UCAD FASTEF SECTION F2

SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION

THEME : La sociologie de l’éducation : contextualisation et analyse critique des

paradigmes

Année Probatoire : Formateur :

F2A2 Amadou Sarr Diop

Année académique : 2009/2010

OBJECTIFS DU COURS :

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Le cours porte sur l’analyse des théories dans le champ de la sociologie de l’éducation et
l’examen critique des paradigmes qui les ont sous-tendues. Il décline trios objectifs :

PLAN DU COURS

LE COURS PROPREMENT DIT

Introduction

I-Conjoncture historique et ruptures paradigmatiques en Sociologie de l’éducation

La réflexion sur l’éducation a été traversée au cours de ces dernières années par une
profusion de théories se distinguant les unes des autres par leur manière d’appréhender les
problèmes de l’éducation.

Dans le champ de la sociologie de l’éducation, les théories ont varié de par leurs
postulats d’analyse, de par les méthodologies d’approche et, surtout, de par les références
épistémologiques et les considérations d’ordre politique ou idéologique.

1-1-Les sources de la sociologie

-Les prémisses de la sociologie de l’éducation sont à situer dans les travaux de WEBER et de
DURKHEIM Emile.

-Les différentes enquêtes menées aux USA, en France, en ANGLETERRE, qui ont déclenché
une idée de naissance de la Sociologie de L’Education avec les résultats de ces enquêtes qui
ont été motivé par les difficultés rencontrées dans le secteur de l’éducation.

Dans ces trois espaces géographiques, on a eu à avoir des approches différentes sur les
inégalités sociales liées aux origines sociales, géographiques. Et la question centrale de ces
enquêtes était centrée sur les inégalités sociales :

- Aux USA, le rapport de COLEMAN(1966)

- En ANGLETERRE, plusieurs rapports dont : CROWTHER(1959), NEWSEN

report(1963), PLOWDEN

(1967)

-En France, les différentes enquêtes menées dans le cadre de l’Institut National d’Etude
Démographique(INED) durant les années 1962, 1963, 1965, 1966.

Toutes ces enquêtes ont été commanditées à cause des difficultés, problèmes rencontrés
dans le secteur de l’éducation.

Le rapport de COLEMAN : Intitulé Equality of educationnal opportunity, il est très

vaste et a embrassé plusieurs domaines de l’éducation : diversités raciale, sociologique,
économique ont des répercussions sur l’école. De par son ampleur et son caractère inédit, le
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rapport de COLEMAN est incontestablement le premier texte fondateur des grandes
interrogations sociologiques sur l’éducation. Que dit ce rapport ?

L’hypothèse initiale de COLEMAN se fonde sur la conception du sens commun qui

liait les ressources financières de leurs établissements scolaires (causalité linéaire).

Une des préoccupations de COLEMAN était de tester cette hypothèse pour voir en
quoi les différences objectives entre école rendaient compte des écarts de réussite entre
élèves. A cette interrogation, COLEMAN répondra par la conclusion selon laquelle c’est
surtout les origines ethniques qui sont le facteur déterminant de la réussite ou non des élèves
et non l’école.

Les conclusions de COLEMAN ont abouti au postulat que « les variations inter-école
sont nettement moins importantes que les variations intra-école (évaluer les catégories
sociales des élèves) : les sources de différences de performances résident dans les facteurs
ethniques et sociaux, les établissements n’arrivent nullement à mettre leurs élèves au même
niveau (à capital culturel différent, réussite sociale différente) » (Charlier, 1996 :9).

Le rapport de COLEMAN, dans ses conclusions que l’écart entre les réussites n’était pas
dû à des facteurs scolaires, mais plutôt à l’origine socioculturelle des familles (family
background). Le fait que la fréquentation d’une « bonne » ou d’une « mauvaise » école
importe peu dans la performance de l’élève fait conclure à COLEMAN que l’origine sociale
est la variable prépondérante dans la réussite scolaire. Les facteurs sociaux exercent plus
d’influences sur les performances ou réussites des élèves que les facteurs scolaires. Plus le
milieu injecte des ressources financières dans l’école plus celle-ci performante.

En s’appuyant sur l’analyse de COLEMAN, Lahire situe l’échec scolaire en milieu

populaire au niveau d’une double solitude (1ère : culture étrangère à son origine à l’école, 2 e :
acquiert une culture étrangère à son milieu d’origine) :

-La première solitude est due au fait que l’élève transporte à l’école un capital culturel
familial qui n’a pas de valeur

-La seconde solitude est due au fait que l’élève, en revenant de l’élève transporte un
savoir qui n’a pas de valeur dans l’univers familial.

Dans les deux cas, l’enfant se trouve dans une situation de rupture.

Les rapports anglais

Les rapports ont porté sur les points suivants :

Les taux d’abandon des jeunes avant la fin de leur cycle d’étude (Early Living, 1954),
l’orientation et la réussite scolaire (Plowden report, 1967) et aux problèmes de délinquance
juvénile et enfin le troisième rapport porte sur l’influence des variables psychosociologiques
sur la réussite scolaire de l’enfant.

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 Early Living qui s’intéressait aux enfants des couches défavorisées en rupture de banque
(cursus) scolaire, trouve les causes explicatives au niveau de soutien (encadrement) familial,
de l’absence de circonstances favorables dans le milieu familial. Le Plowden report est
proche des conclusions du rapport de COLEMAN. Ce rapport consacré à l’enseignement
primaire, a montré que les inégalités de réussite entre élève résultaient plus de différenciation
d’ordre sociale et familial que de disparités dans le fonctionnalité des écoles.

Les conclusions de ce rapport ont de postuler que les variables psychosociologiques

avaient plus d’impact sur la réussite ou l’échec des élèves (état du logement, profession des
parents, leur revenu, le niveau d’étude des parents, la taille de la famille, l’équilibre dans la
famille (divorcé ou marié, problème, aisé,…).

Le rapport des français

Les enquêtes successives (05) menées en France par l’INED et ses différents rapports
(1962, 1963, 1964, 1965, 1966) ont essentiellement porté sur les inégalités de chance d’accès
et de réussite aux études. « Elle marque comme l’écrit Charlier, le triomphe des schémas
théoriques sur l’hypothèse culturaliste » Charlier (1993 :13).

Les enquêtes de l’INED ont invalidé l’hypothèse optimiste qui fait de l’école un
instrument efficace d’égalisation des chances des individus devant la vie (l’école est
l’instrument pour mettre tout le monde au même pied d’égalité de chance selon Durkheim) ;
tous les enfants ne sont pas mis les mêmes conditions d’étude : environnement scolaire,
social, familial,…

Elles ouvrent ainsi la voie à l’analyse critique de l’institution scolaire considérée comme
un lien de reproduction et pérennisation des inégalités sociales. Ces enquêtes ont fortement les
théoriciens de la reproduction comme Bourdieu, Passeron , Bemstein et le courant
marxiste sous la houlette de Althousser, Establet.

En définitive, les différents rapports abordés ont facilité l’institutionnalisation de la

sociologie de l’éducation comme champ autonome (dans le domaine de la sociologie).

1-2-Un mot sur la sociologie de l’éducation :

La sociologie de l’éducation représente l’ensemble des théories sociologiques qui ont

porté leur réflexion sur le phénomène éducative. La première fonction de la sociologie de
l’éducation est d’étudier les relations éducatives, les rôles éducatifs, les groupes éducatifs et
les curriculas au prisme desquels se réalisent les projets éducatifs.

Le phénomène éducatif, étant multifactoriel, les grilles d’approche sur tel phénomène ne
peuvent être que multidimensionnelles.

1-3-La sociologie de l’éducation : les théories à l’épreuve des contextes historiques

Les débats autour des enjeux de l’école et de l’éducation ont marqués par plusieurs
approches. De 1945 à nos jours, on a assisté à des renouvellements de perspectives, à des

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redéfinitions des problématiques sur l’école. Une périodisation faite par Pierre Dandurand et
Emile Olivier permet d’identifier trois grandes périodes correspondant chacune à la
prééminence d’un ou de plusieurs paradigmes :

-La période1945 à 1965 coïncide avec le début d’une institutionnalisation de la société

avec les travaux de Emile Durkheim ;

-La période 1965 à 1975 est celle de la déconstruction dominée par théories critiques sur
l’éducation dominées par l’école marxiste avec des penseurs comme Althusser, Establet,
Baudelot, Bowles et Gintis par la théorie de la reproduction de Bourdieu Pierre et par le
paradigme de la reproduction des inégalités sociales relativisées avec des penseurs comme
Raymond Boudhon, Jean Michel Berthelot.

-Enfin la troisième période démarre en 1976 et marque un éclatement des théories sur
l’école et jette les prémisses du postmodernisme caractérisé par le refus d’un référentiel
unique et le rejet du positivisme pour aborder les questions éducatives.

1-3-1- La période de 1945-1965 ou le début d’une institutionnalisation de la sociologie de

l’éducation :

C’est une strate historique marquée par la seconde guerre mondiale et le début
reconstruction économique, sociale et politique des sociétés occidentales. Cette
reconstruction se fonde sur deux objectifs majeurs : le développement économique en
s’appuyant sur les progrès techniques et scientifiques et la refondation de l’Etat-Nation, gage
d’une intégration sociale et politique. L’école est ici considérée comme un des leviers
important de ce vaste mouvement de reconstruction.

A cet effet, la fonction première assignée à l’institution scolaire est d’ « établir les
paramètres d’un société ouverte et fonctionnelle dont les membres échapperaient au
particularisme des communautés pour entrer de plein pied dans le modernisme  »
(Dandurant et Olivier 1987, P 27). La sociologie de l’éducation conçut l’action éducative
comme l’instant déterminant de ses réformes avec comme fonctions : la socialisation, la
diffusion de la science, la formation d’un expertise avérée. Cette phase a été dominée par le
paradigme fonctionnaliste de Durkheim qui a eu son influence jusqu’aux USA avec
Talcott Parsons.

1-3-2- La période de la déconstruction (1965-1975) : les théories critiques sur l’école :

Après la deuxième guerre mondiale, l’Europe a connu les Trente glorieuses ou 30ans de
reconstruction (1945-1975) en créant un boom économique avec à la clé une croissance
économique qui créa à son tour des inégalités sociales dues à un mauvais partage
(inéquitable) des résultats de la reconstruction réalisée par tous entre les différentes catégories
sociales.

Cette période, dans l’histoire des sociétés occidentales, est ainsi caractérisée par une crise
de l’évolution économique et sociale entendue comme une crise de la lutte des classes où

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« l’école occupe la position d’étouffoir » : l’école cache cette inégalité sociale, ce jeu
d’inégalité malgré sa présence manifeste dans le champ scolaire.

Aux deux classes antagonistes de la société capitaliste (bourgeois § prolétariat), les théories
critiques de l’éducation font correspondre deux «  réseaux distincts dans un système scolaire
apparemment unitaire ».

Cette sociologie critique de l’institution scolaire a subi la crise universitaire des mouvements
culturalistes contestataires de mai 1968 avec le fameux slogan « L’imagination au
pouvoir » : les intellectuels au pouvoir c’est-à-dire la valeur marchande contre la valeur
intellectuelle. Cette sociologie a analysé l’appareil scolaire comme un instrument de
reproduction des rapports du pouvoir, comme un rouage central d’une société inégalitaire
(acteurs captés et manipulés).Elle a été dominée par le courant marxiste et le courant
bourdieusien.

1-3-2- La période de l’éclatement de l’objet ou les prémisses du post-modernisme (1975-

1986) :

En nette rupture avec ces deux courants précédents, une troisième posture s’est dessinée
dans la décennie des années 75 /86. Elle se démarque des grandes formulations théoriques en
mettant l’accent sur les spécificités empiriquement repérables : c’est le refus de l’englobant où
les différentes facettes de la réalité seraient incluses là-dedans. Il existe donc plusieurs
facettes de la réalité à point de départ différent.

Cette période est celle de l’éclatement de l’objet de l’analyse sociologique. Le système

scolaire étant profondément bouleversé par les multiples crises qui ont frappé les sociétés
occidentales. Certains chercheurs ont cru devoir délaisser le paradigme structuraliste au profit
d’une approche constructiviste qui recentre la recherche sur l’agent-sujet et sur les situations
concrètes. Là on sort d’un paradigme vers un autre ; le postmodernisme pour qui la vérité est
plurielle.

Un mode d’approche plus ethnographique prend forme dont les conséquences sont
l’éclatement de l’objet et l’analyse interne de l’école à partir des pratiques concrètes de
recherche. C’est le début que l’on a appelé les nouvelles sociologies de l’éducation.

II- Analyse des théories majeures de la sociologie de l’éducation

Elle révèle que la réflexion sur l’éducation a connu plusieurs approches où chacune fait
référence à un paradigme. Nous retenons ici trois grands berceaux paradigmatiques : la
sociologique de l’institutionnalisation scolaire, les théories de la reproduction, les
nouvelles sociologies de l’éducation caractérisée par une pluralité d’approches (la
sociologie du curriculum (école anglaise) mettant l’accent sur le contenu du savoir, la
sociologie de l’expérience scolaire (école française) mettant l’accent sur le vécu des acteurs
dans le champ scolaire, la théorie de la résistance (école américaine) axée sur le vécu des
acteurs sur le contenu et les savoirs enseignés, rapport école/milieu.

II-1- La sociologie de l’institutionnalisation scolaire : Education et socialisation :

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 C’est avec la sociologie de l’institution scolaire sous la conduite d’Emile Durkheim que
s’est déployé le champ de la sociologie de l’éducation. De ce fait, Durkheim peut être
considéré comme l’un des pères fondateurs de la sociologie de l’éducation qui a très tôt fait
de l’école un champ d’investigation de la sociologie de l’éducation. Ce penchant à réflexion
sociologique sur l’école est consécutive à une conception durkheimienne de la société où il
appréhende la sociologie comme un facteur déterminant qui « ajoute à l’être animal un être
social  » : en dehors de l’ambiance socioculturelle, l’humain s’abolit en l’homme (Victor, Le
Sauvage de l’Aveiron).

1-Durkheim assigne à l’action éducative les fonctions de socialisation et d’intégration où

l’école est l’institution spécialisée à réaliser une « socialisation méthodique », organisée avec
comme objectif de façonner de la même manière ; société uniforme, commun vouloir de vie
commune. L’école est à cet effet un lieu où se réalise la transmission intergénérationnelle de
la culture, une lieu de continuité et de maintien des générations à travers la transmission des
savoirs et des symboles qui font l’identité d’une société : l’école devient ainsi un enjeu qu’il
faut à tout prix gagner. Les sociologues appellent cela la forme scolaire, c’est-à-dire tout ce
qui caractérise la façon dont l’école socialise l’individu.

Cette forme scolaire se joue à travers une triple fonction :

-Une fonction de transmission des savoirs, de pérennisation des valeurs sociales, de

valorisation de la vie collective, c’est-à-dire un attachement au groupe, à l’ordre social et au
principe de la citoyenneté ;

-Une fonction de modernisation où l’école devient un vecteur des valeurs de la modernité

(laïcité, citoyenneté, démocratie). L’école transmet des savoirs avérés différents de ceux
issus de la famille, de la religion, du groupe ethnique. En quelque sorte, les savoirs de l’école
sont rationnels, fondés.

-Une fonction de fabrication de l’être social à travers la socialisation par l’imposition de

normes sociales, par la transmission d’une «culture de statut » à partir de laquelle se
structure la hiérarchie sociale. L’école devient ainsi un lieu de socialisation, de
transmission de valeurs sociales. Elle est aussi un lieu où s’opère la hiérarchisation de la
vie sociale par le biais de la délibération des diplômes qui consacre du coup la
hiérarchisation acceptée de tous et ceci fort de la commune volonté de vie commune.

De ce point de vu, la socialisation par l’école est un processus de fabrication sociale et

psychologique de l’acteur car l’homme étant une dualité, c’est-à-dire individu autonome et
personne, être social de l’homme, il est appelé à avoir un statut, un rôle l’intégrant à un milieu
où il devient un être avec autrui (élève vivant avec les camarades de 6 à 20 ans à l’école qui
participe à la consolidation de l’état-nation.

En définitive, l’approche durkheimienne assigne à l’école une fonction d’intégration

sociale où l’école contribue à rassembler des individus autour des « objectifs légitimes »
et en créant des « moyens légitimes » pour les atteindre.

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 Mais dans les années 60, ce modèle optimiste va être remis en cause à travers une autre
posture qui donne à l’école une fonction plus conflictuelle, une fonction de domination qui
fait de l’école l’un des éléments déterminants à ce qu’Althusser appelle les appareils
idéologiques de l’Etat. C’est dans cette même perspective que s’inscrit la théorie de la
reproduction chez Pierre Bourdieu.

2-2- Les théories de la reproduction des inégalités scolaires :

C’est à la lumière des grandes enquêtes que la sociologie de l’éducation a eu à émettre

des doutes sur les hypothèses de l’effet nul de l’école. La théorie de la reproduction des
inégalités à travers ses différentes variantes à reprocher l’école comme lieu de la
reproduction des inégalités. Pour ces théories, il s’est agit de dévoiler l’illusion consistant à
faire passer les réussites scolaires et universitaires comme des mérites individuels.

Un penseur comme Bourdieu soutient que ces réussites sont en fait un héritage lié à
la possession d’un CAPITAL CULTUREL et d’HABITUS transmis par les familles les
plus privilégiées. C’est cette mise en relief de la distance entre l’habitus primaire (familial)
et l’habitus secondaire (école) où se jouent les différentes trajectoires que l’école marxiste
analyse en termes d’inégalités des classes.

2-2- La théorie de l’école capitaliste (Althusser) :

Les marxistes, comme Althusser, Baudelot et Establet (France), Gintis et Bowles

(Amérique) ont procéder à une lecture critique des systèmes éducatifs. Ces auteurs se situent
dans une ligne de pensée qui appréhende l’échec et la réussite scolaires sous l’angle de
l’inégalité des classes sociales.

En récusant le principe de l’autonomie relative de l’école, il développe un modèle de la

reproduction capitaliste axé sur « la concordance entre normes et valeurs, puisant leurs
racines dans le mode de reproduction capitaliste » (Charlier, 1987 : 34).

Baudelot et Establet (1971) remettent en cause le postulat de la distance culturelle entre le

monde scolaire et les milieux familiaux l’échec des jeunes des familles défavorisées à partir
de leur origine de classe : la culture scolaire est celle des familles favorisées, donc l’école
ne fait que favoriser, prolonger les habitus des classes bourgeoises, des classes urbaines
aisées.

Pour eux, l’école produit et reproduit la division de la société en classes. Il y a deux

niveaux de scolarisation, soutiennent ces penseurs, qui sont dissimilés sous apparente unité de
l’institution : un niveau primaire professionnel qui forme des ouvriers et employés) et un
réseau secondaire /supérieur qui forme l’élite.

En définitive, l’école capitaliste est à l’image de la société bourgeoise : elle justifie

l’ordre inégalitaire du système capitaliste et légitime les différences de classe.

2-2-2- Les théories culturalistes le postulat de la reproduction des inégalités à l’école :

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 2-2-2-1- Définitions de concepts clé :

-La notion de champ chez P. Bourdieu :

Il désigne chez Bourdieu un espace autonome, structuré par des rapports de force afin de
modifier l’agencement du capitalisme spécifique. Le champ, dans la sociologie de Bourdieu
est un système de relations objectives qui être l’alliance et/ou de conflit (ENS qui fonctionne
avec autonomie vis-à-vis de l’UCAD, avec ses différentes positions en alliance et /ou en
conflit), de concurrence et/ou de coopération entre positions différenciées, socialement
définies et instituées, largement dépendante du statut des agents. Dans un champ, il n’y a que
le pouvoir qui compte car en de conflit ou d’alliance c’est seul celui-ci qui détient le pouvoir
de déterminer la conduite à tenir

NB : Il n’existe pas de société sans conflit et les conflits sont de nature différente. Ces conflits
sont plus ouverts dans les sociétés capitalistes.

Avec la notion de champ, « il est question de pouvoir, de rapports de force, de lutte pour
conserver et transformer ces rapports de forces,… » et «  un monde à part, dotés de ses lois
propres de fonctionnement » Bourdieu (1979 :375).

La structure du champ :

Agent :

Utilisé à la place de acteur, agent désigne des entreprises possédant un volume de structure de
capital, ils sont aussi les acteurs humains qui interviennent dans le champ. Entre acteur et
agent, il y a une différence car l’acteur est libre ave une marge de manœuvre, alors que l’agent
est un individu déterminé par le champ, le contexte social qui prévaut dans le champ.

Les capitaux :

Le capital culturel :

Il est constitué par l’ensemble des qualifications intellectuelles produites par le système
scolaire ou /et transmises par la famille. Il désigne l’ensemble des ressources et dispositions
intellectuelles : biens culturels (art), accès à ces biens, diplômes, rapport à la culture et à
l’école. C’est un capital à monnayer en vu d’une position dans le champ.

Le capital culturel diffère selon le milieu social (marabout au Sénégal différent à Paris) et
se combine avec le capital économique (revenus, patrimoine social), social (ensemble des
relations sociales, prestige).

Le capital économique :

Il désigne l’ensemble des ressources économiques, financières (salaire, ….) d’un individu, à la
fois ses revenus et son patrimoine.

Le capital social :

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Il est constitué par l’ensemble des relations sociales utilisables comme ressources. Il
désigne « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui liées à la possession d’un
réseau de relations plus ou moins institutionnalisées, d’interconnaissances ou d’inter-
reconnaissances, ou en d’autres termes, à l’appartenance à un groupe comme ensemble
d’agents qui ne sont pas dotés de propriété commune, (susceptible d’être perçue par
l’observateur, par les autres ou par eux-mêmes), mais sont aussi unis par des liaisons
permanentes et utiles ». Le capital social, ARSS, N° 30-31, PP 2-3.

Le capital symbolique :

L’homme, disait l’autre, biculturel, c’est-à-dire qu’il a un fond naturel et un fond culturel,
humain. Il est naturellement culturel et culturellement naturel.

Le capital symbolique, chez Bourdieu, ce que Weber désigne comme charisme. Il

désigne toute forme de capital (culturel, social, économique) ayant une reconnaissance
particulière au sein de la société. Ainsi il représente le crédit et l’autorité qui confère à un
agent la reconnaissance et la possession des autres formes de capitaux (social et culturel). Il est
selon Bourdieu « le pouvoir imparti à ceux qui ont obtenu assez de reconnaissances pour
être à mesure d’imposer la reconnaissance ». (1984), questions de sociologie ; P 164.

Sa fonction est de permettre à un agent d’exercer une influence ou une domination sur les
autres agents.

Violence symbolique :

La violence symbolique s’exerce par la possibilité pour un groupe d’individus d’imposer à

d’autres groupes sociaux des choix culturels censés, supposés d’être ceux de la société dans son
ensemble. Quand on croit à quelqu’un de bonne foie, alors que ce dernier nous trompe sans
qu’on ne se rend compte, c’est de la violence symbolique où le manipulé ne sent pas qu’il est
manipulé. Elle est définie par Bourdieu comme « la forme particulière de contraintes qui ne
peut s’exercer qu’avec la complicité active (ce qui ne veut pas dire consciente et volontaire)
de ceux qui la subissent » Bourdieu (1979 :12)

Les médiums, les moyens par lesquels s’exerce la violence symbolique sont multiples.
La violence symbolique peut s’exercer au moyen du langage, des manières de faire, de
formes symboliques (monument), de styles et de tous les signes exprimant des goûts, des
idées, des sentiments.

Selon Bourdieu la violence symbolique est implicite, invisible ; par conséquent ceux qui la
subissent ne sont pas forcément conscients.  Mais il convient de relativiser pour postuler que
ceux qui subissent la violence symbolique peuvent en être parfois conscients. Ils peuvent ne pas
avoir les armes pour la combattre ou utiliser des réactions appropriées pour la contester (les
chahuts, grèves, réactions pendant les cours…).

L’habitus :

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 Ce concept, déterminant dans le dispositif conceptuel de la théorie de Bourdieu, a , une
origine latine (habere= avoir). Du verbe « habere » qui signifie avoir la notion d’habitus a été
d’abord utilisée par Boèce et Saint Thomas d’Equain pour traduire l’hexis d’Aristote qui
assure le passage entre les capacités génériques et les pratiques individuelles.

Mais c’est Bourdieu qui a utilisé à fond le concept d’habitus pour en faire un principe
d’explication dans le cadre du comportement des individus et des groupes d’individus. Pour
Bourdieu, il existe plusieurs habitus qui se constituent les systèmes de représentations qui
orientent les sujets et leurs pratiques. L’habitus comprend les goûts, les pensées, les manières
d’être propre à un individu ou à un groupe d’individus. L’habitus est un processus de
socialisation et est plus ancré en l’homme que l’habitude. Il devance la violence
symbolique et nous dicte le comportement à avoir face à la violence symbolique.

Selon Bourdieu « l’habitus est un système de dispositions acquises par l’apprentissage

implicite ou explicite qui fonctionne comme un système de schèmes générateurs de
stratégies qui peuvent être conformes aux intérêts objectifs de leurs auteurs » (1984 :119).

L’habitus peut être considéré comme l’intégration des schèmes en un système, en une
« grammaire génératrice » de nos pensées et nos actions qu’il commande. Entre l’approche
intégratrice du paradigme fonctionnaliste et l’approche déterministe de la posture
marxiste « s’intercale toute une série de théories intermédiaires et notamment celle qui ne
donne aucune issue historique au conflit : l’histoire est inexonorablement faite de conflits
entre groupes sociaux dans une sorte d’éternel retour sous des formes variables » Durand
Weil Sociologie contemporaine (1993 :480) Paris Vigot.

Le fonctionnalisme se manifeste à travers les contradictions des éléments du système

qui entrainent des changements sociaux octroyant des fonctions, des statuts à ses éléments. Le
rôle de l’école est de se mouvoir dans cette intégration.

Les sociologues français Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron se situent dans
cette perspective médiane. Critique de la pédagogie élitiste, ces deux auteurs ont introduit
dans le champ de la pédagogie de l’éducation une posture critique.

« Les Héritiers » qu’ils ont publiés en 1964, a constitué un tournant décisif dans la
sociologie de l’éducation, un renversement critique des conception durkheimiennes qui
considéraient l’école comme une institution de socialisation, d’intégration et d’émancipation
sociale. Ils partent d’une matrice d’analyse, s’appuyant sur une postulation de la reproduction
des inégalités sociales dans le champ scolaire. Ils pointent du doigt les origines familiales et
culturelles comme facteurs de différenciation dans le cursus scolaire : les inégalités sociales
expliquent bien celles scolaires ; l’habitus des clases dominantes est perpétué à l’école
favorisant du coup la reproduction des inégalités sociales dans le champ scolaire.

Polarisant le regard sur la variable culturelle, Bourdieu et Passeron soutiennent que le

niveau socioculturel de la famille et l’héritage légué par l’environnement social sont autant
d’éléments qui déterminent la réussite ou non de l’élève. Selon Bourdieu, il faut trouver la

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cause de l’inégalité initiale des enfants devant l’épreuve scolaire, de même, les taux inégaux
de réussite, dans l’héritage culturel des enfants. L’école sélectionne et véhicule, par la
violence symbolique un habitus qui n’est rien d’autre que celui de la classe dominante. Par
conséquent, elle prolonge la socialisation primaire des enfants privilégiés et reproduit de fait
les inégalités sociales au détriment de l’enfant défavorisé.

En définitive, les enquêtes effectuées par l’école Bourdieu ont permis d’établir une
corrélation entre origine sociale et réussite scolaire.

C’est une école qui détruit dans ces postulats d’analyse l’école démocratique (égalité de
chance). Elle renseigne plutôt sur le rôle de l’école à perpétuer, voir à renforcer les inégalités
par le prisme d’une idéologie qui traduit les inégalités scolaires en échec personnel ou qui
convertit les inégalités sociales en inégalités scolaires .Dans leur approche, Bourdieu et
Passeron expliquent la reproduction des inégalités sociales par l’« orchestration des habitus ».

Même si le paradigme de la reproduction rend compte des inégalités à l’école, il n’en

demeure pas moins que son analyse révèle quelque lacunes majeures : il ne rend pas compte
de l’initiative des acteurs, de leur marge de manœuvre pour dessiner leur propre trajectoire.
Bourdieu fait et si l’habitus était programmé (Perrenard, 1983) et s’il ne pouvait pas être
remplacé par un autre comme initiative propre des acteurs.

C’est à la lumière de ces critiques que Boudon décline un autre paradigme et qui permet
de relativiser la pensé de Bourdieu.

2-2-3- Le postulat du « capital humain » : le paradigme de la reproduction des inégalités

sociales relativisées

En rupture avec l’holisme méthodologique (le tout détermine la partie), Boudon

Raymond part de l’idée selon laquelle expliquer un phénomène social, c’est toujours en faire
la conséquence d’actions individuelles. De ce point de vue, l’atome de l’analyse sociologique,
c’est l’acteur individuel. Il récuse de ce fait la domination des institutions, des valeurs qui
seraient des forces surplombantes, téléguidant ainsi les comportements sociaux. Les
contraintes à l’action sociale existent certes, mais elles sauraient anéantir l’autonomie de
l’être individuel. Pour Boudon, L’homme est un être autonome. C’est cette approche que
Boudon appelle l’individualisme méthodologique qui appréhende le fait social comme la
résultante de l’agrégation des comportements individuels.

Dans l’analyse de Boudon, les phénomènes sociaux résultent de la juxtaposition des

comportements individuels. Il en dérive deux postulats essentiellement. Tout d’abord, les
phénomènes sociaux ne sont compréhensibles que si on les considère comme les produits
d’action et de croyances des individus. Deuxièmement, ces croyances et actions ont un sens,
une raison d’être pour l’acteur social.

Appliqué dans l’espace scolaire comme Boudon dans « l’inégalité des chances » (1972),
l’individualisme méthodologique fournit une matrice d’analyse totalement opposée à celle de

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Bourdieu. Il montre à cet effet que dans la limite des contraintes liées aux origines sociales,
les acteurs du système scolaire peuvent faire preuve d’autonomie. De ce point de vue, il
soutient que « le choix scolaire dépend faiblement de l’origine sociale lorsque la réussite
scolaire est bonne et fortement lorsque la réussite scolaire est mauvaise  ». Boudon explique
la corrélation observée entre les inégalités sociales et les inégalités des réussites scolaires par
les choix rationnels des familles (choix du niveau intellectuel en fonction des moyens, les
initiatives individuelles déterminant la réussite ou l’échec scolaire ; donc l’école ne reproduit
pas forcément les inégalités sociales, pas de dés pipés au départ : la réussite de chacun dépend
de lui-même, des choix de sa famille.

A chaque palier d’orientation du système scolaire, les familles évaluent les coûts et les
avantages de poursuites des études de leurs enfants en fonction de leur position sociale et des
informations dont elles disposent. Les familles choisissent la filière la plus utile, la rentable
pour elle en faisant des choix stratégiques.

Des inégalités scolaires de parcours et de réussites scolaires résultent du comportement

rationnel des individus aux différents points de bifurcation, du système scolaire. A chaque
point de bifurcation, suivre une voie de formation implique un coût, des risques et des
bénéfices.

La combinaison de ces différents paramètres est différent pour chaque acteur et pour
chaque voie. Les individus choisissent la voie dont la combinaison couts-bénéfices est la plus
avantageuse pour eux, étant donné les contraintes que leur impose la situation sociale et le
résultat scolaire. Bourdieu explique qu’il y a des inégalités sociales à l’école qu’il élucide en
se fondant sur deux hypothèses : la première hypothèse se fonde sur selon laquelle l’origine
sociale conduit par le jeu de mécanisme intermédiaire (classe sociale, groupe de référence,
héritage culturel, …), à des distributions différentes en terme de réussite et d’âge (avance,
retard). La seconde hypothèse postule que la survie d’un individu dans un système scolaire
dépend d’un processus de décisions dont les paramètres sont fonction de la position sociale
des parents.

En définitive, la thèse de Boudon s’inspire largement de la « théorie du capital

humain » défendu par certains économistes libéraux comme Becker. Il faut que
l’actionnalisme de Boudon, n’exclue pas l’influence, l’incidence des facteurs culturels sur la
réussite scolaire des enfants, mais ceux-ci ne sont pas pour autant prédominants.

2-2-4- La synthèse de Jean Michel Berthelot :

Berthelot, grand épistémologue français, reconnait l’existence du poids des contraintes

scolaires et ne nie pas non plus la marge de manœuvre autonome de l’acteur. Il fera ainsi la
synthèse des approches de Bourdieu et de Boudon.

De Boudon, il retient le poids des stratégies de scolarisation des acteurs dans un espace
de jeu que les stratégies elles-mêmes et les conséquences contribuent constamment à
remodeler : donc il y a une marge de manœuvre des acteurs.

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 De Bourdieu, Berthelot conserve l’approche en terme de rapport de classe et de
stratégies de perpétuation de l’ordre social.

Berthelot appréhende donc le système d’enseignement comme un lieu de confrontation deux

types de logique :

--Une logique de maintien ou d’amélioration de la position de classe, qui régit les choix
individuels ;

--Une logique de perpétuation des structures, qui oriente les politiques de l’éducation.

Selon les conjonctures et l’état du système, ces deux logiques peuvent se neutraliser
(logique de conflictuelle) ou au contraire se renforcer mutuellement. L’école, pour Berthelot,
est une institution qui dépend de la réappropriation qu’en font les acteurs.

Mais, à y regarder de près, la rationalité de l’acteur prônée peut rencontrer des limites.
En réalité, les pratiques des acteurs ne se déclinent pas forcément comme un moyen pour
atteindre certaines fins, s’en tenir que seule la rationalité de l’acteur peut masquer la

L’anthropologie et la psychanalyse nous ont appris qu’il faut se garder d’objectiver la

subjectivité. L’être social subit un certain déterminisme et sous l’emprise des mobiles
inconscients (le cœur a des raisons que la raison ne sait pas).

L’action humaine est parfois dénuée de toute dimension stratégies. Les acteurs peuvent
décliner des stratégies au service de « ce qu’ils pensent être leurs intérêts sans rendre
compte que se faisant, ils font exactement ce qu’il faut pour perpétuer les structures et
produire de nouvelles générations à leur image. »

III- L’analyse critique des paradigmes :

Chaque théorie, en sociologie de l’éducation, a des postulats généralement implicite sur sa

nature, son rôle, son fonctionnement (de l’école). De manière générale, les théories que nous
avons visitées, ont essentiellement porté sur des approches macrosociologiques qui occultent
la spécificité des contextes. Dans les analyses faites par les nouvelles sociologies de
l’éducation, telles que la sociologie du curriculum essentiellement dominée par les anglais,
la sociologie de l’expérience (français), la sociologie de la résistance (américains), un tel
constat a permis de sortir des sentiers battus d’une sociologie de l’éducation portée à l’étude
des effets de l’éducation scolaire, sur la question de la socialisation et de l’intégration sociale,
sur les inégalités et la reproduction des habitus, et enfin sur le postulat des rationalités
individuelles.

Ces nouvelles sociologies de l’éducation laissent une large place dans leur champ
d’investigation aux représentations des individus, aux stratégies qu’ elles adoptent, aux
interactions qu’ils construisent au jour le jour (rapports conflictuels) en dépit des normes
scolaires. Aussi bien pour le paradigme fonctionnaliste et analytique issu des grandes
enquêtes et de la sociologie de Durkheim que pour les autres paradigmes, celui de la

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reproduction et celui de l’individualisme méthodologique, ces questions n’ont pas fait
l’objet d’une approche systématique.

Le paradigme fonctionnaliste approche l’école comme une institution neutre dans la

société, impartiale dont la mission est d’orienter chacun en fonction de ses aptitudes et
besoins collectifs, en renforçant les aptitudes pour une meilleure insertion dans la division
sociale du travail. Dans ce cas, l’école sert des fins qui lui sont imposées par des instances
externes. Ce schéma de pensée souffre de son encrage fonctionnaliste. Or le fonctionnalisme
a deux défauts essentiels : le premier est l’analyse fonctionnaliste qui a tendance à glisser du
terrain sociologique au terrain idéologique ou éthique (met l’accent sur la finalité de l’école
avec les valeurs morales mise en avant : l’école est instrumentalisée, endoctrinée. Le second
défaut est que l’analyse fonctionnaliste induit philosophiquement au finalisme dont le propre
est d’expliquer certains phénomènes non pas par les causes mais par leurs fins.

Jean Emile Charlier retient deux limites majeures dans le paradigme analytique
fonctionnaliste : d’une part ce paradigme se fonde sur « un apriori d’homogénéité
institutionnelle » qui lui empêche d’expliquer les faits scolaires concrets ; d’autre part, il
considère l’école comme une organisation productive indépendamment des inégalités et
des conflits sociaux.

Le paradigme de la reproduction développe le postulat de la reproduction des

habitus en mettant à nu les fonctions implicites de l’école dont la mission première est celle
de la reproduction des inégalités ; un tel paradigme a un effet gravement réducteur sur le
champ de la recherche sociologique en éducation. Il dénature les questions éducatives qui ne
se posent pas seulement en termes d’inégalités. Il occulte les stratégies de contournement
que les individus ont face à une situation, il ne permet de voir que les enseignés ont une
certaine emprise sur ce qu’on leur enseigne.

Mais les critiques les plus illustratives viennent de Archer qui attaque le postulat de la
perméabilité de l’école aux influences extérieures sans que l’analyse de Bourdieu sur les
mécanismes et les processus de transformations des rapports de domination symbolique.

Qu’est-ce qui justifie que la domination éducative soit allogène (liée, dépendante) à la
domination sociale ?

En s’interrogeant seulement sur les fonctions de l’enseignement, Bourdieu n’a pas questionné
selon Archer les origines historiques des systèmes éducatifs tels que nous les connaissances
aujourd’hui.

Concernant, l’individualisme méthodologique qui met l’accent sur la rationalité des

acteurs, l’école est analysée comme un système social au centre de réseaux d’interactions
qui se réagissent constamment au regard des sollicitations de l’enseignement et au regard des
stratégies d’acteurs.

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 Ici l’acteur est vu comme un stratège dans un espace de jeu à l’intérieur duquel, il
cherche ce qui lui paraît la meilleure compte tenu de son projet, de ses intérêts à préserver, de
son appréciation des risques, des gains (bénéfices) ou pertes. Un tel postulat d’analyse se
fourvoie en mettant les acteurs en jeu dans des postures identiques à chances égales sans
tenir compte des inégalités du système. En plus, ce paradigme a le défaut de vouloir
interpréter toutes les actions humaines sous l’angle de la rationalité en oubliant que parfois les
acteurs sociaux peuvent agir sous l’impulsion et la passion sans calcul aucun.

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