccionar materiales, herramientas y procedimientos en función de la organización en el

espacio bidimensional y tridimensional.
• Crear, planificar y generar producciones visuales personales o colectivas, portadoras de

sentido, tomando en cuenta los aspectos de la composición a partir de su visión del mundo
y/o del consenso con el otro.
• Analizar el mundo simbólico visual que los rodea y su complejidad polisémica desde una
perspectiva crítica y participativa, para desarrollar la sensibilidad estética y reconocer el
arte como un fenómeno situado en un contexto temporal, político, económico, cultural y
social.
• Conocer y analizar producciones de diferentes procedencias elaboradas por artistas

mujeres y varones, cultas y populares, locales, nacionales y latinoamericanas,
tradicionales, contemporáneas y virtuales, visualizando relaciones y diferencias.
• Formar parte activa de manifestaciones artísticas contemporáneas en igualdad de

oportunidades de género comprendiendo las posibilidades expresivas y comunicativas que
brindan las mismas, para reconocer los diferentes roles que involucran las prácticas
artísticas.

• Se desarrolla la capacidad interpretativa de la información visual como un proceso que
implica al productor y al espectador, superando miradas estereotipadas o literales sobre lo
estético y visual.
• Se analizan los diferentes mundos simbólicos que se encuentran en las imágenes visuales
para construir discursos provenientes de la imaginación y del contexto a fin de generar
-228-
acuerdos y relaciones que fomenten el diálogo, el respeto, la tolerancia, la subjetividad, la

identidad personal y colectiva.
• Se aborda el color y la luz, la forma y la textura como portadores de sensaciones,

sentimientos y significados en las representaciones visuales, trabajando los mismos desde
el discernimiento.
• Se conocen e identifican el volumen, el objeto, el cuerpo y el espacio como portadores de

sentido, explorando los posibles ordenamientos, formas de vinculación, lugares de
exposición en el ámbito de la realidad y la virtualidad, atendiendo a los significados que
surgen de estas acciones.
• Se reconocen los sentidos y posibilidades comunicativas de las imágenes artísticas

considerando su grado de iconicidad (figuración y no figuración), composición, proporción
y otros.
• Se tratan y experimentan gradualmente diferentes técnicas de la bidimensionalidad y de la

tridimensionalidad (escultura y cerámica) y sus distintas utilidades en función de sus
posibilidades comunicativas: único o seriado, durable o efímero, estático o móvil, tangible
o intangible, real o virtual, entre otros.
• Se incorpora gradualmente el lenguaje técnico específico y su utilización para explicar,

analizar y reflexionar sobre producciones y procesos propios, así como sobre las
producciones y procesos de las y los otros.

• Se trabaja sobre el entorno natural y el contexto social como escenarios sensitivos que
estimulan emociones, sentimientos e ideas a partir del reconocimiento de espacios
creativos para apropiarse del contexto como generador de sentido.
• Se presentan, investigan y analizan producciones visuales y sus posibles significados,

vinculando el contexto cercano y local con el nacional y el latinoamericano.

• Se tratan los formatos tecnológicos contemporáneos para la creación de imágenes
procedentes de la actividad lúdica en entornos familiares e institucionales.
• Asimismo, se realizan producciones personales y/o grupales que expresen y comuniquen

pensamientos, sensaciones, fantasías, sentimientos e ideas que surjan de diferentes
motivaciones, y propicien la reflexión de los estudiantes en relación a sus entornos.
• Se abordan espacio virtual o real (personal-colectivo; privado-público, familiar-institucional,

interior- exterior) como elementos significativos y configuradores de sentidos de diferentes
tipos de producciones: bidimensionales, tridimensionales, no convencionales,
multimediales y virtuales.
• Se exploran procedimientos y técnicas bidimensionales, tridimensionales (modelado, bajo

relieve, eje o estructuras internas, bloques) no convencionales, multimediales y virtuales,
acordes a la construcción de sentidos en la experiencia artística y la necesidad
comunicativa.
• Se reconocen herramientas, materiales, soportes, técnicas, y procedimientos

convencionales y no convencionales, así como software en el ámbito de la virtualidad,
-229-
para generar experiencias artísticas creativas y significativas.
• Se abordan diferentes grados de iconicidad a partir de la elaboración de imágenes

artísticas y los sentidos que proporcionan, tanto figurativas: naturalistas, expresivas,
sintéticas, ficcionales, metafóricas; como no figurativas: racionales, gestuales, matéricas,
otros.
• A partir de nuevos enfoques en educación artística visual se consideran las posibilidades

educativas que surgen de los cambios en las Artes Visuales en la contemporaneidad, al
vincularse estrechamente con la realidad. Afirmando que el arte es hoy un hecho social
contextualizado y democrático en la medida que integra lo culto y lo popular, lo real y lo
virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a cambiar nuestras metodologías.
• Se sugiere continuar con la metodología de aula taller, ya que esta posibilita trabajar en
forma personal y/o colectivas actividades que permiten llevar a cabo experiencias
artísticas simbólicas por parte de las y los estudiantes.
• Se promueve la participación en diferentes instituciones, espacios y eventos que propicien

la experiencia artística vivencial a partir de actividades planificadas de carácter didáctico y
lúdico en: muestras, colecciones, espectáculos multimediales, performáticos entre otros,
para diferenciar soportes, técnicas, elementos visuales utilizados e intencionalidades
significativas. Del mismo modo, se utilizan recorridos virtuales y espacios didácticos en
internet para reconocer las diferencias y similitudes de diversos contextos socioculturales
con el propio.
• Se aborda la generación de representaciones sustentadas en la exploración y la

racionalización de lo cotidiano a partir de narraciones, opiniones, asociaciones, lecturas,
investigaciones que pongan en juego los conocimientos adquiridos y que fortalezcan y
amplíen la sensibilidad estética.
• Se organizan experiencias artísticas para la difusión de obras propias: muestras,

performances, ambientaciones, instalaciones e intervenciones en espacios que involucren
a la comunidad (plazas y parques, centros artísticos, municipales, entre otros).
• Se sugiere la realización de encuentros con artistas mujeres y varones cuyas producciones

provengan del ámbito culto, formal- académico, urbano y popular, así como del ámbito
convencional y no convencional en diferentes espacios de producción y circuitos de
difusión para dialogar e interpelar a las obras y sus creadores.
• Se fomenta la generación de proyectos artísticos institucionales o interinstitucionales,

interdisciplinares (visuales, música, teatro, danza y literatura) realizados a partir de los
intereses y necesidades del grupo y la comunidad.
-230-
• Braceras, I. (2013). Libro de experiencias en educación artística (artículo periodístico).

Argentina: Argentina.edu.ar. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/119977/libro-de-
experiencias-de-educacion-artistica
• David, A. (2008). Las nuevas tecnologías y la educación artística (exposición). Argentina:

Argentina.edu.ar. Disponible en:https://www.educ.ar/recursos/91310/las-nuevas-
tecnologias-y-la-educacion-artistica
• Dimatteo, M. C.; Chapato, M. E. (2013). Producción cultural juvenil mediada una

aproximación a las dinámicas de apropiación. Elaboración de discursos y prácticas de
sociabilidad en jóvenes. (Artículo).Disponible en:
http://repositoriosdigitales.mincyt.gob.ar/vufind/Record/RIDUNICEN_0de576efa623595f76
d14f7cb7228586
• Spravkin, M. (2009). Cuadernos para el docente. Artes Visuales, Serie Horizontes. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002229.pdf
3º AÑO
Carga horaria
3 hs. 114 hs. 2 hs. 76 hs.
• Apreciar experiencias artísticas visuales del contexto nacional y universal, ligadas a la

interpretación y la producción con sentido, para ampliar su horizonte de saberes.
• Percibir las posibilidades expresivas y comunicativas de las manifestaciones artísticas

-231-
tradicionales y contemporáneas.
• Analizar el mundo simbólico visual que los rodea y su complejidad polisémica desde una
perspectiva crítica y participativa, para construir discursos provenientes de la imaginación y del
contexto.
• Comprender los elementos del lenguaje artístico visual y sus posibilidades expresivas,
comunicativas y significativas.
• Conocer los contextos culturales artístico-visuales de producciones de diferentes procedencias;

cultas y populares, de artistas mujeres y varones, nacionales y universales, tradicionales,
contemporáneas y virtuales, para visualizar relaciones, encontrar semejanzas y diferencias.
• Reconocer diferentes propuestas no tradicionales del arte contemporáneo: performance, arte

conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano, arte para la transformación social, arte
virtual, video arte y otros.
• Utilizar diferentes procedimientos y técnicas bidimensionales, tridimensionales, no convencionales,

multimediales y virtuales para la construcción de distintas experiencias artísticas visuales.
• Analizar críticamente las representaciones socioculturales, develando y deconstruyendo

estereotipos de diversa índole que propicien el respeto por las diversidades y el rechazo de toda
forma de discriminación.

• Se trabaja sobre la capacidad interpretativa como proceso que recorre al/la productor/a y al/a
espectador/a superando las miradas estereotipadas o literales sobre las artes visuales,
incorporando la temporalidad en la interpretación.
• Se analizan diferentes mundos simbólicos que se encuentran en las imágenes visuales para
construir discursos provenientes de la imaginación y del contexto a fin de generar acuerdos y
relaciones que fomenten el diálogo, el respeto, la tolerancia, la identidad, la subjetividad colectiva y
propicien la memoria.
• Se aprecian propuestas artísticas de diferentes contextos sociohistóricos y tecnológicos para

comprender los posibles sentidos que emergen de ellas y su interacción con las ideas y procesos
sociales que las generaron, analizando diferentes corrientes estéticas, movimientos y
manifestaciones artísticas.
• Se trabaja la comprensión, desde lo emocional, lo vivencial y lo racional del lenguaje visual y sus
diferentes elementos: composición, color, luz, volumen, espacio y tiempo como portadores de
sentido, analizando su significación y sus formas de vinculación con la sociedad e identificando sus
ámbitos de exposición, distribución y consumo, ya sea real o virtual.
• Se reconocen los sentidos y posibilidades comunicativas que las imágenes artísticas tradicionales
o contemporáneas, reales o virtuales brindan considerando diferentes perspectivas: ubicación
espacial; participación del espectador, temporalidad, grado de iconicidad como figurativas
(naturalistas, expresivas, sintéticas, ficcionales, metafóricas) y no figurativas (racionales,
gestuales, matéricas, conceptualizaciones), entre otras.
-232-
• Se trabajan diferentes técnicas bidimensionales y tridimensionales o virtuales y sus distintas

utilidades en función de su eficacia comunicativa y su durabilidad temporal.
• Se reconoce el propio cuerpo, la construcción subjetiva del yo en lo real y virtual para deconstruir
los roles, superar estereotipos de diversa índole, incluidos los de género, e imposiciones a las que
somete la sociedad y los medios masivos de comunicación.
• Se profundiza gradual y sistemáticamente en propuestas no tradicionales del arte contemporáneo:

performance, arte conceptual, arte objetual, intervenciones, arte urbano, arte para la
transformación social, arte virtual, video arte, entre otros, a fin de consolidar espectadoras/es
críticas/os de la sociedad actual, analizando la incidencia de las nuevas tecnologías.
• Se presentan las diferentes funciones de la imagen en diversos entornos (artísticos, mediáticos,

cotidianos, entre otros) así como de las ideas que sustentaron las producciones artísticas de
mujeres y varones de diferentes épocas en distintos lugares.
• Se incorpora gradualmente el lenguaje técnico específico y su utilización para explicar, analizar y

reflexionar sobre sus producciones y procesos, así como sobre las producciones y procesos de
otras/os.

• Se aborda lo temporal en las producciones simbólicas visuales de los diferentes contextos
vivenciales para poder analizar y cotejar ideas y procesos, visualizar similitudes y diferencias en
función de construcciones subjetivas que fomenten la identidad y la tolerancia.
• Se aprecian producciones artísticas que integran el patrimonio cultural nacional y universal en su

contexto socio histórico explorando su relación con los circuitos de producción, difusión y
circulación para su conocimiento, valoración y reflexión crítica.
• Se investiga y analiza el registro de producciones visuales y sus posibles significados, vinculando

el contexto nacional con el latinoamericano y/o el universal.

• Se considera la variable temporal en la elaboración de propuestas artísticas visuales tomando en
cuenta las posibilidades significativas que esta posee.
• Se reutilizan conocimientos procedentes de la vida social y cotidiana para la creación de

imágenes, visualizando las posibilidades comunicativas que los formatos tecnológicos
contemporáneos poseen.
• Se trabaja el uso intencional de producciones simbólicas de diferentes esquemas compositivos y

elementos que integran el lenguaje visual reconociendo los sentidos que aportan a la imagen
elaborada.
• Se aborda la iconicidad y la objetualidad en la producción de imágenes artísticas aportando

sentido y fortaleciendo su eficacia comunicativa.
• Se aprecian diferentes tipos de producciones de artistas mujeres y varones, bidimensionales,

tridimensionales, no convencionales, virtuales y los distintos contextos (espacios virtual y real, el
mundo personal y el colectivo, el privado y el público, otros) como elementos que brindan
significación y configuran sentidos.
• Se utilizan, en creaciones propias, procedimientos y técnicas bidimensionales, tridimensionales, no

convencionales, multimediales y virtuales, acordes a la construcción de sentidos en la experiencia
-233-
artística, a la necesidad comunicativa y a la proyección temporal, incluyendo la búsqueda y

selección de contenidos digitales en diferentes formatos, comprendiendo las características de los
modos de representación de lo digital para la creación, la reutilización, la reelaboración y la
edición.
• Los nuevos enfoques en educación artística visual, consideran las posibilidades educativas que
emergen de los cambios que han operado las artes visuales en la contemporaneidad, al vincularse
estrechamente con la realidad.
• La afirmación de que el arte hoy es un hecho social contextualizado y democrático en la medida

que integra lo culto y lo popular, lo real y lo virtual, lo específico y lo interdisciplinar, intima a
cambiar nuestras metodologías de enseñanza.
• Es sumamente importante profundizar la modalidad de aula taller en los espacios educativos para
realizar una práctica significativa, ya que este formato didáctico posibilita trabajar en forma
personal y/o colectivas actividades que permiten llevar a cabo una experiencia artística simbólica
en las y los estudiantes, recuperando las experiencias y conocimientos previos.
• Se aconseja propiciar la participación en diferentes instituciones que promuevan la experiencia

artística desde lo vivencial a partir de actividades planificadas de carácter didáctico y lúdico en:
muestras, colecciones, espectáculos multimediales, performáticos entre otros, para diferenciar
soportes, técnicas, elementos visuales utilizados e intencionalidades.
• Se deben promover experiencias artísticas en el entorno natural y socio cultural, así como la
difusión de obras propias: muestras, performances, ambientaciones, instalaciones e intervenciones
en espacios que involucren a la comunidad (plazas, centros artísticos, entre otros)
• Se sugiere la utilización de recorridos virtuales y espacios didácticos en internet para reconocer las
diferencias y similitudes de diversos contextos socioculturales con el propio.
• Es aconsejable el encuentro e intercambio, presencial o virtual, con artistas mujeres y varones

provenientes de ámbitos culto, formal, académico, urbano y popular, así como del ámbito
convencional y no convencional en diferentes espacios de producción y circuitos de difusión para
dialogar, interpelar y comprender a las obras y a sus creadores.
• Se aconseja posibilitar la experimentación de los diferentes roles que involucra la práctica artística:
artista, curador/a, diseñador/a, gestor/a, entre otros, promoviendo proyectos curatoriales de
propuestas visuales propias y/o ajenas de acuerdo a diferentes sentidos o significados en distintos
espacios de difusión reales o virtuales.
• Se sugiere implementar proyectos artísticos institucionales o interinstitucionales, de carácter

interdisciplinar con los otros espacios curriculares, realizados a partir de los intereses y
necesidades del grupo y la comunidad.
-234-
• Braceras, I. (2013). Libro de experiencias en educación artística (artículo periodístico).

Argentina.edu.ar. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/119977/libro-de-experiencias-de-
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Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/91310/las-nuevas-tecnologias-y-la-educacion-artistica
• Dimatteo, M. C.; Chapato, M. E. (2013). Producción cultural juvenil mediada una aproximación a
las dinámicas de apropiación. Elaboración de discursos y prácticas de sociabilidad en jóvenes.
(Artículo). Disponible en:
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• Spravkin, M. (2009). Cuadernos para el docente. Artes Visuales, Serie Horizontes. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002229.pdf
Bibliografía y fuentes documentales
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• Bloch, M. (1971). Apología de la historia. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.
• Consejo Federal de Cultura y Educación, Ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología

(2008). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de Educación Tecnológica Nivel Primario. 2º
Ciclo EGB.
• Documento acordado en Seminario Federal (diciembre 2008) sujeto a aprobación del CFE.
• Espinosa, D. y Ayala, G. (2019). Proyecto Diseños Curriculares. Nuevos Diseños

Curriculares Ciclo básico Secundario. Ciencias Sociales. San Luis: Gobierno de la
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• Fernández Caso, M.; Gurevich, R. (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas.
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• Fontana, J. (2002). La historia de los hombres: el siglo XX. Barcelona: Editorial Crítica.
• Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y

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Nivel Inicial y Primario. Córdoba. Argentina.
• Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación.

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-235-
• Gobierno de la provincia de Córdoba. Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de

Planificación y Estrategias Educativas (1997). Ciclo Básico Unificado: C.B.U. Propuesta
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• Gobierno de la Provincia de Entre Ríos. Consejo General de Educación. Dirección de

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Ciclo Básico Común de la Escuela. Entre Ríos. Argentina.
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• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Consejo Federal de

Educación. Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2008) Lineamientos
curriculares para la Educación Sexual Integral. Buenos Aires. Argentina

Educación. (2007) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Séptimo Año. (7mo año Educación
Primaria y 1er. Año de Educación Secundaria). Buenos Aires. Argentina.

Educación. (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Matemática. Buenos Aires.
Argentina

Educación. (2011) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lengua. Buenos Aires. Argentina

Educación. (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciencias Sociales. Buenos Aires.
Argentina

Educación. (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciencias Naturales. Buenos Aires.
Argentina

Educación. (2011) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Formación ética y ciudadana.
Buenos Aires. Argentina

Educación. (2011) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Tecnológica. Buenos
Aires. Argentina
-236-

Educación. (2011) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Física. Buenos Aires.
Argentina

Educación. (2011) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Artística. Buenos Aires.
Argentina

Educación. (2012) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lenguas Extranjeras. Buenos
Aires. Argentina

Educación. (2018) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Sexual Integral. Buenos
Aires. Argentina

Educación. (2019) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Educación Digital, Programación y
Robótica. Buenos Aires. Argentina
• Ministerio de Gobierno y Justicia de Gobierno de Entre Ríos. Diseño Curricular de

Educación Secundaria. Tomo I. Entre Ríos. Argentina.
• Moreno Jimenez, A.; Marrón Gaite, J. (1996). Enseñar geografía. De la teoría a la práctica.
Colección Espacios y sociedades. Serie general, N° 3. Madrid: Editorial Síntesis. Madrid.
• Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Básico Educación Secundaria. 1° y 2° / 2° y 3°

Años. Consejo Federal de Educación. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
• Santos, M. (1996). A Natureza do espaço. São Paulo: Hucitec.
• Secundaria de Entre Ríos. Paraná, Entre Ríos: Autor. Recuperado el 07 de enero de 2010,
www.docentesentrerrianos.com/.../2009/.../lineamientos-secundaria-ultima-version.doc
• Vilar, P. (1988). Iniciación al vocabulario del análisis histórico. Barcelona: Grijalbo.
• Claudia Bracchi y Marina Paulozzo (2011). Diseño Curricular para la Educación

Secundaria 5to. año: Educación Física. 1ra ed. La Plata: Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.
• Documento aprobado para la discusión por Resolución CFE N° 97/10. Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios.
• Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular para la Educación

Secundaria. Buenos Aires. Argentina.

Disenoscurriculares Secundaria

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RESOLUCION Nº 40 -ME-2020.

SAN LUIS, 20 de marzo de 2020

Comisión Técnica Permanente y las jurisdicciones deberán verificar para las

EL MINISTRO SECRET ARIO DE ESTADO DE EDUCACIÓ N

Art. 2°.- Establecer que los lineamientos curriculares jurisdiccionales aprobados

Art. 3°.- Pasar las actuaciones de referencia al Programa Innovación Educativa y,

Art. 4º.- Comunicar y archivar.-

LINEAMIENTOS CURRICULARES JURISDICCIONALES PARA

El presente Documento contiene la propuesta curricular jurisdiccional para los espacios

Espacio curricular 1° año 2° año 3° año

A continuación, se presenta la fundamentación de la propuesta y las fichas de cada espacio

Fundamentación de la propuesta curricular de Lengua

resignificados en el saber hacer que implica su conocimiento natural de hablante. La

Fichas curriculares de Lengua

Denominación de la Unidad Curricular

En horas cátedra En horas reloj

Semanales Anuales Semanales Anuales

6 hs. 228 hs. 4 hs. 152 hs.

• Desarrollar herramientas metalingüísticas mediante el conocimiento del sistema de la

• Desarrollar mediante la práctica y la reflexión adecuadas la capacidad para reconocer si

• Reflexionar sobre la gramática, la semántica y la pragmática, como así también aspectos

• Incrementar y estructurar progresivamente su vocabulario a partir de situaciones de

• Desarrollar la operación de la inferencia léxica como forma de deducción del significado y

• Interpretar textos y apropiarse de algunos conceptos de la teoría y crítica literaria,

Ejes de contenidos: Descriptores

Eje I: En torno a los conceptos básicos para el estudio de la Lengua

• Se introducen conceptos básicos sobre los niveles de la lengua, el nivel morfológico,

• Sobre ortografía: reglas generales de acentuación, que implican conceptos de diptongo,

Eje II: Texto Expositivo

• El adjetivo. Adjetivos calificativos y relacionales (derivado denominal). El grupo nominal

• Comprensión lectora. Prelectura: elementos paratextuales e hipótesis de prelectura.

• Producción escrita de textos expositivos: uso de ejemplos, definiciones, comparaciones,

• Sobre ortografía, se refuerzan los sufijos típicos de los sustantivos deverbales y

Eje III: Texto Narrativo

• Se propone desarrollar la formación del verbo: raíz y desinencia. Las conjugaciones

• Se presenta el verbo como llave de la oración y su estructura argumental. El

• Núcleos narrativos expresados en oraciones claras, completas y correctas. Narrador:

• En cuanto a los conocimientos ortográficos, se profundiza sobre las reglas que

• Acentuación de verbos (con y sin pronombre enclítico) y de pronombres personales.

Eje IV: Texto Argumentativo

• Se reconoce la postura u opinión y los argumentos. Identificando la importancia de los

• Se desarrollan hábitos de lectura frecuente de textos literarios de diferentes géneros y

• Se abordan la lectura y la escritura de textos literarios regionales, nacionales y universales

• Mediante la lectura de cuentos y novelas se apunta a la adquisición de la noción de

investigador, entre otras).

• Se escriben textos narrativos y poéticos a partir de consignas que propicien la invención y

• Se sugiere analizar la lengua a partir de distintos contextos de uso para reconocer y

• Se recomienda que las actividades favorezcan la reescritura de textos mediante la

• Se sugiere proponer situaciones variadas de lectura y análisis de textos literarios y no

• Di Tullio, A; Viramonte de Ávalos, M. (2003). Educación Lingüística Integral: Cuaderno 1.

• Di Tullio, A; Viramonte de Ávalos, M. (2003). Educación Lingüística Integral: Cuaderno 2.

• AAVV (2010). Nueva gramática de la lengua española. Manual. Madrid: Espasa.

Denominación de la Unidad Curricular

En horas cátedra En horas reloj

Semanales Anuales Semanales Anuales

5 hs. 190 hs. 3 hs. 20 min. 126 hs. 40 min.

• Desarrollar los conocimientos interiorizados como hablante nativo de su lengua natural, su

• Desarrollar herramientas metalingüísticas mediante el conocimiento del sistema de la

permita alcanzar la comprensión y la producción apropiadas a un propósito de

• Desarrollar mediante la práctica y la reflexión adecuadas la capacidad para re-conocer si

• Abrir espacios nuevos para el trabajo reflexivo de la gramática, la semántica y la

• Ayudar a descubrir nuevos espacios semánticos, morfológicos, sintácticos y pragmáticos

• Desarrollar la operación de la inferencia léxica como forma de deducción del significado