You are on page 1of 137

ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

CAPITOLUL 1
DEFICIENŢE OCULARE

1.1. Analizatorul vizual


DEFICIENŢA DE Sub diagnosticul „deficienţe de vedere' (ambliopie sau cecitate) sunt
cuprinse o serie de boli foarte diferite, care conduc spre slăbirea sau
VEDERE pierderea funcţiei analizatorului vizual (ochiul). Analizatorul vizual
(optic) este alcătuit din:
1. ochi (receptorul vizual) , 2. calea optică );,, 3. centrii
corticali de integrare a văzului, reprezentaţi de
ariile 17, 18, 19 din lobul occipital.
Importanţa vederii nu se reduce doar la simpla diferenţiere a
luminozităţii, a formei şi culorii obiectelor, deoarece simţul văzului de-
ţine un rol important sun orientarea în spaţiu şi menţinerea echilibrului
general, în aprecierea mărimii, a mişcării spaţiale şi a distanţei, fiind
considerat, pe bună dreptate, „dirijorul" tuturor simţurilor.
Analizatorul vizual (fig. 1) are structura anatomică pe care o
prezentăm concis în continuare:

sclerotica
corolda ora serrata
zonula Zinn retina camera corpul vitros
unaarea hialolda P°sterioara
apoasa unoarea sticloasa^
corneea
trc
pata galbena Fig. 1
insparenta
irisul paplla optica
Pupila
Cl is
" talinul
nervul optic
191
190
irisului, organ perfect transparent şi elastic, format din epiteliu şi fibre
I. SEGMENTUL PERIFERIC cristaline, susţinut de aparatul suspensor al cristalinului, reprezentând
Globul ocular reprezintă segmentul periferic al analizatoru- organul activ al acomodării, prin modificarea diametrului său.
lui vizual; aşezat în orbită, de formă aproximativ sferică, cu diametrul c. umoarea apoasă- un lichid transparent şi incolor, care
antero-posterior (axa achiului) de cea. 2,50 cm, este învelit de o mem- umple camera anterioară (între iris şi cornee) şi camera posterioară
brană fibroasă, numită capsula Tenon, care-l desparte de peretele (între iris şi cristalin) - comunicante prin pupilă; lichidul produs de
ocular. Este format din: procesele ciliare are rol de mediu de refracţie (indice de refracţie
Tunici (membrane)
1,337).
d. corpul vitros - in partea posterioară a cristalinului; în
• Tunica externă (tunica fibrosa oculi) tre acesta, retina optică şi retina ciliară, în interior, se află umoarea
a. Sclerotica (sclera) - membrană albă, dură şi opacă, sticloasă ce serveşte ca mediu refringent (indice de refracţie 1, 338) şi
străbătută de fibrele nervului optic şi de vase sanguine (la nivelul cu rol nutritiv al retinei şi cristalinului.
lamei ciuruite), cu rol de protecţie; II. SEGMENTUL INTERMEDIAR - segmentul de conducere al
b. Corneea transparentă - partea anterioară a tunicii ex analizatorului vizual - reprezentat de calea optică:
terne, transparentă, cu cinci straturi de celule de natură epitelial- a. retina - l şi al ll-lea neuron (bipolar şi multipolar);
conjunctivă, foarte bogată în terminaţii nervoase libere. b. calea infrageniculată: nervul optic, chiasma optică,
• Tunica mijlocie (tunica vasculosa bulbi) bandeleta optică şi corpul geniculat extern;
a. cproidă - de culoare brună, formată predominant din c. calea suprageniculată, reprezentată de radiaţiile optice
vase sanguine şi celule pigmentare, dispuse în trei straturi, cu rol nu de la corpul geniculat extern (drept sau stâng) ce ajung la centrul cor-
tritiv; la nivelul ei se află ora serrata (săracă în elemente senzoriale -
+Î/"
*Ql

bastonaşe, sediul predilect al leziunilor degenerative, precum dezlipi III. SEGMENTUL CENTRAL (cortical) - în lobul occipital, în
rea de retină); jurul sciziunii calcarine, cu trei arii:
b. corpul ciliar (zona ciliară) - cuprins între "ora serrata" a. aria striată 17 (analiza excitaţiei vizuale);
şi iris - este format din muşchiul ciliar, cu rol în acomodarea vizuală la b. aria peristriată 18 (sinteza);
distanţă şi procesele ciliare (70-80 de formaţiuni conjunctive, elastice, c. aria parastriată, unde se elaborează senzaţia vizuală
aşezate radial, acoperite de un epiteliu, în care se găsesc foarte multe conştientă.
vase sanguine, din filtrarea plasmei rezultând umoarea apoasă. Formaţiunile anatomo-funcţionale ale globilor oculari sunt
sistematizate în:
c. iris - membrană circulară, cu un orificiu circular central 1. formaţiunea nervoasă - retina, cu elementele receptoare
numit pupilă, a cărei dimensiune se modifică în mod fin, dar continuu, (celulele cu conuri şi bastonaşe).
ca urmare a acţiunii celor doi muşchi antagonist!: sfincterul şi dilata- Macula (foveea centrală).reprezintă o condensare de conuri,
torul pupilei, care produc mioza şi'respectiv midriaza pupilară (micşo fiind zona de maximă luminozitate.
rarea sub 2 mm şi respectiv mărirea diametrului peste 4 mm). Au rol Pata oarbă (papila nervului optic) nu este sensibilă la Jumină.
în acomodarea faţă de intensitatea luminii. 2. Aparatul oculpgir - format din muşchii extrinseci ai globului
• Tunica internă (retina) - tunică nervoasă, cu trei regiuni: ocular şi nervii lor motori; permite mişcarea în diferite direcţii.
a. retina propriu-zisă (retina optică) - care căptuşeşte 3. aparatul dioptrie (de refracţie) - reprezentat de cornee şi
coroida până la ora serrata şi prezintă pata galbenă, sau macula, cu cristalin, cu rol de convergenţă a razelor pentru focalizare pe retină.
foveea centralis (zona de maximă claritate) şi pata oarbă sau pupila 4. aparatul de protecţie - format din conjunctivă, pleoape şi
optică (punctul de convergenţă al tuturor fibrelor nervului optic). Reti aparatul lacrimal.
na optică are o structură foarte complexă, formată din 10 straturi de 5. sistemul vascular
celule vizuale (conuri şi bastonaşe, conţinând substanţe fotosensi- 6. sistemul nervos
bile), celule bipolare (cu rol de protoneuroni) şi celule multipolare (cu întregul glob ocular este protejat de sistemul osos al cavităţii
rol de deutoneuroni); orbitare.
b. retina ciliară, Vederea, funcţia analizatorului vizual, are trei componente:
c. retina iriană; 1. percepţia luminii, realizată prin:
(Acestea două din urmă formează retina oarbă.) • a. vederea scotoptică (funcţională în condiţii de adap-
Mediile refringente ale globului ocular sunt: tare la întuneric datorită celulelor cu bastonaşe din retina periferică.
a. corneea - funcţionează ca p lentilă conyex-concava,
cu rolul de a micşora convergenţa sistemului optic al ochiului; _
b. cristalinul - de forma unei lentile biconvexe, înapoia
' Institutul de orbi din Cernăuţi, Şc. nr. 6,1912, p 144.
192
; b. vederea fotoptică (funcţională în condiţii de luminozi-
'tate, legată de celulele cu conuri de la nivelul maculei, de sensibili-
tatea pentru lungimile mari de undă (roşii), de simţul spaţial dezvoltat
şi de aptitudinile pentru vederea cromatică).
c. vederea mezopică - rezultată din primele două.
2. percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mări
mii şi detaliilor obiectelor, mai ales la nivelul maculei.
3. percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului
adaptat la lumină, care se datorează celor trei tipuri de pigmenţi vi
zuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru verde) şi cia-
nolab (pentru albastru).
-\

1.2. Deficienţa de vedere - definire - etiologic .^


ei!/*
De-a lungul dezvoltării ştiinţelor psiho-medicale pedagogice şi
defectologice, preocupările privind deficienţa de vedere au inclus şi
asidue căutări şi demersuri de clarificări conceptuale şi de operare cu
o terminologie ştiinţifică adecvată.
Deficienţa de vedere este inclusă, cum este şi firesc, în cadul
deficienţelor senzoriale datorate afectării organelor de simţ, fiind stu-
diată prioritar de tiflopedagogie.
încercările de găsire a unei definiţii clare şi cuprinzătoare a de-
ficienţei vizuale au existat de la începuturile tiflopedagogiei româneşti.
Astfel, Dimitrie Rusticeanu, în anul 1912, defineşte astfel: „orb
-în sensul ştiinţific - e un ochi care nu simţeşte lumina deloc, deci nu e
în stare sa observe ziua şi noaptea. Orb, în sens practic, e un individ
a cărui putere de a vedea" la ambii ochi e vătămată pe totdeauna şi nu
e curabilă, aşa că nu se poate duce singur pe drumuri străine. Deci, e
orb acela care la o distanţă de un metru nu e în stare să numere de-
getele de la mâna mişcătoare. Buni de primit în Institutul de orbi sunt
acei copii care poseda o capacitate de a vedea aşa de neînsemnată
că nici cu ajutorul ochelarilor nu cunosc tiparul din abecedar şi deci
dar nu pot lua parte la învăţământ, cât şi cei adulţi care, din cauza
miopiei câştigate, nu-şi pot îndeplini chemarea ce pretinde destoinicie
de vedere*1.
D. Rusticeanu consideră că internarea în şcoala de orbi a per-
soanelor a căror facultate vizuală e mai mică decât a zecea parte din
cea normală este nefavorabilă acestora.
Din gândirea acestui promotor al tiflopedagogiei româneşti
transpar prin timp aspecte fundamentale ale definiţiei deficienţei vi-
zuale, ale criteriilor de delimitare nosologică, ale modalităţilor de diag-
nosticare.
Vederea slabă (ambliopia) şi respectiv lipsa vederii (cecitatea)
constituie, după unii autori, un „defect' care se deosebeşte de deti-
cienţă.
. 1 9 3 194 în literatura de
specialitate engleză şi
„în cercetările moderne, termenul defect este folosit pentru a Sunt consideraţi orbi americană (V. Bishop, 1971. N.
desemna atât modificările organice care duc la un deficit funcţional aceia care n-au nici o percepţie Barraga, 1964, B. K. Chapman,
(diferite leziuni ale analizatorului vizual), cât şi deficitul, funcţional ca a formelor, culorilor sau a J. M. Stone, 1989), se folosesc
atare (în ce măsură şi sub ce aspecte scade vederea). luminii, cu AV cuprinsă între termeni ca: „low vision",
Spre deosebire de defect, deficienţa reprezintă ansamblul con- 1/35 şi 1/10 şi care nu zăresc „partially sighted", „visually
secinţelor defectului sub aspectul adaptării copilului la viata înconjură- lumina, iar ambliopii bilateral limited", „visually handicapped",
toare şi al structurii individualităţii lui'. sau deficienţii vizual parţial sau „impaired", „ defective vision", în
slab văzătorii sunt aceia care raport cu natura, gradul şi
'Aceeaşi distincţie operează şi alţi autori: „prin deficienţă (defec- consecinţele deficienţei.
tivitate) se înţelege tulburarea relaţiilor normale ale individului cu mediul prezintă de la 1 la 4 zecimi de
AV la cel mai bun ochi, după în psihologia
înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect.'3 corecţie (aproximativ 1-2% din românească, pentru persoanele
Etimologic, termenul ambliopie provine din cuvintele greceşti populaţia şcolară), între aceste cu tulburări ale vederii, s-au
„amblys" (slab, tocit) şi „ops" (vedere), desemnând, aşadar, vedere două categorii există copii, în folosit atât termenul de
slăbită, vedere scăzuta, vedere parţială, vedere slabă. general consideraţi orbi, dar „handicapat vizual", cât şi acela
Având mai multe accepţiuni, tejmenul „ambliopie 1 este „destul care de fapt sunt „mari de „deficient vizual', cu acelaşi
de vag şi adesea rău întrebuinţat"4, în sens larg, ambliopia desem- deficienţi', posedând „resturi vi- conţinut semantic, termeni
nează toate cazurile de diminuare a capacităţii vizuale, indiferent de zuale şi'susceptibile de particularizaţi în funcţie de
etiologie şi gravitate, sau acea scădere a vederii care se menţine şi reeducare" . pierderea parţială sau totală a
după ce s'-a făcut corecţia corespunzătoare. Goins (1958) remarcă şi vederii, respectiv ambliopie şi
în sens restrâns, ambliopia se defineşte ca „diminuarea vederii categoria „copiilor cu deficienţă cecitate.
fără leziune organică sau cu leziune organică, a cărei importanţă nu e perceptivă", care n-au In general, se
proporţională cu scăderea vederii"5. Această definiţie se referă prioritar dificultatea'de a vedea o formă, evidenţiază o etiologie comună
la ambliopiile funcţionale. Ambliopia se delimitează de cecitate (orbire), un obiect, ci dificultatea de pentru ambliopie şi cecitate, pe
care, definită în sens larg, înseamnă lipsa vederii. interpretare a celor văzute, baza unui criteriu foarte utilizat,
în sens restrâns, cecitatea denumeşte „pierderea vederii", imposibilitatea de a interpreta mai ales în oftalmologie, atât
ochiul neputând percepe senzaţia de lumină' (Fuchs); Bourdier con- un stimul vizual şi de a-l integra pentru clasificare, cât şi pentru
sideră cecitatea absolută ca suprimarea totală a vederii. taxonomia etiologică, şi anume
conceptual la nivelul scoarţei
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho- localizarea anatomică a
cerebrale."9 afecţiunilor sau patologia
logi, definesc ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportate la indicii Conform unor definiţii în
funcţionali ai vederii, prin acei parametri ai funcţiei vizuale care pot segmentelor analizatorului
termeni educaţionali, ambliopii vizual si anexelor sale.
reda ceracteristicile fiziopatologice ale ochiului. sunt persoane care, datorită
în funcţie de aceşti indici există definiţii ale ambliopiei, respectiv unei vederi deficitare, nu pot
cecităţii, de genul: „Un'ochi este ambliop atunci când AV nu poate fi urma cursurile unei şcoli
ridicată la 8/10 după corectarea unui eventual viciu de refracţie şi
obişnuite fără a-şi afecta
când nu există nici o cauză patologică evidentă pentru această defi-
cienţă vizuală"6, sau „ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2)" 7, iar vederea sau dezvoltarea lor
după Trousseau, în cecitate nu se atinge minimum de acuitate vizuală educaţională, dar' pot fi educaţi
necesar orientării în spaţiu, respectiv 1/50. prin metode speciale implicând
vederea, iar orb este acela care
nu are vedere sau al cărui văz
2
ŞTEFAN, M., Educarea copiilorcu vedere slabă. Ambliopi, EDP, 1981, pag. 10. este atât de diminuat încât
3
ROTH, W.,Tifiologia. Psihologia deficienţilor vizual,
Cluj, Univ. Babeş-Bolyai, 1973, p. 3. necesită metode educaţionale
" DE LAET H Cum interpretăm un examen ocular, Ed. Medicală, Bucureşti, 1965, pag. care să nu implice vederea."10
111. Din această perspectivă
s BANGERTER, A., Traitement de l'ambliopie, Charleroi, Heraly, 1953, pag. 17. educaţională se includ m prima
H. A., DE LAET,Cum interpretăm un examen ocular, Buc. Ed. Medicală, 1965. categorie copiii cu „vedere
ZAMFIRESCU - MĂRQESCU, F., MARIAN, F., Recuperarea bolnavilor oculari, voi. l, £d. scăzută", cei cu „vedere limitată"
Dacia, Cluj-Napoca, 987, pag. 89. şi cei cu „vedere parţială", toţi
putând participa, în condiţii
speciale, la o „educaţie integrată
în clase obişnuite"1'.
195 ocu- classroom, ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F.,
lomotorii). Casell, London, 1989. MARIN, F., Recuperarea bolnavilor
Sunt astfel responsabile 13. Tulburări de adaptre la oculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1990.
pentru deficienţa vizuală:12 întuneric şi la lumină. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F.,
1. Boli ale anexelor 14. Alterări ale simţului MARIN, F., Recuperarea bolnavilor
globului ocular (pleoape, aparat cromatic. oculari, Voi l, Ed Dacia, Cluj-Napoca,
lacrimal, Nu există întotdeauna o 1990, pag. 62.
boli ale orbitei, conjunctivite). relaţie directă între gravitatea ROZOREA, A., Grupul tiflopedagogic
2. Tulburările refracţiei afecţiunii segmentului şi mecanisme terapeutice de grup
oculare (ametropiile: miopia, analizatorului vizual şi gradul de pentru com-Pensarea vederii slabe,
hipermetro scădere a vederii; după cum s-a Lucrare pentru obţinerea gradului l.
pia, astigmatismul). arătat deja, în ambliopiile
3. Afecţiuni ale polului funcţionale nu apar leziuni
anterior (sclerotica, oculare. Totuşi, afecţiunile sau
cornee, uvee) alterările componentelor
4. Afecţiuni ale cristalinului. analizatorului vizual sunt
5. Afecţiuni ale corpului responsabile de deficienţa de
vitros. vedere, acţionând fie direct, fie
6. Afecţiunile polului prin mijlocirea unor factoi de
posterior (retina şi nervul natură fiziologică sau
optic) psihologică.
7. Afecţiuni ale căilor optice Există în literatura de
intracraniene. specialitate studii interesante
8. Glaucomul privind dinamica evoluţiei
9. Accidentele oculare (de deficienţei vizuale şi a bolilor
muncă şi în afară de muncă, la oculare responsabile, în diferite
copii, zone şi perioade de timp,
la sportivi). precum şi-evaluarea morbidităţii
10. Traumatismele generale specifice prin boli ale
oculare (deplasări de masă ale ochiului.
globului, Datele se verifică şi într-
contuzii ale globului, plăgi, o.cercetare personală la Şcoala
dezlipire de retină, produse prin pentru ambliopi din Bucureşti, în
agenţi fizici perioada 1992-1994, pe o
şi chimici, leziuni taumatice, populaţie şcolară cuprinsă între
ablaţia globului ocular, afecţiuni 11-15" ani, semnificativă pentru
provo populaţia deficientă de vedere de
cate de medicamente). această vârstă din ţară;
11. Alterări ale câmpului concordanţe cu literatura de spe-
vizual (în afecţiunile coroidei cialitate există şi în ceea ce
retinei, priveşte repartiţia incidenţei
glaucomul, hemianopsiile). bolilor oculare, repartiţia pe zone
12. Tulburări ale vederii geografice, vârste, sexe, mediu
binoculare (strabismul, paraliziile social de provenienţă etc.14

£
DELTHIL, citat în L'enfance inadaptee, London and New York, 1976,1981, pag.
PUF, Paris, 1969, pag. 26. 395.
9
The psychological assessment of mental 10
Op. cit., pag. 375.
and physical handicaps, J. PETER 11
CHAPMAN, E.K.: STONE, J.M., The
MITTLER, visuatly handicapped child in your
196 197
O sistematizare operativă a cauzelor ambliopiei şi orbirii se formaţii ale globilor oculari însoţite de orbire (microftalmia, anoftalmia,
poate f ace astfel:" aniridia, criptoftalmia, ciclopia).
a. malformaţii congenitale; Alte boli, în general ereditare, produc distrofia corneei, luxaţia
cristalinului, cataracta zonulară, albinismul, acromatopsia, retina pig-
b. cauze sau factori care acţionează perinatal sau post- mentară, hemeralopia congenitală, degenerescenta ereditară a macu-
natal, în diferite perioade ale existenţei umane. lei, idioţia amaurotică Tay-Sachs etc.
Malformaţiile congenitale sunt „anomalii morfologice, morfofizio- Unele boli au impact (uneori ducând la cecitate) după naştere,
logice sau metablice, care se manifestă la orice nivel de organizare ca de exemplu: sifilisul congenital, care produce coroidit'e, retinite, ne-
(organic, tisular, celular, subclular), la naştere sau în viaţa postnatală; vrite, Keraţita parenchimatoasă etc. Dintre bolile infecţioase cităm:
sunt determinate de acţiunea prenatală a unui agent cauzal (factori 4 infecţia gonococică - produce oftalmia purulenţă, prin leza-
genetici sau factori din mediul extern) sau de acţiunea lor corelată"15. rea corneei şi este responsabilă de orbirea în primele zile de
Termenul de malformaţie congenitală corespunde unui cadru la naştere;
nosologic distinct al patologiei umane, determinat de acţiunea prena- * trahomul, variola, conjunctivita difterică, rujeola, lepra, tu
tală a unui agent cauzal care cuprinde: berculoza produc ulceraţii ale corneei, conducând la orbire;
a) anomalii ereditare: sifilisul provoacă si inflamaţia şi atrofia nervului optic, retini
» mutaţii genice; te, nevrite.
* mutaţii cromozomiale. 4 infecţii pe traiectul sau tunica nervului optic, tumorile, com-
b) anomalii neeriditare: ;,-. primarea de lungă durată datorită hipertensiunii intracranie-
* fenocopii; ne pot produce staza pupilară.
* anomalii congenitale neeriditare. Traumatismle (răniri, arsuri chimice sau termice, exploziile) pro-
Aspectul malformaţiilor congenitale oculare este determinat de duc traume grave la nivelul receptorului, a nervului optic sau a scoar-
faza de dezvoltare a embrionului: ţei cerebrale şi, în final, orbirea.
Intoxicaţiile cu alcool metilic, nicotină, arsenic, medicamente
* genopatii - malformaţii cu condiţionare genetică sau cro- (streptomicină, Kanamicină), intoxicaţiile profesionale (saturnismul)
mozomială; pot provoca afecţiuni grave ale receptorului vizual sau ale centrilor
* gametopatii - leziuni ale celulelor germinale, nefecundate, nervoşi (nervul optic), (radiaţiile atomice pot duce la orbire.
înainte de conjugare; O categorie de cauze foarte frecvente în producerea deficien-
ţelor de vedere şi în special a orbirii sunt cele care acţionează asupra
* blastopatii - lezări în perioada blastogenezei (aproximativ a segmentului central al analizatorului vizual: meningita, encefalita, tu-
15-a zi după concepţie); morile cerebrale operate cu întârziere; tulburăile de natură centrală
4 embriopatii - lezări între a 15 zi şi a 12 săptămână după pot produce şi unele forme de agnozii (a obiectelor, a culorilor, a for-|
concepţie; melor).
* fetopatii - lezări în perioada feţală până la naştere. în perioada prenatală, virozele care afectează organismul ma-
Frecvenţa mai mare a malformaţiilor congenitale este în pro- tern pot avea consecinţe asupra analizatorului vizual al fătului, la nive-
ducerea: degenerescentelor tapeto-retiniene, a atrofiilor optice, a gla- lul irisului, retinei sau cristalinului, de la deficienţe de colorare a irisului
ucomului, a cataractei congenitale, a tumorilor retinei, a microftalmi- şi până la cataracta congenitală.
în perioada copilăriei, pot apărea coloboame (lipsa unei părţi de
ilor, a coloboamelor. iris), absenţa ori strangularea căilor lacrimale, microftalmia sau anof-
Cauzele sau factorii ce acţionează în timpul sarcinii, în preajma talmia (lipsa sau atrofierea globului ocular), tulburări de refracţie (mio-
naşterii sau după naştere, sunt în general sistematizaţi astfel, în litera- pia, hipermetropia, astigmatismul) sau de motilitate oculară (strabis-
tura de specialitate (D. Damaschin - 1973, E. Verza - 1993, P. Cer- mul).
nea, F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990, J. Hatwel - 1966, C. Foarte multe deficienţe oculare sunt determinate de apariţia
Paraipan- 1963): unor boli în copilărie:
1. boli infecto-contagioase; * boli neurologice - care pot conduce spre atrofii bilaterale de
2. traumatisme, expolizii, răniri, accidente, arsuri, care pot afec nerv optic, paralizii musculare;
ta una sau mai multe componente ale analizatirului vizual; » boli de piele - care pot afecta şi ţesuturile dermice oculare
Prin ulceraţii, afecţiuni ale cristalinului;
3. intoxicaţii cu diferite substanţe;
4. cauze diverse (iradiaţii nucleare etc.).
Unele boli pot acţiona în perioada intrauterină determinând mal-

15
CERNEA, P., Anomaliiaculare congenitale, Ed. Medicală, Bucureşti, 1988, pag. 12.
. 198 199

4> boli ale sângelui - care pot provoca atrofii ale retinei, ale Trebuie considerată AV la fiecare ochi, înainte si după corecţie.
Se specifică şi dacă este eficientă corecţia sau nu; dacă aceasta nu
nervului optic, tumori; ameliorează AV, se menţionează „nu corectează". Corecţia ineficientă
* boli digestive sau avitaminoze care pot duce spre hemera- scade foarte mult capacitatea de adaptare vizuală.
Ippie sau hemoragii în orbite; Acuitatea vizuală se consideră fiziologică atunci când este
4 gripa, guturaiul pot produce infecţii microbiene sau virotice egală cu 5/5 (1) la fiecare ochi. Se determină şi AV kinetică (pentru
la nivelul anexelor glbului ocular (canalul lacrimal, pleoape); obiecte în mişcare), ca test dinamic de exploatare funcţională oftal-
* boli infecţioase: gripa, rujeola, scarlatina, varicela afectează mologică şi pentru evoluţia unor boli neurologice sau neuro chirurgi-
ţesuturile (mâi ales) conjunctive; cale cu implicaţii oftalmologice), precum si AV profesională care
* bolile venerice - produc oftalmia purulentă şi orbirea; reprezintă AV minimă necesară exercitării unei profesiuni într-un
anume loc de muncă, fără oboseală oculară (când este normală).
* sifilisul este responsabil de leziuni grave ale retinei şi de AV bilaterală până la 3/4 (0,75) este compatibilă cu majoritatea
glaucomul infantil; profesiilor. Examinarea AV se face cu ajutorul unor tabele (optotipi)
+ tuberculoza produce afecţiuni ale ochiului (unele chiar în cuprinzând litere, cifre sau diverse semne (inele, cârlige, desene ale
adolescenţă): ale corneei, ale aparatului lacrimal, foţofobii etc.; unor obiecte). „Orbirea profesională" este scăderea AV la ambii ochi
+ boala lui Basedow (tulburări morfofuncţionale ale tiroidei) sub 0,05 (1/20), echivalând cu „numără degetele la 2,5 m).
produce exoftalmia (ieşirea proeminentă a ochilor din orbite) şi glau- Se determină raportul dintre nivelul vederii existente şi vederea
comul infantil; normală (la distanţa de 5 m, la care ochiul nu mai solicită acomo-
* o serie de infecţii pot produce nistagmusul; darea). (Vedeţi tabelul 1.) Se determină şi vederea de aproape şi
* traumatismele globilor oculari la copil se pot solda cu dezli vederea de la distanţă tot cu ajutorul unor optotipi speciali, cuprin-
pirea de retină sau cu alte afecţiuni ale analizatorului vizual. zând semne tipografice, forme geometrice, desene ale unor obiecte,
Cunoaşterea etiolpgiei deficienţelor de vedere prezintă o mare etalonate în acest scop.
importanţă atât în stabilirea diagnosticului diferenţial cât şi în institui- Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică) este
rea unui tratament compensatoriu şi recuperator adecvat.' proprietatea ochiului de a vedea un obiect la orice distanţă între infinit
De asemenea, factorii predispozanţi şi cei stresanţi care pot şi ochi (infinitul ocular se consideră dincolo de 5 m). Se determină cu
întreţine şi agrava afecţiunea vizuală pot fi înlăturaţi sau stopaţi în proximetrul. Presbiţia sau presbiopia este tulburarea fiziologică a aco-
acţiunea lor. modării, constând în scăderea ei progresivă.
Cunoaşterea particularităţilor şi consecinţelor deficienţelor vi- Câmpul vizual (CV) (vederea periferică) reprezintă spaţiul pe
zuale constituie, de asemenea, o modalitate de intervenţie oerativă şi care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se determină
eficientă, facilitând compensarea şi recuperarea, în limitele impuse de cu perimetrul sau campimetrul optic/Se determină CV monocular
deficienţa de vedere. (spaţiul pe care-l cuprinde ochiul în timp ce priveşte un punct fix) si
CV binocular (ansamblul punctelor din spaţiul cuprins de cei doi ochi
1.3. Indicii funcţionali şi eficienţa vederii larg deschişi). Se determină cu arcurile perimetrice simple, electrice
sau sferice.
Foarte mulţi specialişti, îndeosebi medici oftalmologi şi psiho- Limitele fiziologice ale CV pentru alb sunt: temporal 90°, nazal
logi, definesc şi clasifică ambliopia şi respectiv cecitatea prin raportare 60 , superior 50°, inferior 70°. în stările patologice, apar scăderi ale
la indicii funcţionali ai vederii, prin aceşti parametri ai funcţiei vizuale CV: uşoare (strâmtorările CV cu 10-20°). medii (cu 20 - 30°), accen-
care pot reda caracteristicile fiziopatologice ale ochiului. tuate cu (30 - 40°), grave (depăşesc 40 şi apare vederea tubulară).
Acuitatea vizuală (AV) - principalul indicator, reprezintă „pute- Scotoamele sunt absenţe ale imaginii în CV pe zone limitate. Există
rea de vedere a ochiului"16, care se referă la mărimea obiectelor şi un scotom fiziologic, temporal, la nivelul papilei nervului optic ş; sco-
distanţa la care ochiul le poate percepe distinct. toame patologice care corespund unei alterări a coripretinei, a căilor
„AV reprezintă posibilitatea ochiului de a aprecia configuraţia, optice sau ale scoarţei cerebrale. Hemianopsia reprezintă lipsa a două
forma, conturul si detaliile obiectelor şi imaginilor, capacitatea lui de a jumătăţi simetrice din CV.
percepe cea mai mică distanţă dintre două puncte (pe reţină - 4 mi- Este foarte important de apreciat şi vederea spaţială a celor
crometri, diametrul maxim al unui con) ce corespunde unei dimensiuni lipsjţi de vedere binoculară (monoftalmii) şi mai ales vederea binocu-
de 1,4 mm situată la distanţa de 5 m."17 lară sau simţul profunzimii (capacitatea ochiului de a vedea obiectele
'înconjurătoare într-o singură imagine, cu toate că le privesc în acelaşi
16
ŞTEFAN, M., Educarea elevilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., Bucureşti, 1981.
17
ZAMFIRESCU-MARGESCU, F., MARIN, F., Op. cit., 1987, voi l, pag. 88.
200 201

Tabelul 1 timp cu ambii ochi); se determină cu sinoptoforul. Pentru aceasta este


necesar ca imaginile retiniene să fie cât mai egale calitativ şi clare, să
5 / 5 = 1 / 1 = vedere normală se suprapună pe maculă şi să existe echilibru oculomotor (ortoforie).
Datorită vederii binbculare, este posibilă aprecierea reliefului şi
3 / 4 = 0,75 = se consideră vedere profesională normală localizarea obiectelor în spaţiu.

2 / 3 = 5 / 7,5 = 0,65 adică a 1/3 din AV Sensibilitatea luminoasă (simţul luminos) este capacitatea de
a diferenţia intensităţile luminii; se determină cu adaptometrul sau fo-
1 / 2 = 5 / 1 0 = 0,50, adică pierdera din AV a 1/2; tometrul.
Reprezintă forma elementară a funcţiei vizuale, capacitatea
1 / 3 = 5 / 1 5 = 0,33, adică pierderea din AV a 2/3; ochiului de a sesiza lumina şi de a se adapta la variaţiile luminoase
din mediul înconjurător.
1 / 4 = 5 / 20 = 0,25, adică pierderea din AV a 3/4; Se determină sensibilitatea luminoasă absolută (proprietatea
retinei de a percepe un minim de lumină - minimum vizibil) şi sensibili-
1 / 6 = 5 / 30 = 0,16, adică pierdere din AV a 5/6; tatea luminoasă diferenţială (corespunde perceperii de către retină a
unei diferenţe de lumină între două zone minimum separabile).
1 / 8 = 5/ 40 = 0,125, adică pierdere din AV a 7/8; Adaptarea la lumină se măsoară cu nictometrul, iar cea la întuneric cu
adaptometrul.
1 /10 = 5/50 = 0,1, adică pierdere din AV a 9/10 echivalent, Hemeralopia este incapacitatea ochiului de a se adapta la în-
numără degetele de la 5 m; tuneric (apare în retinopatia pigmentară şi în carenţa de vitamina A).
1 / 1 2 = 0,08 numără degetele de la 4 m;
Sensibilitatea de contrast reprezintă capacitatea de a distinge
1/16 =0,06 numără degetele de la 3 m; 1/20 deosebirile de intensitate luminoasă dintre excitanţii prezentaţi con-
comitent (distingerea obiectului de fond).
= 0,05 numără degetele de la 2,5 m; 1 / 25 =
Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea
0,04 numără degetele de la 2 m; 1/50 = 0,02 ochiului de a distinge culorile, de a realiza o vedere colorată, în princi-
pal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro-
numără degetele de la 1 m; 1 / 100 = 0,01 matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase
colorate) si cu anomaloscopul.
numără degetele de la 50 cm; 1/200 = 0,05 Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discro-
matopsii (totale sau parţiale), reprezentând dificultăţi de diferite grade
numără degetele de la 25 cm; în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori. Majori-
tatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:
sub 1 / 200 percepe mişcările mâinii (PMM) * deuteranomâlia, deuteranopia - discromatopsia pentru cu
loarea verde;
„perceptio rrîotu mânu"; * protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarea
roşu;
sub 1 / 400 percepe lumina (PL) fixă sau în mişcare; * trîtanopia - discromatopsia pentru culoarea albastru (mai
rar întâlnită.
Fără perceperea luminii (FPL) = cecitate absolută.
AV între 1 şi 2/3 = 5/7,5 = 0,67 se consideră în limite fiziologice; Eficienţa vizuală reală nu este rezultatul simplei însumări a
AV sub aceste valori se consideră scăzută. indicilor funcţionali, ci al activării lor în raport cu diferiţi factori intelec-
Ambliopia este scăderea AV sub 0,5 (1/2), ea poate fi: uşoară, tuali, moţivaţionali, deprinderi etc.
între 0,5 - 0,3; medie, între 0,2-0,1; accentuată, sub 0,1 (1/10). Eficienţa vizuală este diferită de acuitatea vizuală, ea depinde
Nevăzători se consideră persoanele cu AV sub 0,08 (1/12), la de toţi parametrii vederii, precum şi de interacţiunea reflex-condiţio-
n
AO sau la cel mai bun ochi. ată a analizatorilor, realizată prin analiza şi sinteza corticală.
202 203

Potenţialul analizatorului vizual în ansamblul său reprezintă ca- nosologia oftalmologică încadrându-se pe o scală de gradualitate con-
pacitatea vizuală potenţială, iar cea care se exercită în activitate este tinuă între cecitate şi ambliopie.
capacitatea vizuală manifestată. în funcţie de modificările indicilor funcţionali ai vederii (care re-
Funcţia vizuală se dezvoltă ontogenetic şi se perfecţionează prezintă şi cauze ale deicienţei de vedere) se întâlnesc în oftalmolo-
prin activitatea cognitivă şi practică a copilului, care oferă stimulările gie:
vizuale ce concură la dezvoltare, în contextul stimulărilor polisen- 1. Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale;
2. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual -
zoriale. cele mai frecvente sunt:
A. Bangerter recomandă evitarea „subdezvoltării funcţionale" 4 scotoamele patologice - caracterizate prin absenţa ima-
prin limitarea activităţii vizuale şi subordonarea ei celorlaltor modalităţi ginii în CV pe zone limitate;
senzoriale. » hemianopsia - lipsa a două jumătăţi simetrice din câmpul
Dacă pentru conservarea restanţelor vizuale este suficientă vizual.
activarea lor, creşterea eficienţei vizuale presupune exersarea per- 3. Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare
manentă a cederil printr-un antrenament vizual sistematic, complex, (exemplu - diplopia, strabismul);
gradat, adaptat la posibilităţile vizuale, care să conducă spre scheme 4. Afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric
perceptive si strategii exploratorii eficiente, spre sinteza informaţiilor şi la lumină (exemplu - hemeralopia = incapacitatea ochiului de a se
vizuale cu cele primite pe alte canale, spre consolidarea, corectarea şi adapta la obscuritate);
păstrarea reprezentărilor vizuale şi spre antrenarea proceselor de cu- 5. Afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii cromatice
noaştere şi a întregii personalităţi,'în scopul compensării vederii slabe. - exemplu: discromatopsii (totale sau parţiale) constituie dificultăţi de
Dacă în unele cazuri nu este posibilă remedierea modificărilor diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru
sau destructurărilor organice, eficienţa vizuală poate fi optimizată prin culori: deuteranopsa (pentru verde), daltonismul (pentru roşu), trita-
creşterea funcţionalităţii segmentului cortical al analizatorului vizual, nopia (pentru albastru).
nemodificat structural, prin dezvoltarea funcţiei vizuale superioare şi Acuitatea vizuală este indicele funcţional cel mai important, în
prin compensaţie, mai ales în ambliopiile funcţionale, unde se acţio- funcţie de care se clasifică deficienţele de vedere.
nează mai ales asupra factorilor inhibitori, printr-un proces sistematic Faţă de valoarea normală a AV (la ochiul emetrop), scăderea
de antrenament vizual, care presupune nu numai simpla utilizare a acesteia este criteriul pentru diferite clasificări. Una este cea prezen-
funcţiei vizuale, ci şi optimizarea ei prin exersare judicioasă, care se tată deja, din literatura de specialitate engleză.
constituie într-un obiectiv prioritar al educaţiei speciale, compensator- Alţi autori (F. Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin) practică urmă-
toarele clasificări:
recuperatorii.
1. Ambliopie uşoară - cu AV între 0,5 - 0,3;
Creşterea eficienţei vizuale se materializează, printre altele, 2. Ambliopie m'edie - AV între 0,2 0,1;
prin: 3. Ambliopie forte (accentuată) - cu AV sub 0,1 (1/10) şi res
* creşterea distanţei de recunoaştere; pectiv:
» consolidarea vederii de aproape (la distanţa cititului); a. cecitatea absolută - fără perceperea luminii;
» creşterea ritmului şi corectitudinii percepţiei; b. cecitate relativă - percepe mişcările mâinii, percepe
+ optimizarea indicilor funcţionali ai vederii; lumina.
* diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu; în funcţie de valorile AV după care se realizează selecţia defi-
» exersarea raţională şi eficientă a tuturor restanţelor funcţio- cienţilor de vedere, în ţara noastră, pentru orientarea şcolară situaţia
nale ale vederii; » eliminarea sau atenuarea consecinţelor cc*~ p-p7fintată în tabelul II.
negative; După gradul de scădere a acuităţii vizuale, în sens clinic, luân-
du-se în calcul şi substratul organic, ambliopiile se clasifică în:
* optimizarea capacităţii de însuşire a cunoştinţelor şi de 1. amblio'pii organice (lezionale) provocate de modificări orga-
prinderilor. n|
ce ale analizatorului vizual;
2. ambliopii relative - în care substratul modificărilor organice
1.4. Nosologie oftalmologiei nu
justifică gradul de diminuare a funcţiei vizuale;
3. ambliopii funcţionale pure, absolute, fără modificări organice.
Pentru a se putea institui un tratament medical adecvat, pe de
o parte, iar pe de altă parte, pentru a aplica măsuri educative com-
pensator-recuperatorii eficiente, este foarte important ca, pe baza di-
agnosticului diferenţial, să se stabilească tipul deficienţei de vedere,
204 racterul integrator al experienţei senzoriale; cu timpul, se restructu-

Tabelul
Gradul
•ocent Locde Fracţii
defectului Fracţii
e vizual şcolarizare
ordinare zecimale
cecitate
0-1/200 O-
totală Scoală
-0,5
pentru 0,005
cecitatenevăzători 0,005 - 0,02
1/200-1/50
practicăŞcoală
pentru
1,5-2 nevăzători
ambliopie 0,02 - 0,05
1/50-1/20
gravă Şcoală
pentru
2-5 nevăzători
ambliopieŞcoală1/20-1/5 0,05 - 0,20
pentru
5-20 ambliopi

După gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor de vedere,


există:
1. orbirea absolută (vederea are valoarea O, fără perceperea
luminii);
2. orbirea socială sau practică (minimurn-ul de vedere restantă
nu e suficient pentru orientarea în spaţiu).
3. alterări întinse ale câmpurilor vizuale (până la 5-10 ).
Un alt criteriu foarte important în clasificarea deficienţei vizuale este
momentul instalării bolii de fond, în funcţie de care există: * deficienţă
vizuală congenitală; + deficienţă vizuală dobândită:
- la vârsta micii copilării (0-2 ani);
- la vârsta preşcolară (3-6 ani);
- la vârsta şcolară mică (7-10 ani);
- după acesta vârstă.
Se consideră că a survenit o ambliopie când diferenţa acuităţii
vizuale între cei doi ochi este de minim 0,3 (3/10). Acelaşi criteriu este
cuplat de unii autori (Th. Heller - 1904, D. Damaschin - 1973, G.T.
Scholl - 1986) cu prezenţa reprezentărilor vizuale (care au rol în in-
terpretarea informaţiilor obţinute prin alte modalităţ senzoriale, îndeo-
sebi tactil-kinestezice), existând:
1. orbire congenitală;
2. orbire survenită până la 3 ani, fără reprezentări vizu
ale;
3. orbire survenită după 3 ani, cu reprezentări vizuale.
în orbirea congenitală, deficienţii nu dispun de reprezentări vi-
zual, eleborându-şi reprezentări pe baza activităţii celorlalţi analizatori.
După 3 ani, reprezentările se reduc în intensitate, dar păstrează ca-
205
rează, formându-se noi stereotipuri dinamice, în care rolul dominant îl
deţine imaginea tactil-kinestezică şi auditivă.
Sistematozarea bolilor care'produc scăderea vederii, în funcţie
de segmentul analizatorului vizual afectat, se grupează în următoarele
categorii nosologice (F.Zamfirescu-Mărgescu, F. Marin - 1990):
A. Boli ale anexelor globului ocular:
a. bolile pleoapelor
b. bolile aparatului lacrimal
c. bolile orbitei
d. bolile conjunctivei
B. Boli ale polului anterior al globului ocular:
a. bolile sclerei
b. bolilecorneei
c. bolile uveei (iris, corpul ciliar si coroida)
d. bolile pupilei
e. bolile corpului vitros
f. bolile cristalinului
C. Boli ale polului posterior al globului ocular:
a. bolile retinei
b. bolile nervului optic
c. boli provocate de accidente oculare
d. tulburări de refracţie
e. glaucomul
f. afecţiuni care alterează CV
g. tulburări de adaptare la întuneric şi lumină .
h. tulburări de recunoaştere a culorilor
i. tulburări ale vederii binoculare
După acelaşi criteriu topic, ambliopiile funcţionale sunt locali-
zate:
a. la nivelul retinei:
* pierderea unipolarităţii conurilor;
» modificarea coeficientului echipupilomotor.
b. la nivelul central:
* fenomene de perturbare a coordonării senzorio-moţorii;
* fenomene inhibitorii în zonele corticale ale vederii (am
bliopia de stingere prin reflexe de inhibiţie centrală activă);
* agnozii (Burian, Norden);
* tulburări în orientarea spaţială (Goldman);
* tulburări ale percepţiei formei (Panse şi Cuppers).
De asemenea, există:
a. ambliopii cu fixaţie centrală (strabism);
b. ambliopii cu fixaţie excentrică (Thpmas: ambliopii prin inhibiţii
asociate cu modificarea valorii spaţiale reiniene) - în care imaginea se
formează departe de fpveea centrală);
c. ambliopii cu fixaţie ezitantă (în Jurul maculei);
d. ambliopii cu fixaţie oscilantă (între maculă şi un punct reti
nian excentric).
206 207

1.5. Descrierea bolilor oftalmologice frecvent (10-40 dioptrii) ereditatră şi cu evoluţie şi prognostic puţin favorabile,
întâlnite în mediul şcolar deoarece se însoţeşte în cele mai multe'cazuri cu leziuni ale fundului
de ochi şi tulburări'ale tensiunii maculei, cu degenerescentă tapeto-
Consecinţele ambliopiei se restrâng în primul rând asupra indi- retiniană,' coroidoză sau dezlipiri de retină, conducând spre cecitate.
cilor funcţionali ai vederii, necesitând măsuri medicale chirurgicale şi Corecţia optică este parţial eficientă, fiind tot mai des folosite
psihopedagogice adecvate; după cum a reieşit din cele expuse mâi lentilele de contact.
înainte, bolile responsabile de o deficienţă vizuală care evoluează cu Dintre măsurile medicale si psiho-pedagogice adjuvante corec-
alterarea capacităţii funcţionale a ochiului, sunt foarte multe, cu eti- ţiei optice, menţionăm:
ologie, simptomatologie, evoluţie şi prognostic foarte diferite. Vom * supraveghere medicală strictă;
încerca, în continuare, o prezentare mai detaliată a acelora care sunt 4 evitarea efortului fizic şi vizual excesiv;
mai frecvent întâlnite în mediul şcolar, pentru cunoaşterea aspectelor * evitarea stresului psihîc şi a altor factori care pot favoriza apa
principale ale bolii, în scopul depistării precoce şi identificării ei, al riţia consecinţelor secundare;
adaptării celor mai eficiente măsuri medicale şi psihopedagogice pen- * plimbări în aer liber;
tru diminuarea consecinţelor ei pe toate planurile dezvoltării copilului «> iluminare potenţată a clasei şcolare, a camerei de lucru, a clu-
în şcoală. bului, internatului etc.
Miopia este o ameţropie (tulburare sau viciu de refracţie) în « alternarea activităţilor cu odihna vizuală;
care, din cauza unor modificări structural-funcţionale, razele de lumină * o poziţie şi distanţă corecte la citit-scris;
sunt focalizate în faţa retinei; modificările constau fie în lungimea sau * material didactic adecvat (caractere grafice suficient de mari şi
alungirea prea mare a diametrului antero-posterior al globului ocular, clare, caiete speciale etc.).
fie în puterea de refracţie foarte accentuată a corneei sau cristalinului. Hipermetropia - este ametropia ce apare când axul longitudi-
Aspectul clinic este foarte caracteristic: ochi măriţi, privirea ne- nal al globului ocular este prea scurt din cauza insuficientei dezvoltări
sigură, înceţoşarea imaginilor, lăcrimare, disfuncţionalităţi în fixarea a globilor oculari sau când forţa de refracţie a mediilor refringente este
obiectului, tendinţa de a apropia obiectul de perceput, dureri muscu- prea slabă, ori curbura corneei prea redusă.
lare uşoare din cauza încordării exagerate a muşchilor convergenţei, Razele luminoase sunt focalizate dincolo de retină, fiind afec-
care produce oboseală vizuală, dureri de cap. tată vederea de aproape, la distanţă mică.
Obiectele apropiate sunt percepute fără acomodaţie, prin re- Absenţa refracţiei corecte este compensată prin acomodaţie
prin încordarea continuă a muşchilor ciliari ai cristalinului care poate
ducerea funcţionalităţii muşchilor, dar imaginea de pe retină este ne- conduce la hipertrofierea lor.
clară, când obiectele sunt'localizate la distanţă mai mare. Este deci Imaginea obiectelor distanţate este mai clară, în timp ce obiec-
afectată vederea la distanţă prin diminuarea acuităţii vizuale şi alteră- tele apropiate sunt percepute difuz, înceţoşat şi neclar.
rile câmpului vizual. Semnele clinice sunt: lăcrimare, clipit des, congesţionarea ple-
în general, evoluţia miopiei este lentă, progresând odată cu oapelor, dureri de cap, mai ales în zona tâmplelor, senzaţie de somno-
vârsta, într-un ritm puţin precizat - după unii autori, o jumătate de lenţă, de oboseală vizuală, care se instalează repede, din cauza difi-
dioptrie creştere pe an (dioptria fiind unitatea de măsură a puterii de cultăţilor de fixare a obiectelor, a neclarităţii şi suprapunerii literelor,
refracţie a ochiului şi respectiv a lentilelor ochelarilor - dar depinzând imaginilor, care fac ineficientă vederea de aproape în orice activitate
de gradul de solicitare vizuală. şi, mai ales, în scris-citit.
Există două forme d miopie: Hipermetropia este proprie mai ales vârstelor mici (hipermetro-
a. benignă, mai puţin gravă şi cu evoluţie lentă până la 20-21 pie latentă, de mică gravitate, scăzând odată cu vârsta, deoarece in-
de ani, dar direct favorizată de activităţile şcolare care solicită prioritar tervine compensaţia prin acomodarea cristalinului), în cazurile de
văzul, mai ales în condiţiile de luminozitate inadecvate, prin solicitările hipermetropie accentuată (mare), care se însoţeşte în cele mai multe
de acomodare şi convergenţă a ochiului pentru vederea de aproape, cazuri cu strabismul sau ambliopia congenitală (putând exista în sub-
care pot conduce la alungirea diametrului antero-posterior al ochiului. sidiar cauze organice de tipul leziunilor intraoculare), este necesară
Este necesară corecţia erorilor de refracţie cu lentile divergente, corecţia optică (ochelari cu lentile convexe (convergente), notate cu
concave (notate cu „-") pentru creşterea eficienţei vederii, dar şi spre „+", precum şi un antrenament vizual specific.
a evita unele consecinţe pe plan fiziologic (deformările coloanei' verte- Astiqmatismul este tot o ameţropie (viciu de refracţie), da-
brale, prin atitudini posturale defectuoase) sau pe plan psihologic (for- torată imperfecţiunii curburii cristalinului sau corneei şi puterii de re-
marea unor percepţii şi reprezentări neclare şi incorecte). fracţie diferite în diferitele lor zone, putând fi, în cele m'ai multe cazuri,
b. malignă (forte evolutivă), cu grad mare al viciului de refracţie
209 ......
208
Iui vizual şi spre complicaţii secundre ca: nistagmus, cataractă, luxaţie
astigmatism miopie sau astigmatism hipermetropie. Razele sunt fo- de cristalin sau opacifierea lui, retina subdezvoltată, glaucom, stra-
calizate pe retină în mai multe puncte, la diferite distanţe de fovee, bism. ,
formându-se p imagine deformată şi neclară. în formele cu complicaţii mai puţin grave, sunt eficiente măsuri
Poate fi congenital, asociat cu ambliopia înnăscută sau dobân- ca: protejarea de soare, iluminatul slab, ajutor optic prin lentile ob-
dit în urma altor afecţiuni, remise cu sechele. scure.
Semnele clinice ale astigmatismului mare sunt dureri intrapcu- Coloboamele congenitale - boli în care diverse părţi ale
ochiului pot fi supuse deformării, gravitatea lor depinzând de momen-
lare datorate efortului de acomodare a ochiului, alterarea vederii de tul în care se produc. Se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale,
aproape, ştearsă şi deformată, cu imagini neclare cu figuri alungite, cu fotofobie, pierderea câmpului vizual superior. Se însoţesc cu nistag-
erori în diferenţierea literelor asemănătoare (mai ales cele cu ele- mus, microftalmie, polidactilie sau retard mintal, având drept com-
mente verticale - N, M, H). plicaţii secundare cataracta. Sunt eficiente lentilele de contact, pre-
Măsurile ce se impun sunt corecţia optică (ochelari cu lentile cum şi măsuri profilactice (protejare de soare, ajutor optic).
J
cilindrice sau lentile de contact) şi antrenament vizual specific. Coroiditele (infecţipase, nodulare, serpase, diseminate) sunt
Anizometropia este o ametropie determinată de capacitatea afecţiuni ale coroidei identificate prin modificări infrastructurale, dar şi
de refracţie diferită a celor doi ochi, unul fiind normal (emetrop), iar prin simptome ca: senzaţia de „muşte zburătoare", scăderea acuităţii
celălalt ametrop, în difeite grade sau ambii ochi ametropi (cu vicii de vizuale, scotoame patologice ale câ'mpului vizual, hemeralopie, meta-
morfopsii (deformări ale obiectelor în sensul macropsiilor, când obiec-
refracţje diferite). tele par mai mari sau micropsiilor, când obiectele par mai mici). Sunt
în toate cazurile este necesară corecţia optică eficientă şi insti- boli care pot conduce spre alte afecţiuni grave ca: atrofii optice, cata-
tuită timpuriu, sprea a evita consecinţele secundare şi în primul rând racte, dezlipiri de retină.
cele care modifică acuitatea vizuală şi vederea binoculară. Cataracta este o boală congenitală sau dobândită, cu o frec-
Dintre bolile congenitale ale corneei, cele mai frecvente sunt venţă foarte mare, determinată de opacifierea parţială sau totală a
alterările de transparentă, sclerocorneea sau anomalia lui Peters cristalinului. Cataracta congenitală se datorează unor boli ca rubeola
sau leuconul corneean congenital bilateral aderent, iar dintre sau intoxicaţiilor medicamentoase în timpul sarcinii; cea dobândită,
afecţiunile corneene dobândite, mai frecvente sunt keratitele de dife- traumatică, este provocată de agenţi fizici; iar cea secundară apare
rite forme, cu scăderi de diferite grade ale acuităţii vizuale. după extracţia extracapsulară a cristalinului. Cataractele primitive sau
Keraţita se manifestă, de obicei, în a doua decadă de vârstă, . esenţiale, precum cele juvenile, presenile şi senile, au o etiologie ne-
prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă, cunoscută.
asociindu-se în unele cazuri cu retinopatia pigmentară, aniridia, sin- Simptomatic, se manifestă prin diminuarea acuităţii vizuale, din
drom Down sau sindrom Marfan. Tratamentul este eficient cu lentile următoarele cauze: modificări de transparenţă, vedere tulbure, mişcări
de contact rigide în primele stadii şi keratoplastie (transplant de cor- nistagmice, fotofobie, o constricţie lejeră a câmpului vizual periferic.
nee), care diminuează degenerarea progresivă a corneei, micşorând Cataracta neevolutivă (opacitatea) prezintă scăderi lente în timp ale
acuităţii vizuale, spre deosebire de cea progresivă (imatură sau ma-
riscul orbirii. tură, monoculară sau binoculară).
Leucomul (opacifierea corneeană cicatriceală), care poate îm- Dacă opacifierea cristalinului, de diferite forme şi mărimi, pre-
brăca si forma stafilomului, este frecvent întâlnit. Se manifestă, din cum şi modificările lui, de formă, mărime si curbură reprezintă sem-
punct de vedere structural, prin apariţia unei cicatrice groase, albe, nele obiective, simptomele subiective sunt: scăderea progresivă a
care suprimă parţial sau total transparenţa corneei, prin blocarea cir- acuităţii vizuale, diplopia sau poliopia monoculară, fotofobia, nictalopia
culaţiei umorii apoase, iar din punct de vedere funcţional, prin scă- (vederea nocturnă mai eficientă iar cea diurnă mai slabă, în catarac-
derea acuităţii vizuale sub 1/3 - 1/4, prin scăderea sensibilităţii de tele nucleare sau care afectează polii cristalinului şi hesperanopia
contrast, prin apariţia scotoamelor în câmpul vizual şi prin sub- cristaliniană (invers) în cataractele subcapsulare antero-posterioare),
funcţionalitatea vizuală de ansamblu. alterarea vederii la distanţă şi a vederii de aproape, dificultăţi de scris-
Tratamentul presupune, pe lângă operaţii specifice (keratoplas- cii, în activitatea şcolară, în sesizarea detaliilor, înceţoşarea imagi-
tie sau iridectomie) şi o exercitare sistematică pentru valorificarea nilor, reducerea sensibilităţii de contrast.
noilor posibilităţi vizuale. Pe lângă tehnicile chirurgicale specifice (operaţia de extragere
a
cristalinului), care pot da rezultate bune, chiar dobândirea capacităţii
Dintre afecţiunile irisului, mai frecvent întâlnite sunt aniridia şi
coloboamele congenitale.
Aniridia (lipsa membranei irisului sau infradezvolţarea lui, este
o boală ereditară, care conduce spre diminuarea aciutăţii vizuale până
la 1/10 - 2/10, spre fotofobie, spre constricţia concomitentă a câmpu-
210
vizuale, este necesară o excitare sistematică a vederii pentru for- Acromatopsia este o boală ereditară determinată de mal-
marea legăturilor nervoase necesare unor diferenţieri vizuale precise formaţii ale conurilor, care produc cecitatea totală la culori. Se mani-
şi interpretării imaginilor retiniene pentru înlăturarea inhibiţiei. festă cu diminuarea până la 20/200 a acuităţii vizuale, fotofobie ex-
Afakiile (lipsa cristalinului) pot fi postoperatorii, dar mai rar şi tremă şi nistagmus, câmpul vizual păstrându-se normal. Nu progre-
congenitale sau traumatice, fiind corectate cu lentile sferice sau com- sează, Yiistagmusul şi fotofobia diminuându-se cu vârsta. Intervenţiile
binate cu lentile cilindrice, cu lentile de contact sau prin plastii crista- constau în ajutor optic, protejare de soare şi iluminat moderat.
liniene. Degenerescenta pigmentară retiniana (retinita pigmentară)
este o afecţiune degenerativă pigmentară, ereditară, care se mani-
Dintre afecţiunile congenitale ale retinei, însoţite în multe cazuri festă prin hemeralopie, îngustarea concentrică a câmpului vizual până
de cele ale coroidei (membrana sa vascular-nutritivă), cele mai frec- la vederea tubulară, făcând aproape imposibilă orientarea în spaţiu,
vente sunt: ca si diferenţierea prin degenerarea maculei, scăderea ireversibilă a
Corioretinita toxpplasmotică, în care este afectată macula acuităţii vizuale şi a sensibilităţii cromatice (în degenerescenta tapeto-
(noduli maculări) sau periferia (leziuni dispersate) având în etiologie o retiniană scăderea acuităţii vizuale este evolutivă spre atrofie optică şi
ciupercă transmisă prin sporii fixaţi în blana animalelor. cecitate), cecitate nocturnă.
Cea maculară se manifestă prin diminuarea aciutăţii vizuale, Se asociază cu o serie de sindroame: Usher, Laurence-Moon-
scotoame centrale ale câmpului vizual, vederea cromatică deficitară; Biedel, leber etc. Nu se cunoaşte un tratament medical, esentual este
în cea periferică, apar scotoame corespunzătoare în zona leziunilor. sfatul genetic şi indicate lentile'prismatice.
Este însoţită de microcefalee, convulsii, având un prognostic Retinopatiile dobândite sunt vasculare, inflamatorii, degene-
grav. Este necesară profilaxia spre a evita riscurile contaminării, pre- rative, tumorale, dezlipire de rerină, provocate de diabet sau boală
cum şi ajutor optic pentru problemele vizuale. hipertensivă.
' Fibrpplazia retrolentală determinată de modificări ale vaselor Dezlipirea de retină (constă în desprinderea unei părţi a retinei
sanguine şi vitrosului, are în etiologie administrarea unui nivel ridicat din structura de susţinere şi atrofierea ei, din cauze foarte diverse
de oxigen'la copiii prematuri. Se manifestă prin diminuarea acuităţii (diabet, miopie degenerativa etc.). Simptomele constau în apariţia ra-!
vizuale, miopie gravă, cicatrice şi dezlipire de retină, cu pierderea con- zelor intermitente, dureri intraoculare, pierderea câmpului vizual, mi-
secutivă a câmpului vizual şi posibilă orbire. Complicaţiile secundare cropsii, deteriorarea sensibilităţii cromatice şi a aciutăţii vizuale dacă
sunt glaucomul şi uveiîa este indicat ajutor optic şi controlul iluminatu- (este afectată macula.
lui. Sunt indicate intervenţiile chirurgicale cu raza laser, ajutor optic
Retinopatia diabetică este o boală ereditară, care se mani- şi iluminat de mare intensitate, prognosticul fiind destul de rezervat.
' festă prin: diplopie, incapacitatea de acomodare, vederea fluctuantă, Atrofiile nervului optic şi nevritele produc scăderea acuităţii
pierderea vederii cromatice şi a câmpului vizual, defecte de refracţie, vizuale şi îngustarea concentrică a câmpului vizual.
diminuarea acuităţii vizuale,'hemoragia vaselor sanguine ale retinei, Glaucomul este o boală ereditară ce constă în tulburarea
dezlipire de retină. echilibrului intraocular (creşterea presiunii intraoculare prin aplatizarea
Complicaţiile secundare constau în glaucom şi cataractă, iar ochiului). Sunt primitive sau secundare, complicaţii ale unor afecţiuni
afecţiunile asociate pot fi de natură respiratorie, cardiovasculară sau oculare primare ale retinei si nervului optic.
Se caracterizează prin degradări ale câmpului vizual (restrânge-
cutanată. rea lui), tulburări ale simţului luminos şi sensibilităţii cromatice, lăcri-
Tratamentul constă în controale dietetice şi administrare de mare excesivă, fotofobie, opacifierea şf nebulozitatea cristalinului, buf-
insulina, ochelari şi raze laser, precum şi iluminat adecvat. talmie, alterări papilare şi hipertonie oculară, care, în majoritatea ca-
Idioţia amaurotică familială „Tay-Sachs" este transmisă prin ^-.r;!cr, sunt ireversibile, conducând spre orbire, deoarece glaucomul
autospmi recesivi şi determinată de „încărcări lipidice" ale celulelor este o boală evolutivă, în stadiul absolut apărând cecitatea definitivă.
ganglionare retiniene si cerebrale. Deşi, iniţial semnele clinice sunt insesizabile, când boala evoluează,
Colobomul retinian constă în fisuri retiniene. apar dureri difuze, vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame, care se
Albinismul (carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, accentuează, conducând spre simptomele de certitudine ale bolii.
irisului, părului, pielii) este o boală ereditară care conduce spre in- Glaucoamele infantile (congenital precoce sau tardiv) sunt boli
fradezvoltarea maculei, ceea ce determină fotofobie, scăderea de di- genetice (buftalmie sau hidroftalmie), frecvente, cu prognostic grav,
ferite grade a acuităţii vizuale (20/200 - 20/70), nistagmus, câmp vi- mai ales dacă tratamentul se instituie târziu. Sunt indicaţi ochelarii şi
zual variabil, astigmatism. în general, nu progresează, corectându-se intervenţiile chirurgicale, dar, mai ales, măsuri de prevenire a com-
cu lentile colorate sau obscure, cu ochelari de absorbţie (lentile de
contact) şi necesitând iluminat slab.
212

plicaţiilor grave.
Sindromul Marian este o boală ereditară, care afectează dife- CAPITOLUL 2
rite părţi ale ochiului, mahifestându-se prin disocierea cristalinului, di-
minuarea acuităţii vizuale, miopie gravă, dislocarea pupilei în mai mul-
te părţi, dezlipire de retină cu pierderea câmpului concomitent, ochi PARTICULARITĂŢI ALE PERCEPŢIEI Şl
coloraţi diferit, strabism, nistagmus, sclerptică modificată. Apar afecţi-
uni apreciate ca anormalitatea scheletului şi membrelor (degete turti- REPREZENTĂRII LA ŞCOLARULUI MIC,
te), nedezvpltare musculară şi probleme cârdivasculare. Tratamentul
constă în ajutor optic, intervenţii chirurgicale în cazul cristalinului dis- DEFICIENT DE VEDERE
locat.
Strabismul reprezintă o tulburare a motilităţii oculare şi respec-
tiv a vedeii binoculare, prin lipsa echilbrului normal în coordonarea ce-
lor doi globi oculari, determinat de deviaţia axelor vizuale ale celor doi 2.1. Percepţia vizuală
ochi şi care împiedică fuziunea imaginilor şi realizarea stereoscopie'!.
* Strabismul poate fi: paralitic sau concomitent (latent-heteroforie în contextul sistemului psihic uman, percepţia este „un proces
sau manifest- heterotrppie), convergent sau divergent. psihic complex-senzorial şi cu un conţinut obiectual, realizând reflec-
Pentru a se evita vederea dedublată (diplopia), organismul re- tarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor
nunţă la excitaţiile unui ochi, inhibându-le pentru a menţine un singur şi fenomenelor în forma imaginilor primare sau a perceptelor"1.
focar pe scoarţa cerebrală (ale ochiului ce vede mai slab), inhibiţie Percepţia, ca proces primar, se deosebeşte totuşi de senzaţii
care conduce spre devierea ochiului neutilizat şi respectiv slăbirea po- prin sintetism şi complexitatea imaginilor rezultate dintr-o recepţie şi
sibilităţilor sale vizuale prin nefuncţionare (inhibiţie pasivă), soldate cu semnalizare plurimodală, dar şi de reprezentări şi gândire, care sunt
ambliopia strabică. La această situaţie conduce nu numai anizometro- procese secundare, percepţia'presupunând prezenţa şi contactul di-
pia (ingalitatea puterii de refracţie a celor dpi ochi) dar şi hipermetro- rect cu stimulul complex, deci caracterul nemijocit al reflectării, care
pia mare. Efortul de acomodaţie provoacă şi impulsul intensificat spre nu exclude însă şi innL^r.ja experienţei şi cunoştinţelor, reflectarea
convergenţă (strabismul convergent). perceptivă perfecţionându-se în ontogeneză "de la centrarea percep-
Strabismul, mai ales cel convergent, determină ambliopia tivă se trece, prin coordonări la decentrare, cu efecte de creşter a
funcţională, fie cu fixaţie centrală, fie cu fixaţie excentrică: gradul de conţinutului obiectiv al reflectării"2.
depărtare de fpveea centrală determină şi gradul scăderii vederii, în Percepţia reprezintă „O'conduită psihologică complexă prin care
ambliopia cu fixaţie excentrică, imaginea obiectului privit de ochiul un individ îşi organizează senzaţiile şi ia cunoştinţă de real"3, un
raport între obiect cu caracteristicile sale proprii '(factorii obiectivi de
deviat se formează pe p zonă retiniana extramaculară. intensitate, instantaneitatş, obiectualitate, contrast, prin care stimulii
Ambliopiile strabice sunt foarte frecvente la copiii mici, nece- se impun) şi subiect, cu personalitatea în întregul ei, elaborată în lim-
sitând tratament pleoptic şi ortoptic, precum şi un antrenament inten- itele experienţei personale şi sociale (factorii subiectivi, cum sunt: ac-
siv şi sistematic de educaţie vizuală. tivitatea exploratorie (E.N. Sokolov), mecanismele de relevare şi ex-
Nistagmusul constă în oscilaţii involuntare ale globilor oculari, tragere a informaţiei (Attneave, J. Bruner) modelele perceptive sau
însoţind, de regulă, o serie de boli ca leucomul corneean, cataracta gestalţurile, motivele şi atitudinile (P. Fraisse), ca şi întreg aparatul
congenitală, leziunile maculare. Această boală determină dificultăţi în cognitiv (P.P. Neveanu).
fixaţia maculară, cu consecinţe asupra scris-cititului: pierderea rându- Percepţia joacă un rol important în activitatea şcolarului mic
lui, a literelor şi cuvintelor, a semnelor ortografice, citirea fără continui- deficient de vedere, prin funcţia sa de semnalizare, informaţională şi
tate. Prin antrenament vizual, se optimizează captarea informaţiei vi-
zuale şi strategiile exploratorii.
Microftalmia - o dezvoltare dimensională insuficientă a globilor 1
POPESCU-NEVEANU, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978,
oculari - afectează vederea binoculară şi, implicit, perceperea reliefu- Pag. 523.
lui, a poziţiei corecte a obiectelor în profunzime, aprecierea distan- 3 Idem, pag. 524.

ţelor, interpretarea imaginilor grafice. SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996, 5

Pag. 228.
214 215
de reglare a activităţii comportamentale. frecvent distorsionate, lacunare, parcelare, dificultăţile variind atât prin
Din activitatea desfăşurată de elevii ambliopi, s-au putut evi forma, cât şi prin intensitatea lor.
denţia particularităţile acestui proces psihic şi îndeosebi ale percepţiei Percepţia vizuală, în desfăşurarea ei procesuală, este lipsită în
vizuale, celelalte modalităţi perceptive (auditive, tactil-kinestezice etc.) mare măsură de caracterul instantaneu şi de automatizare, fiind ne-
după analizatorul dominant în procesul de percepţie jucând un rol cesare mai multe fixări ale privirii pentru receptarea informaţiilor, para-
compensator al vederii slabe. Se impune, în mod necesar, optimiza lel cu eforturile de conştientizare şi de interpretare a imaginii.
rea percepţiei vizuale, mai ales în prima treaptă a şcolarizării, când Apar greşeli de recunoaştere a obiectelor, desenelor, ilustraţiilor
datele perceptive servesc şi pentru elaborarea reprezentărilor şi gân şi, de aici, imagini difuze, imprecise. Ritmul percepţiei este lent dato-
dirii. ,. rită şi caracteului fragmentar şi haotic al investigaţiei, cu reveniri asu-
Particularităţile activităţilor perceptive şi ale raportului acestora pra unor puncte neesenţiale şi ineficient încărcate informaţional, pre-
cu operativitatea gândirii sunt relevate şi în urma unui studiu com- cum şi schemelor perceptive mai puţin adecvate şi operante. Materia-
parativ a doi subiecţi, fraţi gemeni, elevi în clasa l la Şcoala pentru lul perceput vizual este investigat parcelar, succesiv - comparabil cu
ambliopi din Bucureşti, deficienţi de vedere cu diagnostic oftalmologie pipăitul, iar imaginile sunt slab diferenţiate, cu puţine elemente esen-
şi deficienţe asociate diferite, care au fost supuşi unor exerciţii de ţiale.
educaţie vizual-perceptivă sistematice şi specializate, în scopul con- Fazele percepţiei nu sunt delimitate în toate cazurile şi, de
solidării şi modelării activităţii perceptiv-vizuale, de-a lungul primului aceea, se impune dirijarea sistematică şi corectă a actului perceptiv în
lor an de'şcoală. fiecare etapă, şi anume:
La şcolarul mic ambliop, cel mai afectat proces asupra căruia 1. Impulsul declanşator şi reglajul anticipativ sunt defici
se resimt'consecinţele ambliopiei este percepţia vizuală, care este tare; impulsul extern, exclusiv vizual, poate să nu fie sesizat şi deci să
condiţionată de mai mulţi factori, dintre care menţionăm: nu-şi exercite rolul declanşator, fiind afectat astfel şi reglajul'anticipa
a. particularităţi anatomo-funcţionale ale analizatorului vizual, tiv. De exemplu, în unele boli oftalmologice, sesizarea stimulului face
afectat de boala de fond la nivelul uneia dintre componentele sale să crească reactivitatea corticală, dar nervul optic lezat nu poate servi
(organul receptor, calea de conducere sau segmentul central); drept cale aferentă pentru creşterea reactivităţii retinei. E.N. Sokolov
b. modificările apărute la nivelul indicilor funcţionali ai vederii: arată în acest sens că, în constituţia tuturor actelor perceptive, intră
• acuitatea vizuală (AV) - mărimea şi distanţa la care ansambluri de reflexe orientative, defensive şu adaptative.
ochiul poate percepe distinct obiectele. Tulburările oculomotricităţii influenţează şi reglarea binoculară,
• câmpul vizual (CV) - vederea periferică sau spaţiul pe precum şi forţa reflexului de orientare, care nu'mai poate stimula in-
vestigarea si prin alţi analizatori.
care îl poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect.
Este'necesară astfel, pregătirea pentru activitatea vizuală, prin
• sensibilitatea uminoasă (ŞL) - capacitatea ochiului de a
crearea unor situaţii educaţionale care să stimuleze atenţia şi concen-
diferenţia intensităţi diferite ale luminii. trarea vizuală a şcolarului mic.
• sensibilitatea cromatică (SC) - capacitatea de percepţie
Reglajul d'e pregătire a actului perceptiv presupune nu numai
a culorilor fundamentale. stabilirea prezenţei sau absenţei semnalului, ci şi înţelegerea semni-
• vederea binoculară (VB) - capacitatea de percepere a ficaţiei actului perceptiv. De aceea, indicaţiile verbale au nu numai ca-
reliefului, a poziţiei corecte a obiectelor în adâncime, a apre racter declanşator, prin orientarea selectivă a activităţii perceptive, ci
cierii distanţelor etc. si unul integrator, de evocare a reprezentării sau noţiunii generale ca
c. subdezvoltarea funcţională a celorlalte modalităţi senzorial- fond pentru desfăşurarea analizei (descrierea verbală prealabilă).
perceptive, care nu sunt susţinute şi controlate vizual, iar informaţiile 2. Slaba organizare a activităţii oculo-motorii exploratorii con
nu sunt integrate în imaginea vizuală (nu se produce „vizualizarea1 duce si la disfuncţii ale procesului analitico-sintetic vizual (lipsa sin
rezultatelor). tezei primare globale), cu repercusiuni asupra reprezentărilor, care
d. paricularitătile psihice, în foarte multe cazuri deficienţa de sunt, după J. Piaget, un fel de suport al gândirii.
vedere fiind însoţită de altele, precum debilitatea mintală prin deficit Declanşarea şi organizarea explorării în raport cu stimuli com-
senzorial, tulburări de limbaj, hipoacuzie, tulburări psiho-motorii sau plecşi este deficitară pentru că funcţionalitatea vederii foveale şi peri-
comportamentale. w ferice este redusă. Expjorarea primară, detectarea focalizatoare a
e. activităţile şi condiţiile în care se formează şi se dezvolta obiectelor percepute, „gândirea senzorială" prin explorare iniţială, se-
acest proces psihic.' ' lectivă, este neorganizată, oscilând între exacerbarea activităţii de
Nu este surprinzător, astfel, că percepţiile vizuale la şcolarul mvestigare vizuală a spaţiului şi fixarea rigidă a privirii pe părţi ale
mic ambliop sunt specifice: lipsite de precizie, neclare, fragmentate şi
4
PIAGET, J„ INHELDER, B., Psihologia copilului. Bucureşti, E.D.P., 1970, pag. 36.
216
obiectului. Aşa cum remarcă unii autori (Ed. Claparde, J. Piaget) se
obţine astfel o imagine „sincretică", adică o vagă impresie de ansam-
blu, difuză, „fără analiza părţilor sau sinteza relaţiilor lor"4.
La şcolarul mic ambliop, mai ales, apar dificultăţi de localizare a
obiectului'şi de centrare a privirii asupra lui, datorate câmpului vizual
îngustat, sensibilităţii de contrast şi discriminării obiectului de fond
deficitare, „pierderii" obiectului descoperit şi reluarea investigaţiei, cu
un nou efort de timp si energie, capacitâţii reduse de detectare a
obiectelor de dimensiuni mari, tendinţa de sesizare a elementelor izo-
late dintr-o configuraţie sau dintr-un ansamblu perceptiv, datorită ex-
plorării analitice şi succesive şi a incapacităţii de a asocia privirea cu
mişcarea de explorare şi investigare a obiectului perceput.
De aceea, este necesară formarea şi exersarea unor strategii
exploratorii eficiente, precum şi formarea „câmpului operativ al vede-
rii": activitate perceptivă, orientare şi structurare spaţială, conducerea
vizuală a unor mişcări etc.
La şcolarul' mic, deficient de vedere, investigarea analitico-sin-
tetică trebuie bine dirijată, presupunând:
a. logica explorării, adică formarea schemelor exploratorii per-
ceptive;
Hebb(1956) a emis teoria ansamblurilor neuronale în care se
închid circuite ce sunt la baza perceperii formei (şi nu numai a
acesteia). Orbii supuşi operaţiilor, nu-şi recapătă vederea iniţial, decât
la nivelul unor vagi senzaţii; pentru a percepe, ei trebuie să străbată o
perioadă de reeducare.
Există, deci, un fenomen de învăţare perceptivă prin care, după
J. Bruner, L. Postman, O. Selfridge etc., se formează mediatori cere-
brali ai percepţiei, şi anume, gestalturile, operaţiile de explorare şi
control, precum şi memoria senzorială, învăţarea perceptivă fiind mâi
intensă în copilărie.
b. centrarea optimă şi relevarea proprietăţilor reale şi esenţiale
ale obiectelor.
c. interpretarea şi verificarea mesajului senzorial.
d. limbajul - cuvintele obiectivează şi fixează rezultatele
cunoaşterii vizuale (semnificaţia generalizată).
Investigaţia analitico-sintetică reprezintă etapa cea mai amplă,
în care se reconstituie pe plan intern imaginea obiectului real; se reali-
zează o imagine iniţial-globală şi, pe baza experienţei anterioare. De
exemplu, constantele de mărime şi formă se modelează treptat, în
condiţiile activităţii şi rezultă din experienţă, însăşi specializarea per-
cepţiei fiind determinată de activitate, ce permite restructurări sen-
zorio-motorii dublate de operaţii analitico-sintetice de ordin intelectual.
Uneori, mecanismele perceptive generează iluzii, care sunt
depăşite prin cunoaşterea logică şi practică, un rol important reve-
nindu'-i creierului.
217 218 anumite limite independent
de d/sfanţa si poziţia faţă
3. Identificarea - operaţia de recunoaştere şi de raportare a tr-un mare număr de „mişcări de de sub/ecf, dar apar
semnalului (obiect) la clasa de obiecte la care'aparţine poate fi distor regresie', de rectificări şi de frecvenf şi confuzii
sionată la şcolarul mic ambliop, din cauză că unele detalii nu pot fi control. perceptiv e.
distinse, iar altele sunt percepute izolat; se produc astfel confuzii de De aceea, ritmul lecturii * selectivitatea -
recunoaştere, unele fiind transferate şi asupra perceperii şi identificării este mai lent, corectitudinea
literelor şi cifrelor, în etapa scris-cititului. raportul ob/ecf-fond - se
mai mică, apar fenomene realizează cu d/f;-cultate,
Insuficienţa analizei se repercutează asupra sintezei şi vitezei dislexice, pierderea rândului
de recunoaştere, după cum acţiunea inductiv-negativă a elementelor sau conturului literei datorită mai ales în contexte
neesenţiale'mai uşor de perceput se impune asupra celor esenţiale dificultăţilor fixării cu privirea; percepţie comp/exe.
mai puţin vizibile, 'îngreunând discriminarea şi identificarea şi deter- identificarea unei litere, cuvânt 4 semnrfcaţ/a -
minând implicit un randament scăzut în orice tîp de sarcină. sau paragraf se realizează cu pe/cepţ/a nu devine
Recunoaşterea presupune o activitate complexă de analiză şi dificultate, terminarea rândului întotdeauna declan-
sinteză, în cadrul căreia percepţia senzorială se intercondiţionează cu scris sau citit şi identificarea şatorul unei acţ/un/ ş; nu
actualizarea reprezentării, în care se manifestă deprinderile de obser- se raportează la o anumită
vare şi capacitatea de memorare, în care participarea gândirii asigură rândului următor se fac greu.
înţelegerea, totul fiind reglat prin semnificaţia semnalizatoare a Pot apărea dificultăţi de categorie de obiecte
obiectului perceput care orientează atenţia. fnţelegere a codului de denumite ve'rbal..
Imaginea generalizată, odată constituită, devine un factor al semnalizare a sunetelor sau
compensării vederii slabe, rolul ei în recunoaştere fiind cu atât mai semnelor grafice, fenomene 2.2. Reprezentarea
mare cu cât aciutatea vizuală este mai mică. dislexico-disgrafice (omisiuni,
Indicaţia verbală orientează selectiv procesul recunoaşterii, iar înlocuiri, confuzii, inversiuni, Reprezentarea, ca
generalizările noţionale fac trecerea continuă a percepţiei în gândire şi deformări de litere, silabe, proces psihic de reflectare
a gândirii în percepţie. cuvinte, semne ortografice). sub fo/mă de imagine intuitivă
Dificultăţile perceptive ale deficientului de vedere frânează „con- Aspectul grafic este mai puţin a ob/ecfefor ş; fenomenefor
stituirea schemelor perceptive, iar lipsurile acestora provoacă noi difi- estetic. care au acţbnaf anterior
cultăţi în percepţie" , culminând cu identificarea greşită a obiectului şi Calităţile percepţiei sunt asupra receptor/for, joacă un
cu stânjenirea procesului de formare a imaginii generalizate. marcate, de asemenea, rol important în compensrea
4. Interpretarea - ca fază finală - depăşeşte procesul percep vederii slabe, mai ales la
tiv propriu-zis, constând în sesizarea semnificaţiei semnalelor şi la deficientul
şcolarul mic ambfop sau
transformarea informaţiei semantice în informaţie pragmatică, inter de vedere: nevăzător, cu atât mai
venind mecanismele înţelegerii şi confruntarea cu planul de 4 obiectualitatea - important cu cât se constituie
desfăşurare a activităţii. refeirea la un obiect în raport cu activitatea
'Dificultăţile perceptive ale şcolarului mic ambliop se repercu- concret - se realizează la cognitivă şi practică.
tează asupra imaginilor grafice, desenelor, imaginilor şi, în special, şcolarul abfolipp prin Reprezentarea este „un
asupra scrisului, mai ales în perioada iniţială. aducerea lui în centrul
Importantă în actul scrierii este formarea câmpului perceptiv pe proces si produs (imagine) de
atenţiei şi pe linia privirfi ordin secundar, opus
măsura silabei sau cuvântului, pentru că apoi intervin caracteristicile
fundamentale ale activităţii cognitive, care este întotdeauna structu- pentru localizare şi fixare. primarifăţ/7 sau consf/fu/rea
rantă. 4 integralitatea - imaginii obiecturui actual şi
O altă dificultate o reprezintă transpunerea structurii grafice în caracterul de tof, de prezent în absenţa acestuia si
structură sonoră, legată de o semnificaţie; organizarea corectă a câm- imagine continuă -este chiar iară ca ex/senţa sa sa f/e
pului perceptiv dinamizează activitatea perceptivă, ducând la creşte- deficitară ş; presupune obligatorie'7', rezultă că
~~^ nivelului citirii, în lectură, apare o „praxie oculomoţrică imperfec-. rolul integratoribrverbali. reprezentările sunt imagini
ta" .,,anifestată prin „scade de progresare" cu amplitudine mică, prin- 4 structuralitatea - conservate şi evocabile,
elementele obiecţului- diferitele simpla imagine
stimul nu apar organizate si perceptivă.
, ŞTEFAN, M., Op. cit., pag. 38. structurate ierarhic ca în concepţia piagetiană,
' PREDA, V., Psihologia deficienţilor vizuali, Voi. l, 1993, Universitatea Babeş-Bolyai, reprezentarea ca imagine
semn/fjcaţ/e /nfomnaţbnaia.
4 'consfanţa - obiectele mintală este „o copie activă
sunt identRicate, în şi nu o urmă sau un reziduu
senzorial al obiectelor
219 sunt incorecte, Cluj-
PIAGET, J.,
incomplete, deformate Napoc
Psihologia
percepute' .8
sub aspectul formei, a, pag.
48. inteligenţei, Ed.
Reprezentarea constituie mărimii, culorii, 7 Ştiinţifică,
un moment intermediar între raporturilor spaţiale, di- Bucureşti, 1965,
NEVE
senzorial si logic. Faţă de mensiunilor, detaliilor, mai ANU, pag. 171.
imaginea perceptivă, care este ales din cauza explorării P., P.,
mai bogată şi continuă, ţinând de vizuale parcelare şi Op.
complexul de stimuli obiectuali, strategiilor exploratorii Cit.,
reprezentarea este un tablou mai ouţin centrare pe 1978,
figurativ, cu un conţinut intuitiv de elementele cu'maximă pag.
tip senzorial, dar cu valoare valoare informaţională (pe 617-
gnostică mai mare, chiar dacă detalii semnificative, pe o 619.
nu reflectă esenţialul, chiar dacă ierarhizare a trăsăturilor şi
este mai ouţin stabilă, intensă şi elementelor esenţiale
clară, mai fragmentară, mai pentru imaginea
săracă în detalii, mai ales de respectivă;
culoare şi formă, dar cu caracter 4 raportul
panoramic (B. Lo-mov). reprezentare-suport
Reprezentarea se intuitiv-noţiune este slab
construieşte în plan mintal; J. funcţional; apare deseori
Piaget o consideră „imagine noţiunea corectă, dar fără
mintală' cu valoare de acoperire intuitivă şi
semiconcept sau concept po- înţelegere semantică;
tenţial, intrând în circuitul 4 reprezentările sunt
operaţional al gândirii. destul de puţin eficiente în
Unii autori (P.P. Neveanu) activitatea cognitivă şi
consideră că reprezentările sunt practică, lipsite de
superioare noţiunilor prin mobilitate, uneori
generalizările intuitive şi prin denaturate sub aspectul
schematizările relevante şi raportului dintre
semnificative. J. Meyerson relevă componentele obiectului
faptul că „imaginea este un sau dintre obiectele
tablou şi un semn; ca tablou, ea însele;
ilustrează şi realizează, ca semn 4 există preferinţe pentru
ea indică şi semnifică". utilizarea reprezentărilor auditive
La deficienţii de vedere, sau tactil-kinestezice, chiar şi Ia
mai ales preşcolari şi de vârstă copilul nu restanţe de vedere,
şcolară mică, dificultăţile ceea ce conduce treptat spre
activităţii perceptive şi pierderea dominantei vizuale.
insuficienţa unora din'imaginile Deoarece reprezentările sunt
vizuale obţinute se răsfrâng si implicate în toate demersurile
asupra reprezentărilor vizuale, activităţii psihice, fiind material
care au unele particularităţi, pentru memorie şi imaginaţie şi
dintre care relevăm: premisa necesară pentru
4 fondul de operaţiile gândirii, este foarte
reprezentări este mai importantă formarea,
sărac, deoarece şi ex- consolidarea şi corectarea
perienţa cognitivă si fondului de reprezentări ale
practică este mai săracă; şcolarului mic ambliop şi
4 unele reprezentări nevăzător.
220
Educaţia vizual-percetivă - ca activitate specifică în învăţămân-
tul special pentru deficienţii de vedere - contribuie la compensarea
vederii slabe, atât în plan organic, prin valorificarea maximală a res-
tanţelor vizuale, cât şi în plan funcţional ("compensare intersistemică" CAPITOLUL 3
- Luigi Luciani), funcţia vizuală lezată fiind suplinită prin utilizarea mai
intensă şi în raporturi noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor
superioare de cunoaştere. DIAGNOZA Şl INTERVENŢIA
în acest sens/reprezentările joacă un rol important compensa-
tor la deficienţii de vedere, prioritar în actul recunoaşterii (la ambliopi), COMPENSATOR-RECUPERATORIE
cu atât mai important cu cât acuitatea vizuală este mai scăzută, iar la
nevăzători în susţinerea demersurilor cognitive şi practice, întemeiate ÎN DEFICIENŢA DE VEDERE
îndeosebi pe tactil-kinestezie.

3.1. Depistarea şi explorarea vederii

l
siabe; investigaţii funcţionale şi
psihodiagnoză
Deficienţa vizuală (ambliopie şi cecitate) desemnează
după cum reiese deja din expunerea anterioară, toate cazurile de
pierdere parţială sau totală a capacităţii vizuale, indiferent de
etiologie sau gravitate, aceasta echivalând cu o „abatere de la
dezvoltarea normală".
Este foarte dificil de localizat deficienţa vizuală pe axa
normali-tate-anormalitate, deoarece definirea însăşi a acestor
concepte este un demers laborios şi controversat, realizat din
perspective teoretico-metodologice diferite"şi cuantificate prin
parametri diferiţi.
O maximă a potenţialului uman al insului.
.M.S. Spre a putea interpreta deficienţa vizuală în perspectiva
defineş raportului normalitate-anprmalitate, trebuie să ţinem cont de o
te serie de aspecte ale dezvoltării, si anume:
starea Faptul că nu există efecte ereditare directe asupra
de organismului; programul genetic al individului este doar un
sănătat ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile
e de mediu, care, fiind diferite, determină comportamente diferite.
(normal Teza este susţinută de psihologi precum Zazzo, care arată că
itate) ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de
ca o conduită sau realităţile psihice sau de constructivismul piagetian,
„stare care consideră dezvoltarea drept rezultantă a [nteracţiunii dintre
comple factorii interni şi cei externi, într-o „viteză optimală"; în acelaşi
tă de sens, Allport arată că'predispoziţiile naturale (particularităţi
bine anatomo'-fiziologice ale analizatorilor, al SNC) au un caracter
fizic, polivalent, oferind o matrice de posibilităţi pentru dezvoltarea
mintal psihică, orice trăsătură psihică fiind o unitate a interacţiunii dintre
şi factorul genetic şi cel de mediu şi educaţie; iar Zorgo evidenţiază
social, faptul că o funcţie psl-
care nu
este
dată
numai
de
absenţ
a bolii
săi
infirmit
ăţii",
aceast
a
echival
ând cu
o bună
adaptar
e faţă
de sine
şi faţă
de
lume,
cu
sănătat
ea
mintală
înalt
calitativ
ă, ca-
pabilă

asigure
realizar
ea
222 223
hică depinde cu atât mai puţin de ereditate cu cât este mai complexă. reperele normale ale dezvoltării. Dar este modificat ritmul şi forţa de
=> ideea că maturizarea organică şi fiziologică reprezintă o manifestare a unor funcţii şi procese psihice, care pot stagna sau re-
premisă a dezvoltării psihice; exersarea şi stimularea externă fa- gresa prin lipsa de stimulare senzorială adecvată şi intensivă.
vorizează procesul maturizării, mecanismul" constructiv intern piage- Dezvoltarea proceselor psihice decurge într-un mod specific a-
tian, care mijloceşte acţiunea factorilor externi. Aşa cum susţine şi tunci când vederea este incompletă. Dezvoltarea psihică nu este omo-
Leontiev, scoarţa cerebrală însăşi devine, în procesul dezvoltării psi- genă, dificultăţile formării şi coordonării schemelor senzorio-motorii
hice şi a influenţei exercitate în contextul relaţionării sociale capabilă pot face ca şi operaţiile intelectuale să se instituie mai greu, dar dez-
să formeze „organe funcţionale". voltarea intelectuală se desfăşoară normal.
De aceea, este justificată „educaţia genetică" promovată de Mau- Experienţa cognitivă şl practică fiind deficitară (mai ales că
rice Debesse, educaţia progresivă, dinamică şi prospectivă, adaptată micul deficient vizual este privat de instrucţia preşcolară) conduce
la mişcările creşterii şi maturizării, vizând zona „proximei dezvoltări" spre dificultăţide învăţare încă din primul an de scoală, ele putând fi
prin strategii educaţionale de maximă oportunitate. surmontate printr-o instrucţia adecvată.
=> necesitatea raportării permanente la reperele psihodinami- Sunt mult întârziate maturizarea emoţională, autocontrolul şi
ce, psihogenetice şi psihoeducaţionale, care evidenţiază paricularităţi- stabilitatea emoţională şi comportamentală, autonomia reală, dezvol-
le de vârstă, adică modificările ce au loc în organizarea biofizică şi tarea conştiinţei de sine, comportamentul interpersonal, ceea ce se
psihică a individului în diferite perioade ale vieţii sale şi respectiv par- soldează, de mai multe ori, cu dificultăţi adaptative şi integrare socială
ticularităţi individuale, ca ansamblul însuşirilor bioconstituţionale şi psi- deficitară, cu repercusiuni asupra randamentului'şi performanţelor
hice prin care un copil se deosebeşte de alţii de aceeaşi vârstă şi şcolare şi integrării profesionale.
stadiu de dezvoltare. Dfn toate aceste motive şi din multe altele, devin imperios ne-
Cunoaşterea lor constituie baza instrucţiei şi educaţiei diferen- cesare investigaţiile funcţionale,' psihodiagnpza şi intervenţia compen-
ţiate şi individualizate. sator-recuperatorie, realizate din perspectiva 'multidisciplinară şi a
' în literatura de specialitate, sunt utilizate criterii foarte diferite în educaţiei integrate, care să valorifice plenar restanţele vizuale şi'po-
stabilirea acestor repere, dintre care evidenţiem: ritmul creşterii statu- tenţialul psihic al deficientului de vedere.
rale şi ponderale, creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii, ma- Specialiştii psihologi, psihopedagogi, psihoterapeuţi, medici,
turizarea şi regresia sexuală (Ch. Buhler, W. Stern), vârsta reflexelor asistenţi sociali, profesori trebuie să formeze o echipă care să reali-
şi a celor" două sisteme de semnalizare (Pavlov), modificarea con- zeze obiectivele specifice:
duitelor adaptative cotidiene (Gesell), dezvoltarea intelectuală, ope-
raţiile mentale şi dezvoltarea inteligenţei, ca expresie rafinată a adap- 1. Detectarea şi evaluarea iniţială a funcţiei şi
tării (J. Piaget),' construcţia afectivă a eului şi a personalităţii (H. Wal- comportamen
lon), vârsta de dezvoltare, expresie a condensării dezvoltării motorii, tului vizual pe baza diagnosticului oftalmologie, al investigaţiilor
senzoriale, intelectuale, de expresie verbală, de sociabilitate (A. Bi- func
net), planurile dezvoltării mental-intelectuale, afectiv-instrumentale şi a ţionale, a nivelului de dezvoltare psihică a copilului.
valorilor morale şi sociale şi drumul de viaţă (Ed. Claparede), dezvol- 1. Urmărirea evoluţiei pentru stabilirea programului specific
tarea morală (L* Kohlberg), energia instinctuală (S. Freud), reflexele de
funcţionale şi învăţarea operantă (Konorski, Skinner), stadiile psiho- compensare şi recuperare, precum şi a modului de aplicare şi
sociale ale dezvoltării eului (Erick Erikson); relaţia dintre comporta- finali
ment şi motivaţie (A.N. Leontiev)1. zare a acestora.
'Deficienţa vizuală, îndeosebi cea congenitală, imprimă limite 1. Consilierea şi orientarea specifică a părinţilor, profeso
funcţiei vizuale şi proceselor psihice în care văzul este direct implicat rilor şi educatorilor.
şi, mai ales, percepţiei vizuale, care pot fi compensate prin educaţie 1. Elabnorarea şi adaptarea materialului didactic, a mate
polisenzorială (inclusiv prin educarea funcţiei vizuale restante). rialelor auxiliare.
în cazul în care deficienţa de vedere nu se însoţeşte cu altele 1. Realizarea investigaţiilor diagnostice specifice.
asociate (unele transmise ereditar), dezvoltarea deficientului de 1. Integrarea în dinamica activităţii şi colectivului.
vedere se încadrează, cu un uşor decalaj de întârziere temporală, în 7. Intervenţii medicale, compensator-recuperatorii şi
educaţionale de stimulare a vederii şi dezvoltării optime a copilului.
1
ROZOREA, A., Aspecte controversate Tn psihologia dezvoltării "m „Recuperarea şi inte-
Evaluarea multidisciplinară presupune coroborarea tuturor in-
grarea persoanelor cu handicap", nr. 1/1996, pag. 53-65.
formaţiilor şi observaţiilor, a rezultatelor investigaţiilor funcţionale şi
psihodiagnostice, precum şi a datelor empirice obţinute în timp.
Un rol important îl'joacă depistarea precoce a deficientului
vizual, care începe din primii ani de viaţă, asistentului social reve-
nindu-i în acest sens sarcina primului contact cu familia pentru
224
obţinerea datelor preliminare. dacă îşi valorifică stimularea vizuală conştient;
„Serviciile de consultare" (advisory services), care funcţionează ,
în alte ţări, realizează un diagnostic preliminar pe baza unor indicatori dacă reţine informaţia vizuală;
empirici, dintre care menţionăm: dacă are controlul voluntar al mişcărilor ochilor;
* dacă relaţionează sau discriminează obiecte prin culoare şi
* poziţia neobişnuită a capului în timpul jocului, a servirii me formă;
sei, a lucrului'(mâzgălitură, desen, jocul cu cuburi); » dacă are capaciatea de a distinge, recunoaşte şi folosi in-
4 distanţa şi unghiul din care priveşte copilul mic; » tenţionat obiectele înconjurătoare, pe care le explorează şi
acoperirea unui ochi cu mâna sau închiderea lui; le manipulează;
* evitarea luminii puternice; * dacă indică forma şi detaliile obiectelor, desenelor şi per
» dureri de cap sau ameţeli în timpul activităţii vizuale, soanelor.
manifestate prin plâns şi indispoziţie cvasipermanentă; Exerciţiile cuprinse în acest Registru de evaluare trebuie să se
ritmul lent în orice activitate (joc, desenat, scris-citit în ca realizeze în diferite condiţii de iluminare, distanţă, cu diferite materiale
zul în care depistarea se face la vârsta de şcolară); şi în diferite momente, spre a se putea circumscrie nu numai conduita
lipsa de atenţie; vizuală, ci şi cea gestuală şi verbală (dacă evaluarea se face după
urmărirea cu degetul a tot ce face (mai ales a textului citit apariţia limbajului).
sau scris); Explorarea morfofuncţională , realizată de medicul oftal-
coordonarea defectuoasă ochi-mână în activităţile cotidie molog, contribuie în mod hotărâtor la stabilirea diagnosticului oftal-
ne; mologie de certitudine şi a diagnosticului diferenţial, care vor constitui
reţinerea de a participa la activităţi fizice şi jocuri de fundamentul măsurilor'medicale şi a programelor psiho-pedagogice,
mişcare; de antrenament vizual şi psihoterapie ce se vor institui. Investigaţiile
» neîndemânarea; funcţionale se constituie în probe pentru studierea:
;
mers cu prudenţă şi teamă;
pleoape umflate; uneori lipsa pupilei; * substratului structural organic al analizatorului vizual;
mişcări necontrolate ale ochilor « aspectelor particulare ale funcţiei vizuale (indici funcţionali
» lipsa de coordonare a celor doi ochi; ai vederii);
* lăcrimarea ochilor; « alterărilor vederii;
« dificultăţi în însuşirea scriscititului; » stabilirea prognosticului bolii;
* confuzii între semnele grafice sau formele asemănătoare. 4 stabilirea tartamentului, indicaţiilor şi contraindicaţiilor în fie-
Pe baza acestora şi a unor observaţii sistematice se poate rea- care caz în parte.
liza o evaluare de bază'a funcţiei vizuale, determinându-se capaci- De asemenea, explorările morfofuncţionale sunt utilizate pentru
tatea vizuală actuală, materializate în comportamente vizuale speci- cuantificarea deficitului funcţional determinat de boală, pentru preciza-
fice, sistematizate în 8 parametri fundamentali: rea etiologiei bolii de bază, pentru evaluarea capacităţii de muncă,
pentru organizarea planului complex de recuperare.
1. răspuns la stimulii luminoşi;
1. atenţie vizuală; Ele sunt structurate, în general, astfel:
1. urmărirea stimulilor vizuali mobili; I. Examen clinic general :
1. convergenţa; antecedente heredo-colaterale;
1. coordonarea ochi-mână; istoricul bolii actuale;
1. discriminarea culorii, formei, mărimii; tipul (ereditară, congenitală, din viaţa intrauterină etc.);
1. mobilitate; ; examen general; ,
» examene de specialitate (ORL, neuropsihiatrie,
1. coordonarea audio-motrică. ; interne etc.);
examinarea globului ocular şi a anexelor.
Pentru evaluarea de bază a funcţiei vizuale, se poate folosi
„Registrul de evaluare fundamentală a conduitei vizuale' (cap. 7), II. Examinarea indicilor funcţionali ai vederii
obţinându-se date preliminarii despre copil, şi anume: Acuitatea vizuală - se determină atât pentru obiect static cât şi
pentru obiect în mişcare, în cele patru direcţii, în funcţie de distanţă şi
226 227

de oboseala vizuală. determină dificultăţi în vederea de aproape (lectura necesitând mă-'


crotipuri, adică litere cu caractere mari). '
Cea mai simplă probă este perceperea luminii (minimum Se determină, de asemenea, câmpul vizual pentru culori, ser-
vizibile) şi perceperea distinctă a două puncte (minimum separabile) vind pentru identificarea discromatopsiilor, precum şi hemianopsia (ju-
cu aparatul Radoslawow. mătate din câmpul vizual) şi scotoamele patologice ce apar în unele
Pentru determinarea acuităţii vizuale se folosesc optotipi stan- boli.
dardizaţi conform vârstei, cuprinzând litere, cifre, diferite semne (inele, Sensibilitatea luminoasă si de contrast - se determină em-
cârlige, furculiţe) obiecte stilizate sau de senate artistic - la distanţă piric, prin identificarea prcepţiei luminii/întunericului prin aprinderea
de 6 m. unor becuri electrice, de intensităţi descrescânde, până la bec de lan-
Pentru copii se folosesc testele cu imagini (M. Ardouin) după ternă (simţ luminos).
cum se pot folosi şi optotipi speciali, cuprinzând semne tipografice, Sensibilitatea luminoasă se determină şi cu aparate specifice:
forme geometrice, desene ale unor obiecte pentru determinarea acu- - adaptarea la lumină cu nictometrul;
ităţii vizuale la distanţa cititului (vederea de aproape). - adaptarea la întuneric cu adaptometrul (tip Goldmann-
Determinarea variaţiei acuităţii vizuale în funcţie de asimetria Weekers, ADM sau Hartinger);
funcţională a ochilor se relizează cu platiscopul. nemeralopia (hesperanopia) - incapacitatea ochiului de a se
Optotipii clasici cuprind litere de diferite mărimi (de la cele mai adapta la obscuritate - se determină cu aparatul special A.
mari la cele mai mici), care vor fi privite şi identificate de la distanţa de Mărcu-
6 metri (până când nu mai sunt percepute). Se determină acuitatea lescu, care determină pragul luminos brut, după două
vizuală pentru fiecare ochi în parte şi pentru ambii ochi. Există diferite minute de
scale pentru determinarea acuităţii vizuale, echivalente între ele (de adaptare la întuneric şi simţul luminos diferenţial;
ex pentru optotipii cu litere - Scala Snellen, în care primul rând simţul fotopic (funcţia conurilor sau adaptometria colorată) se
poate fi citit de un ochi normal de la 60 m, iar următoarele de la 50, determină cu adaptometrul Nordmann-Payeur.
40 30 20, 10, 9, 6, 4 şi, respectiv, 3 m).
Expresia numerică a acuităţii vizuale se redă printr-o fracţie m Sensibilitatea cromatică (şi alterările congenitale ale
care numărătorul este distanţa dintre examinat şi optotip iar numitorul, vederii culorilor sau discromatopsiile dobândite)
distanţa la care percepe un ochi normal. Sensibilitatea cromatică se determină de către medicul specia-
list cu aparate de. laborator de tipul:
Ex • 6/6 - vederea normală; - calorimetrul Helmholtz sau Wright;
4/60, 5/60, 6/60 - parţial văzători. - anomaloscoape de tip Rayleigh sau Trendelemburg.
Sensibilitatea cromatică se poate determina şi prin probe de
Se determină acuitatea vizuală „de aproape1 (pentru activitatea asortare şi calsificare a eşantioanelor colorate (lână', jetoane, diferit
şcolară, mai ales) şi cea „de departe"; de asemenea, prin testul di- colorate) *sau cu tabelele pseudoizocromatice („de confuzie") pentru
namic de explorare funcţională oftalmologică Svetlana-Dressler se identificarea tonalităţilor la luminozitate identică. Cuprind litere, cifre,
detrmină acuitatea vizuală kinetică. Pentru vederea spaţială a monof- desene geometrice ce trebuie distinse pe un fond format din alte to-
talmiilor se foloseşte un aparat cu 3 tije, construit de V. Săbădeanu. nalităţi, dar de aceeaşi saturaţie şi luminozitate cu cifrele şi literele.
Câmpul vizaul (vederea periferică) se determină prin folosirea Există diferite tipuri de tabele: Stflling, Ishihara, Rabkin, Polack, At-
perimetruli optic şi a campimetrului pentru determinarea spaţiului pe lasul Tokyo Medical College.
care-l poate percepe ochiul care priveşte fix un obiect. Se pot folosi, de asemenea, probe de denumire şi diferenţiere a
O persoană cu o vedere normală, rămânând cu capul nemişcat, culorilor pentru diagnosticul diferenţial în cazul unor tulburări ale
este capabilă să vadă obiectul la o amplitudine de 180 aproximativ în vederii culorilor determinate de un defect în elaborarea percepţiei co-
plan orizontal si 140° în plan vertical. Disfuncţiile vederii în sectoare luratfe !a nivelul scoarţei cerebrale occipitale (amnezie pentru numele
specifice ale câmpului vizual se determină în mod diferit. culurilor sau amnezie a culorilor în sine).
Campimetria se foloseşte pentru determinarea deficitelor pana
la 30° în jurul centrului câmpului vizual, iar perimetria pentru evi Vederea binoculară şi stereoscopia se determină cu sinopto-
denţierea zonelor periferice. . . forul, pentru identificarea unor parametri:
Contractarea câmpului vizual, cu pierderea vederii periferice - dacă imaginea obiectului cade în câmpul vizual binocular;
(vedere tubulară sau vedere în tunel), determină dificultăţi în depla- 4 dacă imaginile retiniene sunt egale calitativ şi clare şi dacă
sare si în perceperea imaginilor mari, iar pierderea vederii centrale se suprapun în maculele corespondente;
- dacă există echilibru oculomotor (ortoforie).
228
Acomodarea la vederea de aproape (refracţia dinamică, Este necesară corborarea examinărilor obiective cu corecţia
modificată în presbiţie) se determină cu proximetrul. subiectivă" pentru evitarea disconfortului, a netolerării ochelarilor,
Alte investigaţii funcţionale importante sunt: lentilelor, lentilelor de contact etc, pentru stimularea efortului de
Refracţia oculară (evaluată în dioptrii se determină prin probe acomodare.
specifice: în general, corecţia trebuie să ţină cont de vârstă, de corecţiile
« schiascopia; anterioare, de indicii funcţionali ai vederii; ochelarii prescrişi trebuie
* refractometria - cu aparatul „dioptron"; controlaţi periodic pentru determinarea eficienţei lor în funcţie de di-
« oftalmoscopia (examenul fundului de ochi) - cu oftal- namica bolii. Ei trebuie cuplaţi cu alte sisteme optice (lupe, dar cu
moscopul - pentru investigarea părţii posterioare a ochiului: precauţie pentru că acestea au dezavantajul de a limita câmpul vizual,
vitros, papila optică, vase, retină, coroidă; de a forţa apropierea ochiului de obiectul explorat etc.) şi cu programe
» oftalmpmetria (cheratometria) - pentru determinarea re- sistematice de compensare şi recuperare a funcţiei vizuale lezate.
fracţiei corneei. Un rol important în efortul inţerdisciplinar de recuperare a defi-
oftalmodinamomeţria - pentru examinarea tensiunii în ar cientului de vedere îl joacă psihodiagnoza şi, în particular, psihodi-
tera centrală a retinei. agnoza şcolară, ca modalitate de cunoaştere a elevului deficient vi-
biomicroscopia oculară (examenul cu lampa cu fantă) pen zual.
tru examinarea părţii externe şi anterioare a globului ocular.
tonometria oculară - pentru măsurarea tensiunii dată de Am desfăşurat activitatea de psihodiagnoza respectând „Nor-
mele elementare de deontologie ale psihologului practician din Româ-
conţinutul globului ocular (valoarea fiziologică de 15-22 mm nia", precum şi unele principii de bază, dintre care evidenţiem:
Hg şi valori patologice crescute, mai ales în glaucom).
+ tomografia - se determină rezistenţa la scurgerea umorii
apoase (crescută în glaucom). evaluarea corectă, cu ajutorul unor instrumente adecvate,
ştiinţific elaborate, a evoluţiei psihologice a copilului;
Motilitatea pupiiară redă dinamica celor două pupile când su- respecaţrea limitelor, metodelor de psihodiagnostic în faţa
biectul priveşte o sursă de lumină sau obiecte diferit plasate şi reflexe- complexităţii personalităţii umane;
le pupilare fdtomotorii (pupilometria). coroborarea rezultatelor Ia testele şi probele psihologice si
Examenul motilităţii oculare urmăreşte evaluarea mişcărilor corelarea lor cu performanţele şcolare, cu rezultatele la probele
globului ocular în diferite direcţii de privire şi 'de convergenţă (cu pe- formative, cu performanţele de'expresie plastică, literară, muzi
rimetrul). cală etc., precum şi cu datele obţinute din „dialogul inţerdiscipli
Exoftalmometria - stabileşte proeminenţa globului ocular în nar" cu profesorii, diriginţii, medicii, asistentul socail, educatorii
raport cu marginea externă a orbitei (normală - 14 mm). etc. (diagnoza psihică de instruire şi educaţie pentru cunoaş
Electroretinografia(ERG) testează funcţia senzorială a retinei. terea progresului în învăţare);
Determinarea potenţialului occipital evocat (POE). adică echilibrarea raţională a activităţii de psihodiagnoza, psiho^1
răspunsul electrofiziologic cortical la stimulii luminoşi este utilă pentru terapie, consiliere, orientare şcolară si profesională;
identificarea integrităţii căilor optice de la retină la scoarţa cerebrală. ;
Ecqgrafia - utilizată pejitru diagnosticarea unor corpi străini depistarea precoce a dizabilităţiior, a consecinţeJor pe pla-
sau tumori. nul proceselor psihice şi al personalităţii, precum si a tulburărilor
Esteziometria corneei - determină sensibilitatea tactilă a de învăţare; *
corneei. sistem de diagnostic precoce („head stard programmes"); n
Nistagmografia - este utilizată pentru determinarea oscilaţiilor 4 corelarea diagnosticului medico-oftalmologic cu cel psiho-;
ritmice involuntare ale ochilor. pedagogic şi defectologic, din perspectiva procesului instructiv-
Alte examinări histomorîologice prin biopsie, prin explo- educativ compensator, incluzând referiri la potenţialul instructiv-
rarea anexelor globului ocular, prin scanografie etc. sunt folosite educaţiv al copilului şi vizând posibilităţile corectiv-adaptative şi
pentru^depistarea leziunilor ochiului. capacitatea de compensare ca element de prognostic.
în general, examinarea oftalmologică se soldează şi cu pres-
cripţia corecţiei optice, menite să amelioreze indicii funcţionali ai Rolul psihologului şi a intervenţiilor psihologice este imperios
vederii şi eficienţa vizuală. necesar pentru relevarea unicităţii deficientului de vedere ca persona-
litate cuprinsă într-un context plurifactorial ce-i determină nu numai
situaţia de boală ci îi marchează existenţa în societate.
Psihologul este implicat: ,.-;
230 231
* în etiopatogenie, contribuind printr-o serie de modalităţi la d. aplicarea de probe pentru determinarea unor parametri func-
clarificarea etiologiei bolii de bază, a deficienţei de vedere şi a ţionali ai vederii:
celor asociate, relevând componentele psihogene care au putut probe pentru identificarea / discriminarea culorilor;
conduce sau care pot întreţine manifestările maladive; test de mărime - cu texte mărite, la distanţe şi dimensiuni
« în clarificarea diagnosticului în care importantă este nu nu- diferite (citit, copiat, recunoaştere);
mai procesualitatea şi tabloul clinic, ci şi fenomenologia, mai scara de eficienţă vizuala - proba Barraga, compusă din 48
puţin evidentă, în caVe condiţiile psihologice, situaţiile conflic- de itemi care detectează:
tuale, psihotraumatizante sau frustrante, complexele, reacţiile
subiective la boală, tulburările comportamentale cu implicaţiile discriminarea formelor geometrice, conturul obiectelor,
lor sociale şi morale pot accentua manifestările bolii; intensitatea, clar-obscurul, obiect-fond, mărimea şi
poziţia;
* în cunoaşterea si atenuarea simptomatologiei, în susţinerea discriminarea detaliilor obiectelor şi figurilor abstracte,
deficientului şi, mal ales, în perioada de convalescenţă; de poziţiilor spaţiale, constantei perceptive' detaliile schemei
asemenea, contribuie la potenţarea suferinţei şi a reacţiei la si
i boală, la întărirea fondului personalităţii; obiectelor;
» în intervenţiile psihoterapeutice, psihoterapia putând fi fun- sinteza vizuală, perspectiva spaţială şi discriminarea
dalul pe care se desfăşoară toate celelalte intervenţii benefice detaliilor obiectelor în spaţiu;
• compensator recuperatorii;
+ în cazul deficienţilor de vedere cuprinşi în sistemul in- discriminarea mărimilor, poziţiilor, ordinii şi relaţionării
stituţionalizat (al şcolii) contribuie la înlăturarea tulburărilor de literelor cuvintelor şi grupelor de simboluri;
învăţare, de adaptare şi integrare şi la programele complexe, * probe cu item care implică activitatea perceptivă (ex. Testul
multidisciplinare care susţin actul recuperator. BADIMALE - Bateria diagnostica de madurez lectora) sau
Testul de dezvoltare a perfecţiunii vizuale de Prostie şi
în medicina actuală, se încearcă aplicarea principiului lui Hypo- Testul de Evaluare diagnosică al lui Barraga - pentru de
crate, tinzându-se spre înlocuirea diagnosticului nosologic (pe baza terminarea gravităţii deficienţei vizuale.
simptomelor, sindroamelor, nosografiei bolii), cu cel personologic, în In căzu! copiilor nevăzători, evaluarea iniţială decelează nivelul
care psihologul joacă un rol deosebit prin „radiografierea* omului bol- de maturizare, nivelul intelectual, psihomotricitatea, orientarea şi mo-
nav pe toate coordonatele personalităţii şi existenţei sale. bilitatea.
El intervine în funcţie de diagnosticul medical şi de prognosticul
bolii, urmărind coroborarea lor cu psihodiagnosticul şi prognosticul 2. Interviul diagnostic constă într-o testare preliminară a ori
defectologic, pentru stabilirea unui „diagnostic psiho-socio-dinamic", entării spaţio-temporale, a atenţiei, memoriei, a tulburărilor comporta
bazat pe investigarea proceselor psihice, a trăsăturilor de perspnalitte, mentale, a influenţeisimptomelor actuale asupra personalităţii şi com
a constelaţiei motivaţional-atitudinale, a conflictualităţii intrapsihice, a portamentului, a nivelului comunicării şi capacităţii de dialog.
contextului microsocial de inserţie şi integrare. Psihologul relizează uneori şi "anamneză, consemnând siste-
Având la bază rezultatele investigaţiilor complexe ale medicului matic istoricul bolii.
oftalmolog, informaţiile anamnezice şi sociofamiliale ale asistentului
social, precum şi observaţiile şi concluziile profesorilor şi educatorilor, 3. Examinarea psihologică prqpriu-zisă. care constă în exa
psihologul şcolar completează profilul psihologic al elevului deficient minarea proceselor psihice, a personalităţii şi comportamentului, prin
de vedere, printr-o serie de probe şi tehnici, dintre care menţionăm: tr-o serie de probe, dintre care menţionăm doar câteva:
+ desenul omului (Goodenough) - pentru gradul de maturi-
1. Evaluarea iniţială a funcţiei vizuale şi a dificultăţilor de zare şi dezvoltare a funcţiei simbolice;
vedere, care influenţează învăţarea: desenul casei (Ribault); ;

a. interpretarea conduitelor observabile şi a comportamentului Proba de lateralitate - Sovak;


vizual; » Proba Ozeretsky - pentru dezvoltarea motricitatii generale; »
b. identificarea modului în care copilul foloseşte vederea Probă pentru evaluarea schemei corporale;
(centrală, periferică) şi a strategiilor exploratorii în diferite activităţi; Proba Bender - Santucci - pentru funcţia perceptiv-
c. influenţa modului specific de a vedea asupra scris-cititului şi motorie;
a altor activităţi şcolare; Proba cuburilor Kohs - test neverbal de inteligenţă şi pentru
aptitudinile perceptiv-spaţiale;
t Proba Binet-Simon, Wisc, Raven, bateria C. Bontilă eta
pentru stabilirea nivelului intelectual;
sine, prin explicarea utilităţii probei şi 'prin întărire pozitivă
232 perma
nentă, li • * -u U:«'ii,,:.*^,:, . . . . . .
•"• » chestionare de personalitate;
« Metoda sociometrică etc.
Pe baza unui arsenal bogat de teste, probe şi observaţii psi-
hologice, se realizează psihodiagnosticul formativ-dinamic, care stă la
baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor speciale
de învăţare recuperaterie, a tehnicilor corectiv recuperatorii individu-
alizate şi a psihoterapie!.
Psihologul decelează, astfel, printre alţi parametri:
* distanţa dintre nivelul actual şi cel potenţial (atât al funcţiei
vizuale, cât şi a capacităţilor intelectuale);
» capacitatea de transferare a informaţiilor achiziţionate;
persistenţa efectelor de învăţare şi transfer;
receptivitatea faţă de programele recuperatorii şi eficienţa
lor;
» modificarea djzabilităţilor în timp şi impactul lor asupra per-
sonalităţii şi comportamentului.
Este necesară îmbinarea testelor cu alte metode nepsihometri-
ce, nu numai spre a nu genera „revolta anti-test", foarte actuală mai
ales în S.U.A., în care psihologul este considerat „licenţiat în carenţele
umane", dar, mai ales, pentru a putea investiga complexitatea unei
personalităţi marcată de o deficienţă.
O serie de dificultăţi în aplicarea testelor sunt generate de baza
materială relativ redusă şi neadecvată care nu întotdeauna permite
asigurarea condiţiilor optime pentru testare; în plus, de multe ori, psi-
hodiagnoza pare dilentantism, deoarece transformă obiecte, jucării,
jocuri (mai ales pentru nevăzători), investindu-le cu valoare diagnos-
tică; de exemplu, o jucărie muzicală este folosită pentru învăţarea du-
ratelor temporale (minut secundă) de către şcolarul mic nevăzător.
Tehnica de aplicare a testelor trebufe, de multe ori, adaptată:
instructajul repetat (din cauza înţelegerii verbale deficitare), explicat
(deoarece vocabularul activ este redus şi unele concept nu sunt
înţelese), sau intuitivizat (mai ales la deficienţele asociate şi la
nevăzători, unde trebuie folosit şi suport tactil-kinestezic).
La ambliopii cu activitate'vizuală extrem de redusă şi la nevă-
zători, unele teste se aplică trunchiat (de exemplu W ISC, la care se
calculează doar „nota verbală', deoarece probele de performanţă nu
se pot aplica; la testul Raven nu dispunem de varianta în sistem
punctiform sau în relief, cu texturi diferite, care ar putea fi explorate
prin tactil-kinestezie).
Timpul de aplicare, mai ales când nu are valoare simptomatică,
trebuie suplimentat, dat fiind ritmul încetinit al proceselor psihice şi
pentru a evita conduita de eşec. Montajul în sarcină, menţinerea in
teresului, a curiozităţii şi a e'fortului de concentrare trebuie realizate
permanent în timpul testării, printr-o relaţie destinsă între psiholog şi
copilul ambliop, de încredere reciprocă şi de stimulare a încrederii în
233 234
FAMILIE.....................................................
Succesul măreşte eficienţa şi diminuează efectul oboselii. E FIŞA PSIHO - -ANTECEDENTE
necesar să fie notate 'toate reacţiile' dialogul, mimica, gestica, blocajele
din timpul testării, accentuarea instabilităţii psiho-motorii, a emotivităţii, PEDAGOGIC
Ă EREDITARE..............................................
momentul instalării oboselii vizuale.
O serie de dificultăţi sunt generate de conţinutul şi structura ca NUMELE Şl - DATE
atare a testelor; chestionarele de personalitate sunt foarte lungi şi deseori PRENUMELE ANAMNEZICE
intervine plictiseala şi reacţia de refuz de a răspunde; testele proiective se ELEVULUI... SEMNIFICATIVE..
pot aplica deosebit de greu (de exemplu, Rorschach), deoarece percepţia
vizuală este analitică, parcelară iar explicaţiile pe care le solicită copilul Ş
ambliop ar duce la limitarea proiecţiei. - ATMOSFERA
Unele teste (ex.: bateria Bontilă-13) sunt foarte laborios de aplicat şi C FAMILIALĂ Şl
CLIMAT EDUCATIV
prelucrat deşi se obţine un profil psihologic complex.
Deoarece apar multe răspunsuri inexacte, incorecte, paralogice, O
interpretarea calitativă trebuie realizată cu multă atenţie, spre a le CONDIŢII DE
surprinde valoarea simptomatică pentru procesualitatea gândirii; poate fi A
MUNCĂ ALE
necesară chiar o scală de cotare a răspunsurilor greşite. L ELEVULUI.,
De multe ori, dificultatea probei conduce la abandonarea ei;
labilitatea afectiv-emoţională şi oboseala vizuală pot modifica performanţa A
PROIECTELE
şi randamentul, ca şi experienţa anterioară cognitivă şi practică redusă." PĂRINŢILOR.............................................
Fineţea discriminativă a testelor (nivelul de „clase" pe care-l .
permite în cadrul unui grup) este uneori insuficient de gradată, mai ales DIAGNOSTIC
pentru motivul că nu toate te !ele sunt etaionate pe populaţie românească .
OFTALMOLOGIC..................................................
şi cu atât mai mult pe populaţie deficientă de vedere. Din acest motiv,
'un ...arvibliop retardat" este j.,i-.veya decât un „deficient mintal", după cum DEFICIENŢĂ VIZUALĂ.........................................
„intelectul liminar* în populaţia deficientă de vedere are altă semnificaţie
decât „intelectul de limită" în normalitate. A
-TIPUL
Profilul psihologic al elevului ambliop se înscrie într-o Fişă
D
psihopedagogică, reprezentând un instrument necesar în metodologia DEFICIENŢEI
cunoaşterii individuale a elevului. Modelul realizat de noi oferă cadrul R
normativ ordonator şi un modei metodic unitar de referinţă pentru VIZUALE..................................................
sistematizare şi redarea concluziilor psihodiagnozei. Fişa psi- E GRADUL
hopedagogică are rolul de a operaţionaliza demersul de cuno'aştere
complexă integrativă a eleyului ambliop, devenind un instrument util în S AMBLIOPIEI............................................
tratarea diferenţiată a elevilor, în adoptarea unor strategii constructive care
să diminueze dizabilităţile, să utilizeze maximal resursele şi să sprijine A GRADUL DE
progresul optimal.
. INVALIDITATE.........................................
. PARTICULARITĂŢI
CLASA...................................................................... DEOSEBITE............................................
DATA NAŞTERII. - DEFICIENŢE
VÂRSTA................................................................... ASOCIATE..............................................
DATE ASUPRA

MEDIULUI

FAMILIAL.................................................................

-TIP DE
PERCEPŢIA VIZUALĂ.................................... D R
235 explorarea perceptivă......................... E ,
discriminare (forme,
- mărimi, culori). L C
instantaneitate.................................... I O
identificare, recunoaştere.................... M M
SENSIBILITA analiză perceptivă............................... B U
operaţii perceptiv-logice...................... A N
TEA J I
DEZVOLTARE INTELECTUALĂ , C
LUMINOASĂ.......................................... (Ql).
A
V R
-
ASPECTE PARTICULARE ALE O E
C
SENSIBILITA
PROCESELOR COGNITIVE A E
TE DE B T
U
-REPREZENTĂRI....................................................... C
CONTRAST.......................................... L .
-GÂNDIRE (NIVEL, A )
-
OPERATIVITATE).......................................................
- CONSECINŢELE AMBLIOPIEI..

SENSIBILITA
•MEMORIE.... I ASP
TE N ECT
-IMAGINAŢIE.. - E
CROMATICĂ.......................................... AC PAR
- UIT TICU
L AT LAR
ASPECTE
I E E
MEDICALE M VIZ ALE
B UA PRO
SEMNIFICATIVE................................................. A LĂ..................................................... CES
J ELO
( - R
DEZVOLTARE O CÂ REG
FIZICO-MOTORIE.. R MP LAT
A VIZ ORII
COORDONARE, L UA MOT
ORIENTARE Şl Ş L........................................................ IVAŢ
MOBILITATE IA.........................................................................................
l
(bimanualitate, AFE
S
CTIV
coordonare C
ITAT
vizual-riei R E..........................................................................................
schemă I
corporală, S
lateralitate, ,
orientare spaţio- T
temporală etc.) U
L
B
U
MODALITĂŢI R
SENZORIAL- Ă
PERCEPTIVE.. R
I
236 237

VOINŢĂ.. 4. Intervenţiile compensatorii şi psihoterapeutice realizate


individualizat sau în grup:
DEPRINDERI.. antrenamentul vizual;
exersarea competenţelor senzoriale, perceptive, motorii
ATENŢIA........ etc şi compensare polisenzorială prin tehnici de educaţie
vizual-perceptivă.
ASPECTE ALE PERSONALITĂŢII........................................................................
TEMPERAMENT (LATURA DINAMICO-ENERQETICĂ, ECHILIBRUL PSIHIC) tehnici psihoterapeutice:
- convorbiri terapeutice tiflopedagogice (pentru elimi
narea complexului de inferioritate, a fenomenului de
APTITUDINI Şl INTERESE............. hipercompensare negativă etc.);
MATURIZARE SOCIO-AFECTIVĂ.. cultura fizică mediaclă şi activităţi sportive;
psihoterapie individuala şi de grup:
TRĂSĂTURI CARACTERISTICE PREGNANTE.. • acţiuni educativ-profesionale de recuperare.
3.2. Compensaţia
ASPECTE ALE PREGĂTIRII ŞCOLARE..
Compensarea (etimologic: cum = cu + pensare = a apăsa) este
NIVELUL ACHIZIŢIILOR ŞCOLARE......... un concept foarte vehiculat în defectologie, traducându-se, în sens
larg, prin procesul de echilibrare, prin anihilarea factorilor decompen-
satori. R. Lafon, defineşte compensarea ca „proces psihologic general
care conduce (determină) orice individ să neutralizeze o insuficienţă
PERFORMANŢE ŞCOLARE... sau deficienţă fizică, fie prin căutarea unei complementarităţi, fie a
unei diversificări prin perfecţionarea a ceea ce c-ste insuficient". Ac-
MANIFESTĂRI ÎN TIMPUL LECŢIEI.....
-receptivitate...........................
cepţiunea termenului în pshiatrie este de echilibrare după restabilirea
participare la lecţie..................... efectelor unei agresiuni asupra raporturilor intra şi interâpecifice ale
modul de pregătire al lecţiilor.. persoanei, diferit de reglarea unor funcţii motorii sau organice.
dificultăţi de învăţare.................. Din perspectiva teoriei sistemelor, conform căreia personali-
tatea este un sistem hipercomplex de tip probabilistic, compensarea
CONDUITA ÎN ŞCOALĂ (relaţii cu profesorii, cu colegii, conduita în colectiv etc.) se instituie ca o lege fundamentală a existenţei sistemului, orice dis-
funcţie traducându-se ca un proces decompensator pentru sistem.
Există trei niveluri de compensare în sistemul personalităţii:
VALOAREA Şl CALITATEA CUNOŞTINŢELOR................................................................. 1. Compensarea la nivelul fiecărui bloc funcţional (baza
ana-
RECOMANDĂRI PSIHO-PEDAGOGICE Şl PSIHO -TERAPEUTICE tomo-fiziologică, structurile interne, conexiunile funcţionale şi
legăturile
funcţionale cu mediul).
1. Compensarea la nivelul structurilor relaţionale din
interiorul
întregului sistem (intrasistemică).
1. Compensarea la nivelul relaţiilor dintre sisteme
(intersiste-
mică). Compensarea la nivelul fiecărui bloc reprezintă o formă de
PSIHOLOG stra-
teyie iiiuivicluălă, la persoana normală existând o multitudine de
:
3A astfel
OM de strategii. La persoana cu dizabilităţi, decicientă, datorită
DATA.. progra
melor disfuncţionale de care dispune este necesară învăţarea şi
exer
sarea unor programe şi strategii comportmentale şi acţionale"
cu rol
compensator.
După J. Piaget, inteligenţa este o „formă de echilibru* spre care
tind toate structurile. Forma superioară de interrelaţionare a omului cu
universul material si valoric este reprezentată de conştiinţa, decom-
pensarea personalităţii presupunând implicit alterarea'echilibrului di
namic al acesteia. •-- . , . , .w
238
Compensarea se leagă de procesul recuperării, ca activitate Procesele compensatorii se dezvoltă selectiv, în funcţie de ce-
complexă medicală, educaţională şi socio-profesională, prin care se rinţele concrete ale mediului extern:
urmăreşte restabilirea cât mai deplină a capacităţii funcţionale pier- caracteristicile tulburării structurale şi funcţionale;
dute de"lin individ (congenital sau dobândit), în urma unor boli sau tra- caracterul activităţii efectuate care stimulează dezvoltarea
umatisme, precum şi dezvoltarea unor mecanisme compensatorii care unor anumite sisteme de legături temporale şi determină
să-i asigure o viaţă activă, independentă. restruc
Compensarea, în cazul deficienţilor, evocă resursele polivalente turarea corespunzătoare a relaţiilor intra cerebrale;
ale factorilor activabili, capacităţile de adaptare pe baza resturilor interacţiunea dinamică a acestor! factori.
funcţionale. Compensarea structurilor deficitare este o formă de adap- Leontiev remarcă două modalităţi de compensare: una bazată
tare, din care rezultă comportamente adaptative. pe „înlocuirea elementului care a suferit direct" - compensarea intra-
Se poate interveni compensator asupra oricărui factor. sistemică, şi alta, bazată pe „adaptarea funcţiunilor la noi sarcini"5;
Recuperarea capacităţii de cunoaştere şi acţiune se bazează este vorba deci de calea mobilizării posibilităţilor restante ale analiza-
pe disponibilităţile reale ale organismului (sistemului nervos) de a se torului lezat - compensarea organică şi calea substituirii funcţiei le-
dapta la condiţiile deficitului vizual şi la consecinţele lui. zate prin funcţiile altor analizatori - compensarea funcţională, cele
„Sistemul nostru este dotat cu capacităţi de autoreglare, de două modalităţi intercondiţionându-se.
autosusţinere, de restabilire, de reparare sau chiar de perfecţionare" . în compensarea intersisternică sau funcţională (Luigi Luciani)
I.M. Secenov vorbeşte despre natura reflexă a adaptabilităţii individu- funcţia lezată este suplinită prin utilizarea mai intensă si în raporturi
ale, pe care Pavlov'o numeşte „o măsură fiziologică1 îndreptată spre noi a analizatorilor valizi, precum şi a proceselor superioare de cu-
refacerea relaţiilor optime dintre organism si mediu în noile condiţii ale noaştere. K. Goldstein susţine că'survine compensarea funcţională
existenţei acestuia, constând în înocuirea funcţiei pierdute şi formarea numai atunci când au fost epuizate toate posibilităţile substituirii
unui alt mod de acţiune. funcţiei pe seama elementelor intacte ale sistemului lezat.
„însăşi devierea de la starea constantă a unui factor oarecare Compensaţia depinde de condiţiile obiective si subiective, de
de importanţă vitală mobilizează mecanismele care recuperează factori interni şi externi, fiind determinată de gradul deficienţei vizuale,
această stare constantă"3 Pavlov a demonstrat că între diferiţii anali- de afecţiunea vizuală care provoacă ambliopia, de consecinţele pri-
zatori există strânse legături funcţionale care asigură reflectarea mai mare şi secundare, de deficienţele asociate, de particularităţile indi-
adâncă şi mai deplină a lumii externe; se formează sisteme complexe viduale ale copilului (personalitatea în ansamblul ei).
care lucrează ca un tot funcţional. La funcţia foarte complexă a Fenomenele compensatorii se produc în procesul propriei ac-
vederii, după cum remarcă Helmholtz, participă sisteme aferente din tivităţi cognitive şi practice a copilului, în interacţiunea sa activă cu
diferite modalităţi, toate informaţiile fiind vizualizate. mediul natural şi social care solicită un efort de adaptare, având
în cursul ontogenezei, între componenta vizuală şi cea muscu- scopul diminuării sau neutralizării reale a urmărilor deficienţei pe plan
lară a analizatorului vizual se formează legături temporare a căror organic şi funcţional, pe plan cognitiv şi practic, afectiv şi social.
justeţe este controlată de semnale proprioceptive, tactile şi/sau vesţi- Compensarea, în cazul deficienţilor vizual, presupune:
bulare; între aceste semnale se formează legături reflexe încă din a. mobilizarea vederii restante, a funcţiei analizatorului vizual,
primele luni ale vieţii copilului, mai târziu ele căpătând un caracter activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin relaţionarea capacităţii
automat şi constituind un sistem funcţional bazat pe interacţiunea în- funcţionale manifeste şi latente, a vederii foveale şi a celei periferice;
tre excita'ţii prezente şi urme ale excitaţiilor vechi (experienţa ante- modalităţile sunt diveree: corecţia optică prin ochelari, corectarea con
rioară). vergenţei, reducerea mişcărilor nistagmice, perfecţionarea fenome
„Aceste legături funcţionale între analizatori, pe de-o parte, şi nului acomodaţiei pentru realizarea vederii binoculare, formarea unor
pe de alta, posibilitatea folosirii staţiunii terminale comune constituie strategii şi scheme vizual-perceptive eficiente şi economice, optimiza
premisele pentru folosirea, în cazul lezării unui analizator, a impresiilor rea tuturor indicilor funcţionali ai vederii şi â eficienţei vizuale de
primite prin intermediul altor analizatori" . ansamblu.
b. interacţiunea analizatorilor, restructurarea legăturilor funcţio
nale pentru o acţiune unitară, „stabilirea unei corespondenţe între

2
PAVLOV, L., P., Opere alese, Voi II, Buc. Ed. Academiei R.P.R., p. 163.
3
ANOHIN, P., K.,Principii generale de formare a mecanismelor protectoare ale organis
mului, în „Analele româno-sovietice. Seria medicină", nr. 5/1962. 1961, pag. 19-39.
4
ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale şi speciale ale compensării funcţiitor distruse la LEONTIEV, A., N., Despre abordarea istorică a psihicului uman, în voi. „Psihologia în
om, m „Probleme de pedagogie specială", Ed. de Stat Didactică şi Pedagogică, Buc., U.R.S.S.", Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1963, pag. 36. ;
240
claviatura percepţiei vizuale şi cea tactil-kinestezică'6 (mai ales pentru special pentru deficienţii de vedere. Efectele compensaţiei sunt eva-
nevăzători). Aceasta echivalează cu compensarea polisenzorială, prin luate în raport cu modificarea benefică a indicilor funcţionali ai vederii,
antrenarea analizatorilor valizi pentru realizarea unui- act reflectoriu cu rezultatele obţinute de elevi în însuşirea cunoştinţelor şi deprinderi-
complex, care să compenseze vederea slabă, care trebuie protejată. lor, precum şi cu echilibrarea psihică generală.
c. păstrarea dominanţei vizuale, dar susţinerea vederii restante Compensarea şi recuperarea au în vedere, pe de o parte, pro-
prin analizatorii valizi, a căror informaţie transferată în modalitatea cesul compensator în interiorul subiectului (o armonie în activitatea
vizuală („vizualizată") o îmbogăţesc cantitativ şi calitativ printr-o fineţe sistemelor funcţionale ale organismului), deschizând largi posibilităţi
discriminativă mai nuanţată şi prin controlul percepţiei vizuale, produ- acţiunilor de readaptare, aceasta presupunând atât recuperarea func-
cându-se, aşa cum susţin unii autori (S. V. Kravkov, K.H. Kakceev, ţională în planul echilibrării afective şi relaţionale, cognitive şi practice,
LA. Svarţ, Â. Bangerter, M. Ştefan), modificarea sensibilităţii unui cât şi recuperarea organiă (a vederii'restante).
analizator prin stimularea altora." Pe de altă parte, compensarea şi recuperarea implică procesul
în cazurile în care este posibil şi prognosticul bolii permite, prin de restructurare a personalităţii în ansamblul ei, în cadrul grupului în
exersare raţională trebuie păstrată dominanţa vizuală, „prin completări care elevii îşi desfăşoară existenţa. Nu în ultimul rând, se impune re-
riguroase şi eficace ale căii vizuale care rămâne preponderentă, drept cuperarea -în limitele permise de deficienţele asociate celei vizuale
mijloace de ajustare şi control a informaţiilor pe care ea le -a tuturor componentelor psihice a căror activitate poate fi optimizată.
furnizează".
Un rol important în compensaţie îl joacă educaţia vizual-
perceptivă; pe baza diagnosticului oftalmologie şi psihopedagogie şi
ţinând cont de prognosticul deficienţei, se instituie un program de ac-
tivizare a tuturor potenţialităţilor vizuale restante şi de optimizare a
vederii, pentru reducerea decalajului dintre vederea potenţială şi cea r
manifestă şi creşterea eficienţei vizuale.
Pentru succesul educaţiei vizual-perceptive, aceasta trebuie să «l
se desfăşoare intensiv şi continuu, individualizat în raport cu evoluţia
deficienţei vizuale şi cu rezultatele corective si compensatorii obţinute, fe
să solicite gradual vederea restantă şi să evite suprasolicitarea şi
efortul vizual supraliminal.
Această activitate, realizată într-o varietate de exerciţii şi teh-
nici, trebuie să se integreze în contextul activităţilor cognitive şf prac-
tice ale elevilor ambliopi, spre a contribui la compensare şi, prin
aceasta, la sporirea eficienţei învăţării.
în acest sens, în reeducarea funcţiei vizuale, un rol important îl
joacă şi antrenarea tuturor proceselor psihice, amplificarea unora,
creşterea gradului de conştientizare şi intenţionalitate, educarea unor
calităţi psihice, implicarea' factorilor cognitivi, motivaţionali şi afectivi,
temperamentali, atitudinali şi volitivi, sporind valenţele compensatorii
şi corectării prin educaţia vizual-perceptivă şi transformând-o într-o
autentică „strategie educaţională"8 .
Dirijarea fenomenelor compensatorii prin crearea situaţiilor
educaţionale care să solicite toţi aceşti factori şi să mobilizeze toate
resursele funcţional-organice şi psihologice ale elevului ambliop con-
tribuie la creşterea eficienţei înstrucţiei şi educaţiei din învăţământul

6
PIAGETYJ., INHALDER, B., Psihologia copilului, E.D.P., Buc. 1970, pag. 30.
7
LABREGERE, A., Aveugles etamlyopes, în voi. „Leş enfants et Ies adolescenta inadap-
tes', Paris, A. Colin, 1967, pag. 252.
8
PIAQET, J., INHALDER, B., Op. cit.
243
în complexe funcţionale, tot mai operative si eficiente, contribuind la
CAPITOLUL 4 i creşterea capacităţii vizuale.
în condiţiile vederii slabe, există piedici în calea formării unei
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl imagini corecte şi clare pe retină şi a transmiterii acestor imagini care
se repercutează şi asupra segmentului central al analizatorului vizual,
ROLUL El COMPENSATOR subdezvoltarea funcţională periferică reproducându-se şi la nivel cen-
tral; se poate produce si fenomenul substituţiei funcţiei vizuale cu cele
ale celorlalţi analizatori'(tactil-kinestezic, auditiv), care oferă informaţii
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale mai rapide, mai complete, mai corecte, mai operative, renunţându-se
educaţiei vizual-perceptive astfel la dominanta vizuală.
Ori, educaţia vizual-perceptivă are rolul de a contribui la asigu-
Educaţia vizual perceptivă - ca activitate specifică de compen- rarea unor condiţii optime de recepţie, transmisie şi prelucrare a infor-
sare, corectare şi exersare a funcţiei vizuale, pe de o parte, iar pe de maţiilor vizuale şi la păstrarea dominantei vederii, atât cât permite
altă parte, ca activitate de stimulare a tuturor proceselor şi funcţiilor ce funcţia lezată, pe de o parte, iar pe de alta, la îmbunătăţirea condiţiilor
pot contribui la optimizarea vederii slabe - constituie nu numai un de interpretare a informaţiilor vizuale la nivelul scoarţei cerebrale, prin
obiectiv specific, ci face parte integrantă a procesului de-învăţământ antrenarea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese logice, voin-
special pentru deficienţii de vedere, ca activitate cuprinsă în planurile ţă) în unitate indisolubilă cu cele fiziologice, pe care le amplifică, le
de învăţământ. conştientizează sau le direcţionează.
Pe baza tuturor investigaţiilor realizate de echipa interdiscipli- După unii autori (Dixon, N. F.- 1973), factorii care conduc la
nară de specialişti, se stabileşte diagnosticul medico-oftalmologic, psi- creşterea eficienţei vizuale, se structurează astfel: 4 informaţia
hologic şi defectologic, precum şi oportunitatea şi specificul interven- stocată;
ţiilor compensator recuperatorii. * structurarea perceptivă;
Scopul general al educaţiei vizual perceptive constă în dezvol- « schemele perceptive;
tarea funcţiei vizuale, asigurându-se în egală măsură protecţia vederii * capacitatea de diferenţiere vizual-perceptivă (forme,
restante, dar şi exploatarea tuturor potenţialităţilor vizuale pentru creş- mărimi, poziţii);
terea capacităţii şi eficienţei vizuale. * corectarea informaţiilor necorespunzătoare;
Aceasta se realizează printr-o activitate recuperatorie sistemati- « capacitatea de folosire a tuturor informaţiilor;
că, planificată, constantă, ştiinţifică, adecvată fiecărui caz prin cu- coordonarea vizual-motorie (dezvoltarea psihomo-
noaşterea posibilităţilor vizuale latente şi manifeste, prin cunoaşterea tricităţii, tactil kinestezii);
evoluţiei şi simptomatologiei bolii de fond responsabilă de deficienţa procesele intelectuale;
vizuală, prin cunoaşterea consecinţelor acesteia şi a deficienţelor aso- factori de ordin atitudinal.
ciate asupra dezvoltării psihice şi personalităţii.
Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii Vederea neexercitată nu se păstrează, ci scade treptat capaci-
restante, ci şi unul de exersare sistematică şi judicioasă a vederii, tatea vizuală; de aceea, educaţia vizuală stipulează ca principiu de
educaţia vizuală având şi valenţe corectiv-compensatorii şi formative, bază exersarea sistematică şi raţională a vederii, căci „rareori utiliza-
stimulând nu numai întreg analizatorul vizual, ci şi celelalte modalităţi rea vederii este dăunătoare* (Jones, J.W.), asigurând totodată pro-
senzoriale şi procesele psihice spre a contribui la compensarea ve- tecţia şi prevenirea oboselii vizuale prin asigurarea unui echilibru între
derii slabe, 'deoarece imaginea vizuală este rezultatul activităţii „ana- suprap/otecţia vizuală şi suprasolicitarea ei.
lizei retiniene", dar şi al prelucrării, controlului şi reglării informaţiilor încă din anul 1963, Labregere, A. pleda pentru rolul exerciţiilor
primite pe alte căi aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnali- vi?uale adecvate fiecărui caz în parte, deoarece „copilul învaţă să va-
zare. dă aşa cum învaţă să meargă şi să vorbească".
Funcţia vizuală se dezvoltă, cum s-a mai arătat, ontogenetic, Preocupările pentru optimizarea vederii prin educaţie vizual-
prin foto-simulare, în procesul propriei activităţi a copilului. perceptivă s-au manifestat în întraga lume; astfel, în Elveţia, A.
La copilul normal, vederea se „învaţă" treptat, prin acumularea Bangerter a pus bazele unei clinici de educaţie vizuală, în SUA
unui fond uriaş de reflexe condiţionate pe fondul celor vizuale necon- desfăşoară această activitate specifică specialişti ca H. Bates, C.
diţionate, excitanţii căpătând valoare de semnalizare, semnificativ în Berens, L Girard, G. Fonda, S. Sells, în Franţa:'J. Sedan, A. Labre-
activitatea cognitivă şi practică. Achiziţiile noi dobândite sunt integrate gere, în Anglia: J. Smith, M. Evans, H. Spielmann, Ch. Thomas, în
246 dicului oftalmolog, nivelul intelectual şi de maturizare'socială,
vârsta,
j. corectarea apraxiilor; deficenţele asociate etc).
k. perfecţionarea activităţii! de citit-scris: 1. în general, antrenamentul vizual este indicat la orice elev,
4 orientarea, organizarea şi structurarea spaţiului mic; 4 chiar şi la nevăzători, în formula în care este concepută de
consolidarea vederii la distanţa cititului. » perfecţionarea noi, dar
deprinderilor lexice şi grafice; 4 corectarea dislexiei, există şi cazuri în care exerciţiile se realizează numai de către
disgrafiei, a tulburărilor de structurare spaţială în scris şi medicul
în desen;
c, 4 creşterea progresivă a distanţei la care se realizează
identificarea şi recunoaşterea imaginii şi detaliilor, a dis-
tanţei de citit-'scris;
4 corectarea şi îmbunătăţirea aspectului estetic al scri-
sului, desenului''
4 formarea şi exersarea deprinderilor necesare scris-
cititului Braille;'
4 creşterea performanţelor cognitive (calcul, lectură,
compoziţie) şi practice (sportive, modelaj, pictură, de-
sen).
4. Obiecţie privind rolul compensator al proceselor psihice
şi componentelor personalităţii
a. Stimularea proceselor psihice (atenţie, memorie, procese
logice de cunoaştere, voinţă) pentru compensarea vederii.
b. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii de-
: ficientului care impune restructurarea integrativă unitară a fac
torilor biologici, fizici, biochimici, psihologici, morali etc.
c. Compensarea afectivă.
d. Integrarea socio-profesională, relaţionarea normală cu
membrii colectivităţii, întărirea fondului ersonalităţii sub aspectul
ei axiologic şi formarea unor modele corecte de comportament.
4.2. Principii metodice
1. Educaţia vizual perceptivă face parte integrantă din
procesul
compensator-recuperatror şi formativ al învăţământului special
pentru
elevii deficienţi de vedere,'având afectate ore speciale în
planul de
învăţământ, realizate de specialişti psihologi, defectologi,
profesori
psiho-pedagogi sau profesori specializaţi în această activitate.
1. Educaţia vizual perceptivă se desfăşoară ca activitate
indi
viduală şi / sau activitate în microgrupuri organizate după
diferite cri
terii (specificul, natura, gradul şi dinamica deficienţei vixuale,
indicii
funcţionali ai vederii, eficienţa vederii, recomandările şi
restricţiile me
247 . ; - . ........ participare activă, stenică şi conştientă la reuşita activităţii.
6. Fiecare activitate trebuie evaluată'sub aspectul
specialist, sau asistentul oftalmolog, sau sub controlul acestora, iar îndeplinirii
în alte cazuri, mai puţine la număr, sunt contraindicate. obiectivelor propuse, al modului în care s-au respectat cerinţele
4. Educaţia vizual-perceptivă se realizează în cabinete me
special todice şi pentru ca, prin feed-back, să se reproiecteze viitoarele
amenajate, cu aparatură şi instrumente specifice, dar şi cu activi
probe şi tăţi, fie pentru corectarea achiziţiilor, fie pentru asigurarea
tehnici mai simple, care ţin de ingeniozitatea fiecărui specialist; unui nou
durata etect benefic şi progres în planul funcţionalităţii vederii;
unei activităţi este variabilă, dar nu trebuie să depăşească exerciţiile de
20-30 de educaţie vizuală nu trebuie să fie o simplă repetiţie, ci o
minute, în ritmul propriu, exerciţiile de antrenare a vederii exersare a
alternând cu vederii pentru optimizarea ei, în efortul de autodepăsire a
odihna vizuală. limitelor im
4. Repartizarea tipurilor de exerciţii se face pe baza puse de deficenţă. '
diagnos - t- . .Evaluarea şi controlul activităţii presupun şi evaluările verbale ;
ticului oftalmologie şi vizând realizarea obiectivelor corectiv- întăririle pozitive (uneori şi negative, dacă pot avea efecte benefice,
compen- pnn relevarea greşelilor, incorectitudinilor, inconsecventei lipsei de
satorii şi recuperator-formative stabilite pe baza diagnosticului motivaţie şi interes etc.). }
defec- 10. Strategiile educaţiei vizuale sunt individualizate prin diferite
tologic.
Individualizarea şi diferenţierea exerciţiilor se realizează în baza
planificării trimestriale, printr-un Proiect de activitate care se finali-
zează printr-o Fişă de Educaţie Vizuală (vezi cap. 7.).
Proiectul de activitate cuprinde:
obiectivele specifice şi operaţionale corectiv-compensatorii;
mijloacele şi instrumentele de realizare a exerciţiilor;
tehnicile de antrenament vizual;
evaluarea eficienţei activităţii şi înregistrarea progresului;
observaţii privind conduita şi'aspectele particulare din timpul
activităţii.
6. Activitatea de educaţie vizuală se integrează în
contextul
activităţii cognitive şi practice a elevilor, exerciţiile putând face
parte
integrantă din toate activităţile şcolare.
6. in orice activitate de educaţie vizuală este necesară
gradarea
efortului vizual prin creşterea raţională a complexităţii, duratei
si difi
cultăţii exerciţiilor.
6. Antrenamentul vizual trebuie să aibă un caracter
sistematic
şi continuu, orice achiziţie şi progres fiind consolidat prin noi
exerciţii
care să sporească eficienţa vederii; în acest sens, de mare
importanţă
este modul în care se asigură în fiecare activitate noutatea,
atractivi-
tatea şi diversitatea exerciţiilor spre a crea o motivaţie
intrinsecă si o
248
tipuri de exersare a competenţelor senzorial-perceptive, de optimizare Toate execiţiile complexe se pot descompune în unele mai sim-
a indicilor funcţionali ai vederii, de exersare a proceselor compensa- ple limitate la un singur simţ; se pot aplica şi în varianta „legat la ochi"
torii. si apoi dublate de exerciţii de control.
11: Unii specialişti (Y. Le Rocs - 1976) susţin că educarea 12. Orice exerciţiu de educaţie vizuală se desfăşoară în etape,
simţurilor (educaţia vizuală) nu trebuie începută înainte de 3 ani, si anume:
deoarece „cei mici percep în mod sincretic, global sau prin acumu- a. dobândirea noţiunii (individual sau in colectiv):
larea unor amănunte neasociate între ele". (J. Piaget) * însuşirea este asociată cu obiecte familiare diferite
Pe măsură ce se dezvoltă, activitatea perceptivă devine o sursă pe care le posedă; se decelează prin ce se asea
de decentrări, de transformări, de comparaţii, de transpuneri, de an- mănă, prin ce se deosebesc, prin ce sunt identice;
ticipări şi, în general, de analiză mai mobilă, care tinde către reversi- * abstragerea însuşirii, gândită ca element de sine
stătător;
bilitate,. ' * individualizarea prin limbaj (denumirea noţiunii) -
în acest sens, în conformitate cu vârsta şi structurările percep- analiză prin efort de abstragere;
tive piagetiene, exerciţiile vizuale pot fi împărţte pe grupe de vârstă, b. verificarea înţelegerii noţiunii: regăsirea însuşirii în alte
astfel: obiecte, cât mai diverse - efort de generalizare.
c. controlul cunoştinţelor dobândite - prin întrebări imedi
a. pentru grupa mică: exerciţii apropiate de trăirile multiple din ate, de genul: Cum este?, Care e forma, culoarea?, Arată-mi alt
viaţa zilnică, folosind jucării, animale, păpuşi, accesorii de menaj, dife obiect asemănător sau identic! sau prin jocuri dirijate sau libere pentru
rite obiecte cu semnificaţie afectivă şi vizând experienţe viitoare cu stimularea memoriei şi exprimării;
privire la greutăţi, volume, rezistenţa, materialelor, noţiunea de echili d. reîntoarcerea la complexitatea realului - pentru dezvol
bru. Sunt specifice exerciţiile senzorio-motorii şi activităţile manuale. tarea inteligenţei prin:
b. pentru grupa mijlocie: educaţie senzorială intensivă şi meto + reintegrarea însuşirii respective în obiectele date şi a obiec-
dică, realizate cu materiale din mediul înconjurător apropiat, pentru telor în contextul lor;
cunoaşterea realităţii cu ajutorul tuturor simţurilor prin activitatea pro » jocuri de utilizare a obiectelor, de căutare a însuşirilor
prie; obiectelor, pentru ca însuşirile să devină proprietăţi mobile,
c. pentru grupa mare: educaţie senzorială practicată ca scop în transferabile.
sine, realizată cu materiale tot mai abstracte, pentru sesizarea nuan 13. Pentru reuşita educaţiei vizuale, trebuie să se asigure con
ţelor, detaliilor fine, a raportului dintre mărimi, greutăţi, volume, dis diţiile ambientale adecvate: iluminat, confort, ambianţă, material di
tanţe, poziţii, direcţii. Sunt indicate jocuri educative pentru stimularea dactic, mijloace optice, mijloace de compensare tehnică, precum şi un
memoriei, atenţiei vizuale, gândirii logice, jocuri de construcţie, de context socio-afectiv empatic între specialist şi elev, care include şi
sene, lucru manual. asigurarea semnificaţiei activităţii pentru trezirea interesului, atenţiei şi
susţinerea motivaţională.
Traduse în procedee caracteristice, activităţile perceptive pe
cele 3 grupe de vârstă sunt redate astfel:
4.3. Stimularea vizuală timpurie
p a diferenţia
a despărţi ^ a descoperi deosebiri Diagnosticarea cât mai timpurie a deficienţei vizuale şi stabilirea
/» a unui diagnostic formativ dinamic au un rol hotărâtor în evoluţia viitoare
a opune a bolii şi în gravitatea şi amploarea consecinţelor secundare ale defi-
a. a clasifica obiecte -> a tri cienţei pe planul dezvoltării fiziologice şi psihice, deoarece permite
N « a identifica instituirea timpurie a tratamentului adecvat, a tehnicilor de stimulare
. a apropia -> a descoperi asemănări ycur'i şi a măsurilor compensator-terapeutice. De asemenea, se pot
^ a uni institui i nasuri de consiliere şi educare psihosocială şi psihopeda-
Qogică a familiei cu copii deficienţi vizual, pentru evaluarea aspectelor
b. a completa serii ^ a recunoaşte particulare ale dezvoltării acestora, repercursiunile asupra vieţii de
familie, cerinţele obiective ce se ipun pentru normalizarea vieţii şi
» a desprinde elemente asemănătoare •*• a asorta condiţiilor de dezvoltare, modul de relaţionare şi nu în ultimul rând
(a potrivi)
c. a reconstitui ansambluri -* a gândi obiectul în totalitatea sa ->
-> a proceda prin încercări succesive.
250 rj
251
Bouloch, Sistemul metodologic George Lagrange, Programul complex
pentru cuprinderea părinţilor înşişi nu numai în educaţia acestor copii, A de Meur şi L. Staeb etc.
ci şi în participarea la aplicarea programelor de recuperare care
Pornfnd de la ideea că vederea reprezintă canalul fundamental
vizează obiective din sfera dezvoltării - psihomotrice, senzorial- de transmitere a informaţiilor pentru cunoaşterea reală şi corectă a
perceptive, a comunicării şi socializării. De asemenea, în multe cazuri mediului, „este important să interpretezi ceea ce vezi, este important
trebuie aplicate măsuri de terapie parentală şi terapie familială, de să înţelegi şi să procesezi toată informaţia cu ajutorul vederii. Ob-
educaţie a părinţilor pentru realizarea unei relaţionări adecvate şi servaţiile şi'informaţiile obiective, externe sunt prelucrate de creier,
benefice părinte-copil (în acest sens există o serie de modele teo- codificate,'asociate cu alte informaţii, astfel încât creierul poate prelu-
retico-metodologice de educaţie parentală: comportamental, roger- cra si interpreta impresiile vizuale cu relativă exactitate. Percepţia vi-
sian, adlerian, psihanalitice, cognitiviste). zuala este un proces decisiv care se reaţionează cu capacitatea de a
Pentru stabilirea diagnosticului diferenţial şi mai ales pentru învăţa a copilului la nivelul condiţiei sale vizuale".
circumscrierea aspectelor particulare ale copilului deficient vizual, este Percepţia nu este o simplă captare de date senzoriale, ci o or-
necesară raportarea la reperele psihogenetice ale dezvoltării, care ganizare şi restructurare activă, condiţionată de dezvoltarea inteli-
permit operarea de comparaţii între nivelul dezvoltării actuale, la o genţei. J. Piaget susţine că particularităţile percepţiei vizuale şi opera-
anumită vârstă şi parametrii normali de dezvoltare psihomotrică, sen- ţiile spaţiale infralogice se structurează odată cu vârsta, paralel cu
zorial-perceptiva, intelectuală, maturizare psiho-emoţională etc. dezvoltarea intelectuală a copilului prin interpretarea acţiunilor şi pot fi
Pentru vârstele mici, sunt des folosite scala Gesell, scala Bru- identificate rin particularităţile explorării vizuale (scheme exploratorii,
net-Lezine, ghidul de educaţie psihomotrică Portage, reperele piage- oculo-motorii, capacitate discriminativă, constante perceptive, consti-
tiene de „naştere a inteligenţei la copil", Scala etaîonată de la O la 6 tuirea „spaţiului reprezentativ" etc.
ani de Denise Taylor care relevă diferite particularităţi ale vederii, ale Dezvoltarea organizării perceptior-vizuale trece prin etape dife-
modului de a privi în diferite activităţi cotidiene, putându-se trans- rite calitativ, care, după J. Piaget sunt detaliate astfel:
forma, în egală măsură, atât într-un instrument de evaluare a tul- A. Perioada senzorio-motorie
burărilor de vedere, cât si într-un ghid de stimulare precoce a l etapă - O - > 4 luni a ll-a
restanţelor de vedere ale copilului mic. etapă - 4 / 5 - > 10 /12 luni a lll-a
O „echipă de ghidaj" de la Universitatea Michigan (Adelson şi etapă - 12 luni - > 2 ani
Freiberg) a fundamentat un modei de stimulare precoce a psihomo- B. Perioada inteligenţei reprezentative şi operatorii (activitate
tricităţii copiilor nevăzători, printr-un dialog vocal şi tactil, în mod dife- perceptivă)
renţiat pentru orientarea spre diferite obiecte, prehensiune, mobilitate l etapă - 2 - > 4 ani a ll-
independentă şi achiziţia echilibrului ele. încă din 1959, Leslie Kay a a etapă-4-> 7 ani a lll-a
creat „Soni - Ghidul", foarte util în orientarea spaţială a nevăzătorilor etapă - 7 / 8 ani->
în raport cu obiecte din spaţiu, prin învăţarea unor coduri (semnale
vibrotactile sau sunete perceptibile corespondente diferitlor obiecte- în funcţie de etapizarea piagetiană, redăm în tabelul l princi-
palele achiziţii structurante ale funcţiei vizuale.
repere).
Plecând de la premisa că disfuncţiile vizuale şi tulburările de Tabelul l
. coordonare oculo-manuală se repercurtează negatîv asupra dez-
voltării funcţiei perceptiv-motorii, Silve Donnet (1993) elaborează un
„Program de recuperare psihomotorie" vizând parametri ca: motrici- ETAPA CARACTERISTICI ALTE OBSERVAŢII
tate, schema corporală, structură perceptiv-motorie de culoare, formă,
orientare şi structurare spaţială şi temporală etc.
Pornind de la ideea lui Rene Zazzo că educarea motricitatii în- A. absenţa coordonării între • în primele minute după
seamnă a-i oferi copilului învăţarea gestului, a pregătirii pentru sarcini PERIOADA , senzaţiile tactile, vizuale, naştere sunt prezente înce-
profesionale, ameliorarea echilibrului fizic şi mintal, stăpânirea propriu- SENZORIO-I auditive; puturile localizării spaţiale
lui corp şi relaţii sociale eficiente, o serie de Programe de reeducare MOTORIE nu sunt formate con coordonate, deoarece copi-
psihomotrică2 , pot fi aplicate cu succes şi în cazul deficientului vizual, stante perceptive de for lul îşi întoarce privirea spre
precum Schema Suzanne Naville, Sistemul psihocinetic Jean Le mă şi mărime (constanta locul de unde provine un
formei apare la 2-3 săp sunet (M. Wertheimer);
2
tămâni);
PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat
mintal, Ed. Medicală, Bucureşti, 1990.
252 253
la nou născut, există doaT în elaborarea perceptivă • Lipsesc constantele
senzaţiile vizuale sunt perceptive („modelele per-
deformate în funcţie de reflexul de fixare şi urmări 4/5 _>-| a obiectului, copilul nu e
re a unui stimul prin mişcări capabil de a-l abstrage din ceptive integrative şi stabile
schimbarea distanţei, o/12| luni ale obiectului"3 în primele 9
oculare, nu mecanismele cadrul general în care se
poziţiei şi a obiectului află, percepându-l constant luni de viaţă, dar copilul
însuşi; oculo-motorii (V. Preda);
în contextul său. discriminează obiectul pe
începuturile percepţiei începutul coordonării în care l-a mai perceput după
începe procesul de indi culoare, mărime, formă,
vidualizare a percepţiei vizuale se leagă de sen tre vedere şi prehensiune,
sibilitatea specială la sti- datorită maturizării siste .datorită reacţiei de orientare •
vizuale a chipului (feţei) mului nervos şi progre Mişcările somatice-
umane, vederea feţei ge mulii în mişcare (N.F. Di-
xon, 1973). selor inteligenţei practice. obiectuale şi instrumentale
nerând răspunsul la su în funcţie de activităţile sunt devansate de consti-
râs/zâmbet; senzorio-motorii (mişcările tuirea funcţiilor de tele-
- sunt formate unele re • la nou născut există dis
criminare figură-fond (W. privirii, explorare tactilă) recepţie care influenţează
laţii spaţiale elementare copilul construieşte princi dezvoltarea schemelor de
care nu reflectă decât Kessen, P. Salapatek,
M.M. Haith) şi o cvasicerti- palele perspective ale for organizare perceptivă (V.
caracteristicile geometriei melor şi achiziţionează Zaporojet, 1966).
topologice, care sunt: tudine la 15 zile;
constanta formei şi mărimii
încercarea de apropi (la 6 luni) aproape că ela
ere a elementelor per • este prezentă percepţia
formelor, modelelor, obiec borează simultaneitatea re
cepute în acelaşi laţiilor existente în funcţie
spaţiu telor din primele săptămâni
de viaţă (R.L. Fantz); de activitatea copilului
(câmp perceptiv); (constituirea obiectului per
relaţia de separare în de la 2 săptămâni există manent - la 9 luni şi se
mediu a elementelor discriminări perceptive perfecţionează la i2 luni.
celor după culoare, formă şi
mai apropiate; preferinţe pentru un obiect; câmpul de acţiune al • se dezvoltă operaţiile
relaţia de ordine în III practice cu obiecte materiale
12 luni-> copilului se amplifică prin
succesiune spaţială; în primele 5 zile domină apariţia mersului; prin imitarea adulţilor.
2 ani
relaţia de continuitate sacadele explorării în plan organizarea perceptiy-
care se modifică în orizontal şi explorarea con vizuală prin percepţii di
funcţie tururilor (deci o organizare recte şi actuale ainge o
de evoluţia relaţiilor de perceptivă a sugarului (P. formă'comparabilă cu cea
apropiere şi de Salapatek); cunoscută a adulţilor.
îndepărta explorarea spaţiului se
re (separare). în primele luni de viaţă diversifică prin deplasare,
funcţionează mecanismele contribuind la dezvoltarea
Aceste relaţii nu sunt sta- de reglare a aparatului relaţiilor obiectuale, care
tice, ci evoluează pe mă- perceptiv şi se încheagă şi conduce spre apariţia
sura dezvoltării copilului. sistemul operaţiilor locale' imaginii mentale
de explorare şi ţintire, prin (începutul reprezentării)
- nu există o diferenţiere intermediul cărora se reali- asupra esenţei obiectelor
netă între „motor" şi „per- zează închiderea câmpului privite în acelaşi mediu
ceptiv" şi din acest motiv perceptiv în concordanţă omogen.
mişcarea obiectelor si al cu întinderea şi configura-
propriului corp se con- ţia spaţio-temporală a
fundă. obiectului stimul (M. Golu). 3
GOLU, M., Op. cit., 1972.
254 255

reprezentarea, ca evo-. • se dezvoltă „spaţiul Prezentăm în continuare 4 programe cu tehnici de stimulare vi-
B. reprezentativ' întâi limitat la zuală precoce (Preluate din „Intervencion educativa con ninos de baja
PERIOADA care a obiectelor în ab
senţa lor, se substituie relaţiile topologice, apoi vision", Malaga, 1989).
INTELIGEN-) proiectiv şi metric.
TEI REPRE-^ activităţii senzorio-motorii
şi percepţiei în prezenţa PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA EFICIENŢEI Şl
ZENTATIVE FUNCŢIEI VIZUALE
SI OPERA- obiectului, introducând
relaţia între semnificant si Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis
TORII
semnificat.
prin dezvoltarea inteli Rolul: favorizarea şi dezinhibarea proceselor de dezvoltare a
genţei reprezentative pre- percepţiei vizuale la deficie'ntul de vedere de vârstă şcolară.
2 - 4 ani pperatorii şi mai târziu a Fundamentarea teoretică: dezvoltarea funcţiei vizuale prin se-
inteligenţei operatorii con lecţionarea unor sarcini vizuale de dificultate crescândă încadrate în
crete, se produce influ varietatea condiţiilor ambientale.
enţa mecanismelor supe
rioare ale propriei organi Funcţiile vizuale sunt grupate în:
zări perceptive (de aceea funcţii optice - asociate cu controlul fiziologic nece
stimularea vizuală este sar al muşchilor ochilor: de fixare, de urmărire, de
absolut necesară); aco
copilul nu explorează modare, de focalizare şi de mişcare;
sistematic; are atingeri funcţii optico-perceptive:' discriminarea, recunoaş
fortuite în explorarea terea, interpretarea, memoria vizuală, identificarea,
obiectului (explorare ru- de
dimentară şi imperfectă). numirea;
funcţii perceptiv-vizuale: discriminarea figură/fond,
4-7 ani complementaritate vizuală, relaţie parte-întreg şi
- activitatea perceptiv- • Se elaborează sche- asociaţii
exploratorie are 3 aspecte mele perceptive ce se per- vizuale.
caracteristice: fecţionează odată cu vârsta
explorare globală; Se dezvoltă schemele Conduite pentru stimularea funcţiilor vizuale:
analiză incompletă operaţionale interne, gene a. pentru funcţiile optice:
a caracteristicilor par ralizatoare prin interioriza demonstrarea consecinţelor stimulării vizuale şi in
ticulare ale obiectului; rea acţiunilor externe; dicaţii privind reţinerea informaţiilor vizuale (1 -3 ani); *
analiză completă, Se dezvoltă explorarea dezvoltarea şi întărirea controlului voluntar al ochiu
configuraţiilor şi sincretis lui, selecţionarea şi discriminarea obiectelor
dar nu şi sinteza for- mul
melor percepute concrete
7/8 ani după culori şi forme'diferite (4-12 luni).
coincide cu perioada se definitivează la 9-10 b. pentru funcţiile optico-perceptive:
operaţiilor concrete; ani „spaţiul să distingă, să recunoască şi să folosească in
explorarea este reprezentativ"; tenţionat obiecte concrete în timpul explorării (1-3 ani).
sistematică, pornind de la activităţile perceptive să distingă şi să identifice forme şi detalii ale obiec
un punct fix de referinţă; se sistematizează, se telor, obiecte, persoane şi acţiuni (2-4 ani).
activitatea perceptivă c. pentru funcţiile perceptiv-vizuale:
poate evolua în funcţie de • să recunoască detaliile modelelor complex rela
progresele intelectuale. ţionale (parte-întreg), să distingă figura de fond;
să distingă, să identifice şi să reproducă figurile ab
O detaliere mai precisă a achiziţiilor „pas cu pas" ce contribuie stracte si simbolurile (4-5 ani);'
la constituirea funcţiei vizuale şi care constituie o bază pentru pro- să'perceapă relaţiile în desene, figuri abstracte si
grame de stimulare vizuală precoce sunt redate în Modelul „Pas cu simboluri (5-6 ani);
pas", aparţinând autorilor LOIS HARRELL şi NANCY AKESON, să identifice, să perceapă şi să reproducă simboluri
prezentat în tabelul II. simple şi combinate (6-7 ani);
256 257

Tabelul II
„Pas cu pas" - LOIS HARREL - NANCY AKESQN
Etatea Variabilele profilului vizual se stimulează Consideraţii privind Obective
Secvenţele dezvoltării folosirea vederii vederea slabă
1. vizuale 4. 5. 6.
2.
3.

Naştere
Reflexul cornean al tactului; Nistagmus congenital
Reacţia pupilei la lumină; Necesită control medical imediat A vorbi în faţa copilului
Mişcări reflexe ale ochiului la
lumină puternică;
Clipire puternică la stimul;
Plânge cu lacrimi;
Reperează faţa persoanelor îna
inte de. a fi stimulat

1-2 săptă- Fixarea rudimentară a obiectelor începe să privească desene şi Dacă nu pipăie faţa părinţilor, evită lumina. Faţa umană e cel
mâni Poate să-şi folosească fiecare după scurt timp să fixeze un singur nu-şi Fixarea poate fi întârziată. mai bun
punct.________________________ Nu poate realiza stimul
ochi pentru a vedea poate fixa privirea asupra ei;
convergenţa, chiar Mişcarea e
Fixarea privirii pe faţa persoane Orice deviere poate fi patologică
dacă obiectul se plasează importantă pentru
lor, poate să le imite şi
foarte concentrarea
1-3 luni necesită investigaţii.
aproape (la 10 cm). atenţiei.
Nistagmus indus prin stimulare Poate realiza cu dificultate Folosirea
vestibulară. echilibrul materialelor reflec
Priveşte spre sursa de lumină. A se observa dacă există un muşchilor ochilor. tante la 15 cm de
Vede obiectele în mişcare mai ochi Coordonarea binoculară faţa copilului
bine decât pe cele statice. dominant cu care vede lumina. este afec (hârtie colorată).____________
E fascinat de culori strălucitoare Acomodarea privirii pentru tată.
Mişcarea stimulului de
şi de lumnină. urmărire
la pe
Are capacitatea de a fixa un poate fi întârziată.
riferie spre centu.
obiect. Poate începe să mişte mâna şi
Urmărirea graduală,
Emerge spre convergenţă, pe de
tot mai
care o realizează în perceperea getele pentru a atinge sursa
corectă, pentru
obiectelor situate la 12 cm şi după luminii.
detectarea
scurt timp, la 7 cm. Unii sunt sensibili la lumină, alţii
unui Folosirea comunicării - Introducerea stimulării vizuale.
punct în verbale.
continuă Contactul direct, faţă în
miş faţă.
care.
Stimulul
trebuie să Iniţierea contactului
fie pre vizual.
Realizarea de activităţi
zentat la Expunerea copilului
faţă în faţă cu copilul, pla
18-20 cm
sând lumina în spatele lui. la diferite schimbări
distanţă.
Introducerea unor activităţi ale ambianţei.
Tipul de
prin care copilul să se joace Pregătirea pentru
stimuli
cu corpul său şi să se mişte. mişcarea cu scop
puternici
Stimularea poziţiei co definit.
care
recte. Cunoaşterea cazu-
reflectă
Masaje ale corpului, nu ală a mediului în care
lumina,
mind părţile lui. se mişcă.
culori tari,
Introducerea treptată a Cunoaşterea relaţiei

obiectelor. cauză-efect;
rimile
Utilizarea materialelor cu Cunoaşterea liniei
bidimensi
diferite texturi. mediene spre a inte-
onale,
încărcarea informaţională. gra propriul corp.
obiecte
curbate,
pătrate,
cu
contrast
clar-
obscur;
ex.: tabla
de da
me, tabla
albă şi
neagră,
min-
9", jucării
mici cu
desene
^atractive.
258

3-5 luni Se realizează acomodarea la dis privirii de la mână la _ Varierea


- Poate să nu ţină suficient
Priveşte şi constată existenţa tanţa de 12-15 cm obiect sau de la iluminatului şi a
privirea
mâinilor sale. Alternează privirea de la mână la obiect la obiect poziţiei copilului în
pentru a vedea detaliile.
Surprinde mişcarea în poziţie obiect şi de la obiect la obiect Poate „pierde' obiectul relaţie cu sursa de
- Câmpul vizual poate fi mai
verticală Apare vederea cromatică dacă se lumină.
bun decât
Roteşte ochii în direcţia sursei Vederea periferică mişcă rapid în câmpul Copilul nu poate
vederea centrală. ,f>
unui sunet. Percepţia profunzimii; .-*; vizual. separa
începe să-şi manifeste preferinţa - Observarea mâinilor cu Coordonarea figura de fond; nu se
pentru desene noi. ambii ochi defectuoasă mână- folosesc
sau cu cel mai bun ochi. ochi obiecte care pot
Este atras de a apuca atrage îndeo
si a arunca sebi atenţia în
(obiecte) detrimentul dez
Apare vederea stereoscopică. Copiii cu vedere slabă voltării acomodării.
Fixarea obiectelor la 7,5 cm. rar au câmp Stimularea fixării
Dezvoltarea maculei atinge maxi binocular şi nu pot privirii folo

mumul. Poate să apară insuficienţa avea vedere sind unele obiecte


funcţională a vederii pentru stereoscopică, situate
Vederea periferică e săracă;
fixarea întâmpinând dificultăţi exact pe linia
câmpul vizual este mai mult sau
obiectelor în percepţia mediană (nu
mai puţin de o treime din cel al
Distanţa de aproape poate fi profunzimii. deasupra sau
adultului.
afectată - Autostimularea dedesubtul nive
Continuă inspectarea mâinilor
Abilitatea de a fixa obiecte poate apărea prin lului ochilor), dirijând
Vederea centrală
mişcarea degetelor atenţia
poate fi
prin faţa luminii. prin panglici şi
serios afectată
Poate să nu folosească marionete col

suficient orate

vederea pentru inspectarea


Să se înceapă a se
mâinilor
mişca o-
Poate să nu reuşească
biectele la o distanţă
alternarea
mai mare
Să se multană a obiectelor preferate. Fixarea controlului
prezinte Să se prezinte copilului dife capului.
obiectele rite lucruri uzuale spre a le ve Cunoaşterea pro
pe dea în perspective proporţio- priului corp.
linia _nale distincte începerea proce
mediană selor asociative care
si pe indică prezenţa con
laturi trolului a tot ce se
Să se întâmplă.
lase timp
copilului

răspundă
cu una
sau cu
am
Copilul ţine obiectul în începerea perfec
bele
mâini pentru a-i investiga ţionării (consolidării)"
mâini
contururile, liniile, punctele percepţiei vizuale
Să se
A plasa copilul într-o po Determinarea copi
ghideze
ziţie spre a se roti lului -să-i facă pe
după
A diferenţia proporţional părinţi să înţeleagă
diferite
sersele de lumină pentru a ceea ce face el
lucruri
se determina perimetrele Repetarea expe

spaţiale rienţelor pe care acti
inspectez
Să participe copilul la vitatea copilului le
e un
identificarea obiectelor din compromite
spaţiu
ambianţă după zgomotele Exersarea asocia
mai
produse: apa care curge, ţiilor în gândire.
îndepărta
spălatul etc.
t de copil
-Tipuri
de
stimuli:
obiecte
solide,
tridimensi
onale, de
diferite
mărimi şi
culori,
prezentat
e în
diferite
poziţii.
Să se
înceapă
prezentar
ea si
260

5-tluni -Tipuri de stimulări: continu- A nu se extinde spaţiul Reglajul direct şi


Se dezvoltă coordonarea ochi- E atras de discriminarea formelor şi
area diversificării formelor, vizual peste cel pe care acţiunea cu obiectul
mână în acelaşi timp de fixare şi de coor
culorilor şi mărimilor, cu contu- copilul îl poate cuprinde în din ambianţă
Este complet dezvoltată capaci donarea mână ochi
ruri, suprafeţe de diferite tex- jurul său Dezvoltarea abilită
tatea de fixare Convergenţa nu se realizează dacă turi, desene mai complicate, Când este posibil, obiectul ţilor de fixare şi urmă
Discriminează forme copilul investighează obiectul mai de cutii cu obiecte înăuntru etc. să fie investigat în acelaşi rire
Convergenţa capătă consistenţă aproape A-i vorbi copilului spre a-i timp tactil, auditiv şi olfactiv Dezvoltarea coordo
Coordonarea binoculară nu se pro atrage atenţia. Schimbările de A introduce jocul direct cu nării mână-ochi
Majoritatea reflexelor de coor
poziţie sunt mai importante imaginea din oglindă Prezentarea unor
donare binoculară sunt dezvoltate duce datorită afecţiunii oculare
A-I ajuta să discrimineze A utiliza pictura sau culo mijloace prin care
Răspunde la expresia facială obiecte mai mici rile pe o foaie cu contrastul copilul se poate distra
-începe să funcţioneze memoria vi Să se joace cu lucruri care cel mai bun folosind mâinile, bra
zuală apar şi dispar. Copilul începe A nu se neglija utilizarea ţele, ochii.
să tragă şi să arunce obiecte. tuturor simţurilor
A se evita „sindromul
fanteziei" (că obiectele apar
şi dispar prin magie)

7-11 luni
Se interesează de obiectele mai Poate să nu fie interesat de obiecte -Tipuri de stimulări: obiecte Să se determine ce A-I determina pe
mici mici de 5-10 cm care pot fi intro- înţelege copilul din ansam copil să înţeleagă
Mişcă capul pentru a privi deasu Cei cu nistgmus prezintă mişcări de duse şi scoase dintr-un recipi- blul activităţii şi să-i fie pre obiectivul urmărit
mică ampltudine ale capului (copilul îşi ent, jucării incomplete, obiecte zentată acestea pe părţi A construi bazele
pra
de diferite mărimi A nu presupune că el pentru anticipare şi
Urmăreşte obiectele / persoanele foloseşte sistemul său vestibular)
începe manipularea, relaţio- înţelege relaţia cauză-efect. curiozitate
cu ochii şi nu prin mişcarea capului Vederea slabă poate afecta mişcă
narea cauză-efect şi curio- Să se relaţioneze toţi paşii Dezvoltarea con
Se dezvoltă percepţia profunzimii rile ochilor, ceea ce face dificilă in
ziatea se dezvoltă făcuţi (de ex.: să ştie că ceptului de perma
vestigarea spaţială a obiectelor Dezvoltarea dorinţei copilului laptele se scoate dintr-un
E interesat de forme- nenţă a obiectului
Din cauza vederii slabe, încărcarea şi a obişnuinţei de a se juca cu vas care este în frigider) Dezvoltarea per
informaţională este redusă. alţi copii Dacă există vedere mo- cepţiei profunzimii.
Stimularea prin ceea ce noculară, apar dificultăţi în
observă. percepţia profunzimii.

11-12 luni Potenţialul vizual evocat poate Cea mai mare parte dintre târziere de 3-4 luni în
atinge vederea de 20/20 la 12 lura_ copiii cu dezvoltarea lor..
Discriminează forme geometrice Achiziţiile maturizării
vedere slabă tinde să aibă o
îşi fixează privirea şi imită motrice sunt
în
Dezvoltarea vederii binoculare mai evidente
- Se Jocuri dirijate cu mingea. A se continua expe
recomand Activităţi fizice co-active rienţele privind per
ă care să nu producă defi cepţia profunzimii
stimulare cienţa vederii, ci să-l ajute la Coordonarea ochi-
a stimularea ei mână
continuă Dezvoltarea interac-
între 7-11 ţiunii sociale_______
luni; cu
obiecte
de diferite
culori şi
texturi, cu
jucării
durabile.
262 zoi

12-18 luni Identifică asemănările şi deose - întârzierea discriminării asemănărilor -Tipuri de stimulări: continu- A nu se extinde spaţiul Reglajul direct şi
şi deosebirilor area diversificării formelor, vizual peste cel pe care acţiunea cu obiectul
birile
culorilor şi mărimilor, cu contu- copilul îl poate cuprinde în din ambianţă
E interesat de desene (tablouri) -întârzieri în dezvoltarea interesului
ruri, suprafeţe de diferite tex- jurul său Dezvoltarea abilită
Trasează linii pe hârtie perntru desene
turi, desene mai complicate, Când este posibil, obiectul ţilor de fixare şi urmă
- întârziere în dezvoltarea interesului cutii cu obiecte înăuntru etc. _ să fie investigat în acelaşi rire
Dezvoltarea orientării verticale
pentru mâzgălituri A-i vorbi copilului spre a-i timp tactil, auditiv şi olfactiv Dezvoltarea coordo
Prezintă acuitate de 20/20 la 12
atrage atenţia. Schimbările de A introduce jocul direct cu nării mână-ochi
luni
poziţie sunt mai importante imaginea din oglindă Prezentarea unor
A-I ajuta să discrimineze A utiliza pictura sau culo mijloace prin care
obiecte mai mici rile pe o foaie cu contrastul copilul se poate distra
Să se joace cu lucruri care cel mai bun folosind mâinile, bra
apar şi dispar. Copilul începe A nu se neglija utilizarea ţele, ochii.
să tragă şi să arunce obiecte. tuturor simţurilor
18 luni-3 A se evita „sindromul
ani Uneori e afectată mişcarea ochilor fanteziei" (că obiectele apar
Dezvoltarea tuturor capacităţilor
pentru urmărirea unui obiect şi dispar prin magie)
optice
Dacă retina centrală este afectată, -Tipuri de stimulări: obiecte
Dezvoltarea acomodării Să se determine ce A-I determina pe
.e alterată vederea colorată. de 5-10 cm care pot fi intro-
Păstrarea imaginilor vizuale înţelege copilul din ansam copil să înţeleagă
Când copilul are afectată retina sau duse şi scoase dintr-un recipi-
La 24 de luni este definitivată blul activităţii şi să-i fie pre obiectivul urmărit
nervul optic, atunci, probabil, e afec ent, jucării incomplete, obiecte
zentată acestea pe părţi A construi bazele
mielinizarea căii optice anterioare de diferite mărimi -începe
tată vederea cromatică (în cataractă, A nu presupune că el pentru anticipare şi
manipularea, relaţio-narea
albinism, atrofierea nervului optic). înţelege relaţia cauză-efect. curiozitate
cauză-efect şi curio-ziatea se
Să se relaţioneze toţi paşii Dezvoltarea con
dezvoltă
făcuţi (de ex.: să ştie că ceptului de perma
3-4 ani Dezvoltarea dorinţei copilului
laptele se scoate dintr-un nenţă a obiectului
- Sunt previzibile probleme privind şi a obişnuinţei de a se juca cu
vas care este în frigider) Dezvoltarea per
Copiază figuri geometrice alţi copii
discriminarea figurâ-fond, privind per- Dacă există vedere mo- cepţiei profunzimii.
Bună coordonare mână-ochi Stimularea prin ceea ce
spectiva şi reprezentarea formelor. noculără. apar dificultăţi în
observă.
percepţia profunzimii._______
- Se recomandă stimularea
Jocuri dirijate cu mingea. A se continua expe
continuă între 7-11 luni; cu
Activităţi fizice co-active rienţele privind per
obiecte de diferite culori şi
care să nu producă defi cepţia profunzimii
texturi, cu jucării durabile.
cienţa vederii, ci să-l ajute la Coordonarea ochi-
stimularea ei mână
Dezvoltarea interac-
ţiunii sociale
262 263

12- Identifică asemănările şi deose -întârzierea discriminării asemănărilor Introducerea obiectelor de Stimularea abilităţilor care - Stimularea capaci
18 şi deosebirilor culori distincte şi de forme mai să conducă spre autoservire tăţii copilului de a fi un
birile
luni întârzieri în dezvoltarea interesului mici pentru a le simţi _ învăţarea diferenţierii îm- „autor"
E interesat de desene (tablouri)
perntru desene Folosirea desenelor care brăcăminţii (corespondenţa - Dezvoltarea abilităţii
Trasează linii pe hârtie
întârziere In dezvoltarea interesului reprezintă acţiuni si situaţii _ mânecă-braţ) de identificare
Dezvoltarea orientării verticale
pentru mâzgălituri Obiectele trebuie să fie de A-l ajuta pe copil să stea Practicarea discri
Prezintă acuitate de 20/20 la 12
luni mărime potrivită, diminuân- la masă minării figură-fond
du-se progresiv mărimea Mărirea libertăţii de miş Iniţiativa în rezol
Compunerea de forme, con care pentru achiziţia de noi varea de probleme
strucţii cu cuburi, pe orizontală experienţe. - Reuşita în cunoaş
şi pe verticală terea concretă
Folosirea de creioane pentru
mâzgălituri
Uneori e afectată mişcarea ochilor - Stimularea vizuală trebuie - Dezvoltarea opera-
Dezvoltarea tuturor capacităţilor
18 luni pentru urmărirea unui obiect A discrimina obiectele cu extinsă pentru dezvoltarea ţiilor simple: compa-
optice
-Sâni Dacă retina centrală este afectată, noscute ca îmbrăcămintea, ju abilităţilor funcţionale care raţie, categorizare,
Dezvoltarea acomodării
.e alterată vederea colorată. căriile, alimentele permit copilului să asimileze cuprindere, comu-
Păstrarea imaginilor vizuale
Când copilul are afectată retina sau Limbajul joacă rol important o cantitate de informaţii pe nicare.
La 24 de luni este definitivată
nervul optic, atunci, probabil, e afec pentru a semnala asemănările care nu o poate reţine
mielinizarea căii optice anterioare
tată vederea cromatică (în cataractă, şi deosebirile şi a relaţiona cu
automat.
albinism, atrofierea nervului optic). auzul şi tactil
Formele folosite (în negru
sau culori) să corespundă cu
^biectele reale.

3-4 ani - Sunt previzibile probleme privind contrastant


Copiază figuri geometrice A clasifica şi a categoriza în - Este oportun să
Bună coordonare mână-ochi discriminarea figurâ-fond, privind per- funcţie de culoare jlA ordona obiecte identice experi
spectiva şi reprezentarea formelor. A reprezenta formele (con menteze copilul
tururile) pentru a le identifica şi concepte
a le relaţiona cu obiecte reale ca: plecare, sosire etc.
- Integrarea vizuală a unor Copi
forme mai complicate lul cu vedrea
- A folosi culori tari pe un fond slabă nu
înţelege A stimula copilul
bine să-si dezvolte auto-
sensul stima şi încrederea
acestor A exersa deprin
concepte derile de autoservire.
- A ajuta
copilul să
genera
lizeze
pornind
de la
activ
ităţile
controlat
e (la
scurtă
distanţă).
264 265

---------
Se pot clasifica şi categori-
(egale) în poziţii distincte la
za ustensilele de birou, se
apropiere şi la distanţă _ A
poate face la fel cu periuţa
începe să facă acţiunile din
de dinţi, îmbrăcămintea etc.
desene (imagine) şi apoi să şi
le reprezinte vizual _ A
prezenta tablouri ce reprezintă
scene cunoscute şi a semnala
elementele componente
(detaliile), separând informaţia.

4-5 ani
A folosi imagini-stimul şi a Copilul trebuie să înveţe - Se pun bazele pen-
determina copilul să reproducă cum să-şi folosească la tru optimizarea vederii
Recunoaşterea culorilor, tonalităţi Lentoare în dezvoltarea relaţiilor
desenele (cuburi, mozaicuri si maximum vederea, în primul şi în final pentru
lor vizuo-spaţiale
forme geometrice) rând pentru orientare. vederea indepen-
Claritatea şi fineţea detaliilor Probleme cu claritatea şi fineţea
Desene abstracte cu nume Interacţiunile sociale se dentă.
Se dezvoltă în totalitate percepţia detaliilor
roase detalii interioare şi exte diversifică şi TI ajută pe copil
profunzimii Lentoare în identificarea culorilor
«
rioare în alb-negru şi color să poată interpreta tot ceea
Identificarea culorilor (care depinde de gradul de deterio-
Detaliul se converteşte ce fac alţii.
Dezvoltarea orientării spaţiale. rare a retinei) într-un obiect mai important de
explorat
Figuri incomplete
A desna şi a picta, intro
ducând culorile şi acuarelele
A asocia cuvintele cu dese
nele
Simboluri abstracte, litere,
cuvinte (discriminare, recu
noaştere, asociere, interpre
tare perceptivă, lectură)
266
Exerciţii pentru dezvoltarea acestor conduite:
Principii: acţiuni de lovire, batere a mingii, de a sări peste obstacole,
vârsta indicată corespunde dezvoltării normale; de a colora o figură, de a scrie;
dezvoltarea funcţiilor vizuale nu poate excede nivelului perceperea figurii şi fondului pentru localizarea literelor,
de dezvoltare perceptiv-cognitive a copilului; imaginilor pe o pagină, pe o hartă, pe un atlas geografic;
• subiecţii pot fi incapabili să realizeze sarcinile vizuale dezvoltarea constantei perceptuale - pentru diferenţierea
şi/sau în forma/ordinea propriu-zisă o lungă perioadă de literelor, pentru discriminarea mărimii, formei în plan bidimen
timp, sau să le realizeze rudimentar; e necesară stimularea sional şi recunoaşterea obiectelor în plan tridimensional;
vizuală şi motivarea pentru sarcină, precum şi luarea în perceperea poziţiei în spaţiu şi a relaţiilor spaţiale pentru
considerare a particularităţilor individuale. înţelegerea conceptului de număr, mărime, distanţă etc.
Condiţiile ambientale: prezentarea sarcinilor vizuale în condiţii Compoziţia programului şi subiecţii:
ambientale schimbate: noaptea, cu lumină slabă, într-un mediu extern se aplică la copii cu probleme ale percepţiei vizuale, în re
necontrolat, în interioare relativ familiare sau cunoscute (acasă, la cunoaşterea obiectelor şi a relaţiilor spaţiale, atât în sarcini
şcoală). co
Compoziţia programului şi subiecţii. tidiene' cât şi în învăţare;
se aplică la parţial-văzători (copii de la 3 ani şi adulţi) sau se aplică şi copiilor de 9 ani incapacităţi în învăţarea scri
chiar nevăzătorilor, precum şi în cazul deficienţelor asociate. sului, desenului;
cuprinde: cuprinde:
a. Testul de dezvoltare perceptiv-vizuală - M. Frostig,
• observarea conduitelor vizuale pentru detectarea diferitelor aspecte ale facultăţii perceptiv-vizuale,
valorizarea diagnostică pornindu-se de la exerciţii divizat în 5 subteste ce evaluează: coordonarea vizual-motorie, dis
curente sistematizate şi planificate criminarea figură/fond, constanta formei, poziţiile în spaţiu, relaţiile
150 de lecţii de stimulare vizuală adecvate la posibili spaţiale (individual sau colectiv).
tăţile vizuale individuale. b. Programul de pregătire - pentru învăţarea diferitelor
concepte care să faciliteze dezvoltarea abilităţilor perceptiv-vizuale:
- materiale: uzuale, confecţionate sau comerciale. schemă corporală, mişcările şi direcţiile corpului, figuri, jocuri, laterali-
PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA PERCEPŢIEI VIZUALE tate, atribute ale mişcării, mişcările ochilor etc.
c. Programul de dezvoltare perceptiv-vizuală propriu-zisă
Marianne Frostig, David Home, Ann Mărie Miller (Figuri şi Forme) - pentru realizarea unor sarcini perceptiv-vizuale
propriu-zise, pe trei nivele de dificultate.
Rolul: dezvoltarea pe/cepţ/e; vizuale optime prin exersarea
graduală si armonizată a facu/fâţ/tor funcţ/e; vizuale, a celor senzorio- PROGRAM DE REEDUCARE Şl ORGANIZARE
motorii, a'/rnbaju/u; ş; a gândirii. PERCEPTIV-VIZUALĂ
Fundamentarea teoretică: pentru recunoaşterea şi discrimi- J. M. Malesys, C. Fauquembuergue
narea stimulilor, alături de percepţie, joacă rol important senzaţiile,
limbajul, gândirea şi reprezentarea. Percepţia vizuală care intervine în Rolul: achiziţionarea organizării perceptive prin asocierea
majoritatea acţiunilor ce influenţează capacitatea de învăţare prezintă senzaţiilor vizuale cu cele tactile şi stimulare senzorio-motorie.
cinci facultăţi: coordonarea vizual-motorie, discriminarea figură fond, Fundamentare teoretică: are la bază modelul perceptiv
constantele perceptive, percepţia poziţiei şi a spaţiului în relaţie cu Piagetian, după care percepţia nu constă într-o simplă lectură a date-
propriul corp şi percepţia relaţiilor spaţiale. °t f.enzor'a(e. °i comportă şi o organizare activă, care prefigurează
inteligenţa şi care este mult influenţată de procesele aceseia.
Conduitele
cepţiei: Conduite pentru achiziţionarea organizării perceptive:
dezvoltarea senzorio-motorie - până la 2 ani; reconstituirea propriei experienţe de la nivelul senzorio-
dezvoltarea rapidă a limbajului (2-3 ani); motor;
dezvoltarea perceptuală (3-7 ani); evaluarea capacităţilor perceptive proprii;
dezvoltarea proceselor de gândire (7 ani - >)
268 învăţare pentru dezvoltarea tehnicii perceptive din lista de control.
• experimentarea mişcărilor de regresie în construirea ni-,o
velului anterior, exersând conduite superioare corespunzătoare unui
nivel mai ridicat.

Compoziţia programului şi subiecţii:


pentru subiecţii cu organizare perceptiv-vizuală deficitară din
cauze precum: elaborare insuficientă a primelor experiene sen-
zorial-motorii, leziuni ale SNC - motorii cerebrale, hemiplegie
infantilă, leziuni târzii ale SNC - encefalite şi traumatisme cra
niene, consecinţele unor operaţii.
cuprinde:
a. programul de evaluare - cu figura complexă A. Rey;
b. aplicarea prppriu-zisă: Hecunoaşterea
identificarea reală, prin manipularea pieselor una potrivirii
câte una, situate pe placă şi identificate ca fiind I P a r a le
egale cu seria prezen
tată la vederea subiectului.' Constanta tormei
identificarea pe placă - prin manipularea şi iden
tificarea formei manipulate, văzută de subiect pe
placa ilustrată; Recunoaşterea
c. reprezentarea grafică - cuprinde descoperirea figurilor inclusiv a literelor
manipulate pe placă.
Seriile se aplică în ordine, după ce cea anterioară a fost execu- Denumire
tată perfect. i— ----------------
l

PROGRAM PENTRU SUSŢINEREA PERCEPTiV-VIZUALĂ A w - f c e p6- a


C u v in te
o b te ofufe»
COPIILOR DEFICIENŢI VIZUAL DE LA 5 LA 11 ANI
E. K. Chapmann, M. J. Tobin . 1 —
A s o c ie re acu p
c ele lalte e>
Rolul: pentru a motiva că subiecţii deficienţi de vedere de 5-11 s im ţu ri f£
ani pot utiliza vederea reziduală într-o manieră efectivă într-o serie de p
sarcini vizuale care progresează şi se adaptează experienţei sale. conservarea l
_masei si volumului
Fundamentarea teoretică: se bazează pe ideea că restul de vedere
Construirea
nu este util dacă nu este educat (A. Barraga). Condiutele ce susţin " obiectelor
percepţia vizuală:
percepţia spaţială; Aprecierea"
percepţia obiectelor; funcţiei
percepţia formei şi a contururilor;
percepţia mişcării;
percepţia culorii.
Compoziţia şi subiecţii: ,,,
se aplică copiilor deficienţi vizual de la 5-11 ani l

cuprinde:
a. evaluarea percepţiei vizuale conform „Listei de control", un
instrument care permite evaluarea funcţiei vizuale în sarcini, abilităţi
concrete;
b. efectuarea unor sarcini didactice cu secvenţe adecvate de
269

Lista de control (din „Percepţie şi tehnici. Vedere şi gândire1 Once


Madrid, 1986)
Diferenţieri ale limitelor
câmpului vizual
Diferenţieri ale tiqunlor (pe soli'
Procedee de explorare şi|
căutare

Percepţia
" mişcării

'e rc e p e re a s c h im b ă rilo r în
c â m p u l v iz u a l
________________
1 1
1
act Coor- MOtlII-
e donare tate
za mână-
cţi ochi
e
île Tercepţia gestu-
e rilor şi mişcărilor
corpului

(eprezentarea tridimensionala si—


orientarea: mărimea relativăevaluare,
"
textură, convergenţă, colţuri
şi margini,
calitatea, lumină si-umbrâ
st con Kitm şi modele, simetrie si
_______reflexii
stilizare, caricaturi
Reprezentarea mişcării, simboluri

scneme secţiqnale pe nartâ cu


trasee discontinue~
271
5.1. Exerciţii de optimizare a indicilor
funcţionali ai vederii
CAPITOLUL 5
Scopul: îmbunătăţirea condiţiilor de recepţie şi de interpretare
FORMAREA COMPETENŢELOR a informaţiilor vizuale ce ajung la scoarţa cerebrală, spre a contribui la
creşterea eficienţei vizuale şi implicit a performanţelor în activitatea
cognitivă şi practică.
Şl COMPENSAREA. îngustarea câmpului vizual (şi prin apariţia scotoamelor pa-
tologice) şi scăderea acuităţii vizuale depind de intensitatea luminoa-
PROPUNERI DE EXERCIŢII _ să, de cufoarea stimulului, de contrastul obiect-fond, de durata stimu-
lării vizuale, factori de care trebuie să se ţină cont în procesul instruc-
tiv si compensator-corectiv; de asemenea, la elevul cu câmp vizual
Formarea competenţelor şi compensarea se realizează prin îngustat se manifestă tendinţe exploratorii perceptive analitice, par-
tehnici de antrenament vizual şi cbmpensator-terapeutice foarte diver- celare, prin mişcări largi ale capului şi ale globilor oculari.
se, polivalente, exerciţiile servind pentru atingerea mai multor obiec- Este necesară circumscrierea câmpului perceptiv (de citire) prin
tive; ele sunt operaţionale deoarece solicită şi conduc spre exercitarea imagini şi litere mici, care pot fi cuprinse în câmpul vizual. Perturbarea
în condiţii optime şi eficiente a comportamentului vizat de obiectivul sensibilităţii luminoase, a sensibilităţii de contrast, a celei cromatice,
poate fi corijată printr-o iluminare adecvată, prin antrenament vizual
propus. sistematic şi adecvat, folosirea lupelor (care măresc detaliile, dar dimi-
Complexul de exerciţii trebuie aplicat în conformitate cu prin- nuează contrastele).
cipiile metodice ale educaţiei vizuale, care au fost prezentate anterior, Perturbările periferice acţionează defavorabil şi asupra segmen-
evaluându-se în permanenţă raportul dintre nivelul actual al compe- tului central al analizatorului vizual, asupra dinamicii corticale, redu-
tenţei, cel realizat după antrenament şi cel proiectat iniţia!, spre a se când intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase şi producând in-
putea valorifica maximal restanţele vizuale prin exerciţii gradate trep- stabilitatea reflexelor condiţionate formate şi inhibarea reacţiilor de
tat ca dificultate, complexitate şi durată. orientare, precum si inhibiţie la nivel central.
Tipurile de exerciţii, ordinea şi diversitatea lor nu reprezintă un Este necesară o dezinhibare vizuală printr-o exercitare sistema-
model exhaustiv de antrenare a vederii, rămânând la latitudinea spe- tică a vederii, care să-i crească eficienţa, căci „rareori este dăună-
cialistului să le aplice, să le adapteze sau să creeze altele noi, fiind în toare utilizarea vederii".
acest sens un mijloc de stimulare a creativităţii sale. Studiul fiziologic al analizatorului vizual prin metoda reflexelor
Exprimarea obiectivelor vizate prin diferitele tipuri de exerciţii în condiţionate, prin analiza imaginilor consecutive şi pe calea înregis-
comportamente observabile şi usc- decelabile facilitează evaluarea trării mişcărilor capului şi ochilor în cursul citirii a înregistrat o oarecare
performanţelor obţinute şi realizarea feed-back-ului, în efortul de re- inerţie a proceselor nervoase, inhibarea reflexelor condiţionate elabo-
proiectare a antrenamentelor viitoare mai adecvate şi mai eficiente. rate şi epuizarea rapidă a imaginilor vizuale succesive, cu repercursi-
Redăm şi o prezentare a diferitelor intervenţii compensator- uni asupra parametrilor vederii.
recuperatorii structurate pe criterii nosologice (coplexe de exerciţii in-
dicate în anumite boli oftalmologice); de asemenea, o scurtă prezen- Exerciţii de optimizare a acuităţii vizuale:
tare a unora dintre modalităţile de compensare tehnică şi de prezen-
tare a unor materiale auxiliare în acest sens. >::
Considerăm oportună şi prezentarea rolului proceselor psihice
superioare şi a compensaţiei afective, precum şi prezentarea unor + identificarea unui obiect de 8 cm diametru, în mişcare;
tehnici şi modele de activităţi ce pot spori rolul lor compensator. * identificarea unui obiect care se deplasează lateral (până la
70 cm);
Specialistul care desfăşoară activităţile de educaţie vizuală şi * fixarea binoculară a unui obiect imobil/în mişcare;
compensatorie va elabora planuri terapeutice şi va face consilierea de » identificarea unui disc alb de 8 mm diarnetru;
specilitate în cadrul colectivului didactic. * diferenţierea de forme geometrice (iniţial diferite obiecte cu
Se vor diversifica exerciţiile şi se vor aplica diferenţiat, pe nive- astfel de forme: minge, cutie de chibrituri, apoi corpuri geometrice
luri de vârstă şi după criteriile evidenţiate în capitolul anterior (IV), ur- cub, cilindru etc.);
mând exersarea pe etape (dobândirea noţiunii cu însuşirea vocabu- » identificarea si fixarea unui disc alb cu diamentrul de 2-3
larului adecvat; verificarea înţelegerii noţiunii; controlul* cunoştinţelor mm;
dobândite; reîntoarcerea la complexitatea realului.
*
272 ţierea unor nuanţe apropiate de culoare;
4 exerciţii pentru diminuarea treptată a contrastelor necesare
4 alternarea între fixarea binoculară şi cea monoculară a unui
obiect imobil/în mişcare;
4 identificarea obiectelor prin creşterea progresivă a distanţei
şi respectiv micşorarea progresivă a mărimii acestora;
4 recunoaşterea unui şir de litere de mărimi şi orientări dife-
rite;
4 jocul cerului înstelat - perceperea unor puncte pe un ecran.
Exerciţii de optimizare a câmpului vizual (vedere periferică):
4 exerciţii de cuprindere şi orientare într-un spaţiu mic, tot
mai lărgit;
4 urmărirea modului de explorare a imaginii (parcelară sau
globală), analitică, sintetică sau prin mişcări rotatorii ale capului;
* identificarea obiectului (imaginii acestuia) de diferite mărimi,
poziţii, subiectul fiind situat în centrul unui cerc desenat pe podea (ca-
pul rămâne nemişcat).
Exerciţii de optimizare a sensibilităţii luminoase,
de contrast şi cromatică
4 distingerea unui punct luminos în întuneric, cât mai repede
(adaptarea la întuneric);
dezvoltarea sensibilităţii diferenţiale prin discriminarea lu
minii provenite de la două becuri de intensităţi apropiate;
perceperea vizuală a unui obiect în condiţii de luminozitate
optimă, în întuneric, în condiţiile proiectării unui spot luminos
asupra
obiectului, a obiectului imobil, în mişcare, a aceluiaşi obiect de
mărimi
tot mai mici (depistarea adaptării la întuneric şi a he'meralopiei);
4 identificarea obiectelor desenate în contextul unui fond pro-
gresiv contrastant (prin îngroşarea contururilor, prin conturarea de
culoare neagră sau cu alte culori, prin haşurarea fondului obiectului);
4 explorarea obiectelor şi a umbrelor lor;
4 exerciţii de identificare a culorilor fundamentale şi comple-
mentare (cu aparate, tabele policrome, fotometrul, jetoane, nasturi,
mărgele colorate), pentru depistarea acromatopsiei, daltonismului
etc.;
4 exerciţii pentru diferenţierea cromatică (perceperea nuan-
ţelor unei culori), prin prezentarea de eşantioane, imagini colorate etc;
4 jocuri de sortare (clasare) a obiectelor după culoare;
4 jocuri de asociere imagine-cuvânt-culoare (neaua-albă, iar-
ba-verde);
4 dezvoltarea percepţiei culorilor: gruparea unor obiecte după
culoarea lor; gradarea nuanţelor; colorarea unor desene după model
dat; construcţii cu cuburi şi mozaicuri colorate; jocuri care cer diferen-
273
nercepţiei vizuale, trecându-se de la contraste vii la altele din ce în ce
mai estompate (exemplu: copierea unui desen pe o foaie de calc şi
aooi pe un număr din ce în ce mai mare de foi suprapuse, care fac
contrastul din ce în ce mai puţin pregnant);
• recunoaşterea imaginilor pe un fond tot mai puţin con
trastant;
« scăderea treptată a contururilor necesare în percepţie;
• recunoaşterea la lumină a unor siluete negre.

Exerciţii de optimizare a vederii binoculare şi stereoscopiei:


4 exerciţii simple de percepere a reliefului (harta în relief);
4 exerciţii pentru aprecierea distanţelor (obiecte apropiate /
depărtate, imagini în prim plan/în plan secund într-un tablou);
4 exerciţii de determinare a poziţie obiectelor unul faţă de altul
(la dreapta, la stânga, sus, jos, în faţă, în spate etc.);
4 exerciţii de localizare: localizare a localităţilor pe hartă; ţintirea
unui punct fix; identificarea unui punct în interiorul unor cercuri
concentrice şi-menţinerea privirii asupra acestui punct fixat; parcur-
gerea conturului unor imagini cu privirea; găsirea unei litere într-un cu-
vânt şi a unui cuvânt într-un text; parcurgerea cu degetul sau cu
creionul peste linia punctată şi trasarea în continuare a unor linii drepte
şi curbe deschise prin unirea punctelor (fig. 2);

Fig. 2
4 se dă o casă în dreapta unei pagini, se însiruie o fetiţă, un
motociclist, un autobuz, o maşină care se îndreaptă de la stânga la
dreapta spre casă;
4 urmărirea traseului parcurs de un şir de animale care se în-
dreaptă spre circ (de la stânga la dreapta) - fig. 3.
*___________ ic

â
Fig. 3
275
274 a smulge frunze uscate.
5.2. Exerciţii de educaţie şi compensare a aranja o fructieră.
poHsenzoriafă * Activităţi de lucru manual: înşiruiri de mărgele, frunze verzi
sau uscate, mosorele, paste făinoase, seminţe.
Scopul: restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor * împletituri din aţă, rafie, sfoară; ţesut.
valizi în sensul acţiunii lor compensatorii a vederii slabe şi stabilirea Informaţii tactile. Identificarea formelor prin pipăit.
unei noi scheme funcţionale în care să fie optimă dominanta vizuală. * Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, precum şi
a unor obiecte cu contur geometric bine conturat;
; « Decupaje de figuri geometrice;
Colaje de figuri geometrice de mărimi şi culori diferite, jux
tapuse sau prin suprapunere;
5.2.1. Educaţia tactil-kinestezică
Reconstituirea întregului din părţi.
încastrare.
Obiective generale: Parcurgerea vizuală a conturului unor imagini concomitent
reeducarea raportului dintre senzaţia vizuală si cea tactil- cu parcurgerea aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator sau
kinestezică, în sensul asigurării suportului tactil-kinestezfc al cu un creion.
Copierea unor desene din ce în ce mai complexe (începând
percep cu cele cu contururi regulate), la indigou.
ţiei vizuale; Exerciţii la corector (conturul se parcurge cu un creion
electric, greşelile fiind semnalizate printr-un semnal sonor).
îmbogăţirea percepţiei vizuale, preciziei, controlului şi auto Exerciţii' de decupare - cu suportul kinestezic al vederii,
care se exercită prin controlul mişcărilor efectuate (se vor de
controlului prin tactil-kinestezie; cupa figuri tot mai complexe). Siluetele decupate vor fi apoi
* dezvoltarea capacităţii de fixare (a obiectului, literei, imagi lipite pe o hârtie de culoare contrastantă, după model sau din
imaginaţie. Se obţin astfei imagini reliefate, care servesc unei
nii) fără suport extra-vizual; asocieri între percepţia vizuală şi cea tactilă.
Variante: se pot face apoi din carton, traforaj, modelaj.
+ formarea abilităţilor de pre-învăţare a scris-cititului în Perforarea unor puncte de diferite mărimi şi la diferite dis
tanţe, pentru a alcătui contururi de o complexîtate crescândă;
Braille, pentru nevăzători. ulterior, se va reface desenul prin unirea punctelor.
Propuneri de exerciţii
3. Identificarea obiectelor prin pipăit.
1. Jocur, senzori-motorii: Trierea obiectelor după natura substanţei.
» - Gesturi utile de bază: a lua / a aşeza, a deschide / a închide; Trierea obiectelor după mărimea lor.
a umple / a goii; a înşuruba / a deşuruba: a înfăşură / a Trierea obiectelor după formă.
desfăşura; a îndoi / ă dezdoi; a astupa / a destupa; a scutura Trierea obiectelor după lungime.
-a bate; a suspenda / a agăţa; a strânge; a înşira, a şnurui, a Trierea obiectelor după greutate.
încheia, a zdrenţui, a destrăma, a tăia. Trierea obiectelor după textură.
Cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile: uşi, sertare, fer Exerciţii de identificare prin pipăit:
a diferitelor materiale (hârtie, carton, lemn, metal, ţesă
moare, cutii, sticle, tuburi metalice, mosoare, farfurii, hârtii, turi din lână, catifea, bumbac, sare, făină, zahăr-farine).
vase, accesorii de menaj, trusoul păpuşii. existenţa unor forme variate şi volume variate (obiecte
Activităţi ce motivează jocurile: de uz curent, forme geometrice).
- gesturi de imitare a adulţilor (a aranja lenjeria păpuşii, a 7 consistenţa materialelor (lichide, solide, obiecte tari/
peria hăinuţele păpuşii, a spăla, a călca, a îndoi şi a aşeza moi, obiecte netede / aspre / rigide.
în ordine în dulap hăinuţele păpuşii, a umple un lighean cu rezistenţa materialelor (fragile / solide).
apă şi detergent, a spăla vasele, a le limpezi, a le şterge, a cunoştinţe despre greutate (grele / uşoare).
aranja vesela în sertar).
a aranja masa, a îndoi şi dezdoi faţa de masă.
a îmbrăca / dezbrăca păpuşa, a încheia / decheia nasturii,
a lega şireturile, a face o fundă.
- a face un pachet, a trimite o carte poştală.
- Jocuri de comportament motor:
jocuri cu nisip: a umple / a goli o găletuşă, a transvaza, a
face cozonaci şi diferite forme, a săpa şi a face tunele.
jocuri cu apă: a umple / a goli vase, sticle cu linguriţa, cU
lingura, cu pipeta, cu tuburi de cauciuc, cu pâlnia.
- Activităţi de educaţie estetică:
- a face buchete, a aşeza flori în vaze.
•<LI i
276
5 Identificarea temperaturii
« Cunoştinţe despre temperatură (rece, răcoros, îngheţat,
4. Identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru). călduţ, cald, fierbinte).
* Exerciţii pentru determinarea netezimii, asperităţii, durităţii Exerciţii pentru senzaţia cutanată de temperaură: se intro
duce mâna dreaptă într-un vas cu apă caldă, iar stânga
obiectelor - prin pipăit. într-unul cu apă rece, apoi ambele mâini se introduc într-un vas
* Exerciţii de trecere cu suprafaţa mâinii peste corpuri moi cu apă la temperatura medie (mâna dreaptă va percepe sen
(burete, sac cu fulgi, plastilină etc.), dure (din metal), aspre zaţia de rece, iar stânga, cea de cald).
(râzătoare, perie de sârmă, glace-papire etc.) Exerciţii de identificare a temperaturii diferitelor corpuri
» Exerciţii de sortare a obiectelor (cuie moi, ace de siguranţă, •n (lemn, metal, corp uman).
capace de cutii metalice, bucăţi de lemn emailate, mozaicuri, Exerciţii de asociere a culorii cu „temperatura1 (culori calde:
pietre de râu, cuie ruginite, bucăţi de lemn neşlefuite, coji de copac, roşu, verde etc. şi reci: negru, gris, bleumarin).
hârtie velină, foiţă hârtie groasă / subţire, hârtie aspră, glace-papire •' Jocul „Baia păpuşii" (se va constata temperatura apei cu
(eşantioane). » Exerciţii de includere în categorii (neted, gros, mâna: caldă, călduţă, Vece.
moale, dur). * Activităţi dialogate: ce fel de apă curge de la robinet?; cu ce
* Exerciţii de recunoaştere a unei însuşiri deja identificate. apă se face baie iarna / vara?; dacă apa e prea fierbinte, se in
» Exerciţii de comparaţie (mai mult sau mai puţin neted, troduce apă...?; ce obiecte din încăpere sunt reci / calde? (iden
moale etc.). Relatarea asemănărilor / deosebirilor. tificare prin pipăit a obiectelor care dau senzaţia de rece / cald);
» Exerciţii de aranjare în ordinea crescândă / descrescândă a cum e apa care fierbe?; exerciţii de comparaţie (mai fierbinte,
acestei însuşiri. mai cald etc.); ce se întâmplă dacă amestecăm puţină apă
caldă cu multă apă rece sau invers?; exerciţii de seriere după
* Exerciţiile identificare a însuşirilor extreme (cel mai moale, după temperatura recipientelor cu astfel de amestecuri de apă.
cel mai puţin moale). » Exerciţii de citire a termometrului şi de verificare a tempera
* Exerciţii pentru identificarea zonelor cutanate cu sensibili turii prin pipăit; exerciţii de constatare'a creşterii / scăderii tem
tate pentru cald, rece, durere, atingere, presiune. peraturii apei;
Jocul „Dejunul": pregătirea unui compot cald din fructe, a
+ Aceleaşi exerciţii cu ochii închişi, pentru a se elimina inter- unui suc rece din fructe, pregătirea unui ceai.
venţia auxiliară a văzului. Constatarea temperaturii cu degetele, cu mâna întreagă, cu
» Exerciţii şi jocuri de grupare (5 obiecte netede şi 5 obiecte interiorul gurii, cu obrazul, cu braţele, cu picioarele.
zgrumţuroase); triere, clasare; compararea obiectelor; realiza- Exerciţii şi jocuri pentru călcarea hăinuţelor păpuşii, însoţite
rea prin activităţi manuale a unor obiecte netede (ipsos, plas- de reglarea fierului de călcat.
tilină, pasta de modelat) sau zgrumţuroase (pasta de hârtie).
* Identificarea materialelor textile (lipite pe carton): lână, 6. Capacitatea de prehensiune
postav; bumbac, finet; catifea, ripsată, reiată; mătăsuri naturale Prinderea mărgelelor (dintr-un pahar de plastic) de diferite
sau sintetice. mărimi, cu degetele şi cu penseta.
* Jocuri de identificare prin pipăit: închiderea şi des'chiderea uşii cu cheia.
- „Hăinuţele păpuşii (din ce sunt confecţionate); » Exerciţii pentru dezvoltarea'musculaturii degetelor şi a mâi-
- Jocuri de asociaţie (palton-lână-iarnă-rece; rochie- nii pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinii şi sin-
cronizarea lor: prinderea ş> apucarea mingii; trasarea cu degetul
mătase-vară-cald). a unor contururi precise i'nir-o ladă cu nisip; închiderea şi des-
Jocuri de comparaţie a eşantioanelor. chiderea alternativă şi ritmică a pumnului; apropierea şî înde-
Jocuri de clasare a eşantioanelor. părtarea alternativă şi ritmică a degetelor; mişcarea degetelor
Jocuri de identificare a eşantioanelor din care se fac: prin imitarea cântatuîui la fluier ori la pian; trasarea cu degetul
fuste, pantaloni, fulare etc. inelar a literelor, trasarea cu degetul pe o sticlă, a literelor; de-
cuparea şi colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamome-
- Jocuri de confecţionare a hainelor păpuşii cu trului sau a unei mingii de cauciuc; scrierea grafemelor după
eşantioane de materiale (moi, aspre, grele, fine, de lână, de conturul model; desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasa-
mătase, de vară, de iarnă).
- Jocuri de lipire a hainelor pe siluete de copii decupate.
* Exerciţii identice se vor face cu ochii închişi, pentru prepon
derenţa pipăitului.
279
278
paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.)
rea conturului lor; modelajul în lut sau plastilină. - exerciţii de comparare de mărimi, de grupare a sacoşelor
* Exerciţii imitând gesturi utilr (a lua - a aşeza; a deschide - •egale, pline cu mai multe obiecte mici şi unul mare; exerciţii de
a închide; a'umple - a goli; a înşuruba - a deşuruba; a înfăşură comparare a coşurilor (sacoşelor); exerciţii de corespondenţă
- a desfăşura; a îndoi - a desdoi; a astupa - a destupa; a scu volum - greutate (sacoşa mare - lucrurile mici şi multe sau 1
tura - a bate; a suspenda - a agăţa; a strânge - a înşira - a lucru mare); exerciţii de'comparaţii între sacoşe (toate cele ce
şnurui - a încheia - a zdrenţui - a destrăma - a tăia), cu dife se deosebesc, dar au o capacitate echivalenta, toate cele ase-
rite materiale şi ustensile: uşi, sertare, fermoare, cutii, sticle, mănătoare, dar cu capacitate diferită).
mosoare, hârtif, haine de păpuşi etc. 4 Exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă după volum şi
4 Exerciţii de imitare a gesturilor adulţilor: a întinde lenjeria greutate (greu, uşor, plin, gol etc.)
păpuşii; a peria hăinuţele păpuşii, a le săpuni, a le clăti, a le
călca, a le îndoi, a le aşeza în ordine în dulap; a umple un li- g. Abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de
ghean cu apă, a spăla vesele pentru păpuşi, a le şterge, a corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi, (tipuri de
alege lingurile de furculiţe, a pune masa, a îndoi şi desdoi faţa grămezi din beţişoare, bile etc.).
de masă; a îmbrăca păpuşa sau a ajuta un coleg să se îmbrace
(să se dezbrace); a încheia nasturii; a lega şi înnoda şireturile 4 Exerciţii de grupare a obiectelor după utilizare, după ase-
de la ghete; a face un pachet; mănare, după formă, după mărime.
* Jocuri de comportament motoriu: a face cozonaci din nisip, 4 Exerciţii de clasare a unor desene reprezentând animale şi
a săpa, a umple vase cu apă cu ligheanul, cu sticle, cu pâlnii, păsări: sălbatice / domestice / zburătoare / de curte / de pădure
etc.).
cu pipete. Exerciţii de asociere
4 Activităţi estetice: a face buchete, a aşeza flori în vază, a - obiect - acţiunea cu obiectul
aranja fructele în coşul cu fructe. (ex.: stropitoare - udatul fiorilor; undiţă - pescuit)
* Activităţi practice: diverse înşiruiri de mărgele, de frunze - obiect / fiinţă - însuşire, îmbrăcăminte etc.).
verzi sau uscate, de mosorele, de paste făinoase, de seminţe (ex.: fetiţă - rochie, fustiţă, mărgele, brăţară etc.
(pepene, bostan), înfăşurări (rafie); ţesut şi împletit din lână, băieţel - pantaloni, puşcă, şapcă etc.
rafie, sfoară. vulpe - şireată, roşcata.
minge -'rotundă, roşie, verde etc.). Exerciţii
7. Capacitatea de coordonare bimanuală. matematice de corespondenţă (ex.1: număr par -numărul
impar următor -fig. 4, ex.2: nr. par (2 - 10) - pătratul
4 înşurubarea şi deşurubarea capacelor / şuruburilor. numărului respectiv -fig. 5, Corespondenţa se va marca în
4 înşiruirea florilor, nasturilor, perlelor (cu variante ca mărime culori diferite.)
şi culoare).
4 Curăţirea legumelor.
4 Mişcări implicate în autoservire, îmbrăcat, spălat, alimen-
taţie.
4 Exerciţii de ţinere corectă a creionului, efectuarea de de-
sene, picturi.
4 Jocuri de manipulare, jocuri de construcţie, de încastrare,
decupaj, legarea cu sfoară, lipitul, confecţionarea de jucării de
hârtie.
8. Abilitatea de apreciere a cantităţii.
4 Exerciţii de comparare a două cantităţi (2 Kg de zahăr - 1 Fig. 4
Kg cireşe; 1 Kg fier - 1 Kg fulgi).
4 Exerciţii de comparare a două vase cu aceeaşi cantitate (1
l) - de suc, ulei, zahăr, apă.
4 Aprecierea „din ochi" a cantităţii (mai greu, mai mult etc.). 4
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi
greutăţi diferite, cutii cu zahăr, săpun, pungi de orez, sare,
280
281
« Asocierea unui sunet cu o lumină puternică (se variază in-
tensitatea).
« -Urmărirea unui traseu (de complexitate crescândă) realizat
cu proiecţia unei surse luminoase (într-un spaţiu întune-
cos); se asociază cu o sonerie, cu un obstacol, iniţial la
aceeaşi distanţă, apoi la distanţe variabile.
^ Aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale.f ine.
4 Activitate cu aparatul Lechman.
Administrarea testului Klemm (grosimea şi clasificarea după
Fig. 5 acest criteriu).
Exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral,
4 Exerciţii de corespondenţă: desen - obiect - cuvânt + în spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la
Jocuri pentru construirea mulţimilor: stânga), a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.).
„Alege discurile şi joacă-te cu ele' Exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor (rosto
„Caută pătratul" * golirea mingii cu mâna / piciorul înainte / înapoi, la dreapta etc.;
rostogolirea unei bile metalice; rotirea unui titirez etc.).
„Construim căsuţe" « Exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână /
(construirea de mulţimi pe baza unei caracteristici date). de la ambele mâini.
* Jocuri pentru construirea de submulţimi după criteriul for + Exerciţii de emitere a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiu-
mei, mărimii, grosomii, culorii etc.). lui, membrelor după model,'după desen, după comandă ver-
„Aşează-mă la căsuţa mea" bală.
„Unu, doi, treci la locul tău" » Exerciţii de echilibru al corpului (cu ochii închişi) şi de ex-
„Ghiceşte cum este" „Aşează-mă ecutare a diferitelor mişcări fine.
la culoarea mea" Exerciţii de separare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi
(se vor folosi truse cu piese din plastic de diferite picioarelor (cu ochii închişi).
forme, culori, mărimi, ce pot fi aranjate într-o cutie având Exerciţii de reperare' a reliefului, contururilor, durităţii, as
lăcaşuri corespunzătoare pieselor). perităţii, prin atingerea lor cu mâna în mişcare.
* Jocuri de apartenenţă a unui obiect la mai multe mulţimi, în » Exerciţii de identificae a reperelor fizice (arbori, palisade /
cu ochii închişi).
funcţie de proprietatea aleasă. Exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi di
„Spune-mi unde pot locui?" recţia ei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.).
(căsuţă, hotel, spital etc.; formă, culoare etc.). Exerciţii de identificare şi executare a unor poziţii ale corpu
lui şi faţă de obiecte, după comenzi verbale.
10. Capacitatea de coordonare polisenzorială (auditiv-tacîil, tacit'
vizual). 12. Iluziile tactile (adâncime, distanţă)
* Exerciţii de percepere vizuală a unui obiect ce este per Iluzia greutăţii („cântărirea" cu mâna a două obiecte egale
ceput tactil, în condiţii de: linişte; asociere cu o sursă so ca greutate şi aparent constituite din acelaşi material, dar având
noră; în condiţii de zgomot produs de un avion; în timpul volume diferite; obiectul mai mare va părea mai uşor).
curgerii continue şi / sau intermitente a unui robinet cu apă; Iluzia perspectivei /distanţei: desenul unei alei cu plopi,
de ascultare a unei melodii vesele / triste; muzică simfo Şosea, cale ferată, privite în lungul lor încalcă legile perspectivei
nică/ muzică uşoară. liniare dacă ar reda stâlpii de telegraf sau copacii de la margi
4 Variante: descifrare de problemă / exerciţiu; parcurgerea nea drumului la fel de mari; se vor reda tot mai mici.
unui labirint; corectare de greşeli gramaticale; compunerea Iluzia umbrelor.
unei povestiri după tablouri în ordine logică sau redate în Iluzii geometrice (fig. 6, 7 si 8).
ordine întâmplătoare.
282 283
AB pare mai mare • formaţie şi pentru facilitarea şi eficienţa orientării şi locomoţie!;
decât BC, deşi sunt) • formarea capacităţiî de a identifica şi diferenţia sunetele
egale (Fia. 6)______l limbii de a diferenţia vocalele şi consoanele, de a corela fonemele cu
arafemele corespondente;
a
• formarea capacităţii de a înţelege ceea ce aude, de a ur-
£rj ceea ce se vorbeşte şi de a distinge ideile principale;
formarea capacităţii de a ignora emisiile sonore inoportune
11 si fără semnificaţie;
P! ' ••--•" nai formarea capacităţii de utilizare a auzului în sens compen
m b1, sator al vederii slabe sau lipsei vederii (localizarea si
S: :b) recunoaşterea
(Fig. /; unui obiect după sunetul emis, a unei persoane după voce
etc.).'

Propuneri de exerciţii
1. Identificarea zgomotelor:
• identificarea zgomotelor de circulaţie;
recunoaşterea diferitelor tipuri de vehicule după zgomotul
Figura ABCD, datorită1 produs;
identificarea direcţiei de unde vin aceste vehicule;
dreptelor din interior, pare identificarea zgomotului produs de obiecte de lemn în căde
a nu fi pătrat. (Fig. 8) re, obiecte de metal în cădere, obiecte rostogolite, minge izbită
de material dur, spargerea geamului, trântirea unei uşi, motorul
unui avion.
2. Identificarea sunetelor (intensitate, timbru, tonalitate)
Fenomenul „fi" (Iluzia Exerciţii de distingere a sunetelor (ce aude: voce, strigăt,
mişcării luminii) -fig. 9. zgomot, sunet de la un instrument muzical etc.).
Exerciţii de percepere a deosebirilor dintre o melodie cân
tată cu vocea / cu instrument muzical, diferenţele dintre un su
Dacă becurile din spatele net grav şi unul înalt, lung / scurt, forte / piannisimo.
O o orificiilor A şi B se aprind
succesiv, la un anumit inter-
Recitarea cu intonaţie a unor poezii scurte.
Ghicirea după voce a unei persoane pe care nu o vede (Jo
cul „Deschide urechea bine").
val de timp, apare iluzia Exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele sonore
mişcării luminii. (Fig. 9) (cuvinte paronime) t-d: tuş / duş; spate / spade; tata / data; p-b:
para / bara; pun / bun; pere / bere; v-f: vată / fată; vag / fag; va
ză / fază; j-ş: jale / şale; joc / şoc; g-c: gară / cară; goală /
5.2.2. Educaţia auditivă coală; s-z: sare / zare: sac / zac.'
Identificarea sunetelor după frecvenţă (număr de vibraţii pe
Obiective generale , , ;J P secundă): sunete înalte / joase; după amplitudine (gradul de de
l—formarea capacităţii de a diferenţia sunetul de zgomot şi w plasare a undei faţă de poziţia de echilibru = intensitate); după
a diferenţia anumite sunete; • e, .netele forma undei, determinată de natura sursei sonore = timbrul.
. formarea şi educarea capacităţii de a diferenţia sunete' Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articu
lare apropiat: s-ş (şcoală / scoală; paşte / paste; muşcă /
muzicale (ale gamei)'si educarea auzului fonematic; . muscă, las / las); z-] (zale / jale; zar / jar); ţ-ce-ci (aţe / ace,
. formarea capacităţii de a folosi auzul pentru asimilare & '"ţeapă /înceapă); r-l (ramă / lamă, rac / lac; rampă / lampă).
V Identificarea cuvintelor diferite cu punct de articulare apro-
piat: barcă-barză-bardă; ţap-top-dop; cer-ger).
Exerciţii pentru studierea timbrului: (recunoaşterea sunete-
284 285

lor emise de diferite instrumente): flaut-xilofon-armonică-ţiteră; Folosirea unui sunet al cărui volum poate fi modificat (cân
•.-"• reproducerea melodiei de către copii; comparaţii între melodia tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai
redată de două instrumente diferite; exerciţii de recunoaştere, puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe
controlul memorării timbrului la fiecare instrument, suprimând măsură ce sunetul se amplifică si să le apropie pe măsură ce
intervenţia vederii; exerciţii de recunoaştere a melodiei redată se diminuează.
pe magnetofon, disc, instrumente improvizate; Joc: să ghicească, după sunetele produse, ce acţiune se
• . : • • Exerciţii de studiere a intensităţii (vocea în vorbire normală, realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea
în vorbire în şoaptă, vocea ridicată, cântecul cu voce joasă, fre- unei hârtii, bătut la maşină etc.
donată, ţipăt instrumente muzicale (forte, pianissimo); se vor 5 Determinarea direcţiei de'unde provin sunetele (aproape, departe,
face legături între intensitate şi traducerea unei stări (ex.: forte în faţă, în spate).
= marş); exerciţii cu vocea copilului (să vorbească cu glas tare, In condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice
să cânte, să umble apăsat, să sune un clopoţel, să cânte în provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap
surdină etc). ta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera
Exerciţii pentru studiul variaţiei intensităţii (Reproducerea ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-
vocală a unor nuanţe, fie vorbind, fie citind, a unor sunete exe prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas
cutate la pian, cu varierea intensităţii); exerciţii pentru studiul că la stânga sau la dreapta ei.
variaţiei intensităţii în funcţie de distanţă (prin îndepărtarea sau în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spună
apropierea progresivă de sursa sonoră). dacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice mo
Exerciţii pentru studierea înălţimii sunetelor: distingerea su mentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stân
netelor joase / ascuţite cu instrumente şi cu vocea: clasificarea ga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână tot
instrumentelor după registrul lor (contrabas, violoncel, vioară); deauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa.
exerciţii de fonomimică sau fonogestică (la auzul unui sunet, în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se în
copilul îşi va aşeza mâna într-o anumită poziţie) etc. drepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorea
3. Identificarea vocii umane, a sunetelor din natură. Identificarea ză durata.
colegilor după voce. Identificarea profesorilor după voce Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al
Identificarea profesorilor după maniera de mers. clasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi,
Identificarea păsărilor, animalelor după strigătele, cântecele clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască
lor. instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine
Identificarea onomatopeelor (poc!, trosc!, pleosc!). Identificarea sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care
strigătului unui animal şi a vocii umane care-1 imită. 4. Identificarea, caută este legat la ochi şi-si semnalează prezenţa fluierând);
gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor care
discriminarea, localizarea sunetelor. s-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul si
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor produse vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească.
de: mersul în cameră, închiderea unor uşi, maşina de scris etc. exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc
Identificarea, localizarea, discriminarea sunetelor înregis cu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto
trate în condiţiile unei plimbări. goli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol
Identificarea unui sunet dintr-o mulţime de sunete. duri).
Exerciţii de conştientizare a asemănărilor si deosebirilor 6. Reproducerea ritmului
dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, Pe • Jmitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver
bală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do
de o parte şi sunet pe de altă parte. uă bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat.
• Diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustic • _ Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori o
sau optic. minge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul pe
masă.
Formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confun
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui
date. Pian etc.), într-un anumit ritm.
Sublinierea unor litere asemănătoare grafic într-un text.
Pronunţarea unui sunet şi sublinierea lui în text.
286 287

• Folosirea unui sunet al cărui volum poate îi modificat (cân-


!„.;. tec, radio); copilul trebuie să se ridice când sunetul devine mai
puternic şi să se aşeze când slăbeşte; să întindă braţele pe putrid (bălegar)
ţ măsura ce sunetul se amplifică şi să' le apropie pe măsură ce parfumat
se diminuează. :
produse, ce acţiune se
• Joc: să ghicească, după sunetele (parfum)
/\ / l \ «/ ------
ar
realizează: mers pe vârful picioarelor, închiderea uşii, ruperea
unei hârtii, bătut la maşină etc. 5. Determinarea direcţiei de'unde
\ *
provin sunetele (aproape, departe, /
în faţă, în spate).
în condiţiile unei surse sonore imobile se cere: să indice \ eteric (eter)
provenienţa sunetului; să se îndrepte cu faţa spre sunet; să se
întoarcă cu spatele faţă de susa sonoră; să se aşeze la dreap empireumatic (de
ta, la stânga faţă de sursa sonoră; să stea „pe vine" de maniera ars), cafea prăjită
ca sunetul să fie deasupra lui; să se apropie de sunet; să se o-
prească lângă sursa sonoră; să înconjoare sursa; să se opreas
că la stânga sau la dreapta ei. aromati
în condiţiile unei surse sonore mobile, se cere: să spună c (mosc) răsinos (răşină)
dacă sunetul se apropie sau se depărtează de el; să indice mo
mentul în care sursa e înaintea lui, în spate, la dreapta, la stân Fig. 11
ga, să se deplaseze urmând sursa sonoră şi să rămână tot
deauna înaintea lui, în spate, la stânga, la dreapta sa. • Asocierea mirosului cu senzaţii cutanate: de rece (miros de
în condiţiile unei surse sonore continue, se cere: să se în camfor, alcool); de cald (miros de alcool etilic); de durere (miros
drepte către sursa sonoră, care, în mod progresiv, îşi micşorea de amoniac, de muştar).
ză durata. Asocierea mirosului cu senzaţiile gustative: de acru (acid
acetic), de dulce (cloroform).
Jocuri: se va amplasa câte un grup de copii la fiecare colţ al
clasei, cu un mijloc pentru emiterea sunetelor (zurgălăi, Identificarea mirosului alimentelor alterate (lapte stricat,
brânză acrită).
clopoţel, fluier) şi unul în mijlocul sălii; trebuie să recunoască Identificarea unor mirosuri caracteristice (de fum, foc de
instrumentul folosit, să întindă braţul în direcţia de unde vine frunze, fân, de frunze verzi etc.).
sunetul (cu ochii închişi); jocul „de-a v-aţi ascuns" (cel care Identificarea florilor după miros.
caută este legat la ochi şi-şi semnalează prezenţa fluierând); Identificarea florii după esenţa din care e compus săpunul,
gospodina, cu ochii legaţi, pleacă în căutarea puişorilor care parfumul.
s-au rătăcit; „Animalul şi vânătorul" (animalul emite sunetul şi
vânătorul, legat la ochi, trebuie să-l găsească. 2. Discriminarea mirosurilor.
• exerciţii pentru obişnuinţa de a urmări o sursă sonoră: joc Diferenţierea mirosurilor unor alimente familiare (pâine
cu mingea ce conţine 6 sursă sonoră, fiecare copil o va rosto proaspătă, pâine uscată, cozonac, zahăr ars, ciocolată, cafea,
goli, arunca şi prinde (ex.: o minge de ping-pong plină cu bol usturoi etc.
duri). Diferenţierea infuziilor de plante medicinale, după miros
6. Reproducerea ritmului (muşeţel, mentă, tei etc.).
Imitarea unui ritm dat (după model şi după comandă ver Diferenţierea parfumurilor: (de flori: violete, liliac, trandafir,
bală): bătutul din palme; lovirea suprafeţei mesei; lovirea a do crin, brad etc.; de săpun de toaletă, de fructe (lămâie, măreţe.).
uă bucăţi de lemn sau alt material, într-un ritm dat. Aranjarea de buchete de flori (cu ochii închişi), după miros.
Discriminarea numărului de lovituri: să numere de câte ori o Diferenţierea unor săpunuri fără ambalaje, m funcţie de mi
minge atinge podeaua; să numere de câte ori se bate tactul p8 rosul plantei din care este compus.
masă. 3
- Localizarea mirosurilor (de unde provin).
• Repetarea unui sunet muzical (dat de diapazon, clapa unui
pian etc.), într-un anumit ritm. 4. Identificarea mirosurilor, indicându-se şi direcţia,
• Exerciţii de identificare a locului unde se află ceve mirositor
(vas cu apă curată, vas cu apă murdară; cutie cu legume
288 289
/-,,. proaspete, cutie cu legume stricate etc.). Propuneri de exerciţii
Copilul trebuie să identifice un miros şi să avanseze în di 1 Explorarea vizuală primară:.
recţia lui. Exerciţii pentru dezvoltare a deprinderilor de investigare.
Exerciţii de recunoaştere a unor locuri după miros (piaţă, Explorarea contururilor, formelor unor coruri, figuri şi corpuri
crescătorie de păsări, brutărie, toalete etc.). geometrice.
5. Identificarea alimentelor proaspete sau stricate. Explorarea jucăriilor.
• Pregătirea prânzului pentru perceperea mirosului şi a sa Completarea unei siluete umane lacunare (manechin, ima-
gine).
ci voarei diferitelor alimente crude şi prăjite. Investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte.
• Comparaţii de alimente după miros (lapte proaspăt, lapte Trasarea unui contur prin unirea de puncte.
acrit, lapte stricat; peşte proaspăt; peşte stricat etc.). Asamblarea unui obiect din părţile componente.
6. Identificarea unor mirosuri caracteristice. Descoperirea detaliilor în desene cvasisimilare.
Labirinte simple.
• Exerciţii de identificare a camerei de dormit, a băii, a bucă
Diferenţierea mărimilor descrise.
tăriei. Descrierea unor tablouri cu un număr mic de acţiuni.
•. Exerciţii de identificare a mirosului unei camere aerisite şi a Redarea verbală şi gestuală a unor povesti după imagini
colorate.
uneia neaerisite. 2. Reacţia de orientare. Reflexul de orientare spontană şi condi-
• Identificarea mirosurilor unor sucuri de fructe (oranjadă, suc ţionată.
de mere, suc de struguri). Exerciţii de fixare spontană a unor obiecte ce se impun prin
7. Identificarea gusturilor unor alimente (acru, sărat, dulce, amar). mărime, culoare, semnificaţie etc.
Exerciţii de identificare, după gust, a sării, lămâii, piperului, Exerciţii de discriminare figură-fond (fig. 12)
zahărului, dulceţii, oţetului, migdalelor etc. v\/^
Joc: pregătirea unei plăcinte pentru păpuşă, cu perceperea
gustului: aluatului crud, al celui copt, şi a plăcintei.
Fig. 12
• Identificarea unor ceaiuri după gust (de mentă, de muşeţel,
de tei etc,). Exerciţii de orientare a investigării spre activităţi perceptive
Identificarea sucului de fructe după gust. selective, cu semnificaţie si finalitate.
Identificarea unor gusturi complexe (picant, aromat). Exerciţii pentru formarea constantelor perceptive (prin per
ceperea de forme elementare şi prin activitate practică explora-
8. Identificarea alimentelor după gust. torie).
Identificarea unor gusturi (de cacao), cu ochii închişi. Exerciţii pentru corectarea inspecţiei vizuale foarte rapide şi
Exerciţii de asociere gust-miros (se pune lămâie pe limbă, superficiale, care duce la o imagine fragmentară şi incompleta
se identifică „acru', dar nu se asociază, fără miros cu lămâia). si realizarea de diferenţieri perceptive pentru obţinerea unei
Identificarea gusturilor fundamentale şi a diferitelor nuanţe imagini globale, de ansamblu (ex. explorarea unor scene atrac
(acrişor, îndulcit etc.). 4 • Asocierea alimentelor, tive: imagini, diafilme, poveşti).
substanţelor cu gust corespunzător. Execiţii pentru eleborarea unei strategii specifice de ex
plorare, adaptare la sarcină şi la structura materialului explorat,
sub influenţa structurilor operatorii ale inteligenţei, a reglatorilor
5.2.4. Antrenamentul vizual complex motivaţionali şi a creşterii instruirii perceptive, odată cu vârsta.
Obiective generale:
v • activiziarea tuturor potenţialităţilor vizuale prin realizarea la
maixmum posibil a interrelaţiilor dintre capacitatea funcţională
."' reală, manifestă şi cea latentă, potenţială, dintre vederea fove-
ală şi cea periferică.
dezvoltarea schemelor şi pattern-urilor perceptive.
dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii
dezvoltarea coordonării vizual-motorii
dezvoltarea capacităţilor de structurare perceptiv-motorie a l/*\/*\ /»
spaţiului. 6 :i • dezvoltarea judecăţilor operatorii. •«
- *—> • • -
291
290
na ridicată a marionetei să atingă balonul.
3. Localizarea vizuală a obiectului în plan delimitat. •••> fi Discriminarea intensităţii unei surse luminoase, la început de inten-
• Exerciţii pentru realizarea „reflexului de fixare", pentru *ttăti extreme, apoi din ce în ce mai apropiate.
aducerea obiectului în zona maximei sensibilităţi vizuale: ex- • Cu ajutorul unei lanterne se „luminează" ritmic şi o singură
plorarea părţilor unui obiect, apelând la văz şi pipăit, reperarea dată câte un elev sau câte un obiect din clasă. Se cere să se
de ansamblu a unor date spaţiale şi a unor elemente in- spună: ce elev sau ce obiect a fost „luminat" ultimul (mobiliza
formaţionale despre obiect; mişcarea obiectului pentru găsirea rea privirii).
poziţiei convenabile pentru maxima investigare, paralel cu
strategii oculomotorii, orientată şi controlată prin mecanisme 7 Explorarea anal;itico-sin-tetică a obiectelor şi imaginilor grafice.
operaţionale centrale, care duc la culegerea informaţiilor în mod Exerciţii de recunoaştere a literelor din alfabetar, de la dis
tanţa de 2,5 m, cu încercarea de a depăşi această distanţă.
economic şi eficient. Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii re
• Exerciţii pentru explorarea vizuală propriu-zisă a obiectului cunoaşterii.
în plan delimitat: punerea obiectului în contrast luminos cu fon- Exerciţii pentru păstrarea distanţei corecte la citit (pe texte
dul; coloritul deosebit de al oniectului; poziţia obiectului (apro- cu acelaşi conţinut, dar cu mărimea literei individualizată).
pierea lui); eterogenitatea câmpului perceptiv; reliefarea părţilor Copierea pe calc a literelor, imaginilor, apoi decuparea ima
obiectului cu maximă valoare informaţională. ginii copiate.
• Exerciţii pentru identificare obiectului, pentru încadrarea lui Descoperirea greşelilor într-un text (omisiuni de litere, litere
categorială şi interpretare (analiză, sinteză, comparaţii etc.). dublate etc.).
4. Structurare spaţială. Exerciţii pentru învăţarea formei literelor, pentru antrenarea
• Exerciţii pentru direcţia spaţială; dreapta-stânga, sus-jos, motricitatii grafice, formarea unor deprinderi noi de orientare în
actul scrisului.
înainte-după; înăuntru-în afară
Exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu 8. Percepţia vizuală.
un obiect orientat (automobil, casă, masă), cu o persoană. Identificarea şi descrierea obiectelor.
Exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan Descoperirea" lacunelor sau erorilor intenţionate dintr-o
imagine.
vertical şi invers. Compaprarea imaginilor asemănătoare în ansamblu, dar cu
• Exerciţii de apreciere a distanţelor: departe-aproape, lung- amănunte (detalii) diferite.
scurt, subţire-gros, mare-mic, dedesubt-deasupra. Exerciţii de Clasarea unor imagini pe categorii funcţionale.
triere şi orientare în spaţiul apropiat. Exerciţii de orientare Exerciţii de rapiditate a percepţiei (reducerea treptată a
spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, timpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la o distanţă
dată).
spate în spate. Exerciţii pentru perceperea unor imagini din ce în ce mai
Exerciţii de urmărire a unui traseu. Exerciţii de orientare când bogate în detalii.
se schimbă reperele. Exerciţii de completare a ceea ce Complex structurat tip Eve Malmquist: planşă cu 40 de pe
lipseşte. Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor. Exerciţii rechi de desene geometrice - să se indice perechile; dintr-o
de reproducere a unui model dat. Exerciţii de permutări, structură de 5 grupe de litere, fiecare conţinând 2-4 litere, se
substituiri de formă, culoare, dimensiune. cere să recunoască grupa identică cu primul grup de litere („n"
Exerciţii de simetrie (desene neterminate). variante); dintr-o structură de 5 grupe, fiecare conţinând câte 5
figuri geometrice, din care una din rând este identică cu mode
Jocuri cu trasee şi planuri. lul plasat în partea stângă, copilul trebuie să recunoască, din
Mozaicuri executate prin desen sau prin construcţie (Joc configuraţiile geometrice, fiecare constituită din 6 figuri, pe cele
două identice.
: „Mozaic"). Complex structurat de tip Emgwall-Malmquist;
1(o~ ...____ obiectelor în spaţiu. - să recunoască figurile identice sau diferite si să indice
• Exerciţii
C.AdVyl^n |^— pentru
..-.-. perfecţionarea simţului profunzimii: exerciţii diferenţa (fig. 13)
la stereometru; ---... ~.j jutorul unor
cuaajutorul sfori,
unor ston,tije,tije,
butoane
uuiuan^ sau«~- ... le,
elevul aliniază manive---
baghete, ^onhotft Dooice
popice sau alte sauobiecte
alte obiecte
aflateaflate
la
distanţa stabilită; o marionetă poate fi deplasată înainte şi îna'
poi, prin manipularea unor sfori, până când ajunge - " -sub
• - -un
-«»Mba-
•î "n a -
lon; copilul este stimulat de sarcina amuzantă de a face ca ma'

S. Localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu.


^"""-itii nsntru oerfecţionarea sii
292 293

U sau: 5 fetiţe în poziţii diferite (cu faţa spre dreapta; cu


faţa înainte; cu faţa spre dreapta; cu faţa în spate;
cu faţa spre stânga.
5 scaune, dintre care două sunt identice; 5 pahare
dintre care două sunt identice; 5 ceasuri, dintre
care două identice.
Să se prezinte un şir de persoane în faţa unui
ghişeu;
se cere copilului să indice ordinea sosiri persoanelor
la ghişeu.
Să identifice figurile identice din punctul de vedere al
orientării (fig. 16)

Fig. 13

•să identifice logatomii identici dintr-o suită; ;«


-să citească coloanele de logatomi, de numere: tp
2
5 29 62 29 26 92 *,, 7
11 81 18 18 80 10 2
9
* 7
5
2

7
5
9. Percepţia formei.

Identificarea obiectual-actională a formei (denumirea obiec


telor din câmpul perceptiv care au o anumită formă, însoţită de
manipularea lor).
identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil.
încastrare de tip: Mărie de Maistre, Jean Dubosson, Denise
Rouque, A. Rey, J. Le Roche, S. ptt.
Parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare.
Se aşează pe suprafaţa palmei o chefţă, un nasture, figuri
geometrice din lemn şi metal şi se cere să se determine forma
acestora pe cale vizuală şi apoi analizatorul tactil-kinestezic.
Perceperea formei dfferitelor obiecte prin schimbarea pozi-
î'ei obiectului faţă de linia de privire (pentru consolidarea con
stantelor percepţiei de formă).
Exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zar-
cubetc.).

9
7 755 576

-să identifice figurile identice (fig. 14).

Fig. 16

să identifice numai figurile identice, să


identifice imaginile identice (fig. 15)
295
294
10 Identificarea formelor-imagini.
• Şir crescător de forme geometrice, de acelaşi fel, dar de Identificarea imaginilor ce reprezintă obiecte identice, dar
mărimi diferite, de culori diferite (fig. 17). de mărimi diferite, poziţii spaţiale diferite etc.
G V Identificarea, pe baza principiului analogiei, a corespon
denţei imagine-obiect, a corespondenţei întreg-parte, a cores
pondenţei după criteriul de utilizare, a corespondenţei imagine-
cuvânt.
Grupări după criteriul formei.
G - galben; V - Discriminarea formelor (indicarea unei anumite forme din-
verde; N - tr-un complex de forme).
negru. Loto-uri: planşa model împărţită în căsuţe, fiecare căsuţă
având o imagine ce reprezintă forme, obiecte, culori, grupări
N numerice, cuvinte şi o serie de eşantioane corespunzătoare
imaginilor din căsuţe. Identificarea se realizează prin supra
Exerciţii pentru familiarizare cu diferite forme punere, fie în loto-urile organizate pe forme geometrice, fie pe
forme semnificative.
(alegerea de 11. Perceperea formei în relief.
frunze, cu care se vor realiza elemente decorative). Exerciţii de descifrare a ilustraţiilor şi desenelor care implică
Grupări ale acestor frunze după diferite criterii (mari / mici; însuşirea convenţiilor prin care se reprezintă în desen relieful,
simple / compuse; cu contur neted / cu contur dinţat) sau după adâncimea, planurile multiple.
criterii combinate (mici şi simple; compuse şi cu contur dinţat). Exerciţii la mnemoscopul A. Bangerter - care permite gra
Exerciţii de comparare a formelor. darea precisă a distanţei, dimensiunilor imaginilor proiectate,
Exerciţii de analogie cu formele de frunze din jocul „Ştam timpului de percepţie, luminozităţii, contrastelor (ex.: numărarea
pilele", cu care se vor face şi modele decorative, se vor decupa, unui şir de arbori pe desenul care reprezintă o şosea şi pe care
arborii apar din ce în ce mai mici).
se vor colora. Exerciţii de manipulare a obiectului pentru perceperea relie
• Reproducerea formelor frunzelor prin desen şi pictură (prin fului (excitaţii cutano-mecanice şi motorii).
copiere sau din memorie). Localizare pe harta în relief.'
Exerciţii de studiere a simetriei. Investigarea desenelor (părţile umbrite = adâncituri; părţile
Decuparea frunzei de-a lungul nervurii principale. luminoase = proeminenţe).
Aprecierea „din ochi" a adâncimii, a înălţimii, a grosimii unor
Desenarea acestei jumătăţi de frunză pe hârtie prin urmări scări ce trebuie coborâte.
rea conturului ei cu creionul şi apoi îndoirea şi decuparea hârtiei
pentru a obţine o frunză întreagă. 11. Discriminarea.
Alegerea anumitor frunze cu forme specifice (salcâm, cireş, Sesizarea unor deosebiri între două imagini similare.
alun, tei) şi trasarea unui contur spre a se obţine o frunză stili Urmărirea şi compararea unor detalii mărunte de acelaşi fel
dintr-o imagine'
zată. Găsirea într-o imagine a unor detalii dificil perceptibile.
• Exercţii de identificare a formelor geometrice diferite şi Clasificarea si aprecierea unor imagini relativ identice pen
asemănătoare (pătrat / romb), cu aceleaşi dimensiuni (prin pro tru exersarea capacităţii de diferenţiere.
cedeul suprapunerii), figuri asemănătoare, dar de dimensiuni Recunoaşterea unor desene identice prezentate în proporţii
diferite. din ce în ce mai mici.
Depistarea unor erori de tipar.
• Exerciţii de suprapunere de forme diferite, culori diferite, Proba domino-ului (să recunoască un anume număr de
pentru a apărea o formă cunoscută sau una nouă. puncte pe şapte piese de dominou şi să le aşeze în mod
• Exerciţii de triere a diferitelor forme, culori şi mărimi (Jocul adecvat.
cu forme şi culori, Jocul cu suprafeţe). Proba domino-ului cu figuri.
Exerciţii de identificare a formelor în diferite obiecte uzuale,
frunze, flori, fructe, arbori.
Exerciţii de identificare a. obiectului real în imaginea ce-l
reprezintă.
Exerciţii de stilizare a formelor concrete.
Jocuri cu forrne geometrice. o r.-
296 297

13. Percepţia culorilor leţelor de aceeaşi culoare cu cel pe care jucătorul îl are în
mâna sa.
• Percepţia culorilor fundamentale, apoi secundare, după
schema celor trei timpi (Seguin), asociaţia (acesta este un cub Jocuri: „Care este culoarea ta?", „Găseşte obiectul potrivit",
pentru recunoaşterea si denumirea obiectului cu sau fără dis
roşu) memoria (ce culoare are acest cub?), recunoaşterea criminarea lui.
(da-mi cubul roşu). Activităţi de construcţie cu ajutorul cuburilor colorate (şiruri
Gruparea obiectelor după criteriul culorii (baloane, creioa orizontale de cuburi, cu sau fără alternanţă de culoare), poduri
formate din trei cuburi sau turnuri duble, având la bază două
ne). cuburi (variantele se execută pe bază de imitaţie după model
Perceperea culorii pe eşantioane de materiale diferite. concret, după desen sau comandă verbală).
Colorarea formelor geometrice într-o anume culare. însirarea perlelor de o anumită culoare sau de culori alter-
Activităţi de transpunere în culoarea complementară (în loc nativef cu respectarea atributelor de formă, mărime sau de for
de roşu - verde). mă si mărime diferită.
• P'rogresii de forme geometrice în culori diferite, solicitân- Activităţi de identificare imagistică:
du-se identificarea unei anumite culori. Loto-uri: planşa-model şi imagini decupate în nume
Folosirea aparatelor specifice pentru determinarea sensibili roase variante, toate însoţite de verbalizare.
tăţii cromatice, a cecităţii pentru oulori. Loto-uri de tip J. Itard, pentru identificare prin formă şi
Perceperea contrastului (fig. 18) culoare (figuri geometrice: cerc roşu, triunghi bleu, pătrat
ne
gru).
Loto-uri de tip Alice Descoeudres - planşa model for
mată din 16 figuri de forme negeometrice (obiecte
uzuale)
colorate diferit sau planşa model ce reprezintă copii
echipaţi
cu piese vestimentare de culori diferite sau „Loto-ul cu
copii"
format din 8 imagini ce reprezintă siluete umane;
fiecare
segment al corpului uman este colorat. Jocul se
Fig. 18 realizează
în variantele: suprapunerea segmentelor identice din
Se prezintă pe o masă un şir de cuburi colorate. Profesorul punct
loveşte într-un anume ritm, copiii urmăresc cu privirea, unul câ de vedere cormatic, denumirea culorii, colorarea unei
te unul, de la stânga la dreapta, cuburile lovite de profesor: planşe
Profesorul dă comanda de oprire şi cere copilului să precizeze realizată în alb-negru.
care a fost ultimul cub lovit (nu se vor depăşi cinci cuburi). Loto-uri de tip O. Decroly: „Fetiţe la plimbare", com
Exerciţii de recunoaştere a culorilor fundamentale dintr-un pusă din 6 imagini identice (fetiţe cu umbrele) dar cu
tablou colorat (un pătrat' cu 8 căsuţe colorate în ordinea: gal vesti
ben, albastru, verde, albastru, galben, roşu, verde, roşu). mentaţie (pălărie, pardesiu) diferit colorate în fiecare
Activităţi de identificare obiectual-âcţonală: formarea de imagi
grămezi de cuburi, mingi, jetoane de o anumită culoare; realiza ne, folosind culorile de bază: roşu, verde, galben, bleu.
rea de mulţimi după criteriul culorii, prin imitare sau la comandă Loto-uri de tip Mărie de Maistre: planşa model conţine
verbală. Se verbalizează numele culorii. obiecte uzuale, cu respectarea unor condiţii: folosirea
Perceperea culorilor pe eşantioane sau fire de lână, bum per
bac sau mătase, în culorile de'bază sau în nuanţele acestora. manentă a denumirii culorilor, rectificarea erorilor dacă nu
Jocuri: „Veniţi la steguleţe"; „Jocul cu steguleţe" care so a
licită fie gruparea, fie executarea unor acţiuni în jurul stegu- înţeles comanda.
Dominouri cromatice de tip Bourneville - pentru culorile
fundamentale sau pentru nuanţele acestora, prezentate
în
ordinea dificultăţilor, începând cu nuanţele extreme (închis-
deschis).
Colorarea unor modele variate: colorarea figurilor geo
metrice în culoarea indicată, colorarea de obiecte semnifica
tive în culoarea indicată sau în cea corespunzătoare obiectu
lui.
• Activităţi de discriminare cromatică: discriminarea unei culori dintr-
un context perceptual complex; discriminarea stimulilor cromatici
similari sau apropiaţi (culori ce se pot confunda,
298 loarea hainelor sale si cu obiectele necesare din aceeaşi
nuanţele unei culori); gruparea după criteriul culorii; exerciţiile de tip re (geamuri, horn şi fum, masă, scaune, covoare etc.). C
Montessori, cu papiotele pe care sunt înfăşurate fire de mătase reîntorc din pădure, piticii îşi găsesc lucrurile schimbate
colorate în 9 culori (gris, de la negru, până la alb, roşu, portocaliu, trebuie să le ordoneze după criteriul culorii.
galben, verde, albastru închis, violet, maro, roz), fiecare culoare în 7 • Jocul „Jonglerul şi popicele sale": se desenează o
de clown şi se colorează; apoi se decupează 10 popice c
nuanţe, de intensitate diferită. Se caută perechea culorilor, se diferit şi jonglerul va manevra popicele de o anumită <
formează grupe cromatice în ordinea nuanţelor, de la închis la (roşu, verde, galben).
deschis şi invers, se alcătuieşte un ansamblu cromatic din cele 63 de • ' Jocul „Rochiţele păpuşii": se va distribui câte un cai
papiote. care s-a desenat o serie de rochiţe de păpuşi, cu conturu
• Formarea de mulţimi cu ajutorul materialelor după criteriul într-o culoare diferită pentru fiecare rochiţa; cu ajutori
confete colorate, rochiţele uni vor fi transformate în roc
culoare. buline (contur roşu - buline roşii, contur verde - bulin
• Activităţi de operare cu conceptul de culoare: etc).
- „Ce culoare se potriveşte?" - se alege o anumită cu „Să colorăm corect!": se vor distribui copiilor carto
loare, se denumeşte, se face asociarea cu jetonul de cu desenul unei case cu copaci, pajişti etc.; se vor picta ci
loare corespunzătoare şi se raportează culoarea la numele rele corespunzătoare acoperişul, ferestrele, iarba etc.
unor obiecte uzuale. Se va colora după model dat.
- Cuburi colorate: cuburi cu feţe monocolore, bicolore Exerciţii de cunoaştere a nuanţelor culorilor.
sau mai multe culori. Se reprezintă o anumită faţă a cubului, Exerciţii de colorare a degradeurilor.
iar copilul va răspunde prin imitare, urmărindu-se capacita Exerciţii de clasificare a nuanţelor, de la cea mai în<
cea mai deschisă, cu plăcuţe de lemn colorate, cu eşa
tea de reacţie rapidă cu recunoaşterea şi denumirea culorii.
- „Numeşte 10 culori" (benzi de hârtie colorată de 6 X 20 colorate.
cm lipite pe'un carton: roşu, verde, negru, roz, alb, violet, Cu hârtie transparentă (celofan) se vor realiza vitr;
gri, galbem, brun, bleu; copilul va denumi fiecare culoare. gradeuri de roşu, galben etc.).
- „Obiectele multicolore: două truse cu figuri geometrice Fixarea în culori a unei scene, peisaj etc.
(pătrat, dreptunghi, cerc, triunghi, romb), cu feţele de ace Exerciţii de conturare şi desenare a unor frunze, c
eaşi culoare sau colorate diferit. Copilul trebuie să aleagă o fructe, flori, baloane, bile, peşti, umbrele, jucării.
anumită culoare şi să o utilizeze drept criteriu de clasare. Exerciţii de colorare adecvată a unor desene pro|
• Jocul cu baloane, sfori şi beţe de diferite culori: tablouri cu:
ce culoare au baloanele, beţele, sforile? - amintiri din vacanţă (la mare, la munte, în vie, în liv
exerciţii de grupare după culoare. terenul de sport).
asocierea balon-sfoară-băţ de aceeaşi culoare sau de zile festive cu haine de sărbătoare, cu pregătiri <
(tort).
culori complementare (asortarea). magazine de ţesături.
- legarea tuturor baloanelor de aceeaşi culoare de băţul magazin universal.
de culoarea corespunzătoare. sărbătoarea Crăciunului (brad, ghirlande, surpri
identificarea altor obiecte de culoarea unui balon. douri).
se lasă baloanele să zboare, apoi se cere să se prindă sărbătoarea Pastelul (ouă încondeiate, puişori, i<
felicitări).
un balon roşu / albastru etc. carnaval (măşti).
copiii, cu baloanele în mână, sunt aşezaţi într-un cerc ^Prec/erea dimensiunilor (lungime, suprafaţă, volum)
multicolor; se cere să se regrupeze în cercuri mai mici Exerciţii de diferenţiere a mărimilor.
toţi cei Aprecierea ordinii crescânde sau descrescânde a
care au baloane roşii, albastre etc. Quri de mărimi diferite.
se desenează baloane, apoi se colorează. Separarea figurilor geometrice în două sau mai mult
^ criteriul mărime.
se desenează sforile colorate şi copiii trebuie să asam
bleze balonul la culoarea corespunzătoare.
- se vor face aceste exerciţii cu jucării (popice, cuburi,
găletuşe, lopăţele, haine pentru păpuşi etc.
• Jocul cu piticii, căsuţele (din cutii de chibrituri învelite W
hârtie lucioasă de diferite culori), materiale de construcţie colo-
: rate. Piticii îşi construiesc un sat şi vor să aibe o casă de cu-
300 j 301
17 Vizualizarea la distanţă.
Exerciţii de apreciere: dacă un obiect aflat în apropierea
copilului are aceeaşi mărime cu altul, aflat mai departe. Vizualizarea selectivă, adică identificarea unui obiect par
ticular, printre alte multe obiecte.
Exerciţii de apreciere a lungimilor: două sfori de aceeaşi Se aşează pe masă ceşti din plastic şi se solicită elevului
lungime dar prezentate diferit, una sub forma unei linii frânte să le numere; copilul se îndepărtează progresiv, până când
alta în linie dreaptă. ceştile se înscriu în câmpul său vizual;
Aprecieri practice: numărul de paşi sau metri până la o • ' Pe lângă ceşti, se aşează pe masă şi alte obiecte şi se so
anumită ţintă; aprecieri aproximative a'diverselor lungimi, dis licită elevului să numere numai ceştile;
tanţe, treasee desenate pe tablă. Copilul este aşezat în mijlocurcamerei; se aşează un obiect
Aprecierea înălţimii (două planşe cu câte 4 copii de înălţime colorat într-un colţ al camerei: se cere să găsească obiectul,
diferită, în ordine crescătoare şi descrescătoare). Se cere să se să-l arate, fără a-şi schimba locul.
indice copilul cel mai înalt şi cel mai scund. Se cere copilului să se deplaseze prin cameră şi să atingă
15. Aprecierea cantităţii. toate obiectele de culoare bleu sau cele de formă pătrată.
Aprecierea globală a cantităţii. în timpul unei plimbări, se cere copilului să identifice obiec
Aprecierea globală a cantităţii cu diferenţe mici ca număr de te, să numere pomii, să arate numai florile de culoare roşie.
elemente. 18. Capacitatea de explorare sistematică (privirea succesivă'a ceea
ce este în jurul său)
Constelaţii numerice dispuse vizual pe orizontală, pe verti
Se trasează linii verticale pe o tablă neagră; se şterg mai
cală, pe principalele grupări de 2, 3, 4, 5 unităţi (sisteme folosite multe segmente din fiecare linie. Copilul trebuie să numere în
în predarea şirului numerelor naturale). treruperile fiecărei linii.
Jocul „Băcănia" (ambalaje, rafturi, obiecte de dimensiuni şi Exerciţii pentru lărgirea câmpului perceptiv şi diminuarea
greutăţi diferite, cutii de zahăr, săpun, pungi cu orez, sare, dificultăţilor localizării spaţiale:
paste făinoase, ciocolată, sacoşe de aprovizionare, coşuri etc.). joc la ţintă şi fixarea unui obiect la ţintă (într-un pe
exerciţii de comparare de mărimi (gruparea sacoşelor / rimetru mai larg);
coşuri cu aceeaşi capacitete, pline sau goale; căutarea unui detaliu pe un desen sau tablou, pe o
sacoşe egale, cu conţinut diferit (mai multe obiecte mici schemă sau o hartă într-o configuraţie de obiecte;
perforarea unor puncte pe o foaie de hârtie;
• unul mare); urmărirea unui punct luminos cu privirea, pe diferite
exerciţii de comparare a coşurilor, sacoşelor: plin / gol; parcursuri;
exerciţii de verificare cu cântarul; -ţintirea cu mingea;
- exerciţii de corespondenţă volum-greutate: de ex.: - găsirea punctelor de diferite culori pe foi de hârtie pre
! sacoşa mare cu obiecte mici şi multe sau cu un obiect mare; zentate orizontal sau vertical.
exerciţii de comparare a sacoşelor; toate cele ce se deosebesc, • Exerciţii la localizator (elevul trebuie să acopere orificiul
dar cu o capacitate echivalentă sau toate cele asemănătoare, care devine luminos.
dar cu capacitate diferită. 19. Capacitatea de a urmări obiecte în mişcare.
Conducerea cu piciorul a unei mingii colorate.
- exerciţii de clasificare a obiectelor din clasă, după Urmărirea luminii unor lanterne în obscuritate.
volum (plin-gol) şi greutate (greu / uşor). Mearsul de-a lungul unei linii, fir, panglică roşie.
16. Percepţia mişcării. Urmărirea deplasării profesorului, care se'efectuează în
Exerciţii de imitare. tr-un ritm progresiv.
Exerciţii de reproducere după comandă verbală a mişcă Exerciţii de ţintire, pentru coordonarea vizual-motorie:
rilor, gesturilor, posturii. rostogolirea unei bile în plan orizontal sau înclinat către
o ţintă fixă;
Identificarea acţiunilor după atitudine. aruncarea unei mingii la cos, printr-un cerc, spre a atin
Educarea acţiunilor motorii implictate în actul scrisului (de ge un clopoţel şi urmărirea ei cu privirea;
senarea literelor prin reproducerea modelului, schematizări gr3' jocuri: popice, biliard şcolar, jocuri de construcţie;
fice, ordonarea grafemelor în pagină). parcurgerea unui labirint, prin care se mişcă o biluţă
Mişcări ale capului: obiectele apropiate par să se mişte m
direcţie opusă, iar cele îndepărtate în aceeaşi direcţie.
Se proiectează pe tablă un fascicul luminos de la o lanter
nă, realizându-se diferite mişcări (D A ~ O); copilului i se cere
să deseneze pe foaia lui de hârtie imaginile văzute pe tablă.
303
302 ;
• Exerciţii de pleoptică motorie.
metalică; . Exercitarea musculaturii.interne a ochiului pentru întărirea
- exerciţii de localizare. disciplinei oculo-motorii, pentru consolidarea sinergismului re-
flex dintre acomodaţie şi convergenţă etc.
20. Vizualizarea apropiată. - urmărirea cu privirea a obiectelor aflate la distanţe
Colorarea de forme geometrice conturate cu pastă neagră. diferite;
Colorarea de imagini schematizate cu pastă neagră. se stabilesc 4 obiecte în linie dreaptă din ce în ce
Executarea de grafisme pe hârtie albă. mai îndepărtate (de ex.: la distanţa de 1 m unul de
Exerciţii de corectare tipografică: altul,
- pe texte cu litere de diferite dimensiuni, cu greşeli: litere ultimul fiind la distanţa de 4 m de elev), l se cere
adăugate, schimbate, suprimate, întoarse, ordinea literelor mo elevului
dificată, silabe ce trebuie reunite sau despărţite (pe verso este să-si mute privirea alternativ de la un obiect la
textul corect, pentru autocorectare); altul; vari
ază după caz, ritmul, distanţele, timpul exercitării;
exerciţii de numărare a literelor şi silabelor de câte ori elevul urmăreşte cu privirea un obiect care se
apare o literă / silabă pe rând, în două rânduri etc.); depărtează şi se apropie. Mişcarea este efectuată
exerciţii de corectare a greşelilor intenţionate de arit- de alt
cineva.
mentică; 22. Execiţiide orientare în spaţiul grafic.
- exerciţii grafice pe tablă şi caiete speciale, trasându-se Urmărirea de trasee pe 4 direcţii
linii în diferite poziţii, elemente grafice premergătoare scrierii, Proba Borel-Maisonny
forme geometrice etc. Denumirea poziţiei relative a 2 elemente geometrice în
• Distingă şi recunoaşterea formelor geometrice colorate în spaţiul grafic.
negru sau necolorate dintr-o planşă cu figuri geometrice (cerc, Exerciţii de orientare în spaţiul grafic şi tridimensional.
pătrat, dreptunghhi, triunghi, romb), fiecare figură repetată de 23. Structurarea vizuo-spaţială
câte 4 ori în 3 mărimi (mare, mijlociu, mic), din care două sunt Exersarea realaţiei spaţiale elementare: proximitate, diso
colorate, iar două nu. Se cere să se identifice formele, să trieze ciere, succesiune.
desenele după culoarea formei sau după criteriu! mărimii. Exerciţii de aranjare şi rearanjare a obiectelor în diferite
Distingă şi recunoaşterea imaginilor obiectelor (de ex.: relaţii (mai aproape, mai departe, în şir, două câte două, unul
fructe) colorate în negru,'iar unele conturate, altele cu mici de după altul etc.).
talii, altele schematizate, fiecare fiind reprezentată de 2 ori, din 24. Organizarea spaţială'.
care una nu este colorată. Recunoaşterea pătratului prin rotirea cu 45 (proba Mach).
Distingă şi recunoaşterea unui obiect izolat dintr-o grupă de Recunoaşterea literelor şi ciftelor cu elemente asemănă
obiecte dispuse pe orizontală, verticală sau altă structură toare.
ex.: 8 şi 3 S si B
spaţială.
• Stabilirea de similitudini şi diferenţe între obiecte (dintr-un Organizarea spaţială prin suprapunere, juxtapunere, coor
şir de obiecte similare, unul dfferind prin poziţie). donare: pe un carton de 18/6 cm, împărţit în 18 căsuţe (3 x 6)
• Identificarea literelor în mărime şi grosimi diferite, în suc sunt dispuse un număr de imagiri Se cere copilului să supra
cesiuni diferite (prezentarea acestora se face din ce în ce mai pună pe fiecare imagine o alta fru asemănătoare) sau să le
juxtapună.
.repede). Coordonare: se dă un carton de 18/6 cm, împărţit în 18
• Asocierea: obiect-cuvânt; cuvânt-obiect; imagine cuvânt; căsuţe (3 x 6) şi mai multe jetoane cu imagini diferite. Se cere
copilului să aranjeze jetoanele în anumite căsuţe precizate de
cuvânt-imagine; 9 profesor (rândul şi ordinea).
Completarea unui desen conturat cu puncte. «• Coordonarea vizuaî-prehensivă prin manipulare.
Sesizarea lipsei unei imagini dintr-o suită de imagini, după Exerciţii de coordonare ochi-ffiână prin manipularea unor
ce anterior a fost în câmpul perceptiv. obiecte.
Exerciţii de motricitate fină:
21. Structurarea vizuo-spaţială. (Organizarea şi structurarea vizuo- - înşirare de mărgele de aceeaşi formă (rapiditatea
grafică) mişcării, coordonarea bimanuală, palparea, coordonare
• Exerciţii de motilitate a capului.
Exerciţii de motilitate oculară.
Exerciţii de formare a câmpului vizual, cu creşterea dis
tanţei, micşorarea dimensiuni şi în unele cazuri a rapidităţii.
304 305

mână-ochi). (pleoptică motorie).


înşiruirea de mărgele de forme diferite (alternarea de 5. Localizator - pentru pleoptică motorie.
mărgele sferice cu cele discoidale - diferenţierea formei. 6^ Centrofor - pentru pleoptică motorie.
implantare de pioni pe o placă din material plastic cu 7. Lampa cu fantă - pentru exerciţii de corectare a
orificii (în şiruri orizontale şi verticale), la distanţa de 1 fixaţiei
paracentrale.
mm (precizie, coordonare bimanuală, coordonare mână- 7. Biomicroscopul ocular - pentru exerciţii de corectare a
ochi, tact, mişcare, menţinerea direcţie). fixa
asamblări (piese disparate ce pot fi unite datorită pro ţiei paracentrale.
tuberantelor şi adânciturilor). g. Optotipi cu litere, silabe, cuvinte, imagini.
10. Mnemoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea
5.3. Compensarea tehnică percepţiei.
11. Tahistoscop - pentru exerciţii privind rapiditatea
Un rol deosebit în normal'zarea vieţii şi integrarea eficientă a percepţiei.
elevului ambliop şi nevăzător îl joacă asigufaea şi adaptarea con- 11. Diploscop - pentru exerciţii privind vederea
diţiilor de viaţă şf activitate pentru asigurarea mobilităţii şi orientării binoculară
independente, fără pericole şi fără teamă (evitarea cablurilor electrice, (ortoptică).
a ferestrelor deschise etc.). O mare importanţă o are dotarea clasei 11. Stereoscop - pentru exerciţii privind vederea
cu echipamente speciale (de proiecţie, circuite închise de televiziune, binoculară
casetpfoane), precum şi luminozitatea şi condiţiile acustice adecvate, (ortoptică).
mobilierul adecvat. 11. Sinoptofor - pentru exerciţii privind vederea
binoculară
Sunt recomandate materiale expozitive vizuale (visual displays) (ortoptică).
pe pereţii clasei, grafice, hărţi, desene, diagrame, creaţii ale elevilor, 11. Campimetrul Maggiore si perimetrul optic - pentru
materiale tridimensionale, care să fie explorate vizual şi tactil, jucării determi
etc. - pentru crearea unui mediu cât mai stimulativ. narea câmpului vizual mono'şi binocular.
Manualele speciale cu caractere tipografice mai mari, mai clare, 11. Platiscop - pentru determinarea variaţiei'acuităţii vizuale
mai contrastante, cu spaţii mai mari între rânduri şi între cuvinte, ca- în
ietele şi rechizitele speciale contribuie, de asemenea, la optimizarea funcţie de orientarea funcţională a ochilor.
învăţării şi compensarea vederii. 11. Fotometrul Pulfrich - pentru determinarea pragurilor
lumi
Pentru elevii nevăzători, sunt imperios necesare echipamentele noase şi cromatice.
pentru scris-citit Braille: codurile tactile, diagramele tactile, maşinile de 11. Aparatul Radoslawcw - pentru determinarea acuităţii
scris-citit Braille, mijloace auditive, termoforma etc., după cum pentru vi
elevii ambliopi sunt necesari ochelarii, lupele, telelupele ş teleochelarii, zuale prin discriminarea u,-ui „minimum separabile".
lentilele de contact, lămpile individuale reglabile, fotocopiatoarele, mi- 11. Tabelele policrome - pentru determinarea
crocomputerele. cromosensibili-
tăţii.
Prezentăm în continuare o sistematizare a principalelor mij- 11. Planşele pseudocromatice Stilling - pentru
loace pentru compensare tehnică: determinarea
tulburărilor sensibilităţii cromatice.
Aparate şi instrumente pentru investigaţii funcţionale 11. Planşele Ishihara - pentru determinarea tulburărilor
sau pentru intervenţii compensatorii ' sensi
bilităţii cromatice.
1. Aparatul locator „Tietinul" - pentru orientare (pentru 11. Aparatul Polack - pentru determinarea tulburărilor
detec sensibili
tăţii cromatice.
tarea obiectelor luminate şi transformarea luminii în sunet).
1. Fotofon - pentru diferenţieri în activitatea de laborator.
instrumente optice şi materiale necesare instrucţiei si educaţiei
1. Electroftalmul (ochiul electric) - pentru orientare în OPTACON - permite lectura unui text prin intermediul im
funcţie pulsurilor electrice la nivelul degetelor
de intensitatea vibraţiilor, care sunt recepţionate tactil pe frun CARTEA VORBITOARE - o casetă cu 5 piste si 4 benzi.
l tea nevăzătorului. MATERIALE Şl INSTRUMENTE PENTRU'LECTURĂ,
1. Pleoptofor - exerciţii pentru corectarea fixaţiei SCRIERE şl CALCUL - susţin scris-cititul Braille:
excentrice 1- Rigleta de calcul - instrument pentru primii ani de şcoală;
constă în spaţii perforate cu câte 6 puncte ale grupei fundamen-
tale, suficient de mari pentru preşcolar, pentru a putea introdu-
ce în ele jetoane.
2. Tabla pentru prescris - instrument care permite învăţarea
diferitelor concepte spaţiale, repetarea modelelor învăţate, ini-
ţierea lecturii.
3
- Plăcuţa - este un instrument folosit pentru scris, de mărime
306 - manuale cu şi fără suport; suportul menţine len
tila la o distanţa
mai mare, divizată în spaţii asemănătoare cu cartea Braille constantă de obiect.
spre a putea scrie.
adaptabile la ochelari speciali
4. Punctatorul - o specie de ac cu un suport de forma
telescopice - permit vederea la o distanţă supe
si
rioară
mărimea mâinii.
4. Maşina de scris Braille este operativă deoarece se telescoape - pot urmări obiecte ia distanţe mal
poate şi în mişcare, dar alterează.aprecierile spaţiale ş1
citi imediat ce se scrie şi permite o mai mare viteză a scrierii reduc câmpul vizual.
Braille. Firme producătoare cunoscute: PERKINS, ERIKA telelupa - cuprinde un ecran TV, o cameră video
care culege informaţia şi o transmite pe ecran cu
PHILCHS.
6. Cutia de aritmetică - conţine planşe în care se pot
insera
bile din plastic cu care se pot scrie numerele şi semnele Braille
şi una împărţită în compartimente pentru calculul aritmetic.
6. Cubuleţu! - este compus dintr-un vas în care se
introduc
culori sau bile care reliefează: 1 punct pentru un unghi; 2
puncte pentru paralele; 3 puncte pentru unghiul drept; 4 puncte
pentru un pătrat; 5 puncte pentru un traseu în relief. Elementele
sunt suficiente pentruoperaţii aritmetice.
6. Abacul - instrument pentru realizarea operaţiilor
matema
tice cu mai mare rapiditate şi fără calcule intermediare.
9. Cubul - o cutie cu obiecte variate şi cuburi egale -
permite
realizarea diferitelor operaţii.
9. Planşa de desen pozitiv - din plastic special şi un
punctator
pentru desen în relief.
9. Tabla pentru plastilină - pentru desene în ceară,
plastilină.
9. Tabla de pâslă - peste care se suprapune o hârtie sau
o
lamă de plastic - pentru desene geometrice cu un punctator
sau compas.
9. Termoforma - instrument electric ce reproduce în
relief
forme, figuri şi texte scrise în Braille, cu o grosime de 6-10 mm,
într-o formă ce poate fi percepută tactil.
9. Tiposcopul - pentru a delimita textul scris cu excepţia
unei
linii a scrisului.
15. Auxiliare optice
Lentile (convexe, concave) - combinaţia lor realizea
ză imaginea telescopică
Lentile de contact
Lupe
19. Optofpnul - (dr. Fournier d'Albe) - este folosită o celulă fotoe-
307 lectircă într-un sistem care traduce în anumite sunete muzicale
forma literelor, pe care un fascicul luminos le parcurge pe un
caractere mai mari sau mai mici, printr-un text tipărit.
sistem de lentile pentru obţinerea diferitelor
grade de mărire. • instalaţie fotoelecţromecanică (Ludwig Machts) - destinată
formării reprezentării în relief a conturului obiectelor din mediul
- Wiewscan - un aparat cu o cameră de citit, înconjurător. Aparatul se bazează pe principiul transformării
care re 'uminii în acţiuni mecanice.
produce mărit un text tipărit
- Lampa
reglabilă
Foto copiatorul
(Xerox)
16. Cutia de intuiţie - pentru elaborarea deprinderilor de
analiză,
diferenţiere şi sinteză, de observare şi recunoaştere a
poziţiei
punctelor grupei fundamentale Braille. *
16. Cutia cu cuisoare pentru orientare în microspaţiu.
18. Harta sonora - pentru elaborarea reprezentărilor
geografice şi
implicit în scopuri de orientare în spaţiul geografic,
precum şi
însuşirea cu mai multă uşurinţă a noţiunilor de geografie:
indicarea unui nume si căutarea lui pe fiartă;
stabilirea unor obiective geografice, cu precizarea
ori
entării lor spaţiale în raport cu un obiectiv dat;
aprecierea distanţelor între diferite obiective şi
com
pararea lor;
aprecierea duratei deplasării între diferite localităţi,
folosind diferite mijloace de transport;
antrenarea funcţională a analizatorilor auditiv şi
tactil-
motor, permiţând comparaţii şi analogii în formarea
reprezen
tărilor spaţiale.
19. Panoul de tras la tir - pentru exersarea capacităţii de
localizare
spaţială a unei surse sonore sau luminoase, pentru dezvoltarea
atenţiei auditive şi pentru coordonarea motorie cu auzul si cu
privirea.
19. Ochelarii fotosensibili - pentru orientarea spaţială şi în
scop
compensator (transformarea luminii în sunete, realizată de
aparat, codarea frecvenţiei sunetelor în raport cu datele spaţiale
reflecate de ochi, permite capacitatea reflectorie simultană, ra
pidă, dar şi succesivă, posibilitatea coordonării mişcărilor cu
auzul în procesul percepţiei (analog vederii); variantă: transfor
marea luminii în impulsuri tactile.
19. Perceptorul - maşina care simulează fenomene de
percepţie
după modelul funcţionării analizatorului vizual (retina este inocu
lată cu un mozaic de fotocelule). Varianta: sistemul de calcula
tor digital.
308 ^
• exerciţii de recunoaştere a literelor, cifrelor, imaginilor -
^24. Ochelari ultrasonici pentru orbi (Leslie Kay).
^ 25. Fotoelectrograf - maşină de citit care traduce literele tipărite în
semne pentru pipăit. • -s 26. Visagraf
(SUA) - maşina de citit în relief.
27. Maşina de citit Walter Blum (RFG) - traduce caracterele
tipărite în sunete ce se apropie de limbajul articulat; varianta-
maşina de citit acustică (SUA).
* 28. Fonoscop - aparatul „Luci" - descompune toate semnele unei
s pagini tipărite şi care sunt traduse apoi în semnale fonetice co-
respunzătoare semnului grafic. Se obţine o melodie a textului care
poate fi învăţată.
<• 29. Cutia cu figuri numerice (N. Dubovan) - pentru învăţarea nu-
meraţiei şi a celor patru operaţii cuprinde 5 rânduri de şanţuri
mărginite' de benzi de cauciuc (în partea stângă) 'şi 15
despărţituri pentru materiale auxiliare: figuri numerice de la 1 la
10 şi semnele operaţiilor (în partea dreaptă).
30. Cutia de compunere - pentru iniţera în scris-citit Braille pentru
perceperea şi reproducerea literelor alfabetului format din
puncte în relief.
31. Aparat de chimie - cuprinde simbolurile elementelor şi liniile de
valenţă scrise în Braille.
32. Material didactic pentru predarea dactilografiei
- placă cu claviatura universală în Braille a maşinii de
scris în alb-negru.
- modelul mâinilor cu litere în Braille scrise pe dosul de
getelor.
33. Cutia de aritmetică cuprinde 5-10 rânduri de găuri despărţite de
sus în jos cu şanţuri şi 50-100 popice de dimensiuni reduse
(orientare pe şiruri, cunoaşterea popicelor, sortare, fixarea
popicelor, predarea numerafiei, predarea celor 4 operaţii arit
metice, alcătuirea de litere Braille din popice.
5.4. Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi
memoriei în sensul compensator al vederii slabe

1. Stimularea atenţiei
prin desene cu sens - completarea elementelor date;
prin desene reproduse, cu respecatarea tuturor elemente
lor;
prin desene lacunare - cu relevarea elementelor care lip'
şese;
prin corectare de erori în text;
dezvoltarea spiritului de observaţie prin investigaţia ^
tenţionată a textului, cu scopul corectării greşelilor gramaj
cale, a completării semnelor de punctuaţie şi ortografie,
literelor omise;
309
alb-negru şi color;
exerciţii de redare verbală a detaliilor (număr, formă, cu-
loare, dispunere în pagină, vecinătatea elementelor),
identificarea unor detalii în imagini complexe; discriminarea
obiect / fond (în planşe alb-negru şi color); redarea în
ordine a unei serii de obiecte după'o primă inspecţie;
redarea unei serii de obiecte din imagini; redarea unei
serii de obiecte din imagini stilizate; redarea unei serii
de obiecte din imagini incomplete; completarea unor
cuvinte, din basme, povesti despărţirea prin două linii a
unor imagini; investigarea jucăriilor;
completarea unor părţi complementare ale unei imagini;
labirinte de diferite mărimi;
investigarea unui contur de ceas, cu scrierea orei exacte;
cercarea unui contur prin unirea de puncte; asamblarea unui
obiect; conturarea după şablon şi colorarea lui; selectare de
cifref întregire de imagini; identificare de litere; barare de
litere;
desen liber, nedirijat, din imaginaţie, cu şi fără titlu;
conducerea privirii prin mişcări regulate;' mişcări comandate
ale globului ocular şi mişcări de rotaţie; colorare;
exerciţii de recunoaştere a obiectelor fără contur. 2. Exerciţii de atenţie
vizuală, capacitate de orientare şi concentrare: vizualizarea şi
reproducerea de forme geometrice; vizualizarea şi reproducerea
unor forme geometrice dispuse într-o co'nfiguraţie spaţială diferită;
proba de barare (semne, litere); proba de corectură; proba de imagine
lacunară; exerciţii cu aparatul „Corector"; jocuri de tip „Puzzle";
reproducerea unor figuri de complexitate crescândă; exerciţii
de comparare a imaginilor (detalii asemănătoare / diferite,
desene cvasi-similare, cu relevarea aspectelor diferite);
exerciţii de încastrare de tip montessorian;
jocuri de tip „loto1 cu cifre, animale, păsări, fructe, legume,
3 c . .!n care copilul trebuie să compare imaginile identificate.
erc
^ i? 'l'' Pentru stimularea memoriei senzoriale (vizuale, auditive,
îac
til-kinestezice)
• recunoaşterea prin pipăit a obiectelor;
311
310
memorarea unei ordini cronologice date; repetarea unor sunete auzite, scrise, citite; repetarea unor
memorarea unei ordini logice date; cuvinte auzite, scrise, citite (în aceeaşi ordine);
reproducerea unei ordonări prezente în câmpul perceptiv, repetarea unor cuvinte fără sens. repetarea unor propoziţii
cu respectarea culorii şi a ritmului; simple, dezvoltate, fraze; repetarea unei grupe de cifre, în
ordine; repetarea unei grupe de cifre într-o ordine logică, pe
reproducerea unui şir de numere, constituit aleatoriu sau a
baza unui criteriu (ex.: 2, 4, 16, 256 - pătratele cifrelor
unei suite de imagini, obiecte, care au fost vizualizate 30-40
anterioare);
secunde; memorarea de poezii, cântece; repovestirea unor scurte
se prezintă copiilor un număr limitat de obiecte. Se lasă să povestiri; memorarea şi reproducerea a ceea ce a auzit;
fie privite un timp oarecare, după care se acoperă şi se repetarea a î O cuvinte în ordinea dată; repetarea a 10
modifică ordinea lor. Se cere copiilor să indice ce modfficări cuvinte într-o ordine modificată (ex.: al doilea cuvânt, al
au fost operate în ordinea obiectelor; perceperea unei patrulea cuvânt etc.); memorarea unei melodii după o primă
anumite figuri geometrice într-un spaţiu structurat de forme audiţie; repetarea a 5 cuvinte într-o limbă necunoscută, doar
geometrice (ex. un romb între două triunghiuri); după auz;
memorarea vizuală a unui model constituit din jetoane colo- se prezintă o planşă cu 5 rânduri de obiecte familiare / ne
familiare şi se cere redarea denumirii lor în ordine întâm
rate, structurat într-o anumită ordine, ritm, simetrie. Copilul plătoare sau / şi în aceeaşi ordine;
trebuie să reproducă modelul (fig. 19); redarea a cât mai multe detalii dintr-un tablou prezentat în
e câmpul perceptiv, timp de 3 minute, tablou conţinând multe
o o e
o o o o obiecte, personaje, acţiuni, mişcare;
o o 1 e redarea în ordinea prezentării a unui set de cartonaşe de
o o
o l ----- o diferite culori şi nuanţe;
e e e a o
------ e redarea secvenţelor unei poveşti cunoscute după ordinea
e o
0 imaginilor prezentate (ex.: după panoul cu imagini al po

l •
0
o o o e vestii „Punguţa cu doi bani" de l. Creangă, în succesiune
O
e 0 0 0 a logică sau fără respectarea succesiunii logice);

Fig. 19 Dezvoltarea funcţiei vizuale depinde în mod hotărâtor de canti-


memorarea vizuală a unui model c nstituit din forme geo- tatea şi gradul de operaţionalizare a informaţiilor stocate, de corecti-
metrice colorate diferit, cu un anumit grad de repetiţie a tudinea lor şi de capacitatea de corectare şi completare a celor ne-
corespunzătoare, memoria senzorială completând si susţinând me-
formelor, structurat de maniera în care să contribiue la dis- rnoria logică. Prin antrenamentul vizual trebuie urmărită şi îmbogăţirea
criminarea formelor vecine. Se cere copilului să reproducă bagajului informaţional pe baza căreia este facilitată percepţia şi, mai a|
modelul (fig. 20); es, recunoaşterea.

Compensarea afectivă
fim t-f 01 ™3 şi 9 ravitatea deficienţei produce o perturbare la nivelul
de rece
infi PÎ'e §' de expresie a comunicării (verbale), ceea ce
vidi f^eaz? negativ interrelaţiile personalităţii şi comportamentul ihd
cu seama
julun Pr'n scăderea valorilor instrumentale ale lirrd>
Limitarea şi fragilitatea calităţii si cantităţii semantice şi gmaa-

; A a lb a s t r u
N
- - -
Fig
i. 20
312
313
recreativ-educative.
tice a informaţiei ce este caracteristică deficienţilor vizual nu facili- , Chestionarele de personalitate: Chestionarul Multifazic R.S.
tează dezvoltarea operaţiilor mentale şi progresul în manifestarea VVoodworth; G. Bernreuter Personality Inventary - Robert G.
comportarnentelor. Trebuie să se asigure deficientului, indiferent de Bernreuter; Inventarul de Personalitate Muitifazic Minnesota
gravitatea afecţiunii sale, securitatea „eu-lui", stabilitatea psiho-afec- -de Starke R. Hathway; Chestionarul de instabilitate afectivă Mc
tivă, care să întreţină structuri motivaţional-voliţionale în zonele maxi- Kinelly, Florin Ştefănescu-Goangă, Alex. Roşea, S. Cuocea.
mei potenţări a resurselor interne. • Teste proiective: Proba petelor de cerneală A; Rorschach;
Acest lucru devine posibil prin utilizarea unei tehnici evaluatoare Testul de frustraţie Rosenzweig;
întemeiate pe cunoaşterea acceptorilor valorilor de asimilare, a tole-
ranţei valorice a personalităţii, a dinamicii valorificării în câmpurile Probe psihologice de consiliere psihoterapeutică
vectoriale ale personalităţii. Realizarea psihogramei activităţii şcolare în scopul dirijării
Compensarea experienţei perceptive cognitive şi practice redu- sistematice şi eficiente a dezvoltării deficientului vizual.
se se realizează printr-o intensă comunicare socială pentru însuşirea realizarea unui microclimat afectiv favorabil procesului de
comportamentelor sociale şi a modelelor acţionale (de la nivelul însu- educaţie specială, în vederea asigurării securităţii afective, a
şirii expresiilor faciale şi a'posturilor corporale, cu semnificaţia lor şi diminuării sentimentului de dependenţă.
până la comportamente şi conduite adaptaţive. Pentru anihilarea Activităţi de relaxare a musculaturii oculare, a autocontrolu
stărilor de anxietate, de insecuritate, a imaginii negative despre sine, lui oculomotricităţii, a conduitelor senzorio-motorii, a agitaţiei
a neîncrederii, deficienţii vizual au nevoie de multă încurajare, priete- psiho-mpţorii sau de relaxare generală (metoda Schultz).
nie, interdependenţe sociale multiple, ajutorul celorlalţi, corelând cu Mobilizarea proceselor superioare de cunoaştere (a facto
contribuţia proprie la rezolvarea unor sarcini proprii şi ale celorlalţi, rilor intelectuali) şi a factorilor nonintelectuali în scop psihptera-
formarea deprinderilor de a se ajuta singuri (self-help-skils), formarea peutic, pentru reuşita şcolară, prin: realizarea motivaţiei intrin
capacităţii de valorizare şi autoapreciere. seci pentru activitate; creşterea nivelului de aspiraţie; angajarea
eului în efectuarea sarcinii şcolare; evaluarea corectă a raportu
lui între nivelul de aspiraţie^ capacitatea reală, nivelul de expec-
Obiective generale tanţă şi cel de realizare; diversificarea intereselor; combaterea
• Modelarea personalităţii deficientului vizual în sensul oboselii şi asteniei (prin activităţi ludice şi recreative, prin atrac-
adecvării optime a acestuia la formele diferenţiale de integrare tivitatea sarcinii); realizarea unui climat socioafectiv stenic.
socială; întărirea fondului personalităţii, a eului,prin: eliminarea in
Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi stabilităţii emoţionale; eliminarea atitudinii inhibate, pasive, de
care să conducă la maxima eficienţă socailă a deficientului. primate, de negativism, a timidităţii, a anxietăţii; corectarea
Stabilirea tipului de decompensare, a factorilor afectiv- comportamentului specific de „handicapat" centrat pe sentimen
emoţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precum tul inferiorităţii şi cultivarea încrederii în forţele proprii şi creş
şi determinarea câmpului de forţe care produc decompensarea. terea nivelului de aspiraţie, a autoevaluării pozitive a activităţii;
Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile de eliminarea tulburărilor afective, a infantilismului şi imaturităţii
fenomenele dezadaptative, de dificultăţile în învăţare, de tul- afectiv-emoţionale, precum şi a conflictelor interpersonale, a
!
burări psihocomportamentale, de eşec şcolar. frustrării afective; realizarea 'unor dispoziţii stenice, general e-
• Activizarea mecanismelor neurofiziologice şi psihologice, chilibrate; realizarea capacităţii de autoreglare şi autocontrol
ale celor motivaţional-afectiye, în scopul remodelării personali (echilibru privind nivelul de organizare a structurii cognitiv-
tăţii deficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie care pot con- operaţionale şi realizarea sarcinii (activităţii); corectarea unor
tulburări comportamentale, precum şi a trăsăturilor negative de
•; duce la depresie, indiferenţă, izolare, agresivitate şi de a asigura caracter (tendinţe impulsive, încăpăţânare, opozantă, lene, ne
echilibrul emoţional-afectiv global. gativism etc.); echilibrarea trăsăturilor temperamentale şi ajus
Optimizarea sentimentului de securitate afectivă. tarea lor la fondul personalităţii (perseverenţă, conştiinciozitate,
Reglarea comportamentului şi a relaţiilor comunicaţionale calităţile voinţei etc.).
subordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare so- Consilierea pentru conştientizarea propriei lor valori (şi
;! cială, estetice, etice, de autorealizare - autoafirmare. suprimarea devalorizării), a anxietăţii, a stărilor conflictuale;
consilierea părinţilor pentru a adopta o atitudine corectă, evi-
^;î Tehnici de explorare a decompensării personalităţii ! •
Observaţia sistematică a deficientului vizual în timpul activităţilor
şcolare şi extraşcolare, în timpul jocului şi în activităţile
. 314 315
tând supraprotejarea sau izolarea, abandonarea sau neglijarga a) ocluzarea ochiului emetrop (efectuată precoce) si exer
copilului. sarea funcţională a ochiului prin solicitări vizuale '(desen,
jocuri, construcţii după modele, scris-citit);
b) tratamentul pleoptic, preferabil precoce, este realizat
5.5. Intervenţii compensator-recuperatorii structurate cu
pe criterii nosologice pleoptoforul, localizatorul conceput de A. Bangerter sau eu-
tiscopul (Cuppers) şi recomandat în toate ambliopiile
în tulburările stărilor de refracţie exerciţiile vizuale sunt indicate funcţionale, la orice vârstă.
după corecţia optică. b) exerciţii de coordonare vizual-kinestezice (ochi-mână)
în miopie: exerciţii pentru perceperea clară de aproape, exerciţii cu
corectorul.
pentru sesizarea perspectivei liniare în natură. Ambliopia cu fixaţie excentrică este mai greu de corectat,
In miopia malignă cu leziuni ale fundului de ochi sau tulburări ale deoarece presupune existenţa nu numai a scotoamelor macu-
tensiunii intraoculare, exerciţiile de educaţie vizuală sunt contra lare, ci şi a dereglărilor localizării retiniene, deci anularea
indicate. „sindromului fixaţiei excentrice" şi reglarea corectă a mecanis-
în hipermetropie sunt necesare exerciţii pentru optimizarea vederii melor de fixaţie foveală. Corecţia" presupune:
de aproape şi pentru interpretarea perspectivei în desen. d) ocluzarea ochiului ametrop (ambliop) pentru repausul
în astiqmatism fără afecţiuni asociate, este recomandat antrena lui
mentul vizual sistematic pentru optimizarea acuităţii vizuale şi a funcţional 3-4 luni şi stingerea reflexelor greşit formate.
celorlalţi indici funcţionali ai vederii. d) exerciţii pleoptice pentru corectarea fixaţiei excentrice
în opacizarea mediilor transparente, exerciţiile vizuale au un rol (pa-
important pentru o mai perfectă interpretare a imaginilor retiniene racentrale), prin:
confuze (mai ales postoperator). * exerciţii maculare pasive, care constau în dirijarea sti-
muliior luminoşi direct pe maculă, prin exercitarea „pasivă',
în afakiile operatorii este oportun antrenamentul vizual care să intermitentă şl adecvată a acesteia; nu sunt indicate în
conducă spre formarea unor legătiru nervoase necesare unor di ambliopiile cu leziuni organice. Se realizează cu o serie de
ferenţieri vizuale mai precise şi care să înlăture inhibiţia determi aparate precum: lampa cu fantă, biomicroscopul ocular,
nată de valoarea semnalizatoare mai redusă a imaginilor reti pleoptoforui lui Bangerter, eutiscopul lui Cuppers, inter-
niene. vaiornetrul, coordinatorul sau sinoptoforul.
în cazurile de cecitate congenitală determinată de cataractă, după « exerciţii maculare active - fundamentate pe ideea că efi-
operaţii reuşite, educaţia vizuală are scopul de a exersa transferul cienţa vizuală poate fi crescută prin stimularea unei dife-
informaţiilor tactil-kinestezice în modalitatea vizuală, precum si renţieri tot mai fine a excitanţilor vizuali, realizaţi prin exerci-
asigurarea dominaţiei vizuale, mai ales în cunoaşterea însuşirilor tarea gradată a funcţiei vizuale, în care orice detaliu al
spaţiale ale obiectelor, urmărindu-se unele etape: faza de stimulului capătă valoare de semnalizare determinând
dezechilibru, faza de transpoziţie şi analogie, faza de înţelegere, creşterea sensibilităţii. Un rol important în acest sens îl are
corelare şi identificare a obiectelor percepute vizual (V. Preda). antrenarea proceselor superioare care susţinpercepţia vi-
în opacităţile centrale ale corneei sau cristalinului sunt indicate zuală şi în special memoria senzorială şi logica (ce poate fi
exerciţii pentru stimularea vederii la distanţa cititului. exersată cu ajutorul mnemoscopului), atenţia şi procesele
în opacităţile cristaliniene periferice (şi în miopii) este necesară cognitiv-imaginative.
stimularea vederii la distanţe mai mari.' exersarea cu pleoptoforul lui Bangerter realizează mai întâi
stimularea „pasivă" a maculei prin anularea temporară a
în tulburări ale motilitătii oculare (strabism, nistaqmus) sunt indi funcţiei zonei paramaculare, iar apoi stimularea ochiului
cate: pleoptica motorie, ortoptica, training autogen Schultz (expe ambliop (prin exerciţii la mnemoscop şi alte exerciţii macu
rimentat cu succes de noi). lare active:
Ambliopia strabică este cea mai frecventă formă, corectarea & exerciţii pentru diferenţieri vizuale şi recunoaşteri la distanţe
depinzând de precocitatea tratamentului („reeducare vizuală" prin tot mai mari, cu menţinerea constantă a dimensiunii imagi
ocluzare, sectorizare, „penalizare optică'), dar şi de antrenamen nii:
tul vizual sistematic. optotipi cu litere, silabe, cuvinte;
Ambliopia cu fixaţie centrală beneficiază de un tratament eficient litere din alfabetar;
şi de mai scurtă durată, ce constă în: desene cu grade diferite de complexitate;
imagini proiectate (diafilme, diapozitive) la diferite
construcţii.
316

distanţe.
exerciţii vizuale de diferenţiere a unor mărimi descrescânde
ale imaginii (de la distanţa existentă):
optotipi cu semne grafice mici (de tip Jăger);
exerciţii pentru stimularea distanţei normale de
citit;
- exerciţii la tahistoscop - pentru reducerea treptată a
timpului necesar pentru recunoaşterea unei imagini la o
distanţă dată; pot fi cuplate cu 'mărirea treptată a dis
tanţei de recunoaştere.
- exerciţii pentru perceperea unor imagini tot mai
bogate în detalii;
- exersarea comparaţiei între imagini asemănătoare în
ansamblu, cu relevarea deosebirilor şi detaliilor diferite;
exerciţii de clasare a unor imagini pe categorii;
exerciţii de rapiditate a percepţiei:
exerciţii la tahistoscop (cu detalii tot mai multe ale
imaginilor);
exerciţii de compensare intermodală (percepţie, vizuală,
tacţil-kinestezică şi auditivă) - pentru reducerea treptată a
sprijinului extra-vizual, cu stimularea dominantei vizuale:
- exerciţii la focalizator pentru depistarea capacităţii de
fixare (acoperirea cu degetul a orificiului ilumunat sau colo
rat;
exerciţii de parcurgere vizuală a conturului unor imagini
concomitent cu parcurgerea lor cu creionul (sau cu creion
electric pe placa metalică a corectorului), stimulând şi
autocontrolul prin semnale auditive;
exerciţii de decupare - cu exercitarea controlului vederii
asupra mişcărilor - a unor figuri tot mai complexe, ce pot
fi lipite apoi pe o hârtie de culoare contrastantă; aceste
figuri în relief vor fi ulterior percepute vizual şi tactil;
exerciţii de perforare a unor puncte de diferite mărimi şi
distanţe, pentru obţinerea unor contururi tot mai com
plexe prin unirea punctelor în ordine sau întâmplător şi
copierea lor;
exerciţii de corectare tipografică (litere adăugate, supri
mate, în altă ordine etc.);
exerciţii pentru corectarea disgrafiei;
exerciţii de ţintire - coordonare vizual-motorie - prin
rostogolirea unei bile pe un plan orizontal sau înclinat şi
doborârea popicelor, prin aruncarea unei mingii într-un
clopoţel, prin ţintirea punctelor pe un panou cu cercuri
concentrice;
- jocuri: domino, popice, biliard, mozaicuri, labirinte,
317 strabismul paralitic (paralizii oculomotorii) si în nistaqmus este
indicată pleoptică motorie ; ea este contraindicată în dezlipirile de
retină, glaucoame infantile, luxaţii de cristalin. Are ca efecte
« Exerciţii de motilitate oculară (pleoptică motorie) benefice:
Cuppers recomandă pentru restabilirea fixaţiei
excentrice: întărirea controlului cortical asupra motilităţii oculare;
exersarea la eutiscopul Cuppers (pe baza consolidarea sinergismului reflex dintre acomodare şi con
fenomenului vergenţă, prin dirijarea conştientă a privirii şi fixarea obiectu
postimaginii pozitive şi negative) care constă în lui în câmpul perceptiv;
dezinhi- vitalizarea ţesutului ocular;
barea maculei prin pVoiectarea intermitentă, cu dezvoltarea flexibilităţii celor 6 perechi de muşchi interni şi
ajutorul externi ai ochiului;
intervalometrului, pe fovee, a unui spot luminos dezvoltarea capacităţii cristalinului de a-şi schimba curbura;
circular, dezvoltarea mobilităţii irisului (contracţie,' relaxare);
cu un centru obscur care facilitează apariţia creşterea capacităţii de concentrare vizuală;
postimaginii creşterea capacităţii de localizare vizuală şi obţinerea
în ambliopiile cu fixaţie extrafoveală. (Ch. Thomas imaginii grafice;
reco lărgirea câmpului vizual; -i
mandă folosirea unui filtru verde); după îmbunătăţirea captării informaţiilor adecvate. .., *.
exersare şi
reuşita în perceperea centrului postimaginii, se
supra
pune peste acesta o literă sau o figură ce trebuie
identifi
cată;
exersarea cu coordinatorul (cu „snopul" lui
Haidinger
pentru stimularea polarizării privirii, care să conducă
spre
focalizarea imaginii pe foveea centrală) sau cu
sinoptofo-
rul (exerciţii ortoptice pentru educarea vederii
binoculare);
antrenarea funcţiei vizuale a ochiului ambliop
(prin
ocluziunea ochiului emetrop) - cu ajutorul
separatorului
sau a optotipului cu inele Landolt, construit de
Thomas;
exerciţii pentru „provocarea dipiopiei maculare' ce
au
ca scop conştientizarea faptului că, deşi a fost
corectată
polarizarea maculară, localizarea spaţială deformată
este
doar parţial corectată, pe de o parte, şi pe de altă
parte,
discriminarea proiecţiei corecte - prin exerciţii
pleoptice
de consolidare a fixaţiei foveale.
în unele tulburări de refracţie, în opacifieri ale cristalinului
sau corneei, în afachiile operatorii, în blefarospasm.în
executarea de mişcări de fineţe dominate de văz.
318 executarea de mişcări pe melodii ritmate, mişcări
comandate ale globilor oculari în cele 4 direcţii ş1
Exerciţiile se
structurează
în două
categorii:
1. Exersarea musculaturii oclulare interne:
'• 4 urmărirea cu privirea a obiectelor de la distanţe diferite (din
metru în metru, de ex.); * exerciţii de comutare a privirii
alternativ de la un obiect la
altul care să fie şi denumit; 4 urmărirea cu privirea a unui
obiect care se îndepărtează si
se apropie; 4 exerciţii de mişcare regulate asociate cu
sunete ritmice cu
un aparat special (Muskeltrainer) sau cu metronomul; 4
exerciţii de fixare şi localizare în spaţiul mic (cu păstrarea
imobilităţii globilor oculari).
2. Exersarea musculaturii oculare externe.
4 comutarea privirii pe obiecte afalate în acelaşi plan în ordi-
nea dispunerii şi în ordine inversă
4 studiul unghiurilor: trecerea privirii de la o literă la alta, a
unor figuri geometrice desenate pe caiet sau pe tablă, după
comandă verbală, pe perimetru sau pe diagonale; variază
mărimea şi distanţa figurii geometrice, distanţa dintre litere,
ritmul acţiunii şi timpul excutării.
4 urmărirea cu privirea a unui anumit punct luminos, proiectat
cu o lanternă pe un ecran, într-o cameră întunecată.
4 conducerea privirii cu un obiect în direcţia indicată verbal
(cu un bec) sau auditiv (cu soneria), baghetă lucitoare,
cretă colorată.
4 comutarea alternativă a privirii asupra a două obiecte de
culori diferite, ţinute în cele două mâini de către educator,
după comandă verbală, la distanţe diferite.
4 urmărirea cu privirea a unor obiecte reprezentate (un
pătrat, un „8").
4 exerciţii de mişcare a privirii după comenzi verbale (la
stânga, la dreapta, sus, jos).
4 exerciţii simple de clipire. u 4 mişcări comandate de
închider şi deschidere a pleoapelor.
4 îmbbilitatea treptat prelungită a pleoapelor si
globilor oculari.
- 4 mişcări oculare: spontane, la comandă, cu
modificarea poziţiei corpului, de convergenţă,
de lateralitate-verti-calitate; autodirijarea

voluntară a mişcărilor ochilor.


4 exerciţii de urmărire a vârfului degetelor răsfirate şi „atin-
gerea" cu privirea a fiecăruia.
urmărirea cu privirea a arătătorului ce atinge fiecare deget,
319
mişcări de rotire în ambele sensuri, fără urmărirea unor
obiecte în mişcare.
fn gtrabismul convergent sunt foarte eficiente exerciţiile ortop-tice
pentru realizarea funcţiei binoculare şi a corecţiei fuziunii anormale
a imaginilor retiniene; foarte multe exerciţii se pot realiza cu aparate
ca separatorul sau stereoscopul, bazate pe principiul suprapunerii
imaginilor identice percepute de cei doi ochi.
Exerciţiile ortoptice urmăresc realizarea optimizării progresive a
compensării vederii binoculare: vederea simultană, fuziunea
imaginilor şi vederea stereoscopică:

exerciţii la separator - pentru perceperea simultană a unor


culori, apoi a unor imagini distincte;
exerciţii la stereoscop - se prezintă fiecărui ochi o imagine
diferită, iar cele două imagini apar suprapuse binocular;
ochii sunt obligaţi treptat să vadă simultan şi să suprapună
cele două imagini diferite;
4 exerciţii de suprapunere a imaginilor identice percepute de cei
dpi ochi, în puncte retiniene corespondente, cele două imagini
sunt fuzionate şi apar ca una singură (pot fi realizate cu
diploscopul, stereoscopul, sinoptoforul);
4 exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii fuzionate prin realizarea
unei bune amplitudini de fuziune atât în convergenţă, cât şi în
divergenţă;
4 exerciţii pentru perceperea profunzimii (tiefentreiner);
4 exerciţii pentru vederea binoculară la distanţă, în spaţiul liber,
în condiţii cât mai apropiate de cele naturale (lectura
controlată cu reţeaua de citit Javal sau exerciţii cu prisma
rotative sau cu crucea Maddox).
în cataractă sunt indicate exerciţiile pentru ameliorarea sensibilităţii-
de contrast si cele pentru lărgirea câmpului vizual.
în afecţiunile retinene şi ale nervului optic exerciţiile vizuale sunt
foarte complexe şi riguros dozate ca frecvenţă şi durată, asigurân-du-
se protecţia optică, se fac pe baza cunoaşterii specificului afecţiunii
oftalmologice şi a urmărilor lor psihofiziologice, sub controlul
specialistului oftalmolog.
321
să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din care
să se degaje afecţiune şi dragoste;
să perceapă realitatea înconjurătoare prin cât mai multe
CAPITOLUL 6 contacte directe, făcând apel la toţi analizatorii valizi (pipăit,
gust, auz, miros), sub îndrumarea şi explicaţiile clare şi afectu
oase ale mamei sau a oricărei persoane apropiate;
COPILUL NEVĂZĂTOR - să fie integrat cu dragoste în familie, la viaţa căreia să par
ticipe, cunoscând în egală măsură figura, ţinuta corporală şi
MODALITĂŢI DE FACILITARE A vestimentară a mamei, tatălui, fraţilor sau surorilor.;
învăţarea mersului să aibă loc sub supraveghere, dar fără o
FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl supraprotecţie exagerată, realizându-se în ambianţa obişnuită,
care trebuie să-i devină familiară.
INTEGRĂRII OPTIME ÎN COMUNITATE
încă din primii ani ai preşcolarităţii este important pentru
nevăzător:
Pentru reuşita procesului de normalizare a vieţii şi succesul in- să înveţe cât mai multe moduri eficiente de reiaţionare cu
strucţiei şi educaţiei copilului nevăzător, este foarte importantă cu- ceilalţi semeni (părinţi, fraţi, copii cu care se joacă, educatori,
noaşterea reală a particularităţilor profilului psihologic şi social instituite musafiri, vânzători, medic etc.
de cecitate, pe de o parte, iar pe de altă parte, alegerea şi exersarea să fie ferit de închiderea în sine din cauza privaţiunii vederii,
celor mai eficiente programe de îmbogăţire intelectuală menite să de introversia exagerată care poate conduce spre manifestări
contribuie la restructurarea integrativă unitară a tuturor factorilor autiste viitoare, determinate de conştientizarea deficienţei sale
biologici, psihosociali, moral-valorici, marcat influenţaţi de deficienţă. vizuale, de sentimentul că este altfel decât alţii - printr-o mare
Păstrarea sănătăţii şi recuperarea copilului nevăzător presupune varietate de relaţii principiale şi afective, cu oamenii şi cu tot
asigurarea condiţiilor care să conducă spre dezvoltarea optimă fizică, ceea ce-l înconjoară pe copil;
intelectuală şi emoţională, care să-l facă asemănător cu ceilalţi copii să-i fi explicate cu multă naturaleţe, decenţă şi obiectivitate
văzători, de care nu se deosebeşte, căci personalitatea umană se diferenţele dintre băiat şi fată, de la diferenţe ânatomo-fizio-
dezvoltă la fel, pe etape de vârstă, tn funcţie nu numai de zestrea logice şi până ia diferenţe de statut social, pentru ca perce
ereditară, ci şi în funcţie de bogăţia modalităţilor relaţionale şi in- perea şi conştientizarea modificărilor pubertare apărute odată
fluenţelor sociale benefice care să contribuie la: creşterea şi cu vârsta să nu producă nici un fel de şoc copilului nevăzător.
dezvoltarea armonioasă; identitatea'personală şi imaginea de sine; Jocul poate facilita această descoperire (de exemplu: „Baia
perceperea corectă a realităţii; adaptabilitate în relaţiile interpersonale; păpuşii şi a fratelui (sorei) mai mic';
integrare, echilibru şi corecţie unitară şi reală despre viaţă şi valorile să fie familiarizat cu o serie de animale, spre a-şi învinge
acesteia; * frica provocată de prezenţa unui câine, pisici, pasăre etc. şi
autonomie, independenţă, capacitate liberă de acţiune. • pentru lărgirea câmpului informaţional şi relaţional prin informaţii
interacţiune socială şi comunicare; utile privind aspectul, modul de viatţă,' importanţa, caracteristi
Numai astfel normalizarea ca model normativ de îngrijire şi cile animalelor care trăiesc în apropierea omului;
educaţie a copilului nevăzător cu nevoi speciale de educaţie contribuie să-si îmbogăţească vocabularul activ cu cuvinte familiare,
la procesul integrării, conceput ca o acţiune complexă, care, pe baza foarte des folosite în viaţa cotidiană (vocabularul situaţional),
anumitor funcţii şi strategii, generează o fuziune esenţială între ele- precum şi a fondului de reprezentări, prin apelul la simţurile vali
mentele sistemului personalităţii şi elementele sistemului social, de- de (formă, mărime, trăsături specifice, gust, miros, zgomote,
terminând o dinamică progresivă a dezvoltării. Strategiile de integrare sunete).
sunt foarte diverse, vizând profesionalizarea, integrarea familială, şco-
lară, culturală, în sistemul valorilor, în grupul social şi sunt cu atât'mai în acest sens, trebuie realizată o corespondenţă operantă între
eficiente cu cât sunt aplicate încă din etape timpurii ale dezvoltării. concept, reprezentare (foarte dificil de format mai ales la copilul
Pentru socializarea şi câştigarea autonomiei personale a pevăzător din naştere) si obiectul real (echivalentul material) pentru
copilului mic nevăzător, este necesar şi benefic: ""iţelegerea semnificaţiei' cuvintelor şi evitarea tendinţelor verbaliste
viitoare;
•' : ; : • ' • ' ' ' ^ - : " "'•'.• ' ' •. • 322 " ' .• '.' , : 323 :
• să relaţioneze cu părinţii, prietenii, colegii de grădiniţă învăţământul special şi respectiv şcoala, ca instituţie prin exce-
firesc.normal, adulţii evitând atât supraprotecţia, care împiedică lenţă modelatoare a personalităţii copilului, cu tot arsenalul său de
dezvoltarea autonomiei personale şi a încrederii în sine, cât şi strategii şi tehnici instructiv-formative, contribuie în foarte mare
atitudunea de izolare, de neglijare, de excludere din complexul măsură la realizarea unei optime integrări a copilului nevăzător în
relaţional, care, cu siguranţă, ar conduce la formarea complexe- viaţă şi societate, mai ales în contextul reformei actuale, care statu-
lor de inferioritate, la frustraţii afective cu consecinţe asupra tează'principiul integrării ca un fundament real al unei educaţii şi in-
dezvoltării personalităţii, la închidere în sine şi nesocializare; strucţii comprehensive şi eficente.
Acţiunea complexă de integrare se desfăşoară în şcolile speci-
Copilul nevăzător, devenit şcolar, poate suferi o adevărată traumă ale pentru deficienţii de vedere în mod sistematic, organizat, pe baza
psihică din cauza dificultăţilor'determinate de deficienţa sa vizuală, unor programe de terapie educaţională complexă şi integrată, care au
foarte vizibile la această vârstă, dacă cei care îl înconjoară nu se ca obiective:
raportează cu înţelegere, cu solicitudine, cu dragoste, contribuind la * Cunoaşterea lumii interioare a copilului, cu tot ce are ea universal
lărgirea univesului informaţional şi la formarea şi corectarea de- si particular, cu dinamismul şi activismul său, cu problematica
prinderilor şi comportamentului său. specifică diferitelor vârste şi perioade din viaţă, cu particularităţile
impuse de deficienţa vizuală; copilul trebuie înţeles şi tratat nu
Toate aceste dificultăţi se pot repercuta negativ asupra puberului doar ca obiect al educaţiei, prelucrat din exterior de familie,
şi adolescentului nevăzător, odată cu lărgirea sferei relaţionale şi cu scoală, colectivitate, în vederea socializării sale, ci şi ca subiect
complexificarea achiziţiilor şi problemelor sale socio-profesionale, activ, care participă la propria-i educaţie şi forarmare;'
acestea toate pot fi minimalizate dacă: « Urmărirea dezvoltării stadiale şi formarea caracteristicilor psiho-
este ajutat să-şi îndeplinească singur sarcinile, dacă i se individuale şi comportamentale la diferite vârste, pe măsura inte-
acordă ajutor fără ostentaţie şi cu multă răbdare; riorizării, prîn experienţe proprii, a unor comportamente sociale,
este ajutat să-şi formeze'şi să-şi consolideze deprinderi de pe măsura interacţiunii şi evoluţiei relaţiilor individuale şi cu
viaţă cotidiană şi de autonomie personală (inclusiv deprinderi asimilarea modelelor socio-culturale;
de igienă, de ţinută corporală, vestimentară şi estetică impe Asigurarea condiţiilor psihologice şi psihosociale care să valorifice
plenar factorii biologici si predispoziţiile native (după J. Piaget,
cabilă, de deco'raţiune a interiorului locuinţei proprii); evoluţia personalităţii infantile apare ca o construcţie de structuri
este ajutat să-şi obţină independenţa în deplasare, fiind in acomodate condiţiilor exterioare, pe care copilul şi le asimilează);
tegrat coplex în viaţa reală a societăţii (oraş, străzi, magazine, Ca urmare a influenţelor educative, exercitate pe fondul de educa-
instituţii sociale etc.); bilitate al copilului, se va elabora experienţa sa de viaţă, compor
este ajutat să-şi perfecţioneze toate mijloacele de comuni tamentul său social, exprimat în cunoştinţe, abilităţi, afecte, de
care cu ceilalţi oameni, cu toate circumstanţele vieţii. prinderi de activitate, principii, modele âcţionale şi comportamen
tale, opinii, convingeri, interrelaţii sociale;
Relaţiile adultului nevăzător se pot desfăşura normal dacă până la Actul educaţional va îmbrăca forma sa terapeutică, având ca bază
această vârstă s-au achiziţionat deprinderile 'necesare unei bune inte- psihologică actul comunicării interpersonale conştiente, raţionale,
grări în societate, dintre care menţionăm: cu finalitate expresă, relaţiile interumane devenind forţă activă
scris-cititul şi calculul Braille; când au un caracter emoţional pozitiv.
locomoţia şt coordonarea mişcărilor prin tehnici specializate în cazul copilului nevăzător, terapia integrată şi compensatorie
de mobilitate, învăţate în şcoală; presupune şi echilibrarea afectivă şi relaţională, 'deci recuperarea
operarea cu cât mai diverse mijloace de comunicare cu efectivă sub aspect cognitiv şi practic, afectiv şi social; în acest
ceilalţi (Braille, dactilografie, scrisul în alb-negru, „guide-main- sens, rolul profesorului si al e'ducaîorului, al terapeutului si al ori
ul", care permite unui nevăzător care a cunoscut înainte de or cărui factor educativ este multiplu: agent şi sursă de satisfacere a
bire scrierea în alb-negru, să o poată continua, comunicarea necesităţilor cognitive, interlocutor permanent în procesul de co
municare, instanţă de evaluare a comportamentului şi de sancţio
non-verbală prin învăţarea gesticii şi posturilor adecvate în anu nare a manifestărilor comportamentale neadecvate, model de
mite situaţii; conduită, factor al realizării sentimentului de securitate afectivă şi
cunoaşterea corectă şi obiectivă a deficienţei, a limitelor de dezvoltare echilibrată a personalităţii.
fiziologice şi psiho-sociale'impuse de ea, a riscurilor şi modali
tăţilor eficiente de integrare;
324 325
Programul de terapie complexă şi integrată pentru elevul ocazie, întreţinere în stare de curăţenie şi ordine a obiectelor de
nevăzător poate fi structurat astfel: îmbrăcăminte si încălţăminte;
activităţi de mgrijire a locuinţei, a camerei proprii, de estetică
I. Activităţi pentru cunoaşterea şi asimilarea pozitivă a condiţiei si igienă a dormitorului, de aerisire a camerei, de ştergere a
de nevăzător: prafului, de aranjarea a lucrurilor personale, de udatul florilor
- cunoaşterea bolii, a etiologiei, a consecinţelor cecităţii pe plan etc.;
individual şi social în scopul asimilării ei pozitive şi evitării con- formarea deprinderilor de pregătire a hranei, de igienă alimen
i. secinţelor cu caracter f rustrant şi dezadaptativ; tară, de autoservire în timpul micului dejun, prânzului, cinei,
gustării; folosire corectă a tacâmurilor, veselei, şerveţelelor,
- cunoaşterea unor măsuri de asigurare a securităţii personale toaleta individuală, învăţarea mişcărilor necesare pentru realiza
(protejarea de factorii nocivi fizici, psihici, sociali, preîntâmpi rea acestor activităţi;
narea unor decompensări, crize, autoagresiuni); activităţi de organizare a odihnei si timpului liber;
- stimularea încrederii în sine, a dorinţei de comunicare şj - activităţi de îndrumare, control, supraveghere pentru des
relaţionare, de manifestare ca o persoană normală, care poate, făşurarea programului vieţii cotidiene - lectură în Braille, audiţii
şi trebuie să convieţuiască, în condiţii optime în mjlocul seme muzicale, programe radio, folosirea corectă a unor aparate
nilor săi. (întrerupătoare, prize, radio, televizor, fier de călcat, aragaz,
frigider, combine audio, maşina de spălat, casetofon, pick-up,
II. Activităţi pentru formarea deprinderilor igienice şi de viaţă computer, maşină de dactilografiat Braille, rechizite, manuale,
cotidiană, în scopul realizării autonomiei personale şi sociale: obiecte personale etc.).
3. Activităţi pentru formarea autonomiei personale şi sociale şi inte-
1. Activităţi de cunoaştere şi autocunoaştere a propriului corp; exer grare eficientă în comunitate.
sarea schemei corporale proprii: activităţi de iniţiere în principalele probleme ale vieţii de fami
exerciţii de cunoaştere a planului corpului (sus, mijloc, jos); lie: gospodărirea' spaţiului de locuit, folosirea unor aparate cas
exerciţii de cunoaştere şi determinare corectă a părţilor corpu nice, relaţii cu membrii familiei, exersarea unor conduite solici
lui propriu; tate de viaţa de familie în ocazii festive, ajutor în bucătărie, ac
tivitate de menaj, ajutor la lucrările din grădină, cumpărături);
exerciţii de identificare, prin pipăit, a părţilor corpului propriu, activităţi legate de viaţa şcolară şi de internat (poziţia în
a! partenerului, al păpuşii etc. bancă, orientarea în clasă' respectarea regulilor de ordine inte
exerciţii de formare a reprezentării mintale a imaginii corpo rioară, curăţenia, întreţinerea şi înfrumuseţarea clasei, dormi
torului scolii);
rale;
activităţi de formare a autonomieie în afara casei, şcolii, inter
exerciţii de cunoaştere a părţilor simetrice ale corpului (ochi natului (deplasare pe jos sau cu mijloace de transport, cunoaş
stâng / drept; ureche dreapătă / stângă etc.); terea regulilor de circulaţie, plimbare în parcuri, vizionare de
exerciţii de cunoaştere a degetelor celor două mâini şi de su filme, teatre, cumpărături şi familiarizarea cu instituţii publice:
prapunere a lor; poştă, telefoane, biserică, piaţă, stadion, spital, farmacie);
exerciţii de apaludat (cu dreapta / stânga deasupra); cunoaşterea echivalenţei marfă-bani (exerciţii cu monede,
exerciţii de cunoaştere a topografiei organelor interne (ficat în bancnote, facturi, cumpărături, unităţi de măsură, CEC-uri etc.);
activităţi de cultivare a relaţiilor interpersonale cu familia, cu
partea dreaptă, inima în partea stângă etc.);
factorii educativi, cu prietenii, cu colegii, între băieţi şi fete;
exerciţii de raportare a obiectelor, gesturilor şi acţiunilor la formarea deprinderilor pentru respectarea normelor de com
propria schemă corporală. portare civilizată (comunicare verbală: povestire, dialog contex
2. Activităţi pentru formarea şi aplicarea deprinderilor de igienă per tual, exersarea formulelor uzuale de salut, de adresare, de po
sonală şi autoservire. liteţe, convorbire telefonică, înlăturarea negativismului faţă de
vorbire şi creşterea disponibilităţii de comunicare; exersarea
- spălatul mâinilor, baie parţială şi totală, perierea părului, tăia normelor de comportare civilizată în diferite medii, în diferite
tul unghiilor; ocazii şi a bunelor maniere; exersarea spiritului critic şi a ca
învăţarea unor gesturi simple (ştersul nasului şi folosirea pacităţii de evaluare a valorilor morale; familiarizarea cu ex-
corectă a batistei, strănutul, tuşea, regurgitările etc.);
exerciţii de famializare cu obiectele de toaletă (săpun, sa-
vonieră, prosop, pieptene, periuţă de dinţi, prosop, perie de
ghete) şi a modului lor de folosire;
activîtăţi de cunoaştere, folosire corectă, după anotimp Ş1
327
326
peraturii; identificarea reperelor fizice (arbori, palisade, gazoa-
presiile emoţionale, cu particularităţile fizice, morale şi compor- ne, beton, urcuş, coborâş); explorarea şi identificarea obiecte-
tamentale ale oamenilor şi formarea unor sentimente morale, lor; cunoaşterea şi utlizarea materialelor auxiliare didactice,
religioase, civice motivate'afectiv şi cognitiv. (plăcuţe Braille, ceasuri Braille, bastoane, diagrame tactile,
materiale tiflografice, publicaţii şi cărţi tipărite în Braille, hărţi în
4. Activităţi terapeutic - recuperatorii relief, mijloace tiflotehnice, termoforma, maşina de tiflografie,
- exersarea schemei corporale şi a diferitelor tipuri de mişcări unelte pentru marcaj şi pentru desene în relief etc.); optimiza-
rea scris-cititului Braille; aprecierea tactil-kinestezică a rapor-
necesare în diferite activităţi; turilor spaţiale, a distanţelor, poziţiilor, direcţiilor şi formarea
exersarea orientării şi mobilităţii; orientarea temporală; noţiunilor spaţiale; cunoaşterea referenţialului bidimensional şi
exersarea vorbirii şi corectarea tulburărilor de limbaj; exer tridimensional (perspectiva şi adâncimea).
sarea capacităţii de utilizare eficientă şi compensatorie a
achiziţiilor comunicativ-verbale (şi scris-cititului Braille); IV Orientare şi mobilitate în scopul utilizării datelor senzoriale
exersarea desenului, picturii, compoziţiei literare, muzicale în din experienţa proprie pentru poziţionarea propriului corp în
sens terapeutic; relaţie cu obiectele şi fiinţele din mediu şi pentru deplasarea in-
- întărirea fondului personalităţii şi a forţei eului (perseverenţă, dependentă, sigură şi eficientă,
stăpânire de sine, voinţă, stabiltâte emoţională, independenţă,
încredere în sine, ton hedonic, maturizare socio-afectivă, res 1. Activităţi pentru formarea deprinderilor fundamentale de mişcare şi
ponsabilitate, trebuinţa de apartenenţă la grup şi disponibilitate orientare:
de comunicare şi acţiune socială, spirit critic şi autocritic); co poziţia şi ţinuta adecvată;
rectarea tulburărilor comportamentale şi instabilităţii psihice. buna cunoaştere a imaginii corporale şi dezvoltarea adecvată
- activităţi de terapie ocupaţională (împletituri, ajutor la menaj, conceptuală a'schemei corporale;
bucătărie' colaje, modelaj în plastilină, ceară, lut, exersare la exerciţii de identificare a poziţiei membrelor (înainte, lateral, în
diferite instrumente, jocul terapeutic, psihoterapie de grup etc.). spate); a capului (aplecat în faţă, în spate, la dreapta, la
stânga); a trunchiului (aplecat înainte, în spate etc.);
III. Terapia psihomoîricităţii şi abilităţii manuale exerciţii de detectare a direcţiei şi vitezei mişcărilor.
- dezvoltarea psiho-fizică armonioasă: corectarea defectelor rostogolirea mingiei cu mâna / cu piciorul înainte / înapoi / la
fizico-motorii; formarea ţinutei postuaie statice şi dinamice nor dreapta / la stânga;
rostogolirea unei bile metalice;
male;
- formarea abilităţilor motrice generale (activităţi de formare a rotirea unui titirez;
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, polimorf, gesturi co exerciţii de coordonare a mişcării degetelor de la o mână / de
respondente anumitor activităţi; exersarea capacităţilor fizice: la ambele mâini;
forţă, apăsare, efort, viteză, amplitudine, agilitate, coordonare; exerciţii de imitare a mişcărilor şi poziţiei capului, trunchiului,
formarea capacităţii motrice de manipulare: prin imitaţie spon membrelor după model, după desen, după comandă verbală;
tană, după comandă verbală, manipulare de obiecte uzuale învăţarea diferitelor tipuri de mişcări;
familiare şi mai puţin familiare (gospodăreşti, unelte simple, re exerciţii de echilbrare a corpului si de executare a diferitelor
chizite, materiale didactice); exersare mişcărilor mâinii şi a mo mişcări fine;
tricitatii fine (aprecierea obiectelor de mărime tot mai mîcă, pre exerciţii de reperare a obiectelor prin mişcările mâinilor şi pi
cizia mişcărilor, localizare, manipularea obiectelor: a bea apă cu cioarelor (ambliopii le vor executa şi cu ochii închişi);
o cană,'a cânta la pian, a arunca o minge, a rula un şerveţel, a exerciţii de determinare a reliefului, conturului' durităţii, as
înşuruba / deşuruba; a încuia / a descuia, a încheia / a perităţii perin atingerea lor cu mâna în mişcare;
descheia; coordonare bimanuaiă; mişcările fine ale degetelor exerciţii de identificare a reperelor fizice (arbori, palisade);
pentru agilitate (apăsarea degetelor, extensia şi apropierea de exerciţii de determinare a suprafeţei pe care merge şi direcţia
getelor, îndoirea şi opozabilitatea degetului mare); ei (gazon, beton, coborâş, urcuş etc.);
- exersarea simţului tactil-kinestezic - exerciţii privind forma şl exerciţii de identificare'şi executare a unor poziţii ale corpului
mărimea obiectelor şi formarea noţiunilor corespunzătoare: şi faţă de obiecte, după comenzi verbale.
oval, rotund, sferic, cubic, mai mare, mai mic, forme geometri-
ce; exerciţii de apreciere a dimensiunilor (lungime, lăţime, înălţi-
me), a greutăţii, a durităţii şi caracteristicilor suprafeţei, a tem-
3. Exerciţii locomotorii (mers orientat cu bastonul, mers cu
328 sprijinul
2. Activităţi pentru structurarea spaţială şi orientare în spaţju însoţitorului, mers independent, coordonarea picioarelor în
timpw
(cunoaşterea spaţiului de mişcare prin repere cu valoare de semnali-
zare).
- exerciţii pentru direcţia spaţială (dreapta-stânga, sus-jos-
înainte-după; înăuntru-afară);
exerciţii de orientare în raport cu un obiect neorientat, cu un
obiect orientat (auto, casă, masă, o persoană);
exerciţii de transpunere dintr-un plan orizontal într-un plan
vertical şi invers;
- exerciţii de apreciere a distanţelor (departe-aproape; lung-
scurt; subţire-gros; mare-mic);
- exerciţii de orientare spaţială: rând, coloană, faţă-n faţă, spate
în spate;
exerciţii de urmărire a unui traseu;
exerciţii de orientare când se schimbă reperele;
exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor,
jocuri cu trasee şi pfanuri.
- Localizare pe hartă şi pe harta în relief: relaţii între diferite
puncte şi poziţii;
exerciţii pentru identitatea părţilor corpului, în raport cu punc
tele cardinale şi cu diferite coordonate spaţiale;
exerciţii pentru orientare în clasă, curte, apartament, şcoală,
grădină, parc;
poziţionarea şi localizarea obiectelor şi a reperelor;
dezvoltarea mobilităţii şi orientării spaţiale prin jocuri în aer li
ber;
orientarea în funcţie de punctele cardinale şi raportarea
poziţiei corpului propriu la ele, precum şi a diferitlor obiecte din
apartament, clasă, internat, şcoală, curtea şcolii; folosirea bu
solei Braille;
orientarea în funcţie de reperele şi semnele de circulaţie
(trotuare, şosea, semafor sonor, bordură, intersecţie, stradă;
activităţi' pentru asigurarea unei bune orientări pentru a avea
securitate şi independenţă prin activităţi de viaţă cotidiană
(igiena şi curăţenia personală, activităţi de orientare în locuinţă,
clasă, şcoală prin întreţinerea lor, folosirea materialelor de uz
comun'etc.).
3. Orientarea, organizarea şi structurarea temporală (raportarea
tim
pului obiectiv la cel subiectiv, la experienţa personală, la activitatea
proprie, la activităţi cronometrate; aproximarea timpului obiectiv şi su
biectiv (trăit); discriminarea succesiunii cronologice (istorice şi logice);
discriminarea şi aprecierea duratei acţiunilor, proceselor şi evenimen
telor, a ritmului, a intervalului, relaţia spaţiu-timp).
329
mersului, urcare / coborâre a scării sprijinit sau ţinându-se de balustradă,
mers ritmat (ca soldatul, mers pe loc), ridicarea unui picior, coordonare
mână-picior, mers rapid, alergare, paşi de dans, mişcări după
comandă verbală.
5 Tehnici de deplasare în interior fără nici un ajutor:
• Tehnici de protejare a corpului:
protejarea părţii inferioare a corpului;
protejarea părţii superioare a corpului;
exerciţii de găsire a obiectelor la nivelul taliei, respectiv a
obstacolelor la nivelul capului.
• Tehnici pentru a căuta un obiect căzut pe jos.
folosind o mână ca echilibru, ca punct de referinţă, iar cu
cealaltă se fac mişcări circulare pentru găsirea obiectului;
exerciţii de translaţie cu ambele mâini.
Tehnici de înaintare prin pipăirea obiectelor înconjurătoare
(trailing) (folosirea dosului mâinii pentru a urma o suprafaţă
dreaptă.)
Tehnici de deplasare dintr-un loc cunoscut în altul cunoscut
prin spaţiu deschis.
squring off (elevul îşi pune călcâiele, partea posterioară a
picioarelor sau spatele lipite de o suprafaţă sau un obiect
piat, pentru a lua o poziţie definită şi/sau pentru a lua linia de
direcţie.
taking a line (se foloseşte un obiect liniar pentru depla
sarea în linie dreaptă, spre'o ţintă).
• Tehnici de deplasare într-o încăpere nefamiliairă.
squaring off - la nivelul uşii încăperii;
numerotarea pereţilor (uşa - nr. 1);
descrierea încăperii (înălţime, formă, lungime, obiecte);
înaintarea prin pipăire;
pipăirea obiectelor.
• Tehnici pentru trasee în interior.
intrarea principală se învaţă prima;
abordarea pe secţiuni a clădirilor.
6. Tehnici de deplasare cu ajutorul unui ghid văzător
Deplasarea înainte - persoana nevăzătoare la jumătate de
pas în spatele ghidului, ţinându-i braţul cu degetul mare în afară
şi cu celelalte pe sub braţul ghidului (apropiat de corp), chiar
deasupra cotului (copilul îl va ţine de încheietura mâinii).
Golirile
ghidul şi persoana nevăză toare cotesc foarte uşor;
cetirea' simplă persoana nevăzătoare stă pe loc şi ghidul
face cotitura;
cotirea spre interior.
• Schimbarea pârtii pe care se face deplasarea (ţinându-se
de spatele ghidului, persoana nevăzătoare schimbă braţul).
330
Spaţiul îngust (zonele aglomerate) - persoana nevăzătoare
merge exact în spatele ghidului.
Deschiderea şi închiderea uşilor (persoana nevăzătoare
reperează clanţa prin braţul călăuzitor al ghidului), CAPITOLUL 7
Urcarea scărilor - scările se vor urca din faţă şi nu din
unghi, aproape de balustradă; urcarea este condusă prin braţul
călăuzitor al ghidului, care se ridică.
Coborârea scărilor - braţul călăuzitor se coboară).
MODELE DE EVALUARE Şl EXERSARE
• Aşezarea - braţul călăuzitor al ghidului se aşează pe spăta
rul scaunului, după care se orientează cu mânaliberă persoana
A COMPETENŢELOR COPILULUI
nevăzătoare. DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI
• Urcarea în maşină - reperul este mânerul uşii.
COMPENSATOR-TERAPEUTICE
7. Tehnicile de deplasare cu baston
• Bastonul simplu, din lemn, alb - pentru a se sprijini cu el
ÎN DIFERITE ETAPE ALE
când merge la plimbare. ANTRENAMENTULUI VIZUAL
• Bastonul simbol.- din patru piese netede din aluminiu, sub
formă de triunghi, legate prin elastic, astfel încât să poată fi
strâns.
Acest capitol cuprinde di'eriîe modele de fişe de evaluare,
Bastonul ghid - mai solid, din 4 piese din aluminiu cu modele de activităţi de educaţie vizual-perceptivă, mo'dele de activităţi
greutate şi densitate mai mare; este acoperit în plastic alb, de terapie comolexă, rodul 'activităţi: noastre teoretico-metodice şi
striat; pentru detectarea obstacolelor. practice cu elevii deficienţi de vedere şi care s-au constituit fie în in-
Bastonul lung - este lung şi rigid, cu un mâner de cauciuc, strumente de evaluare, fie în intervenţii îerapeutic-compensatorii, cu
uneori curbat; acoperit cu o bandă albă reflectorizantă. efecte benefice, care pot fi aplicate ad literam sau adaptate şi în alte
Toate bastoanele au diferite tipuri de vârfuri. cazuri de copii cu cerinţe speciale de educaţie.
Există mai multe tehnici de folosire a bastonului:
tehnica bastonului pe diagonală; CONDUITE OBSERVABILE CU ROL DE
teahnica bastonului prin atingere. INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE
8. Activităţi pentru formarea şi exersarea unor conduite senzorial- Modelul serveşte pentru diagnosticul precoce al deficienţei vizuale
motorii şi intelectuale în sens compensator (atenţie, dezvoltare psi-
homotorie, competenţe senzoriale şi compensarea intermodală: audi- 1- Poziţia adoptată de copil: - apropie capul de material DA NU
tivă, olfactivă, gustativă, tactil-kinestezică, -limbaj, memorie auditivă, apropie cartea de cap
stă în poziţie rigidă sau
gândire logică etc.). înclină trunchiul spre masă
Pentru dezvoltarea integrală a copilului nevăzător si realizarea privirea imobilă
instrucţiei şi educaţiei sale, se vor aplica şi programe intensive de
terapie cognitivă, ludoterapie sau terapie ocupaţională şi artterapie. 2. Ochii: - se apleacă mai mult la scris, desenat etc.
are o mimică sobră în scris-citit
plânge
se înroşeşte
refuză lumina soarelui
se mişcă involuntar ^
333
332
FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
Este utilă pentru evaluarea iniţială a parametrilor vederii restante şi
3. Cum priveşte obiectul: - ca un tot pentru prescrierea antrenamentului vizual
- pe părţi
SCOALĂ PENTRU AMBLIOPI
4. Discriminarea culorilor. - discriminează culoarea Str. Austrului nr. 33 Bucureşti Nr. fişă oftalmologică.
discriminează parţial
nu discriminează Numele şi prenumele.........................................anul naşterii.
discriminarea este constantă & Domiciliul..............................................................................
discriminarea este variabilă " Diagnostic.............................................................................
Prognostic............................................................................
5. Cum fixează obiectul spre a nu-l pierde din vedere: Examen neuropsihic.............................................................
Starea oculară......................................................................
se mişcă spre obiect pentru a-l recunoaşte
pipăie'obiectul
recunoaşte obiectul după zgomot Parametrii funcţionali 19.. 19.. 19.. 19.. 19..
întreabă' cere informaţii despre obiect 1. Acuitate vizuală la O. D.
distanţă după corecţie O. S.
priveşte cu ambii ochi superficial
2. Acuitate vizuală la O. D.
apropiere după corecţie O. S.
6. Atitudinea vizuală: 3. Câmp vizual O. D.
prezintă interes pentru vederea obiectului O.S.
priveşte persoanele cunoscute 4. Motilitatea oculară O. D.
se ridică spre a privi O.S.
are atitudine sobră dacă nu poate vedea clar 5. Fixaţia O. D.
O.S.
7. Cum se deplasează: - este stângaci 6. Simţ cromatic O. D.
cade frecvent " O.S.
se deplasează singur
se deplasează cu ajutor Eficienţa vizuală în activitatea şcolara şi extraşcolara.
târăşte picioarele sau le aruncă înainte
Prescripţii speciale
Capacitatea de efort vizual....
8. Face comentarii şi are reacţii verbale în diferite situaţii Capacitatea de efort fizic.........
Mijloace de corelaţie vizuală.,
8. Ce tip de lumină preferă: - naturală / atificială Aşezarea în clasă...................
dirijată - în timpul sarcinii Condiţii de iluminare.................
normală / difuză
Recomandări pentru educaţia vizuală
10. Observarea lecturii - Aparatură şi material
exactitudine (inversiuni, omisiuni, adăugări, repetiţii, - Obiective - Tipuri de exerciţii:
substituţii, anticipări ale literelor şi silabelor, cuvintelor) : didactic
folosirea semnelor de punctuaţie
viteza cititului
înţelegerea întocmită de.

"i
. Data......
11. Observarea scrisului: - uniformitatea literelor
separarea literelor / cuvintelor Pe verso se înscrie evoluţia rezultatelor
legăturile dintre litere
omisiuni, adăugiri, repetiţii, anticipări,
anagramări
334
FIŞĂ DE EVALUARE DE PREÎNVĂŢARE
FIŞA DE EVALUARE A DEPRINDERILOR PERCEPTIV-VIZUALE
Acest instrument de evaluare poate servi pentru investigarea şi
evaluarea unor deprinderi şi abilităţi senzorial-motrice elementare ale
coplului mic (3-7 ani şi ale" şcolarului mic ambliop care nu a parcurs Acest instrument serveşte în perioada de precitit şi prenumărat,
etapa preşcolarităţii în'grădiniţă. atât pentru evaluarea deprinderilor perceptiv-vizuale ale'copilului de 3-
7 ani, cât şi ca modalitate de exersare a deprinderilor prelexice şi pre-
grafice.
SARCINA
PERIOADA IN
DEPRINDEREA CARE SE
SAU ABILITATEA REALIZEAZĂ INDEPENDENT cu AJU TO R
CORECT CU COREC CU
OBSERVAŢIA T ACTIVITATEA OBSERVAŢII
ERORI ERORI
Se îmbracă
Se spală şi se Sortează după mărime, formă,
şterge cu 'prosopul
culoare, funcţie
Isi face toaleta
Mănâncă si bea Identifică după formă, mărime,
Merge culoare, funcţie
Aleargă Sortează după două însuşiri
Sare Seriază forme, imagini, litere
îşi păstrează
echilibrul după 1-2 criterii
Ţopăie Găseşte corespondenţe (picior
Sare coarda -ciorap; ceaşcă - foarfurioarâ)
Loveşte cu piciorul Se poate concentra asupra unui
Aruncă obiecte
(mingea) obiect, imagine
Prinde mingea Distinge obiectul de fond
Dansează / merge Are constanta perceptivă a for-
B 3 muzică
esenează (forme, mei, mărimii
obiecte) Identifică poziţia în spaţiu
Colorează Identifică relaţii spaţiale între
Face desene uşor obiecte (ex.: pătratul la stânga
de identificat
Poate tăia cu cercului)
foarfecă Memorează vizual obiecte
Poate tăia după o Ordonează vizual obiecte
linie (dreaptă sau
curbă) sau după o Poate continua o serie de forme,
tipare, litere, obiecte
Poate asocia funcţia cu obiectul
Poate acţiona după comandă
verbală
336 FIŞĂ DE EVALUARE 337
ANALITICO-SINTETICĂ Aprecieri de ansamblu
Acest instrument de lucru operativ serveşte pentru evaluarea Evaluarea performativă P
nivelului diferitelor modalităţi senzoriale în orice etapă a antrenamen-
tului vizual. 1. Gradul de lărgire a câmpului vizual.
1. Gradul de eficienţă a vederii de aproape.
Numele şi prenumele..................................... 1. Recunoaşterea literelor şi eliminarea confuziilor.
Clasa... ..*......................................................... j 1. Gradul de creştere a vitezei de citit / scris.
Anul şcolar................................................... 1. Timpul şi eficienţa, păstrarea distanţei corecte la citit /
Diagnostic oftalmologie.................................. scris.
Deficienţe vizuale intramodale:
Deficienţe asociate: Evaluarea
analitică:
• Indici funcţionali ai vederii:
acuitate vizuală FIŞĂ DE EVALUARE A SCHEMEI CORPORALE, A
câmp vizual LATERALITĂŢII Şl A DEPRINDERILOR MANUALE
sensibilitate luminoasă
sensibilitate de contrast '.
sensibilitate cromatică DA NU
vederea monoculară / binoculară / stereoscopică 1. Cunoaşte părţile corpului
vederea de aproape / de la distanţă 2. Cunoaşte dreapta / stânga în raport cu propriul corp
Eficienţa vizuală 3. Preferă mâna <
Dominanta vizuală ; 4. Preferă piciorul
Capacitatea de a identifica, discrimina si opera cu forme, drept / stâng
5. Preferă ochiul
culori, mărimi 6. Aruncă mingea cu mâna dreaptă / stângă
Capaciatea de localizare a obiectelor în spaţiul apropiat şi 7. Coordonarea motrică fină
îndepărtat
Capacitatea de orientare spaţio-temporală 8. Coordonarea manuală şi bimanuală
Capacitatea de conştientizare a schemei corporale 9. Completează 4-8-12 piese puzzle
1 Completează forme mari / mici
Evaluarea sintetică: 0 Completează forme mai deosebite şi complicate
SIMŢUL PARAMETRII IDENTIFICARE DISCRIMINARE OPERARE 1 12. Construieşte din piese de tip Lego
URMĂRIŢI 12. Ordonează obiecte după mărime, formă, culoare
VĂZ Culori 12. înşurubează / deşurubează
Forme 12. Construieşte trenuri din piese de lemn
Mărimi 12. Poate prinde cu degetele pioneze mari / mici
Poziţii 12. înşiră mărgele de mărimi tot mai mici
PIPĂIT Consistenţă 12. poate realiza o scară din 3-5 piese de lemn
Textură 12. Reproduce forme tridimensionale
Temperatură 12. Atinge degetul mare cu fiecare deget (cu ambele mâini)
•AUZ Intensitate 12. Foloseşte ustensilele şcolare (creion, culoare, carioca, cretă,
Direcţie pensulă)
înălţime 12. Copiază forme geometrice de bază.
Calitate 12. Copiază figurile geometrice de bază.
GUST 12. Copiază forme mai complexe.
Recunoaştere 12. Copiază desene mai complexe.
MIROS
13. 3 339
38

GRILĂ PENTRU EVALUAREA ABILITĂŢILOR PRE-BRAILLE REGISTRUL DE EVALUARE FUNDAMENTALĂ


A CONDUITEI VIZUALE
Este destinată evaluării abilităţilor în plan senzorial-motric şi
cognitiv, necesare pentru formarea deprinderilor necesare scris-
cititului Braille.
Numele şi prenumele......................................
DA NU |
Data naşterii........................................Vârsta.,
1. Recunoaşte obiecte familiare (cană, minge) Data evaluării.................
1. Recunoaşte obiecte mai puţin familiare (floare, foarfece)
1. Recunoaşte obiecte tridimensionale Diagnosticul / deficienţa vizuală......................
1. înţelege conceptele: „acelaşi", „diferit" Data............................
1. Sortează obiecte tridimensionale după formă, dimensiune,
relaţie Oftalmolog.......................................................
6. Sortează obiecte şi le poziţionează (deasupra, jos, mai
mare, mai mic/
7. Poate înşira mărgele mari / mici pe un ac mare / mic Date privind A. V.
7. Poate înşuruba / deşuruba capace de departe
de aproape
7. Foloseşte ambele mâini şi are o bună coordonare
OD OS
bimânuală OD OS
10. Are sensibilitate tactilă dezvoltată la atingere uşoară C/C C/C
10. Poate sorta ţesături după textura lor C/C C/C
10. Recunoaşte diferite forme cu vârful degetelor Etiologia deficienţei vizuale..............
10. Scoate forma nepotirvită dintr-un şir de forme identice
10. Găseşte simbolul Braille diferit dintr-un şir de simboluri Prognosticul deficienţei vizuale........
identice
15. Poate găsi partea de sus / jos a paginii Stabil Instabil Nu se precizează
15. Poate găsi începutul / sfârşitul rândului Instrumente optice utilizate
15. Cunoaşte stânga / dreapta"
15. Poate urmări înapoi, până la începutul rândului următor lentile de lentile de lentile ochelari
15. Poate întoarce pagina
15. poate găsi numărul paginii apropiere depărtare fumurii
21. îşi poate îndoi / relaxa degetele / mâinile
21. Recunoaşte sunetele cotidiene
21. Recunoaşte direcţia sunetelor Diagnosticul altor deficienţe.
21. Poate imita sunete
21. Deosebeşte calitatea sunetelor (tare, slab, repede, încet) Observaţii............................
21. Repetă propoziţiile scurte Evaluare preliminară............
21. învaţă poezii pentru copii
21. Acţionează după comenzi
21. Ascultă şi înţelege povestiri simple
21. Reproduce povestiri simple.
341
Sesizează un obiect în
mişcare în plan: - orizontal
- vertical - diagonal -
circular
RTAMENTUL
1. Răspunsul la lumină
Contractează pupila la Observă obiectele care
lumină cad
închide pleoapele la lu- Localizează un obiect în
mină sau la o flacără mişcare - vizual - prin
La aprinderea luminii: pipăit
- îşi îndreaptă ochii
spre lumină
în direcţia luminii
în jos 4. Convergenţa
la dreapta Sesizează lumina cu: -
la stânga un ochi - ambii ochi
- îşi acoperă ochii
- se sperie Sesizează obiectele cu: -
2. Atenţia vizuala un ochi - ambii ochi
Clipeşte când se agită un
obiect în faţa lui
Priveşte în faţă persoana
cu care vorbeşte 5. Coordonarea vizuo-
esizează detalii la o motorie
persoană: capul, pielea, încearcă să prindă un
braţele, picioarele obiect:- la distanţă - la
Sesizează detalii la un apropiere
obiect
3. Urmărirea stimulilor Pune obiectul într-o cutie
vizuali mobjli
Vede (sesizează) o lu- Sesizează marginile
mină - orizontal groase
vertical
diagonal Formează un turn cu 2-3
circular cuburi

Poate îndoi o hârtie

6. Discriminare
Identifică obiectul prin
culoare: roşu, galben,
verde
Ţine o mână şi
o agită__________
dentifică obiectul prin Aude un obiect sonor care se mişcă
formă: cerc, pătrat, tn- se îndreaptă către el
unqhi, aiteje îl evită
Identifică obiectul
mărime: mare, mic

Identifică detalii prin cu-


loare: roşu, galben,
verde, altele
Identifică detaliile figurilor
geometrice: cerc, pătrat,
triunahi, altele
Identifică detaliile prin
mărime: mare, mic

TTMobilitate

Se deplasează fără aju-


tor. Se deplasează într-o
situaţie obişnuită cu 3
obstacole:
uitându-se la soare
ferindu-se de soare
rintr-o camera

Urcă scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână
Coboară scările
singur sau cu ajutor
ţinut de mână

8. Coordonare sonerie
motrică ________ în
342 SIMJUL PROGRAMUL DE EVALUARE
FIŞĂ DE
EVALUA ANTRENAMENT
RE VĂZ FORMĂ
GLOBAL
ĂA CULOARE
COMPRT MĂRIME
ENŢELO
R CONFIGURAŢIE SPAŢIALA
SENZOR PIPĂIT PRAG SENZORIAL Şl
IALE SENSIBILITATE CUTANATĂ
E AUZ INTENSITATE
ste DIRECŢIE
destin
ată RITM
evalu GUST IDENTIFICARE
ării DISCRIMINARE
MIROS
global
ea DENUMIRE
comp
etenţe Apreciere de ansamblu a cunoaşterii senzoriale
lor
senzo
riale,
la
sfârşit MODEL DE PROPUNERI DE OBIECTIVE PENTRU
ul STIMULAREA VIZUALA DE LA O LA 6 ANI
unui („Intervencion educativa con ninos de baja vision", Malaga, 1989)
ciclu
de Modelul propus cuprinde o serie de obiective structurate pe
exerci etape de vârstă (0-6 luni; 6-12 luni; 1 - 2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4
ţii - 5 ani; 5-6 ani), referitoare la funcţia vizuală şi comportamentul vi-
comp zual. Este un ghid-de stimulare precoce a vederif, obiectivele putând fi
ensat uşor transpuse în exerciţii de antrenament vizual.
orii Poate contribui la lărgirea experienţei senzoriale printr-un pro-
polise ces complex de stimulare, contribuind la creşterea disponibilităţii de
nzoria relaţionare interpersonală.
le.

Numel
e şi
prenu
mele
Vârsta
Diagn
ostic
oftalm
ologie
De la 1 la 2 ani
Explorează activ mediul său ambiant; ? > < * ;•
Propuneri de obiective pentru stimularea vizuală de la O - 6 ani {mită gesturi simple;
împrăştie obiecte mărunte;
De la O la 6 luni Aranjează obiecte mari şi mici şi le localizează;
Imită poziţia în care se află obiectul;
Atenţie la stimulul vizual şi reacţia la lumină; Cooperează cu adultul la observarea şi lectura unei cărţi;
Roteşte capul, ochii şi corpul când zăreşte lumina; Mută diferite obiecte dintr-un vas în altul;
Are o privire schimbată la obiecte colorate strălucitor si în mişcare Introduce obiecte dintr-un vas larg în unul mai strâmt;
* Privirea spre diferite persoane (în special mama); Alege dintre diferite obiecte când le vede;
* Urmăreşte cu privirea o persoană care se mişcă în faţa privirii; Urmăreşte părţile corpului în imaginea pe care o vede;
* Privirea se întoarce spre locul de unde vine un sunet; Construieşte un turn din 3 blocuri;
Urmăreşte o lumină cu ochii, mişcând capul; Construieşte turnuri din cuburi;
Urmăreşte cu ochii un obiect care se mişcă în faţa capului- împerechează obiecte şi lucruri egale;
Surâde la gesturile faciale ale adultului; ' Mâzgăleşte;
Menţine privirea în direcţia mâinii; Introduce jetoane în masă perforată (cel puţin 5);
Mişcă mâinile si se joacă cu ele; Recunoaşte figuri din fotografii sau ilustraţii mari ale obiectelor
Urmăreşte un obiect în cu privirea pe o traiectorie de 90°; obişnuite;'
Menţine contactul vizual cu obiecte multicolore pe care le Dă'paginile unei cărţi spre a găsi figura;
urmăreşte; învârte o roată imitându-l pe adult;
Observă obiecte în mişcare; Se uită la obiecte mici;
Susţine si observă un obiect care i se dă; Imită o mişcare circulară;
îndreaptă privirea în mişcare în direcţia unui obiect care cade- Discrimine'ază vizual cercul şi pătratul;
Recunoaşte un obiect colorat strălucitor, care se află aproape'- Caută şi găseşte obiecte strălucitoare printre cele curente;
încearcă să apuce un obiect la o distanţă de 15-30 cm; Se recunoaşte' într-o fotografie.
Mişcă privirea alternativ pe dosul obiectelor. De la 2 la'3 ani
Completează un tablou din forme geometrice;
De la 6 la 12 luni Grupează obiecte după culoare; împerechează
obiecte de diferite mărimi; Diferenţiază obiecte
Realizează frecvent contactul vizual, când îl atingi; mari şi mici; Loveşte o masă care produce unde
Localizează vizual un obiect care i s-a retras din câmpul vizual sonore; Construieşte din cuburi;
propriu; Uneşte mâi multe părţi spre a face un ansamblu tematic;
Localizează şi menţine un obiect preferat; împerechează figuri geometrice; Dă paginile unei cărţi una
Localizează vizual un obiect mare, care a căzut si se câte una; Aşează capace spre a le închide; încearcă să
rostogoleşte; închidă capace; Prinde un balon, minge cu ambele mâini;
Aruncă deliberat un obiect spre a recupera altul de care este atras Foloseşte concepte corespunzătoare pentru obiecte;
vizual; Umple si varsă recipiente cu apă etc.; Se joacă cu o
Imită gesturi si acţiuni simple; păpuşă imitându-l pe adult; Realizează un loto din 6 figuri;
înapoiază un obiect adultului care i l-a dat; împerechează o figură geometrică cu ilustraţia corespunzătoare;
Introduce şi scoate obiecte din vase mari; Imită un traseu vertical; Imită un traseu orizontal; Construieşte
Fixează privirea pe un obiect mic; puzzle din 3 piese; Recunoaşte acţiunile reprezentate de
Priveşte forme geometrice; ilustraţii şf le poate imita.
Introduce un jeton într-o masă perforată;
Uneşte trei cuburi ca fiind un tren.
împere
chează
De la 3 la 4 ani simbolu
rile;
Recunoaşte culorile şi formele;
Discriminează vizuafobiecte mari şi mici; 4
Discriminează vizual obiecte largi şi strâmte;
Arată şi recunoaşte diferite părţi ale corpului;
Recunoaşte şi analizează un braţ şi un picior al unei figuri
incomplete a unui om;
* O parte a unei figuri poate forma o altă figură;
* Clasifică obiectele (atingându-le de la diferite distanţe);
* Construieşte o punte din 3 blocuri imitând adultul;
* Reproduce secvenţe sau un desen simplu din 5 cuburi;
* îndoaie un cordon flexibil;
* împerechează obiecte şi ilustraţiile cu conceptele identice /
diferite;
* Face serii simple după un model;
* Poate face linii la 8 cm una de alta;
* Face o cruce imitând adultul;
* Face o linie diagonală într-un pătrat de 10 cm;
* Acoperă o hârtie cu linii;
* Colorează simplu superficial;
* încuie si descuie cu cheia;
Face o mingiuţă şi apoi se joacă cu ea (din plastilină);
Apucă o minge cu amândouă mâinile şi o rostogoleşte la o
distanţă mai mică de 1 m;
Construieşte puzzle din 6 piese mari;
Caută obiecte ascunse;
Trasează conturul unei tălpi;
*********
De la 4 la 5 ani
Identifică şi utilizează obiecte necesare pentru curăţenie;
Reproduce un triunghi;
Recunoaşte elementele dintr-un context văzut;
Localizează o monedă de 50 lei şi de 100 lei într-un grup de
monede;
Distinge obiecte colorate si le numără;
Numără şi descrie fotografiile cu acţiuni simple si clar

-;
reprezentate; '
>,
identifică sistematic formele figurii umane;
'

Obţine prin îndoirea hârtiei diferite forme;
înţeapă o bucată de carton cu un ac;
Trasează pe hârtie linie după trasaje înţepate;
Recunoaşte 4 obiecte văzute într-o ilustraţie;
Ordonează 5 obiecte după mărime;

,
un obiect care nu aparţine unei clase particulare;
347 3 Modelul de învăţare prezenta
Semnalează o parte falsă din imaginea unui obiect; 4 teoria lui J. Piaget, că procesul cititulu
Constru Face serieri simple, după mărime şi culoare; structuri perceptive şi operaţionale, p
ieşte o Aranjează obiectele unele deasupra altora; („câmpul total0), jucând rolul importan
Recunoaşte poziţii: primul, la mijloc, ultimul, dintr-o serie de cepţia este un sistem de raporturi, fiec
piramid obiecte; sinteza perceptivă, fonematică, grafică şi el însuşi o totalitate de ansamblu.
ă din 10 Descrie obiecte ca lungi sau scurte; Odată cu formarea câmpului
blocuri, Face cocoloaşe mici şidin ele o minge mare; măsura silabei sau cuvântului, acesta
imitând Realizează forme din'plastilină, unind câte 3 părţi; Ritmul de scris-citit. Corectitudinea scris- virtutea caracteristicilor fundamentale
adultul; Diferenţiază „mai mult' de „mai puţin"; cognitive, care e întotdeauna structuran
Decupează figuri simple care se pot recunoaşte (o casă, un Lărgirea câmpului perceptiv şi
Selecţio fre, silabe, cuvinte, propoziţii) în funcţie de semnificate duc la
pom,
nează un om); structurii senzorio-motorii însăşi
obiecte Taie şi confecţionează forme simple; greşeli gramaticale. complexităţii lor, a integrării la nivele to
apropiat Realizează puzzle din mai mult de 10 piese; însuşirea şi operaţionalizarea algoritmilor Organizarea corectă a câ
e de el; îşi îmbracă şi-şi dezbracă îmbrăcămintea; perceptiv, dinamizarea
Ajută la aranjarea mesei, aranjând singur farfuriile, tacâmurile, activităţii perceptive duc la creşte
Aranjea Cunoaşterea operaţiilor simple. nivelului de citire.
ză şerveţelele;
Deprinderi de calcul
obiecte fmită poziţiile modelelor văzute în imagini. 1. Evaluarea câmpului vizual
ia monocular;
dreapta De la 5 la 6 ani binocular;
, la
îşi perfecţionează traseul; 2. Exerciţii de lărgire a câmpu
stânga
de el, Confecţionează forme mai complicate;
2. Exerciţii de percepere, fam
construi Scrie numerele; operare cu alfabeta-
Recunoaşte vocalele şi unele consoane; discriminare perceptivă. C rul (alfabet normal, silabe decupa
ndu-şi Copiază desenele complet;
puncte a
Ordonează obiectele: (larg / strâmt, lung / scurt); 2. Formarea priceperilor şi de
de Localizează şi numără degetele mâinii drepte discriminare
şi stângi; în spaţiul mic. p
a citire:
referinţ Recunoaşte poziţiile obiectelor în ilustraţii; metoda fonetică ana
ă; Recunoaşte cuvintele tipărite; orientare şi organizare a c
metoda literalizării;
Realize Numără în ordine obiectele: primul, al doilea etc.; i citirea pe unităţi silab
Utilizează ilustraţii, recunoaşte între obiecte întregul şi
Sensibilitatea de t largi;
ază jumătatea;
exerciţii a citirea de cuvinte mo
Face o minge şi o rostogoleşte; citirea de cuvinte po
de Poate copia litere mici; t
trasare Scrie cu iitere majuscule de tipar, acoperind mari bucăţi de e
5. Exersarea unor structuri de n
hârtie; Nivelul coordonării a
(pregraf operatorie:
ice); Colorează spaţii largi; exerciţiul mobilităţii ş
Copiaz Recunoaşte figuri din reviste şi cataloage; d exerciţii de transpun
ă un Coase cu lână un desen pe carton; e structurilor grafice în
desen; Poate desena după un model sugerat sau inventat. structură sonoră leg
Face s semnificaţie
asociaţi deprinderi grafice (informaţie).
i de 1- calitatea scrisului i
10 (litere, cifre, semne m
elemen b
te, o
urmând
un l
model; i
Recun z
oaşte
351
350
MODEL DE EXERCIŢII DE EDUCAŢIE
Modelul de antrenament vizual pentru VIZUAL-PERCEPTIVĂ PENTRU OPTIMIZAREA
optimizarea cititului PERCEPŢIEI VIZUALE LA ŞCOLARUL MIC AMBLIOP

Acest antrenament vizual se realizează atât pentru optimizarea


Acest model redă, sub forma concretă a unui plan de lucru in- recepţiei şi interpretării informaţiilor vizuale şi pentru exersarea sche-
dividual, etapele antrenamentului vizual pentru optimizarea cititului la melor perceptive, cât şi pentru înlăturarea'fenomenelor inhibitorii şi
şcolarul ambliop. pentru stimularea proceselor intelectuale şi voliţionale, precum si pen-
tru ameliorarea sistemelor mnemonice de' referire şi disciplina atenţiei
(Spielmann, A.).
Numele şi prenumele:............L.P............................ Ţinând cont de aspectele teoretico-metodico-logice ale proble-
Vârsta:..'.....8 ani........... mei antrenamentului vizual în scopul optimizării percepţiei vizuale,
modelul, aplicat individualizat, cuprinde:
Diagnostic: Astigmatism hipermetropie, albinism, nistagmus. 1. Profilele psihologice a doi subiecţi relevate prin studiile de caz;
Observaţii: corectează optic. 1. Exerciţiile de educaţie vizual-perceptivă în funcţie de
Obiective: obiectivele
1. extinderea distanţei de recunoaştere (obiecte, litere); operaţionale urmărite, individualizate, gradate ca dificultate şi repetate
1. reducerea timpului de recunoaştere; în mod diferit, în funcţie de modul în care se realizează corecţia si
1. păstrarea distanţei corecte de citit; optimizarea percepţiei în cazul celor doi subiecţi;
1. dezvoltarea capacităţii de fixare şi conducere a privirii; 1. Concluziile evaluării de
1. coordonare vizual-motorie. postînvăţare.

Exerciţii:
' 1. Recunoaşterea literelor din alfabetar (de la 2,5 m la 4 m
distanţă);'
2. Exerciţii la tahistoscop pentru dezvoltarea rapidităţii
re
cunoaşterii;
2. Exerciţii de pleoptică motorie, alternând cu odihna vizuală.
2. Exerciţii de consolidare a distanţei corecte de citit, dar
cu
mărimi diferite ale literelor.
2. Exerciţii de copiere pe calc a literelor şi decuparea lor.
2. Exerciţii la focalizator;
2. Exerciţii de citire a textelor.
Material didactic:
10 litere mari şi mici din alfabetar;
4 imagini pentru tahistoscop;
text pentru citit, cu mărimi diferite ale literelor
(„Amintiri din copilărie' - Ion Creangă) -
fragmente -
focalizator;
tahistoscop;
imagini de copiat; 1. Iniţialele
rechizite. numelui şi
prenumelui I.G.D. I.M.F.
Fişa individuală - pentru consemnarea rezultatelor şi pentru evi- subiectului
denţierea progresului citirii.
Vârsta 7 ani 7 ani
Particularităţi Sex masculin, gemelaritate univiteiină
Diagnostic AO - Cataractă congenitală OS - Cataractă congenitală.
oftalmologie operată. Strabism convergent Strabism convergent. OD -
Nistagmus
Indicii funcţionali ai AVOD-p.l.; p.m.m. AVOS- p.l. AVOD=1. AVOS- p.l. CVOS = 0 CVod
vederii Corecţie optică eficientă CVAD- - în limite normale SCr - dificultăţi
îngustat în toate dimensiunile. SCr în identificarea, recunoaşterea şi
- percepe tonurile cromatice denumirea culorilor (prin deficit
fundamentale; dificultăţi de dis- de experienţă senzorial-vizuală.
criminare. VB - prezentă. Vedere monoculară

Aspecte medi- Sechele encefalopatice. Para- Sechele uşoare encefalopatice.


cale semnifica- pareză spastică. Gradul II de Parapareză spastică predomi-
tive invaliditate nant dreaptă recuperată
Dezvoltarea fizico- Deficienţă locomotorie şi vicii Motricitate, postură, orientare,
motorie şi posturale, coordonare vizual- coordonare vizual-motorie şi
coordonare motorie si bimanuală - deficitare. bimanualitate - în limitele norma-
vizual-motorie Lateralitate dreaptă dominantă. lului. Lateralitate încrucişată parţial
Schemă corporală slab automa- definitivată. Schemă corporală
tizată. automatizată
352
Aspecte ale
Explorare perceptivă analitico- Echilibrat. "^ Aptitudini
Explorare perceptivă extrem de personalităţii Deficit dinamico-energetic.
PERCEPŢIA sintetică ne^j ^matizate. Tenacitate, p,
parcelară. Aptitudini nesistematizate.
VIZUALĂ Reverenţă.
Percepţie predominant analitică; Tenacitate, perseverenţă. Uşor
Explorare per-
dificultăţi în perceperea şi iden- sugestionabil, dependent. Bine
ceptivă. Bine sociali?^ JărădificuHăţjde
tificarea unui ansamblu per- socializat; fără dificultăţi de
Nivelul adaptare şi integrare
ceptiv.______________________ Nivel superior al capacităţii de
Discriminare Capacitate de discriminare obiect- discriminare obiect-fond. Nivel mediu achiziţiilor
fond, culoare, imagine este redusă; al identificării formei, mărimii şi nivel şcolare.
adaptare ?'
Identificare, recu- dar eficientă cu corecţie optică Nivel mediocru în identificarea, Deprindei
noaştere, discrimi mediocru al identificării deoarece recunoaşterea şi denumirea culorilor. Deprindei grafice insuficient
nare a formelor,o nu reperează punctele şi detaliile exersate.
exersate. Algoritmi de calcul slab opeb ţ
lorilor, mărimilor maximal încărcate Incapacitate de determinare a tipului aritmetic simplu, slab operanţi, chiar
informaţional.______________ (cu şi fără intuitiv).
de configuraţie perceptivă.
Analiză percep- Necesită dirijarea analizei per- Vocabular în limitele
tivă ceptive pentru centrarea pe de- Redusă capacitate de analiză a OBIECTIVE OPERAŢIONALE Capacitate
talii semnificative.____________ .. ACŢIUNI OBIECTUALE Exprimare Ora|/ cursivă,
relaţiilor dintr-un ansamblu per
Operaţii percep- Nivel mediu al capacităţii de ceptiv, de categorizare, interpre Reglajul anticipativ al actului percep- greşeli
tiv-logice orientare şi nivel mediocru al tare;__________ tiv; reacţia de orientare.
capacităţii de clasare, categori-
Intelect în limitele largi ale norma-
zare şi interpretare. _________ ^!. Dezvoltarea strategiilor exploratorii
Debilitate mintală secundară, prin lului. oculomotorii şi a schemelor perceptive:
Dezvoltare in-
deficit senzorial. Modalităţi Modalităţi senzorial-perceptive
telectuală. As-
pecte particulare senzorial-perceptive autoeducate autoeducate în sens compensatoriu 3. Creşterea rapidităţii actului
în sens compensatoriu al vederii al vederii slabe. Reprezentări - în perceptiv
ale proceselor
slabe. Reprezentări lacunare, limitele vârstei [explorare, localizare, identificare, re-
cognitive.
instabile, incomplete, cu erori. :unoaştere, descriere).
Gândire intuitiv-concretă, cu Gândire intuitiv-concretă, operaţiile
operativitate redusă. Limbaj fără slab exersate. Limbaj marcat de 3. Familiarizarea cu forma, mărimea,
deficienţe. Vocabular activ sărac. uşoare elemente dislalice culoarea, poziţionarea obiectelor - prin
(substituirea lui r cu I). Vocabular
Memorie mecanică slab activ în limitele vârstei Memorie
5. Consolidarea constantelor
exersată. mecanică exersată.
perceptive.
Imaginaţie săracă.___________ Imaginaţie reproductivă______
Motivaţia - predominant extrin- Motivaţia - predominant extrin- 5. Optimizarea coordonării vizual-
secă, dar interes pentru şcoală. secă, dar interes pentru şcoală
Aspecte motorie.
Afectivitatea - ataşament pentru Afectivitatea - stabilitate
particulare ale
mamă şi fratele geamăn. Emotivi- emoţională. 5. Dezvoltarea atenţiei şi a memoriei
proceselor
tate simplă. Voinţa - capacitate de efort volun-
reglatorii.
Voinţa - efort voluntar limitat şi tar limitat şi slabă mobilizare în cu suport intuitiv. Capacitate de
slabă mobilizare în sarcini sarcini şcolare. dialog exersată. Exprimare orală
şcolare. Deprinderi - are Deprinderi - bine formate, deprin- anevoioasă şi cu greşeli
formate deprinderi igienico- deri igienico-sanitare şi deprinderi gramaticale.
sanitare dar slab exersate cele pentru activităţi şcolare. Nivel
de învăţare. Atenţia - capacitate Explorarea, identificarea, recunoasVea unor
mediu al concentrării şi
de concentrare redusă în obiecte, prin dominanţă vizual^ obiecte
distributivităţii atenţiei în orice tip
aparţinând următoarelor cl\'e-
sarcini şcolare şi ludice. de sarcini
obiecte de toaleta (£ăpun, pe^
prosop, şampon eu?-);
unelte de tâmplărie (ciocan, q^
şurubelniţ cu|orj

ă etc.); forme si materiale djjg!Je- '_____'


l Perceperea formei, mărimii, culorii^jg^:
re obiecte prin schimbare^ poziţiei a^s{ora de
c e
hi Explorarea contururi!* tu privirea,
zit kinestezic şi în vari^n» „legat la c^..
Descoperirea detaliil°r Obiectelor.
e
Fixarea spontană a un% obiecte <
şc
suprapun prin mărime, formă, cul
ol semnificaţie.
ar Exersarea „reflexului <J> fixare' (
e părţilor unui obiect, rn^area o t o .
(c tru poziţia optimă d«'JJfshgare. \b contro .
re Iul mecanismelor opţionale ce h ,
io Relevarea părţilor oblului cu m^ jmă
n, valoare informatori^ Centru ider,tjficare ş.
recunoaştere. ^
g
u linia de pornire şi Prl^ manipula^ lrtr
n • ..__.-.îl/^f V*i l nr!\/!raa

y
ca
ri
oc
a,
as
cu
ţit
o
ar
e)
;
tacâmuri
(linguri, fu
rculiţe,
cuţiţe).
hăin
uţele
păpu
şii
(căci
ulă,
bl^
rochi
e,
fular
etc.).
Observaţie: obiectele SL«nt de mări^
354 355

8. Perfecţionarea aprecierii vizuale „din larului situativ-concret. Exerciţii de reperare a formelor şi mărimilor.
ochi" a mărimilor distanţelor dintre obiecte, Exerciţii de raportare a obiectelor la propria
poziţiilor obiectelor unele faţă de altele schemă corporală.
(aproape-departe; primul-uitimul) şi a for- Exerciţii de transpunere a obiectelor în plan
melor. Orientare în spaţiul mic, orizontal şi vertical.
Exerciţii de plasare şi orientare a obiectelor.
9. Exerciţii de comparare (mărime,
formă,-culoare, asemănări, deosebiri). ' Compararea obiectelor după diferite criterii. Clasarea obiectelor după culoare, mărime,
Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt. utilitate etc.

10. Perfecţionarea relaţiei obiect-cuvânt. Exerciţii de seriere a obiectelor după diferite


10. Identificare de tip categorial. criterii.
10. Relaţionarea formelor, Completarea unei serii lacunare aparţinând
unei clase de obiecte (Ce lipseşte din
hăinuţele păpuşii?)
Identificarea obiectual-acţională a formei şi
denumirea qbietelor din câmpul perceptiv
care au forma respectivă.
Exerciţii de corespondenţă a obiectelor.
Exerciţii de asociere după 1-2-3 criterii.
Exerciţii de formare a unor mulţimi de
obiecte cu semnificaţie (ex.: tacâmurile
pentru servirea prânzului).______________
Exerciţii de tipul:
gseşte obiectele care sunt desenate;
denumeşte obiectele desenate;
ce obiecte sunt în imagine.
mărimilor, Observaţie: Se vor folosi planşe cu imagini
poziţiilor reciproce). colorate şi în alb-negru ale unor obiecte
separate sau în ansambluri cu şi fără
semnificaţie. Foarte util este şi „Primul meu
dicţionar^
Exerciţii de identificare a obiectelor (fondul diferite, diferenţiate şi nediferenţiate).
Denumirea obiectelor (dintr-o serie), care au aceeaşi utilitate.
Dialog pe baza utilizării diferitelor obiecte (asociere obiect-acţiunea cu obiectul).

B. RELAŢIA OBIECT-IMAGINE-
NOŢIUNE
13. Identificarea obiectelor în diferite
imagini, (corespondenţa obiect-
imagine-cuvânt)

14. Exerciţii de discriminare perceptivă;


centrare pe obiect;
15. Denumirea elementelor unei serii
de
obiecte.
15. Exerciţii de sesizare a
semnificaţiei şi
transformarea informaţiilor semantice în
informaţie pragmatică. Dezvoltarea vocabu
stru erciţii de localizare pe o plăcuţă cu jetoane
Id ctur colorate.
19. Perfecţionarea centrării perceptive, a
en at. Reproducerea unei imagini după reperele
preciziei şi clarităţii percepţiei (în ex-
tifi Ex marcate.
plorarea vizuală a imaginilor).
ca erci Reproducerea unui model (din puncte, din
re ţii linii, din jetoane de diferite culori)._________
a de
im con III. Evaluarea finală, de postînvăţare, ne-a confirmat unele concluzii
ag tur teoretice:
20. Perfecţionarea orientării şi organizării
inii are
înt spaţiului perceptiv. ; 1. Prin antrenament vizual intensiv şi judicios realizat, percep
r- haş ţia vizuală se optimizează, contribuind la creşterea eficienţei vizuale
un ura je ansamblu.
an re, 2. Activităţile se dezvoltă odată cu vârsta, ajungând să se
sa col informeze, după cum susţine şi J. Piaget direcţiilor sugerate de in
m ora teligenţă, în procesele ei operatorii. Perfecţionarea organizării, regula
bl re, rităţii si preciziei mişcărilor oculare exploratorii şi de urmărire (oculo-
u det notricltatea) corelează cu vârsta mintală şi nu cu cea cronologică2.
pe aşa 3. Durata, eficienţa şi rapiditatea explorării vizuale depinde de
r- re antrenamentul vizual, care realizează interrelaţii funcţionale între
ce a Ivederea periferică şi cea foveală .
pti unu l 4. Strategiile perceptive depind şi de profilul psihologic, de
v i ^factori cognitivi, motivaţionali, afectivi şf temperamentali care influ-
m det enţează mai ales interpretarea şi stabilirea semnificaţiei obiectului
ai aliu perceptiv.
m dint 5. Este confirmată si una din tezele psihologiei acţionale în
ult r- sensul că acţiunea exercitata cu obiectul reprezintă elementul de bază
sa un al procesului de formare a noţiunilor, ca forme logice fundamentale
u ans care reflectă însuşirile esenţiale ale unei clase de obiecte. Schemele
m am operative piagetiene care stau la baza activităţii intelectuale se dez-
ai blu. voltă stadial, legate tot de activitate, mecanismul înţelegerii şi confrun-
pu tarea cu planul de desfăşurare a activităţii dând sens procesului per-
ţin Ex ceptiv.

17. Diversificarea percepţiei 2PIAGET, J., IES MECANISMES PERCEPTIFS, Paris, PVF 1961
Identificarea şi recunoaşterea imaginii
vizuale. ABERCROMBIE, M.L.J., Eye MouvementandPerceptual Development, în P. Qardiner,
reprezentând animale sălbatice, animale
17. Exersarea corespondenţei domestice, plante medicinale, legume, pomi
RC Mac Keith, V. Smith (red), Spastic International Medical Publications, London, 1969,
imagine- Pag. 15-24.
fructiferi). PREDA, V., Explorarea vizuală. Cercetări fundamentale şi aplicative"- Editura Ştiinţifică
cuvânt în identificarea şi recunoaşterea . Identificarea imaginii care nu aparţine serie
perceptivă ?i Enciclopedică, Bucureşti, 1988, pag. 53. ...,.,,'...... .,,...,, .................,..,,........... ...„...,
356 357
MODEL DE ACTIVITATE DE EDUCAŢIE VIZUAL-PERCEPTIVĂ Desfăşurarea activităţii:
PENTRU FORMAREA Şl CONSOLIDAREA REPREZENTĂRILOR
ELEVII NEVAZATORI ELEVII AMBLIOPI
Modelul constă într-o activitate ameliorativ-compensatorie reali-
zată cu 6 şcolari deficienţi de vedere din clasa l, grupaţi în 3 grupe în Foarfece. - Citirea diagramei
funcţie de'diagnosticul oftalmologie responsabil de deficienţa vizuală, tactile reprezentând imaginea - Explorarea vizuală a imaginii unei
având ca obiectiv general formarea şi consolidarea reprezentărilor: obiectului. foerfece (contururile lacunare, de-
talii de construcţie absente).
grupa \ - 2 elevi ambliopi cu restanţe mici de vedere
funcţională, la care reprezentările vizuale, în măsura în care Nivelul identificării / re- Tipul de explorare vizuală. Nivelul
sunt conservate, participă la procesul percepţiei lumii reale, cunoaşterii prin intermediul identificării / recunoaşterii. Mărimea
precum şi la înţelegerea imaginii senzoriale prin dominanta vi tacti-kinesteziei. imaginii percepute. Denumirea
zuală. * Denumirea corectă. corectă.
! - Percepţia tacţi-kinestezică a Perceperea obiectului real.
grupa a 11-a - 2 elevi cu cecitate dobândită până la 3 ani obiectului real (identificarea Dezvoltarea capacităţii de fixare
(reprezentările elaborându-se până la această vârstă), la care obiectului prin pipăit: formă, fără sprijin extravizual.
are loc un proces de restructurare şi nu de constituire a sche- j mărime, rezistenţa materialului, Variantă: Asigurarea percepţiei
greutate). vizuale cu suportul tactil-kinestezic,
mei reprezentării. * dar cu predominanţă vizuală.
l
• grupa a ///-a - 2 elevi cu cecitate congenitală, la care, în ' Nivelul identificării / re- Nivelul identificării / recunoaşterii.
structura schemei neurodinamice de formare a reprezentării, cunoaşterii. Coordonarea bimanuală în per
lipseşte aferentaţia vizuală. „Schema funcţională" se constituie Coordonarea bimanuală în per- ceperea tactil-kinestezică a obiec
dintre ceilalţi analizatori. ceperea tactil-kinestezică a tului.
obiectului. -Aprecieri verbale despre -, . ,
în fiecare grupă, unul dintre subiecţi este cu nivelul intelectual Aprecieri verbale despre însuşirile obiectului.
normal (mediu sau bun), iar al doilea subiect cu retard intelectual, prin însuşirile obiectului.
deficit de stimulare senzorială, de comunicare şi de instrucţie. Noţiunea corectă.____________ • ,,-:,
Intervenţiile ameliorativ-compensatorii 'au vizat următoarele Percepţia tactil-kinestezică a - Noţiunea corectă.
obiectului real de alte forme şi
obiective: mărimi. Percepţia tactiT-kinestezică a
1. Consolidarea unor reprezentări vizuale cu ajutorul suportu obiectului real de alte forme şi
lui intuitiv-concret (mai puţin cunoscute şi mai puţin utilizate de Nivelul recunoaşterii. Nivelul mărimi.
aceşti copii) şi exersarea relaţiei dintre obiectul real-reprezen- constantei perceptive.
tare-noţiunea'corespunzătoare (la nevăzători) şi cu imaginea (la - îmbogăţirea reprezentării Nivelul recunoaşterii. Nivelul
ambliopi). definiţia noţiunii; constantei perceptive.
2. Formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract adevăr utilizarea - îmbogăţirea reprezentării
pe baza percepţiei şi antrenamentului perceptiv polisenzorial. acţiunea cu obiectul definiţia noţiunii;
2. Stimularea atenţiei şi memoriei (inclusiv vizuale la elevii (tăierea unei hârtii). utilizarea
rolul culorii, formei, refacerea imaginii obiec
ambliopi). mărimii tului din elemente disparate
4. Exersarea competenţelor senzoriale şi compensarea poli- folosirea corectă şi acţiunea cu obiectul
senzorială. prudentă a obiectului. (tăierea unei hârtii).
5. îmbogăţirea, corectarea şi complentarea fondului de repre folosirea corectă şi
Nivelul vocabularului. Nivelul prudentă a obiectului.
zentări şi stimularea capacităţii de verbalizare a reprezentării. atenţiei şi memoriei
Etapele activităţii şi obiectivele, sunt diferenţiate la nivelul celor trei Nivelul abilităţilor motorii
Nivelul vocabularului.
grupe. Nivelul atenţiei şi memoriei vizuale.
358 359

ELEVII NEVAZATORI Activitatea a lll-a


Glastră (vas de flori). - Citirea prin ELEVUL VĂZĂTOR Pentru formarea reprezentării noţiunii cu conţinut abstract
tactil-kinestezie a unui colaj (cu „ADEVĂR" se lucrează cu toţi subiecţii, la cei ambliopi stimulându-se
materiale de texturi şi consistenţe - Explorarea vizuală a unei ima- dominanţa vizuală, în contextul compensării polosenzoriale, după cum
diferite), reprezentând o glastră cu gini lacunare reprezentând o urmează:
flori. glastră cu flori 1. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu eroarea, ca fiind
„concordanţa desăvârşită, confirmată de practică, între percepţiile
Nivelul identificării / recunoaşterii Tipul de explorare. noastre şi natura obiectivă a lucrurilor percepute; cunoştinţă autentică
prin intermediul tacti-kinesteziei. Nivelul identificării / recunoaşterii. despre realitatea obiectivă, reprezentând o reflectare" justă a aces-
Denumirea corectă şl descrierea Capacitatea de sinteză perceptivă teia"4.
obiectului.___________________ Noţiunea corectă sau desenarea
obiectului. ____________ Activitatea Parametrii urmăriţi
- Citirea unei diagrame tactile. Valorificarea experienţei de 1. Nivelul competenţelor sen
- Explorarea vizuală a unei cunoaşterea elevilor. zoriale în asimilarea de informaţii.
Nivelul identificării recunoaşterii imagini cuprinzând o glastră cu Compensarea ţactil-kinestezică 1. Gradul de realism, discernă
Denumire sau descriere (detalii flori într-un ansamblu perceptiv (explorare ţactil-kinestezică a mânt şi siguranţa de sine.
semnificative).. nestructurat (desen contextual unor obiecte cunoscute şi identifi 1. Nivelul senzaţiilor
simplu) carea / recunoaşterea / denu specializate
mirea însuşirilor'corecte: mărime, şi a funcţionalităţii lor în obţinerea
Nivelul identificării formă, textură, utilizare). de informaţii.
Raportul obiect-fond. Compensare gustativă: 1. Nivelul vocabularului.
Denumire sau descriere (detalii - identificarea gustului de 1. Nivelul înţelegerii verbale.
semnificative)..______________ ciocolată (dulce); 1. Gradul de operativitate
- Explorarea polisehzorială a - identificarea gustului de a
obiectului real. - Explorarea vizuală a obiectului lămâie (acru).
real, de forme şi dimensiuni dife - Compensarea olfactivă:
Nivelul identificării / recunoaşterii. rite. identificarea mirosului de
Coordonare bimanuală în per- parfum;
ceperea ţactil-kinestezică. Gradul dominanţei identificarea mirosului de
Aprecieri verbale despre însuşirile vizuale. Detalii. spirt sanitar.
obiectului (formă, culoare); Verbalizarea corectă (nivelul vo- - Compensare auditivă:
Noţiunea corectă. Capacitatea cabularului). Nivelul constantei identificarea sunetului
olfactivă (mirosul florilor) şi perceptive. clapelor de pian;
auditivă (sunetul produs la lovirea identificarea sunetului de
glastrelor din materiale diferite). Colorarea desenului din muzicuţă;
imagine. identificarea sunetului
- Explorarea altor glastre de produs de turnarea apei dintr-
forme şi mărimi diferite. Completarea imaginii lacunare.
un
Nivelul sensibilităţii cromatice. pahar în altul.
Nivelul recunoaşterii. Nivelul - Compensarea prin cuvânt şi
constantei perceptive. Abilităţi motorii şi deprinderi
grafice. explicaţii verbale:
Localizare perceptivă şi orientare Adevăr ceea ce simţim
- îmbogăţirea reprezentării (flori, Adevărat şi corespunde
culoare, semnificaţia oferirii în spaţiul mic.
(nivelul AV şi a CV). . Veridic = cu natura obiectivă
florilor, educaţie estetică)._______ Autentic a lucrurilor
__________________________
______.______percepute________
1
Dicţionarul limbii române moderne, Ed.
Academiei RPR, Bucureşti, 1968, pag. 9.
360 361

2. Prezentarea noţiunii „adevăr" în opoziţie cu minciuna: „ceea ce Concluzii


corespunde realităţii, ceea ce există sau s-a întâmplat în realitate'5.
în concordanţă cu rezultatele noastre şi din alte activităţi de
Activitatea acest gen, precum şi cu datele din literatura d'e specialitate, relevăm
Parametrii urmăriţi
unele concluzii generale:
- Aprecierea valorii de adevăr a 1. Nivelul înţelegerii verbale. 1. De obicei, reprezentările sunt intermodale, dar ele implică în
judecăţilor: 1. Nivelul discernământului. totdeauna şi dominante de tip vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, kines-
Veveriţa mănâncă îngheţată; 1. Fondul de tezic etc.
Găina citeşte un basm minunat; reprezentări Aşa cum susţine Rubinstein, văzul subordonează întreaga ex-
Găina face ouă. (legate de conţinutul ju perienţă'senzorială într-un sistem cu predominanţă vizuală, care con-
Elefantul toarce lână. decăţilor). feră o organizare si integrare simultană şi globală a realităţii, o îmbi-
Cartea este plină de 1. Experienţa cognitivă şi nare armonioasă a culorilor, formelor, dimensiunilor, mărimilor, dis-
învăţăminte. prac tanţelor, localizării etc.
Profesorul este un brontozaur. tică a subiectului.
1. Nivelul formării Din astfel de considerente, la elevii ambliopi, obiectivele ur-
Porcul miaună. mărite s-au realizat mai rapid si rnai facil, deoarece „vizualizarea"
Pisica toarce. reprezentării
noţiunii de „adevăr" prin com anumitor stimuii receptaţi pe cale tactilă sau auditivă, convertirea lor
Mama spală rufe cu maşina de în imagini vizuale (cu transferul cognitiv al acestor informaţii în direcţia
tocat carne. parare şi analiză, reproducerea
propoziţiilor şi judecarea vizuală) contribuie la creşterea preciziei si clarităţii imaginii vizuale
Cartea este o prăjitură bună. Parametrii urmăriţi (localizare, detalii, rapiditate).
Profesorul este un om care ne 2. în ambele cazuri de cecitate (congenitală şi dobândită), re
învaţă lucruri folositoare. _____ 1. Gradul de prezentările vizuale nefiind elaborate, nu se conservă. Se elaborează
„operaţionali- dominanta psihică încă de la început în modalităţi tactil-motorii şi
auditiv-motorii, în funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi determinanţi!
3. îmbogăţirea conţinutului reprezentării „Citirea" şi „percepţia" nevăzătorului se bazează pe interacţiu-
Activitatea zare" a reprezentării. nea analizatorului tactil şi a celui proprioceptiv-kinestezic prin palpare
1. Nivelul - care reprezintă o veritabilă sinteză sensibilitate-miscare.
Citirea definiţiei adevărului. vocabularului ,, Se formează „imaginea tactilă a obiectului, pentru ca apoi să se
activ şi al exprimării ver producă înţelegerea logică a formelor percepute tactil-kinestezic. Con-
Explicarea definiţiei.
bale corecte. cluzia este în consens cu concepţia lui J. Piaget privind reprezen-
Reproducerea definiţiei cu cuvintele
1. Nivelul de înţelegere tarea, care este aspectul figurativ de ordin mnezic, al schemelor sen-
proprii.
a,. zprio-motorii şi al acţiunii motorii şi intelectuale cu obiectul (analiză,
Citirea unor proverbe (în alb / negru şi
semnificaţiei proverbelor eu sinteză, grupare, integrare).
în scrierea Braille) despre adevăr:
„Adevărul gol-goluţ" reliefarea noţiunii de 3. Formarea şi mai ales operaţionalizarea reprezentării se reali
„Cea mai bună minciună este „adevăr". zează mai rapid şi mai eficient la subiecţii (ambliopi şi nevăzători) cu
nivel intelectual normal si cu notă verbală ridicată, explicaţia fiind în
adevărul" consens cu aserţiunea plagetiană că, în reprezentarea imagistică ex
„Minciuna are picioare scurte" istă subordonarea constantă a aspectelor figurative faţă de aspectele
„Adevărul iese la suprafaţă, ca uleiul operative ale gândirii, prin mijlocirea cuvântului („perceperea gândirii şi
deasupra apei" „Nimic nu-i mai frumos integrării prin noţiune").
ca adevărul"
(Boilleau) „Prieten mi-e Plaţon, dar mai Aşa cum subliniază şi alţi autori (W. Roth) cuvântul are rolul de
prieten a completa, de a preciza, a sistematiza si generaliza experienţa per-
ceptivă, pentru ca, în final, conţinutul semantic al cuvântului să pă-
mi-e adevărul" (Aristotel) trundă în imaginea obiectului ca o componentă a sa.
Comentarea si explicarea proverbelor.
Citirea şi învăţarea unor expresii şi 4. Reprezentările obiectelor concrete şi, mai ales, cunoscute şi
poezii moralizatoare („Spune adevărul") utilizate de subiecţi în experienţa lor cognitivă şi practică, se formează
jpulţ mai uşor şi sunt mai bogate în conţinut şl mai stabile decât cele
ec
hivalente noţiunilor abstracte, mai puţin familiare, dovedind odată în
' Op. cit., pag. 9.
363
362 plus că reprezentările se
12, Exerciţii de creştere a vitezei şi corectitudinii citirii cu voce
formează în contextul activităţii cognitive şi
tare. 13. Exerciţii de citire pentru sine (cu urmărirea mişcărilor
practice.
Pentru formarea şi consolidarea celor din urmă, mai ales psi- speci-
hologia acţională (P. Janet, H. Wallon, J. Piaget, S. Vîgotski, A. Le- fice)-şi reproducerea cu voce tare a textului.
ontiev, P. Galperin, P. Golu, W. Roth) reliefează rolul legăturuii dintre ' 14. Exerciţii de citire inteligibilă. 15.
acţiunile practice, exterioare, cu obiecte concrete, verbalizare şj Exerciţii de citire expresivă.
acţiuni|e mentale.
în acest fel, se formează, după cum susţine şi V. P. Zincenko, MODEL DE ACTIVITATE DE TERAPIE COMPLEXĂ
„modele imaginativ-conceptuale" operative, în care pot intra informaţii
din diferite blocuri funcţionale de prelucrare a informaţiei, care se rea- Acest model reprezintă un program de terapie complexă: antre-
lizează în sistemul auditiv, vizual, gustativ, olfactiv, tactil-kinestezic. nament vizual, compensare polisenzorială şi compensare afectivă
Foarte important este „blocul prelucrării semantice' a informaţiei pentru întărirea fondului personalităţii şi integrare socio-şcolară.
neyerbalizate, cu funcţie generatoare de sensuri, ce se formează prin Activitatea s-a realizat pe o durată de 6 luni, pentru două gru-
activitate, sub influenţa instruirii şi antrenamentului perceptiv. puri:
5. Un rol important în formarea şi consolidarea reprezentărilor îl Primul grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite, cu deficienţe
joacă atenţia şi memoria (mai ales memoria senzorială, care conservă vizuale intramodale (inclusiv cecitate absolută) şi alte deficienţe inter-
şi evocă „imaginile mintale figurale", care pot fi în egală măsură edu- modale (hipoacuzie uşoară sau medie), plus tulburări de vorbire de tip
cate prin activităţi de genul celei prezentate), un fond de reprezentări dislalic (defecte de pronunţare a unor sunete: omiterea, inversiunea,
bogat, corect şi mobil contribuind la rându-i la optimizarea recunoaş- substituirea unor sunete sau pronunţarea deformată a unor cuvinte.
terii şi la susţfnerea activităţii cognitive şi practice a deficientului de Al doilea grup - 10 subiecţi de vârste şi sexe diferite cu defi-
vedere. cienţe vizuale de fond şi retard intelectual prin lipsă de stimulare sen-
zorială sau deficit de socializare şi instrucţie, plus unele tulburări com-
DEMERS CORECTIV-TERAPEUTIC portamentale (instabilitate psihomotorie şi dificultăţi de adaptare şi
(ANTRENAMENT FUNCŢIONAL INDIVIDUAL) integrare socio-şcolară).
Programul cuprinde:
Este un model de exersare a abilităţilor şi proceselor care pot 1. Evaluarea de preînvăţare - finalizată cu elaborarea Studiilor
compensa vederea slabă în actul lexic. de caz, după modelul:
1. Obiectivele activităţii corectiv-terapeutice. STUDIU DE CAZ
1. Activităţile ce se vor desfăşura.
1. Mijloace şi procedee. Numele şi prenumele
Sex ....... ' ..................
Antrenamentul funcţional: Vârsta ......................
1. Dezvoltarea atenţiei Tip de familie şi climat educativ
1. Exersarea capacităţii de discriminare perceptivă. Diagnostic oftalmologie Deficienţă
1. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi de fond Deficienţe asociate Indicii
funcţionali ai vederii:
structurare
spaţio-temporală. AV O S -
4. Dezvoltarea coordonării vizual-motorii ce susţine abilitatea AV A O - cu şi fără corecţie
CV ™ ....... CVAO ..........
grafico-lexică. SL CV os
5. Dezvoltarea auzului fonematic. S.C ..........
5. Dezvoltarea capacităţii de simbolizare. SCr
5. înţelegerea codului de simboluri a sunetelor în sensul AV = acuitate vizuală;
grafic. OD =ochi drept;
5. Realizarea fuzionării silabei în actul lexic.
5. Sinteza silabelor în cuvinte, exersarea capacităţii de
analiză.
10. Exerciţii specifice metodei schemelor silabice şi sinteza
fonematică.
11. Exerciţii de facilitare a cursivităţii actului lexic. ;v
364 cu
identificarea dominantei senzoriale şi explorarea maximală a
OS = ochi stâng; vederii
AO = ambii ochi; restante.
CV = câmp vizual; 1. Conştientizarea existenţei unor restanţe de vedere şi
ŞL = sensibilitate luminoasă;
creş
SC = sensibilitate de contrast;
SCr = sensibilitate cromatică. terea sentimentului de siguranţă proprie şi de încredere în
Dezvoltare fizico-motorie. Schemă propriile
corporală. Lateralitate. Dezvoltarea forţe.
senzorial-perceptivă 1. Educarea unor componente afectate:
analizatorii valizi consolidarea schemei corporale;
modalităţi senzoriale afectate diminuarea deficienţelor de localizare în plan şi în spaţiu;
percepţia vizuală
analiză perceptivă / sinteză perceptivă;
strategii exploratorii.
Dezvoltarea proceselor psihice - aspecte particulare ale profilu-
lui psihologic.
Aspecte particulare ale personalităţii şi comportamentului.

2. Evaluarea stării preterapeutice.


2. Intervenţii ameliorativ-terapeutice şi educaţionale -
antrena
ment vizual şi compensare polisisenzorială;'
2. Intervenţii compensatorii - educaţie vizual-perceptivă,
terapia
psihomotricităţii, terapia limbajului etc.
5. Intervenţii instructiv-formative-programe operative
speciale
de învăţare.
5. Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup - pentru
resta
bilirea componentelor afectate ale personalităţii copilului şi
integrare
socio-şcolară eficientă.
5. Evaluarea postterapeutică - relevarea efectelor
psihotera-
peutice.
/ Obiectivele terapiei complexe:
1. Restabilirea componentelor afectate ale personalităţii
copilu
lui deficient vizual, cu deficienţe asociate, în scopul relaţionării
şi inte
grării socio-şcolare normale.
1. Creşterea eficienţei vizuale - prin reducerea decalajului
între
capacitatea vizuală potenţială şi cea manifestă.
1. restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi,
365 Vârsta: 13 ani
Tip de familie şi climat educativ: familie legal constituită, 3
coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale şi copii, climat familial propice educaţiei.
bimanualitatea; Diagnostic oftalmologie şi indicii funcţionali ai vederii:
perfecţionarea locomoţie!, prin folosirea unor repere; Hipermetropie; OS - opacitate corneeană; secuse nistagmifor-
îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarea me; forme orizontale sechelare.
raportului optim între cuvânt-reprezentare-imagine Intuitivă-obi- AV A0 - 1/4; AV os - 1/3; AO oo - 1/6 - iniţială
ect perceput prin compensare polisenzorială (auditiv-tactil- AV scade progresiv (AV AO - n.d.) , „ ,,: ,
kinestezic);
6. Modelarea personalităţii deficientului vizual cu deficienţe
asociate, în sensul adecvării optime a acestuia la formule diferenţiate
de integrare socială.
7. Realizarea unui model de personalitate deschis valoric şi
ca
re să conducă la maximima efcienţă socială a deficientului de
vedere.
7. Studierea tipului de decompensare, a factorilor afectiv-
emo-
ţionali şi motivaţionali ce conduc la decompensare, precum şi
deter
minarea câmpului de forţe care produc decompensarea.
7. Depistarea componentelor nonintelectuale responsabile
de
fenomenele dazadaptative, de deficienţele de învăţare, de
tulburările
psihocomportamentale, de eşec şcolar.
10. Achiziţionarea mecanismelor neurofiziologice şi
fiziologice,
ale celor moţivaţional-afecţive, în scopul remodelării
personalităţii de
ficientului, a înlăturării stărilor de frustraţie, care pot conduce la
indife
renţă, izolare, agresivitete şi de a asigura echilibrul emoţional-
afectiv
global.
10. întărirea sentimentului de securitate afectivă.
10. Reglarea comportamentului şi a relaţiilor
comunicaţionale
subordonate motivaţiei primare sau cognitive, de integrare
socială,
estetică, etică, de autorelaţionare-autoafirmare.

Prezentăm în continuare un caz concret (studiu de caz al su-


biectului ASB, cuprins în programul de terapie complexă precum şi
etapele acesteia, pentru cele două grupuri.

STUDIU DE CAZ
Numele şi prenumele (iniţiale): A.S.B.
Sex: masculin
367
366
(acordeon). Dorinţa de a deveni preot. Infantilism afectiv. Dificultăţi de
îs o CV A0 - îngustat în toate dimensiunile. adaptare la programul şi viaţa şcolară şi de internat.
ŞL - percepe lumina. ":
Sensibilitate de contrast:-percepe contrastul maxim. Sensibilitate Evaluarea stării preterapeutice: încordare psihică, dispoziţie
cromatică: discriminare cromatică deficitară; erori tristă, tendinţe ipohondrice. Sentiment religios exacerbat şi nemotivat.
de identificare a culorilor roşu şi verde. Excitare sexuală prepubertară. Stare de surescitare nervoasă şi emo-
tivă. Sentiment de inferioritate.
Intervenţii amelioraţiv-terapeutice şi eduaţionale
- Instrumentare în citit-scris Braille Intervenţii terapeutice: psihoterapie de grup pentru:
- Educaţie vizual-perceptivă: optimizarea restanţelor funcţio educarea atenţiei şi a efortului voluntar, inclusiv a auto
nale ale vederii prin: - exerciţii de explorare vizuală dirijată; exerciţii controlului;
de localizare; exerciţii de educare şi corectare a sensibilităţii cro deschiderea mai mare spre grup;
matice; educarea tactil-kinesteziei în scop compensator. creşterea indicelui de adaptare (inclusiv la factorii perturba
tori);
Dezvoltare fizico-motorie: normal statural, supraponderal în diminuarea instabilităţii psiho-motorii
raport cu reperele normale ale vârstei, cu evoluţie spre obezitate; echilibrarea psiho-emoţionaiă şi dispoziţională;
uşoară instabilitate psiho-motorie. Schemă corporală slab automati- exersarea diferitelor moduri de relaţionare;
zată. Lateralitate încrucişată definitivată (OS dominant; mână / picior întărirea forţei eului (eliminarea complexelor).
drepte dominante). Coordonare vizual-motorie foarte deficitară. Orien-
tare spaţială realizată cu dificultate. Activitate de terapie complexă

Intervenţii compensatorii: I. Program de antrenament vizual şi compensare polisenzorială:


educarea tactil-kinesteziei şi a auzului în scop compensator; creşterea eficienţei vizuale;
exerciţii de orientare şi mobilitate în spaţiu; restructurarea schemei funcţionale a analizatorilor valizi;
mobilizarea resurselor vizuale funcţionale restante şi con
- educaţie vizual-perceptivă - exerciţii de optimizare a coor
ştientizarea existenţei şi importanţei lor - creşterea' senti
donării vizual-motorii - exerciţii de optimizare a psihomotricităţii fine a mentului de siguranţă proprie şi de încredere în propriile forţe;
degetelor şi a bimanualităţii. consolidarea schemei corporale;
diminuarea dificultăţilor de localizare în plan şi în spaţiu;
Deficienţe asociate: coordonarea mişcărilor, creşterea dexterităţii manuale si
deficient mintal moderat (prin deficit senzorial); bimanualităţii;
boli organice: ectopie testiculară bilaterală; enurezis nocturn optimizarea coordonării vizual-motorii;
şi diurn; obezitate; dezechilibru hormonal; perfecţionarea locomoţiei şi a orientării în spaţiu prin con
rotacism parţial corectat. ştientizarea unor repere, identificate nu numai vizual, ci şi prin
alte modalităţi senzoriale;
Intervenţii instructiv-formative îmbogăţirea fondului de reprezentări vizuale şi realizarea
Programe speciale de învăţare: 1 raportului optim între noţiune-reprezentare-imagine intuitivă şi
- scris-citit Braille; obiect perceput vizual şi prin alte modalităţi senzoriale (mai ales
tactil-kinestezic);
- învăţare orală predominantă.
Profilul proceselor psihice: gândire intuitiv-concretă; opera- Efecte:
ţiile gândirii slab funcţionale; raţionamentul logic slab operant; memo- - optimizarea indicilor funcţionali ai vederii şi a eficienţei vi
rie mecanică de scurtă durată, predominant auditiv-verbală şi mai ales zuale;
pentru cifre. Concentrarea şi distributivitatea atenţiei deficitare, mai a- creşterea distanţei de recunoaştere;
les în sarcini cognitive. Efort voluntar limitat în timp (intervine oboseala, diminuarea mărimii la care sunt distinse obiectele şi imagi
care exacerbează starea de nervozitate). Imaginaţie reproductivă. nile lor;
Disponibilitate mare de comunicare (uşor logoreic); limbaj marcat de
rotacism corectact parţial. Tendinţa de a vorbi tare. Vocabular activ lărgirea câmpului perceptiv;
sărac, situaţional concret. Aptitudini pentru muzica instrumentală
368 369
perfecţionarea simţului profunzimii; verbal;
creşterea capacităţii discriminative;
dezvoltarea sensibilităţii cromatice; introducerea sunetelor corectate în comunicare;
'- perfecţionarea strategiilor de explorare perceptivă. dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;
formarea deprinderilor de a respecta în vorbire pauzele,
II. Activităţi în grup pentru consolidarea achiziţiilor de vorbire corectă intonaţia, intensitatea şi ritmul corespunzător conţinutului;
(după corectare logopedică individuală parţială). formarea şi exersarea diferitelor tipuri de vorbire: adresa-
tivă, interogativă, exclamativă;
înlăturarea blocajelor afectiv-emoţionale, stimularea iniţiati
Obiective Modalitatea concretă a activităţii vei, a activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul
Gimnastică de încălzire - Exerciţii de inspiraţie / expiraţie - comportamentului verbal;
Umflarea baloanelor. îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, a expe
Gimnastică recuperatorie - Deschiderea / închiderea gurii. - rienţei de cunoaştere şi a capacităţii de înţelegere a situaţiilor
Vibraţia buzelor. Umflarea / complexe;
dezumflarea obrajilor stimularea încrederii în sine, a iniţiativei si independenţei;
Dezvoltarea auzului fone- - Pronunţarea vocalelor (în ritmul dife- crearea unui climat relazat, plin de afecţiune;
matic. dezvoltarea atenţiei rite sincronizate cu bătaia palmelor); - - stimularea creativităţii şi imaginaţiei.
auditive Pronunţarea sunetelor deeformate, Modalităţi concrete de activitate:
însoţite de toate vocalele (în silabe roluri şi dialogul situaţional ocazionat de exercitarea aces
directe), de ex: SA, SE, SI, SO, SU, tora;
sau RA, RE, Rl, RO, RU comunicarea verbală spontană despre tema în discuţie;
Exersarea sunetelor corecte - Exerciţii de transformare a cuvintelor combinare între tratamentul psihoterapeutic şi terapia co-
prin înlocuirea unor sunete sau silabe; rectiv-compensatorie logopedică, în baza diagnosticului logope
-Jocul onomatopeelor şi al „glasului" dic diferenţial.
animalelor. activitate de compensare vizuală prin competenţa auditiv-
Exersarea formulelor -Jocul „Eu spun una, tu mai multe; - verbală;
gramaticale simple. Stimu- Jocul diminutivelor; - Recitarea unor jocul imqaginaţiei (de ex.: răspunsuri verbale la întrebarea:
larea memoriei auditive. Ac- poezii învăţate (cu sunete corectate) „Ce ai face tu cu un fluier fermecat?").
tivizarea intelectuală. de ex: „Mămăruţă, rută", „Rică",
„Toamna" IV. Psihodrama - pentru a ll-lea grup
10 şedinţe, de câte 30 minute, cu tema si subiectul jocului dra-
III. Activităţi verbale de grup - pentru grupul I. matic anunţate în prealabil şi cu atribuţiile de distribuire a rolurilor re-
10 şedinţe de discuţii tematice, stabilite în funcţie de situaţiile alizate de terapeut (subiecţii deficitari vizual - amblippi grav şi nevă-
de viaţă şf preocupările de vârstă, vizând obiectivele psihoterapeutice zători - cu debilitate mintală sau dificultăţi psihice prin lipsă'de stimu-
(ex.: „La magazinul universal"): lare senzorială, deficit de comunicare si de socialzare.
eliminarea complexelor şi sentimentului inferiorităţii; Subiectele jocurilor psihodramâtice sunt în funcţie de obiec-
instalarea echilibrului psihologic şi creşterea încrederii în tivele psihoterapeutice generale şi individuale din studiile de caz,
sine; cuprinzând situaţii de viaţă şi existenţă reale, pe coordonate spaţio-
înlăturarea logofobiei şi a negativismului faţă de actul vor temporale, precum şi unele posibile, la care subiecţii trebuie să facă
birii şi comunicării interpersonale şi în grup; optimizarea mo faţă, dar şi situaţii axate pe detaliile vieţii personale a subiecţilor care
tivaţiei pentru comunicare; le-au marcat existenţa (un deces în fanilie, o operaţie la ochi, frămân-
încurajarea iniţiativei si a exprimării libere; tări prepubertare). Obiective:
formarea capacităţii' de utilizare eficientă a achiziţiilor dezvoltarea autonomiei şi stimularea iniţiativei în luarea
comunicativ-verbale şi de utilizare a dialogului; deciziilor în raport cu situaţii reale sau posibile de viaţă;
exersarea orală a formelor gramaticale simple (schimbarea dezvoltarea autocontrolului, stabilitatea emoţională şi stăpâ
categoriei gramaticale); nirea de sine;
creşterea coerenţei şi fluenţei vorbirii în actul comunicării; stimularea capacităţii de a identifica şi depăşi obstacole;
reafizarea corespondenţei între limbajul verbal şi cel non-
370 handicappato a scuola

exerciţiul responsabilităţii;
dezvoltarea capacităţii de evaluare a situaţiei şi a mo
dalităţilor de rezolvare;
însuşirea unor modele acţionate;
mărirea gradului de adaptabilitate şi integrare socio-şcolară;
relaxarea psihică.
V. Evaluarea efectelor psihoterapeutice (schimbări comportamentale,
psihoemoţionale sau reeducerea dificultăţilor adaptative) prin:
- Compararea între starea individuală preterapeutică şi cea
postterapeutică prin 5 indicatori ai capacităţii adaptative'şi de
integrare:
1. nivelul autocontrolului;
1. echilibrul psihp-emoţional;
1. nivelul sociabilităţii şi capacităţii de relaţionare;
1. forţa eului (încredere în sine, complexe);
1. gradul de adaptabilitate şi integrare.
realizată de dirigintă şi de terapeut'pe o scală convenţională de
5 puncte, prin.
- „Chestionarul de autoevaluare a maturizării socio-afective"6
într-o formă adaptată.
MODEL DE EVALUARE A NIVELULUI ACHIZIŢIILOR Şl
DE EVALUARE FORMATIV SUMATIVA
(adaptat şi prelucrat după )
Acest model reprezintă un instrument valid care individualizea-
ză conţinutul învăţării şi nivelul achiziţiilor după un antrenament vizual
complex şi sistematic,'precum şi pentru evaluarea formativ-sumativă,
care permite relevarea ecuaţiei'personale a fiecărui elev, cu capaci-
tatea sa cognitivă, în contextul ambiental şi social (mai ales şcolar).
A. Autonomia în funcţiile fundamentale
alimentaţie:
DA NU
mănâncă singur;
mancă singur corect, folosind tacâmurile;
bea corect;
se controlează când bea.
igiena personală:
se spală singur;
1
- se spală când este murdar;
se piaptănă singur;
îşi şterge nasul.
îmbrăcămintea

' s CHELCEA, A., (coord.) Psihotesîe, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică SA, Bucureşti, 1994,
pag. 103). .
7
DE NICOLO, M., GALLINARI, T., strumenti di valutazione e osservazione del soggem
371
se îmbracă şi se dezbracă singur;
îşi alege corect hainele după timp si ocazie;
îşi întoarce „pe faţă" hainele.
controlul sfincterian , ;
este capabil să-si controleze autonom sfincterul;
este capabil să-şi controleze reflexul de micţiune
mişcarea şi siguranţa personală
este capabil să se deplaseze singur;
este capabil să se orienteze singur;
este capabil să se deplaseze şi să se orienteze
autonom în locuinţă, în clasă, în internat, în şcoală;
este capabil să identifice şi să evite obiectele
şi situaţiile periculoase.
B. Comportamentul relaţional şi emotiv
prezintă teamă când este confruntat cu diferite situaţii, per
soane, animale, obiecte.
prezintă reacţii: slabe, excesive, destul de relevante la diferite
situaţii: în contexte sociale cunoscute, în contexte sociale inedite.
prezintă comportamente problematice:
agresivitate faţă de alţii;
agresivitate faţă de sine;
scheme fixe de comportament;
izolare;
alte comportamente.
- acceptă raportul cu adulţii
cu cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- acceptă raportul cu prietenii
cu cine?
în ce cazuri preferă singurătatea?
- are ataşament si dependenţă
faţă de adulţi
faţă de prieteni
se supune regulilor grupului;
se adaptează la activitatea şcolară;
are grijă de materialele sale'şcolare.
C. Psihomotricitate
are capacitate să meargă singur;
are capacitate să alerge;
are capacitate să sară de pe un picior pe altul;
are capacitate să urce şi să coboare scările, alternând
picioarele;
are capacitate să prindă si să arunce o minge;
are capacitate să meargă evitând obstacolele.
Motricitate si coordonare vizual-motorie
este capabil să prindă şi să arunce o minge;
este capabil să se încheie şi să se descheie singur;
372 373

este capabil să-şi lege si să-şi dezlege şireturile de la ghete; - Se prezintă copilului o păpuşă desenată (fără îmbrăcăminte)
este capabil să taie cu foarfecele conturul unei figuri; si alăturat un set de hăinuţe. Se cere copilului să coloreze hăinuţele şi
să deseneze altele, diferite.
este capabil să să folosească în mod corect instrumentele de
scris, desenat, liniat; Lateraliţate (dominanţa laterală)
capabil să poziţioneze corect un obiect. este bine lateralizat;
foloseşte mâna dreaptă;
DA NU foloseşte mâna stângă;
Cunoaşterea schemei corporale foloseşte indiferent care mână; (;
'
cunoaşterea propriului corp şi a părţilor lui; prezintă lateralitate definitivată;
recunoaşterea schemei corporale a partenerului (păpuşii); prezintă lateraltate parţial definitivată.
recunoaşterea schemei corporale în imagine; - înţelege comanda acţiunilor cu mâna, ochiul, piciorul drept /
denumirea corectă a părţilor corpului. stâng:
Reconstruieşte imaginea fetiţei! (Fig. 21) apucă un chibrit;
sutează o minge;
închide /deschide ochiul la comandă;
cunoaşte partea dreaptă / stângă a propriuli corp;
cunoaşte partea dreaptă / stângă a corpului partenerului
(păpuşii);
identifică diferite părţi ale corpului din partea dreaptă şi cea
stângă într-o imagine.

Se vor prezenta imagini de copii care desfăşoară diverse ac


tivităţi, ţinând în mâna dreaptă sau stângă diferite obiecte
(cretă,
creion, mătură, sapă, ghiozdan etc.). Se cere copilului să
identifice
mâna folosită de personajele din imagini.
Se prezintă imaginea desenată a unei păpuşi (în alb-negru).
Se cere copilului să desfăşoare activităţi precum acestea:
Flg. 21 Pune o brăţară la mâna stângă a păpuşii!
Dăruieşte-i păpuşii un cercel în urechea stângă!
ridică mâna dreaptă / stângă; Colorează cu culoarea roşu pantoful stâng al păpuşii!
imită gesturi (a ridica un braţ, a îndoi piciorul); Colorează cu albastru umărul drept al rochiţei păpuşii!
recunoaşte şi denumeşte cel puţin 20 de părţi ale corpului;
desenează 6 figură umană; Orientarea spaţială
poate reface figura umană din părţi.
Completaţi părţile care lipsesc! (Fig. 22) - se orientează în interior, demonstrând că şi-a achiziţionat
parametrii fundamentali care îi servesc la orientarea în spaţiu
(închis / deschis; deasupra / dedesubt; aproape / departe; înainte
/ în spate; la dreapta / la stânga);
- se orientează în raport cu alte persoane;
~ se orientează în spaţiul obiectual;
~ îşi organizează spaţiul grafic;
~ indică diferitele părţi ale propriului corp din dreapta şi din stânga;
~ arată cu degetul o persoană la dreapta sa, la stânga sa;
~ arată cu degetul un obiect la dreapta / la stânga sa;
arată în jurul său obiecte care se află sus / jos; la dreapta / la
st
anga; departe / aproape; înainte / înapoi;
Fig. 22
375
- identifică poziţia cifrelor (fig. 23);
1 4

2 3 5 6 8 10
9 7 d
Fig. 23
.., ,_ f^j /7\ F^

- recunoaşte figuri în
acelaşi ' fel orientate Fig. 27 Arătaţi casa
(fig. 24 a).
- recunoaşte figuri orien unde pomul este la dreapta ei (fig. 28)
tate diferit (fig. 24 b)

Fig 24 a, b
recunoaşte o figură
după model A
completează o figură abstractă TP
reproduce figuri diferit orientate
Fig. 28
(fig. 25)
Fig. 25
Compune o figură după numere distribuite în spaţiul grafic;
Recunoaşte şi reproduce literele orientate diferit (fig. 29)
realizează o imagine din bucăţi (puzzie)
:.'>t-v
PO-T) n

p b cj mn u
Fig. 29
Unde este cartea? Dar caietul? (Fig. 30)

indică poziţia obiectelor (fig. 26, 27)


Fig. 26
Fig. 30
376
377
- Rezolvă labirintul! (Fig. 31)
• recunoaşte şi discriminează gusturi;
Structurare temporală - percepţia tactilă
- are însuşite noţiunile de durată; • recunoaşte mărimea obiectelor si calităţile su
în'raport cu experienţa prafeţelor.
personală imediată; Asocierea obiect mărime. (Fig. 32)
în raport cu situaţii
independente.
- are însuşite noţiuni de succesi
une temporală
în raport cu acţiuni
cotidiene;
în raport cu situaţii trecute;
în plan grafic.
Jl
are însuşit sensul ritmului;
identifică momentele exact când Fig. 32
se produce un eveniment
(bătutul din Asocierea obiect -formă (Fig. 33)
palme, fluieratul); poate să
reproducă
gestul concomitent;
poate să facă o acţiune imediat
şi să o verbalizeze;
poate să îndeplinească o acţiune
Fig. 31 la comandă (să îndoiască
braţul, să
mişte degetele);
- poate să descrie în ordine acţiu
nile cotidiene (de dimineaţă până seara);
- poate să descrie verbal, în ordine cronologică, acţiunile
dintr-o imagine;
să aranjeze în ordine temporală anumite imagini;
să compare distanţele temporale (orele şcolare cu jocul);
să asocieze durata cu evenimentul;
să citescă ora pe ceas; Fig. 33 Asocierea obiect-
să cunoască unităţile temporale şi raportul dintre ele (zi, săp
tămână, lună, an etc.); formă -mărime (Fig. 34)
să reproducă un ritm (cu mâna, vocea, instrumentul); •*
să continuie o serie de desene în succesiune logică.

Organizarea senzorio-perceptivă

- percepţia vizuală
• recunoaşte şi discriminează forme, culori, mărimi;
- percepţia auditiva;
• recunoaşte şi discriminează sunete, zgomote,
modele ritmice;
O •o A
- percepţia olfactivă
• recunoaşte şi discriminează mirosuri; Fig. 34
- percepţia gustativă
378 379

Completaţi tabelul! - Desenează cu roşu cercurile, cu verde dreptunghiurile, cu


galben pătratele si cu ce culoare doreşti triunghiul mic.
~"-\fflJSf sărat dulce amar acru Ce figură este necolorată? (Fig. 37) »
aliment ^~~~~~ — -

marmeladă
pâine .,,,.
lămâie •s.
îngheţată
cafea
zahăr
oţet
ciocolată

Asocierea culoare-figură (Fig. 35)


Fig. 37
D. Educaţie logico-matematică şi funcţie simbolică
Preliminarii

observă si discriminează
clasifică *
ordonează
găseşte relaţii pentru a clasifica
găseşte relaţii de ordine
asociază sensuri şi semnificaţii.
Fig. 35
Dezvoltarea numărului
Serierea obiectelor de aceeaşi culoare poate număra obiecte (şi fără suport material);
Indică obiecte dulci; cunoaşte si denumeşte'simbolurile numerice;
ordonează;
-Arată care obiecte sunt fierbinţi? (Fig. 36) cunoaşte cei mai importanţi termeni convenţionali matematici;
recunoaşte situaţii ce se pot aplica la cele 4 operaţii;
po?.te inventa si rezolva probleme;

D
~ operează simplu calcule numerice cu cele 4 operaţii;
recunoaşte valoarea poziţională a cifrelor;
Fig. 36 - rezolvă şi foloseşte cu uşurinţă fracţiile;cunoaşte diferitele unităţi
de măsură şi ce semnifica simbolurile.

Relaţii geometrice
denumeşte şi identifică principalele
forme geometrice;
Posedă noţiunea de simetrie;

.*;,•,.•,.••„•;•.., • ^ ••>• ~ -v
380 381
calculează suprafeţe şi perimetre.
Găseşte rezultatul: (Fig. 38) - ştie să discrimineze sunete: vocale, consoane, silabe cuvinte-
după'SoSaîe; 0 ^^ 6 ' Pr ° P ° 2itii ' **** Prin C ° piere ' ^ upă diciare -
1. - operează transformări de reducere sau expansiune.
Lectura

0= - ştie să citească greu, cu dificultăţi, cu precizie, exploziv.

5 Aranjează în ordine cuvintele pentru a forma o propoziţie! (Fig. 39)

2.

r
=6
=9
Fig. 38
= Fig. 39

0
E. Educaţie lingvistică Descifrează mesajul: (Fig. 40)

C o rn u n ic a re v e rb a lă fo to g ra fi e x p e rie inve
e s te p re z e n t lim b a ju l c a a c tiv ita te ; e , film / n ţa ntea
p ro n u n ţă c o re c t s u n e te le ; ra d io , p e rs o n a ză,
a rtic u le a z ă b in e s u n e te le ; c a lc u la t lă ; cree
are tu lbu ră ri de lim b a j (dis la lie , d isa rtrie e tc.); fo lo se şte ge stic a ş i o r; ază ;
m im ic a în c o m u n ic a re ; p o a te MW-.
c e lim b a j p re fe ră în c o m u n ic a re : p ro d u c e o p e re a z .;bt*
v e rb a l - s c ris s a u o ra l; m e s a je ă oc
gestu al; în tra n s fo r
g ra fic o -p ic tu ra l d ife rite m ă ri
s e e x p rim ă în c u v in te - p ro p o z iţii s c u rte - fra z e ; lim b a je ; a s u p ra
a do p tă u n lim b a j c o m p le t, d a r lim ita t la co tid ia n ; tra n s m it m e s a je l
a d o p tă u n lim b a j c o m p le t m a i a m p lu ; e o r în
uz e a ză de lim b a j p e n tru a ob ţin e in fo rm a ţia . .; m e s a je d ife rite
C o m p e te n ţa lin g v is tic ă ş i s e m a n tic ă •<<. c e ţin lim b a je
în ţe le g e m e s a je le în : p o v e s tire , po e z ie , fa b u le , d ia lo g o ra l, d e s e n , de s ,'«
Fig. 40

. u
=8
o ,R
382 compensaţiei,
E.D.P., Bucureşti, 1973
6. DEBESSE.'M., L'education des enfents inadaptes, în Bulletin
BIBLIOGRAFIE >* de
(Deficienţa de vedere) Psychologie, 1958
6. DELTHIL, S., şi P, Le probleme des enfants amblyope,
1. ABERCOMBIE, M., L, J., Eye Mouvement and Paris,
Perceptual Colin, 1968, în voi. Leş enfants et Ies adolescents inadaptes.
Developement, In Gardiner, P. RC Mac Keith, Smith, V., sub red. 6. DODWELL, P.C., Studii despre analizatorul vizual, în
Spastic International Medical Publications, London, 1969, p. 15-24. ^voj.
1. ANOHIN, P., K., Principii generale de formare a Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Ed. Enciclopedică Româna,
mecanismelor 1973.
protectoare ale organismului, în Analele româno-sovietice, seria 19. DUMAS, G., La vie affective, Paris, PUF, 1948.
Medicină, nr. 5/1962.
19. ENESCU, R., Ab urbe condita, Timişoara, 1985.
3 ARDOUIN N., URVOY, M., La vision de l'enfant et sa mesure, J.
Fr. Ophtalmie, 1, 1978, p. 31-38.
4. AZEMAR, S., Approches psycho-patologiques de l'espace et de
sa structuration, Paris, PUF, 1978.
i 5 BANGERTER, A., Traitement de l'amblyopie, Charleroi, Heraly,
'1953.
6. BARRAGA, N., Ed., D., Increased Visual Behavior in Low
Vision
Children, New York, American Foundation for the Blind, 1977.
6. BARANDE, R., et AL. Psychotherapie de groupe în
Enciclopedie
Medico-Chirurgicale, A 10, 1960.
6. CALEVERO, G., QUILLON, H., Leş troubles de la vue
chez
l'ecolier, Paris, 1960.
6. CERNEA, P., Anomalii oculare congenitale, Bucureşti,
Ed.
Medicală, 1988.
6. CERNEA, P., CONSTANTIN, FLORICA, Explorări funcţionale
în
oftalmologie, laşi, Ed. Junimea, 1975.
6. CERNEA, >., CONSTANTIN, FLORICA, Vederea
culorilor,
Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1977.
6. CHAPIREAU, F., Methodologie et concepţs de la
classification
internaţionale des handicaps, în Neuropsychiatrie de l'eenfance, nr 41
(10), 1993.
6. CHAPMAN, E., K, STONE, J., M., The visually handicapped
child
in your classroom, London, Cassel, 1989.
6. *** 16fh World Congress of Rehabilitation
International,
September, 5-9, 1988, Japanese Society for Rehabilitation of the
Disabled, 1989, p. 477-499.
6. DAMASCHIN, D., Defectologie. Teoria şi practica
383 Albatros,
Bucureşti, 1978, p. 228.
21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy 21. *** Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică
of Română,
Excepţional Children, Ronald Press, New York, 1965. Bucureşti, 1973.
21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R-., Tratat de 21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite
psihiatrie de
Oxford, 1994. Psychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.
21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, 21. PAUNESCU, C., MUŞU, L, Recuoerarea medico-pedagogică
Bucureşti, a
Ed. Ştiinţifică, 1970. c°P"ului handicapat mintal, Şucureşti, Ed. medicală, 1990.
21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia ~j~- PIAGET, J., Leş mecanismes perceptifs, Paris, PUF, 1961. 46^p|
copilului, AGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureşti,
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993.
21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle
Paris
Masson, 1972.
21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre
a
regarderîn Leş cahier de l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.
21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans
Ies
ecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO
1990.
21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1990
21. *** Intervencion educativa con ninos de bajâ vision, Ed. Junta
de
Andalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.
21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home
and
School, Washington, Goverment Printing Office, 1963.
21. LABREGERE, Â., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants
et
Ies adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.
21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique
et
handicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie
de
l'enfant, Paris, PUF, 1979.
21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.
21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.
21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de
la
vision, Masson et Ed., Paris, 1942.
21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.
21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald
in
School, New York, John Day, 1973.
21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for
Visually
Handicapped children, AFB, New York, 1973.
21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959
21. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed.
384 21. MANOLESCU, D., Oftalmologie, Ed. Medicală, Bucureşti, 1959.
21. NEVEANU, POPESCU, P., Dicţionar de psihologie, Ed.
21. GARRISON, K.C., DEWEY, G., FORCE, J.R. The psychologiy Albatros,
of Bucureşti, 1978, p. 228.
Excepţional Children, Ronald Press, New York, 1965. 21. ***' Orizonturi noi în psihologie, Ed. Enciclopedică
21. GELDER, M., GATH, D., MAYON, R., Tratat de Română,
psihiatrie Bucureşti, 1973.
Oxford, 1994. 21. OLERON, P., L'education de deficients sensoriels, în Trăite
21. GOLU, M., NEVEANU, POPESCU, P., Sensibilitatea, de
Bucureşti Psychologie, tome IV, Paris, PUF, 1955.
Ed. Ştiinţifică, 1970. 21. PĂUNESCU, C., MUŞU, l., Recuoerarea medico-pedagogică
21. GOLU, M., ZLATE, M., VERZA, E., Psihologia a
copilului copilului handicapat mintal, Bucureşti, Ed. medicală, 1990.
Bucureşti, E.D.P.- R.A., 1993. 21. PIAGET, J., Leş mecanismesperceptifs, Paris, PUF, 1961.
21. HECÂEN, H., Neuropsychologie de la perception visuelle, 21. PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului,
Paris Bucureşti,
Masson, 1972. E.D.P., 1970.
21. HENSSIER, E., L'enfant, son corp et l'espace. Apprendre
a
regarderm Leş cahierde l'enfance inadaptee, Paris, 253, 1982.
21. HORTON, J.K., L'education des eleves deficienta visuels dans
Ies
ecoles ordinaires, în Cahiers d'education speciale, nr. 6., UNESCO
1990.
21. IONESCU, G., Psihoterapie, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1990
21. *** Intervencion educativa con ninos de baja vision, Ed. Junta
de
Andalucia - Consejeria de Educacion y Ciencia, Malaga, 1989.
21. JONES, J.W., The Visually Handicapped Child at Home
and
School, Washington, Goverment Printing Office, 1963.
21. LABREGERE, A., Aveugles et amblyopes, în voi, Leş enfants
et
Ies adolescents inadaptes, Paris, Ed. A. Colin, 1968.
21. LANY, J.L., Articulation entre processus psychopathologique
et
handicap, în Neuropsychiatrie de l'enfance, nr. 41 (10), 1993.
21. LAFON, R. Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrrie
de
l'enfant, Paris, PUF, 1979.
21. LANG, J.L, l'enfance inadaptee, Paris, PUF, 1968.
21. *** Leş cahiers de l'enfance inadaptee, nr. 4-5 /1960.
21. LHERMITTE, J., AJURIAGUERRA, J., Psychopathologie de
la
vision, Masson et Ed., Paris, 1942.
21. *** Litera noastră, nr. 3 / 1994, 4 / 1995.
21. LOWENFELD, B. (ed.) The Visually Handicapped Chiald
in
School, New York, John Day, 1973.
21. LYDON, W, Mc GRAW, L.M., Concept Development for
Visually
Handicapped children, AFB, New York, 1973.
385 slabe, în
Revista de psihologie, nr. 3 /1963
c o p ll c u v e d e re
°'
* * " *
70. ŞTEFAN M., Rolul atenţiei în compensarea vederii slabe în
Revista de pedagogie, nr. 3/1963 '
7
« '"g"?.'.f* psihologie pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1958
72. THIBAULT, L, Le langage de l'imge, Paris PUF 1971
73
' XIS^' ţ" grafia şi terapia ei, EDP., Bucureşti, 1983
?J vmănnT Ps ' h °Pf?J>9°9ie specială, EDP-RA, Bucureşti, 1995.
• 1972 ELIANE, Le monde visuel du jeune enfant, PUF,
76. ZAMFIRESCU-MĂRGESCU, F., MARIN F Recuoerar^ hnin*
viloroculari, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1987 "^perarea bolna -
77
-^NEA, J., Perception des couleurs, j. Fr. ophtalmie, 1978, l, 12
p. /OO~/oU. '
78. ZIMKINA, A., M., Mecanismele generale si
1 î n v o 1P r o b le m e
-
ILIE STANICĂ MARIANA POPA
DORU-VLAD POPOVICI
ANCA ROZOREA IONEL MUŞU

[PSIHOPEDAGOGIESPECIALĂ
DEFICIENŢE SENZORIALE

Editura PRO HUMANITATE


1997
A,'
•iC «A'.rtA CUPRINS

Coordonator al colecţiei DEFICIENŢA DE AUZ


"PERSOANE ÎN DIFICULTATE"

Prof. Dr. CONSTANTIN RUSU CAPITOLUL 1 (/. Stanică)


NOŢIUNI FUNDAMENTALE ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI.... 12

1 Definiţie, locul şi ramurile surdopsihopedagogiei...............12


1 Distribuţia (frecvenţa) surzilor în societate; termeni folosiţi
pentru denumirea deficienţilor de auz, concepte.......................15
Redactor: 1 Terminologie pentru depăşirea obstacolelor.....................17
Taflan Aurel
CAPITOLUL 2 (/. Stanică)
Tehnoredactare computerizată:
DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA Şl EDUCAŢIA PRECOCE A
DĂBULEANU EUGEN-MIHAI COPILULUI CU DISFUNCŢIE AUDITIVĂ.......................................18
Tipărit la Tipografia "Semne '94"
1 Depistarea disfuncţiei auditive..........................................18
1 Testarea audiologică a copiilor mici. Testul Boel..............19
1 Diagnosticarea pierderii de auz la copii.............................21
1 Natura pierderii de auz.....................................................24
1 Pierderea de auz funcţională...........................................27
Toate drepturile sunt rezervate 1 Prevenirea instalării consecinţelor negative ale surdităţii
Editurii "PRO HUMANITATE" asupra dezvoltării psiho-fizice a copilului...................................28
1 Sugestii cu privire la metodica învăţării comunicării la
vârstă mică în familie...............................................................30
1 Succesul în formarea vorbirii copilului mic deficient de auz
31

CAPITOLUL 3 (/. Stanică)


CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV: CAUZE,
IPURI, GRADE.............................................................................33
ISBN 973-97313-5-X 1 Cauzele tulburărilor de auz..............................................33
1 Gradele deficitului auditiv.................................................37
1 Gradele deficitului auditiv.................................................37
3.3. Tipuri de surditate
..........................................................................................
38
CAPITOLUL 4
TESTAREA AUZULUI.PROTEZE AUDITIVE. .39
CAPITOLUL 8 (/. Stanică)
A. TESTAREA AUZULUI (/. Stanică)..............................................39
DEMUTIZAREA (CONCEPT). .69
1 Măsurarea auzului...........................................................39
1 Percepţia sunetului..........................................................41
1 Acumetria fonică..............................................................42 CAPITOLUL 9 (/. Stanică)
1 Acumetria instrumentală..................................................43 PROBLEME DE ORTOFONIE...........................................................75
1 Audiometria tonală (de ton pur) şi vocală..........................43 9.1. Definiţie. Sarcini.................................................................75
1 Audiograma.....................................................................45 1 Respiraţia şi fonaţia...................................................76
B. PROTEZELE AUDITIVE (M. Popa).............................................46 1 Tpurile de respiraţie..................................................77
1 Exersarea organelor care participă în fonaţie..............78
CAPITOLUL 5 (M. Popa) 2 Educarea sensibilităţii vibrotactile şi interacţiunea
TIPURILE DE SURDITATE Şl PROCESELE DE ÎNVĂŢARE...........48 analizatorilor............................................................................78
2 Obiective generale ale educaţiei senzitiv-perceptive.........79
1 Deficienţa de auz de tip transmisie şi dezvoltarea copilului. 2 Emiterea şi formarea vocii...............................................80
48 2 Emiterea, fixarea şi automatizarea sunetelor; activitatea de
1 Deficitul de auz senzoneural (de percepţie) moderat şi corectare a defectelor de pronunţie...........................................81
influenţa sa asupra dezvoltării copilului.....................................51 1 Vocalele limbii române...............................................81
1 Relaţia dintre dezvoltarea copilului şi surditatea de 1 Consoanele limbii române..........................................82
percepţie profundă....................................................................51 1 Emiterea şi corectarea vocalelor, consoanelor şi a
1 Percepţia monoaurală şi influenţa ei în procesul educaţiei.. structurilor fonetice specifice limbii române............................84
52 9.F Element !a prozodice ale limbii: accent, ritm şi intonaţie.... 88
1 Implicaţiile pierderii de auz în mediul şcolar şi social.........53 7 Exersart, i si dezvoltare acuităţii auditive, a auzului
fonematic şi a pronunţiei...........................................................91
CAPITOLUL 6 (/. Stanică) 7 Metodologia educării auzului............................................91
DEZVOLTAREA PSIHO-FIZICĂ A COPILULUI 7 Tehnica protezării. Indicaţii şi contraindicaţii.....................92
DEFICIENT DE AUZ............................................
CAPITOLUL 10 (/. Stanică)
.55
SURDODIDACTICA..........................................................................96
1 Dezvoltarea fizică a copilului surd....................................55 1 Definiţie, obiective, sfera noţională.................................96
1 Dezvoltarea psihică a copilului surd.................................56 1 Concepte de bază ale didacticii speciale.........................97
1 Particularităţi în dezvoltarea psiho-fizică a copilului surd 1 Concepte generale..................................................97
comparativ cu cel auzitor..........................................................59 1 Concepte specifice didacticii speciale......................98
i 6.4. Influenţa deficienţei de auz asupra dezvoltării timpurii a 3 Izvoarele didacticii speciale ca ştiinţă.............................98
copilului (M. Popa)...................................................................62 3 Didactica modernă şi surdolcgia..................................100
3 Forme de organizare şi desfăşurarea procesului de
CAPITOLUL 7 (/. Stanică) învăţământ.........................*...........*.......................................103
PROBLEMA COMPENSĂRII AUZULUI DEFICITAR. 10.5.1. Cadrul teoretic........................................................103
TEORII ALE COMPENSĂRII.............................................................65 10.5.2 Lecţia şi taxonomia ei...............................................105
1 Tipuri de compensare......................................................66 10.5.3. Forme de activitate curentă a binomului educaţional.
1 Teorii unilaterale asupra compensaţiei la surzi.................67 Proiectarea activităţii instructive..........................................105
8

3.1. Depistarea şi explorarea vederii slabe; investigaţii ^.fcfta


funcţionale şi psihodiagnoză ............................................. .-...222 iulsiit
32
' ' °°m p e"sa tia ...............................................................
238
-' CUVÂNT ÎNAINTE
CAPITOLUL 4
EDUCAŢIA VIZUAL-PERCEPTIVĂ Şl ROLUL El •*><*
COMPENSATOR .......................................................................... 243
4.1. Obiectivele generale şi specifice ale educaţiei vizual- Lucrarea de faţă are două părţi, în prima parte autorii
per ep ive .. ...... ...... ................................................................ ^43 akordează, din diverse unghiuri, problematica deicienţilor senzorial de

4.3. Stimularea vizuală timpurie ............................................... 250 auz, iar în partea a doua, problematica deficienţilor senzorial de
_._.__. ... _ vedere, în scopul optimizării activtăţii de cunoaştere si, implicit, de
OArl l ULULO '
FORMAREA COMPETENŢELOR Şl COMPENSAREA. recuperare şi educaţie a disfuncţionalităţilor auditive si vizuale, pentru
_. ._ .... . .. / ....... '"".""""' ..... " ...... '""."""."".'. ....... „ o mai bună integrare în micro si macroclimatul social si profesional.
1 Exerciţii de optimizare a indicilor funcţionali ai vedem ....... 272 *
1 Exerciţii de educaţie si compensare polisenzorială ........... 275 l în prima parte, o importanţă deosebită se acordă problemelor
c'o'l' Educaţia tactil-kinestezica ......................................... 275 d „recepţie-emisie' a vorbirii, care sunt prezentate atât din punct de
2 Educaţia auditiva ....................................................... 283
2 Educaţia gustativă şi olfactivă .................................... 287 vedere teoretic, cât şi m etodologic, labiolectura fiind asociată cu
2 Antrenamentul vizual complex ................................... 289 , ,. , t- .... ... .. t ... . . -.
r
c „ ~ ., .„ -__ articularea corecta a vorbim cu sprijin pe chmesteznle verbo-motorn,
3 Compensarea tehnica ...................................................... 305 !
3 Compensarea afectivă şi exersarea atenţiei şi memoriei în pe auzul rezidual antrenat prin protezare adecvată de la vârsta cea
sensul compensator al vederii slabe ................... .................... 309 . . „ , . . . w. . „ , • •• * i • ^
,..-,. ... . . .. . mai mica (ante si prescoara) sub îndrumarea specia istu ui surdo-
v
5.5. Intervenţii compensator-recuperatoru structurate pe - M - ' K

criterii nosologice ............................................................... 315 pedagog, a medicului O. R. L. şi a familiei.


CAPITOLUL 6 M enţionăm faptul că lucrarea cuprinde o parte a cursurilor
COPILUL NEVĂZĂTOR - MODALITĂŢI DE FACILITARE A ţinute de autori la Facultatea de Psihologie, catedra de Psihopeda-
FORMĂRII AUTONOMIEI PERSONALE Şl INTEGRĂRII „ . . .„ . . _ , D „. ,- ^ ^ . . . - . - .
OPTIME ÎN COMUNITATE 321 9°9ie speciala şi la Şcoala Postliceala de educatori pentru învăţămân-
tul special.

MODELELE7 EVALUARE Şl EXERSARE A COMPETENŢELOR în lucrare sunt tratate no iuni fundam


î entale ale surdologiei ca:
COPILULUI DEFICIENT VIZUAL Şl DE ACTIVITĂŢI modalităţi de depistare, diagnosticare precoce a disfuncţiei auditive şi
COMPENSATOR-TERAPEUTICE ÎN DIFERITE ETAPE ALE l . .„ .. ,. .., . .,
ANTRENAMENTULUI VIZUAL CONDUITE OBSERVABILE CU l a testar" auzului cu m'Jloace moderne, problema specificului dezvol-
ROL DE INDICATORI EMPIRICI Al FUNCŢIEI VIZUALE ............. 332 tării psihofizice a copilului surdomut, tipurile de compensare a disfunc-
BIBLIOGRAFIE 383 ^ e i audutive şi e lem ente le de d idactică cu p rivire la m etodo log ii