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LA ESCUELA AYLLU Y LAS CONCEPCIONES

EDUCATIVAS DE ELIZARDO PÉREZ1
I — ANTECEDENTES

Las ideas concebidas y aplicadas por Elizardo Pérez en la Escuela de Warisata,

en la década 1931-1940, se hallan contenidas en los siguientes documentos
principales: "Mensaje dela Escuela Indigenal de Warisata", Editorial La Semana
Gráfica, La Paz, abril de 1934; conferencia dictada en la Universidad Mayor de San
Andrés, reproducida en el diario "La Calle", La Paz, 24 de agosto de 1937;
"Declaración de Principios de la Escuela Campesina", documento aprobado por la
Primera Asamblea de Maestros Indigenistas reunida en Warisata en octubre de
1936 y divulgado a comienzos de 1937;conferencia dictada en la Universidad
Mayor de San Andrés, publicada parcialmente en varios diarios de La Paz y
transcrita en su totalidad en el libro de Elizardo Pérez "Warisata — La Escuela
Ayllu"; lleva fecha 24 de septiembre de 1941; "Reglamento de Educación
Indigenal", publicado fraccionadamente en el mismo libro; folleto titulado "La
Escuela Campesina Boliviana--Una interpretación del Problema-Económico y
Social del Indígena, a través del Reglamento de Educación Indigenal", por el
profesor Carlos Salazar, multicopiado por la Dirección General del ramo en julio
de 1939; "La Escuela Indigenal de Warisata, Bolivia", libro del profesor mexicano
Adolfo Velasco, edición del Primer Congreso Indigenista Interamericano reunido
en Pátzcuaro, 1940; el ya mencionado libro de Elizardo Pérez, "Warisata — La
Escuela Ayllu", Editorial E. Durillo, La Paz, febrero de 1963; Tesis presentada a
nombre de Elizardo Pérez en el Primer Congreso Pedagógico reunido en La Paz, en
enero de 1970; este trabajo, firmado por el profesor Salazar, se publicó nuevamente
en un copioso estudio realizado por el Centro Boliviano de Investigación y Acción
Educativa (CEBIAE) bajo el título de "Warisata — Escuela Ayllu: el por qué de un
fracaso", marzo de 1978, firmado por José Subirats, Carlos Huancani, Bernabé
Ledezma y José Mamani.
Las concepciones de Elizardo Pérez merecieron numerosos comentarios y
publicaciones en diarios y revistas de Bolivia y del exterior, cuya colección forma
un archivo de recortes que llega a los quince volúmenes, parte de los cuales se
halla, en poder de la familia Pérez» parte en mis manos. También se debe
mencionar la labor difusora hecha por varios educadores bolivianos, especialmente
en el exterior, a través de artículos, el ejercicio de la cátedra y la realización de
trabajos técnicos encomendados por gobiernos extranjeros; entre ellos se debe citar
a Eduardo Arze Loureiro, Vicente Lema, Víctor Montoya Medinaceli, Alberto
Tardío Maida, y otros.
Por último, debo citar más de un centenar de artículos que yo publiqué
principalmente entre 1939 y 1943, y posteriormente en forma esporádica, siendo el
principal el que con el título de "Warisata mía" apareció en "La Calle" en fecha 17de

1
Publicado en “PRESENCIA” el 10 y 17 de diciembre de 1978.
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febrero de 1943, y que Elizardo Pérez volvió a publicar poniéndolo como portada
de su libro; mi último trabajo, en respuesta a opiniones del grupo de
investigadores del CEBIAE, se publicó recientemente en "PRESENCIA", el 23 de
agosto de 1978; para mi asombro, este artículo despertó considerable interés, por lo
que, atendiendo a sugerencias de muchas personas, me he decidido a ampliar y
divulgar más sistemáticamente las ideas de Elizardo Pérez. Por otra parte, como
maestro rural formado en Warisata (y excluido de educación campesina, lo que me
pone en la misma situación que el ilustre maestro, que como es sabido, no tiene
cabida en ese campo), he sido consultado en los últimos años cada vez con mayor
frecuencia sobre la génesis y desarrollo de nuestra Escuela, síntoma alentador ya
que implica una revalorización de aquella obra, en especial de parte de la juventud
universitaria, siendo digno de anotarse que varias tesis de licenciatura en la
Universidad de La Paz han tomado como motivación precisamente las doctrinas
de Warisata.
De los muchos trabajos mencionados, he tomado para este artículo,
prácticamente en su totalidad, la tesis presentada al Congreso Pedagógico de 1970,
el que, como he dicho, fue editado en multicopiadora y publicado nuevamente en
el texto del CEBIAE. Se trata de una actualización y sistematización delas ideas de
Elizardo Pérez, tarea importante si se tiene en cuenta recientes anuncios en sentido
de que se dedicarán grandes sumas para la educación rural, noticia que no es para
celebrarse si se considera la naturaleza anacrónica de la actual escuela campesina,
que no solamente es uno de los vínculos más obstinados y persistentes con nuestro
pasado feudal, sino que, con las naturales excepciones, se ha constituido en un
nuevo azote que sustituye con ventaja el antiguo gamonalismo; lo que nos hace
tener que la multiplicación caótica y sinsentido de escuelas rurales no tiene otro
objeto que ocultar el engaño y aumentar su dimensión con grave peligro para
nuestro futuro como república.
Con este largo preámbulo, pasemos a la anunciada divulgación, que ojalá tenga
algún fruto.

2.— LA HISTORIA NACIONAL Y LA

EDUCACIÓN CAMPESINA

El problema de la educación pública no puede ser estudiado sin considerar su

íntima relación con las formas de desarrollo económico del país, de las cuales la
escuela es resultado y reflejo, ya que, como instrumento de transmisión de la
herencia cultural de los pueblos, su estructura, finalidades e ideología no pueden
ser sino las destinadas a la conservación de la sociedad en que actúa.
En tal sentido no ofrece dificultad definir la categoría de la escuela pre-
colombina y de la colonial, , puesto que están aclarados en sus aspectos esenciales
los caracteres de esos distintos tipos de sociedad. Pero no ocurre lo mismo con el
período republicano, en el cual la independencia política no trajo consigo una
correspondiente modificación de la estructura económica. En los primeros cien
años de su transcurso, coexisten formas feudales de producción al lado de
instituciones encubiertas por un tegumento democrático, liberal y occidentalista,
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que en el fondo sirven a los fines de conservación de los privilegios feudales. En el

Siglo XX la presencia de tipos de producción esencialmente capitalistas en el marco
de la economía combinada, no va acompañada de una evolución paralela de sus
instituciones públicas, entre ellas la escuela, que continua aferrada tenazmente a
sus estratos medievales, acentuándose más bien sus elementos negativos, retóricos
y verbalistas, ausentes y desconectados de la realidad boliviana.
De esta manera resulta lógico que la educación llegara a las clases campesinas
sólo en forma esporádica y manteniendo todos los vicios del escolasticismo y la
mera alfabetización, aspectos que en la práctica responden a la necesidad de
conservación de un orden de cosas que está en el proceso de su liquidación y
caducidad.
Por consiguiente, para organizar una escuela que estuviera verazmente al
servicio de la clase campesina, había que comenzar por ubicarla en relación precisa
y dinámica con las reales e inmediatas necesidades de la población indígena, lo
que, dadas las relaciones feudales de producción imperantes, suponía situarla de
hecho en un campo distinto, opuesto, al que hasta entonces se le había señalado, y
no solamente en sus finalidades e ideologías, sino en su misma estructura y
organización.
Por otra parte, cuando se acometió la tarea de organizarla Escuela de Warisata,
en 1931, ésta tuvo que asumir una postura beligerante, planteando la defensa de
los derechos humanos del indio, la conservación de su gran herencia cultural y el
mantenimiento de sus seculares instituciones sociales y económicas.
Si bien tal definición de sus propósitos fue la razón principal de su éxito y de su
celebridad internacional, fue asimismo la causa de su liquidación en poco tiempo,
ya que los regímenes de gobierno no podían consentir que una escuela de ese tipo
prosperase y se multiplicase, sin el riesgo de socavar los fundamentos mismos de
su estabilidad política y de sus privilegios de clases, una de cuyas bases residía
justamente en la servidumbre.
Por otra parte, si el educador quiere imprimir a su accionar un sello científico,
debe empezar por preguntarse si los grupos humanos a los cuales se desea educar,
mantienen relaciones con el pasado histórico, ya que, de no hacerlo, corre el riesgo
de llevar a las grandes masas campesinas sistemas proyectados para otros sectores
humanos, con otras finalidades sociales y económicas. Al captar aquella relación
histórica, la escuela puede adentrarse en el espíritu indio y encaminarlo ala
realización de grandes tareas, a semejanza de las que ejecutara en los tiempos de
predominio aymara o quechua, imponiendo una práctica adecuada a su naturaleza
cósmica, casi primitiva y elemental, pero en todo caso propicia al progreso
moderna y decididamente encaminada a obtener la justicia social y la libertad.
Esta revalorización del pasado no significa de modo alguno que se trate de
sustituir las bases de la sociedad actual con las que predominaron en tiempos
precolombinos, correspondientes a una cultura agraria que llevaba en sí los
gérmenes de su extinción —los españoles no hicieron sino acelerar este proceso— y
cuyo desarrollo es completamente distinto al que origina la sociedad capitalista en
la que estamos. No se trata de hacer retroceder a la historia, sino de utilizar
aquellas instancias sobrevivientes, que precisamente por haber sobrevivido a
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través de las distintas formas sociales que se sucedieron, han demostrado su

eficacia y la posibilidad de ser todavía consideradas.
Con esta salvedad, digamos que la primera lucha que se hubo de librar,
consistió, pues, en ubicar la escuela en el seno mismo de la comunidad, allá donde
el indio mantiene su directo contacto con la tierra, contrariamente al criterio feudal
que pretendía educarlo en pueblos y ciudades. Aunque esta ubicación es ya
indiscutible, es preciso reiterarla porque de ellas brotan todas las soluciones al
problema educativo del indio.

3. — EL AMBIENTE INDÍGENA Y LA EDUCACIÓN

¿Qué formas ancestrales de vida tenía el indio, cuáles eran sus instituciones y
cómo puede la escuela traducirse en ellas y revelarse como su resultado? Pues
tenemos que considerar ala escuela indígena, no como una entidad prefabricada
para el indio, como algo exterior que el Estado le ofrece paternalmente, sino como
un producto neto de la sociedad indígena, como el fruto de sus vivencias y como la
razón de su subsistencia.
Aymaras y quechuas vivieron en un ambiente hostil, ya pesar de ello,
desarrollaron una de las más grandes culturas que jamás hayan existido sobre el
planeta. ¿Qué cualidades eran necesarias para dominar la geografía inhóspita e
inclemente de la sierra y del altiplano? Ellas eran: la continuidad en el esfuerzo, la
ciencia en la organización del trabajo, la igualdad y la justicia en los derechos y
obligaciones. La primera supone la forja de una férrea energía, de una voluntad,
tenacidad y fuerza espiritual que se transmiten por generaciones, hasta convertirse
en la característica principal del indio americano. Para éste no habían obstáculos ni
dificultades y se atrevía a todo, y sus grandes obras tienen un sentido mucho más
humano que las de otros pueblos primitivos, ya que fueron realizadas por la
voluntad colectiva y no por el sistema del esclavismo; se señalaron por su
necesidad pública y no por la vanidad de un rey o de una casta.
La organización del trabajo adquirió categoría de ciencia insuperable, porque
permitía al indio vencer, sin máquinas, animales de tracción ni hierro, la ríspida
naturaleza del Ande.
Al brotar de las necesidades mismas de la población, va plasmándose en un
complejo pero a la vez sencillo sistema de obligaciones de trabajo que se acomodan
a todos los órdenes dela vida.
La igualdad en los derechos, que supone igualdad en las obligaciones, brota
asimismo de esta íntima relación del hombre con la tierra a través del trabajo. No
supone, rigurosamente, la aplicación de un sistema impuesto y legislado por el
Inka; sino que es el fluir espontáneo, natural, de una necesidad pública, que lo
mismo organiza el trabajo que distribuye la tierra y sus productos con la lógica y
justicia más admirables.
Sobre este triple andamio se alza la autoridad pública que tampoco es tiránica
ni rapaz, sino que es la representación del sentir colectivo, de la democracia,
expresada a través delos consejos de población. Si comprendemos que las
jerarquías religiosas primitivas son una reproducción exacta de las jerarquías
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sociales, veremos por qué el culto solar del Inkario carecía de prácticas groseras o
enrevesadas y era claro y evidente para todo el mundo, y si la religión era
instrumento de paz y unidad, era porque la sociedad misma, en su conjunto,
estaba cimentada en bases de justicia e igualdad. ¡Qué abismal diferencia con las
religiones del mundo antiguo —pongamos Mesopotamia, los fenicios o
cartagineses— cuyos ritos sangrientos y terroríficos representaban una sociedad
organizada en base a la fuerza la opresión y la esclavitud!
Estas consideraciones son importantes para establecer el espíritu de la escuela
campesina, y desde luego, son a menudo ignoradas por la "doctrina"' vigente en la
actualidad.

4. — LAS INSTITUCIONES SOCIALES DEL

INDIO Y LA ESCUELA

El ayllu es la cédula social mediante la cual la primitiva sociedad indígena

establecía su unidad con la tierra; no es una institución que se estratifica, sino que
se organiza en la dinámica propia de la sociedad, la sigue en su evolución. No
cuestionaremos su origen, posiblemente transoceánico —ya que el hombre
americano es producto de sucesivas corrientes migratorias—; pero al presentarse
en el continente, es al comienzo el "linaje", producto gentilicio, consanguíneo; más
tarde adquiere sedimento territorial como punto de partida para la organización
de la marca, de la tribu, de la confederación tribal y por último de la nación inka; es
tan elástica en su estructura, que deviene en núcleo defensivo del indio ante las
acometidas del conquistador, el cual, aunque impone en esta tierra modalidades de
la sociedad feudal hispánica, admite y protege el ayllu y asimismo su función se
extiende a la República, como instancia indestructible mediante la cual se
sobrevive el indio.
Tan admirable fuerza de permanencia nos obliga a respetar el ayllu y
considerarlo como el instrumento mediante el cual la sociedad indígena se
desarrollará y estabilizará en la actualidad, suprimida como ha sido la
servidumbre. Pues lejos de mantenerse en un estrecho primitivismo, el ayllu ha
acompañado al indio en todas sus vicisitudes históricas, y no se puede, sin más,
despojárselo de tan vital instrumento. Era el ayllu, lo es todavía (a pesar de los
efectos negativos de la reforma agraria, que al ignorarlo, lo condena a la
extinción)el vasto ambiente en el cual se transmitía la tradición del trabajo, la
técnica de los cultivos, la herencia cultural: en última instancia el "ayllu" era la
primitiva escuela americana, como debe serlo la moderna escuela indigenal si
aspira a cumplir sumisión histórica y no limitarse al mero suministro de los
elementos de la cultura occidental, que del modo cómo son transmitidos continúan
siendo ajenos a las vivencias indias.
Pero el ayllu es solamente el comienzo, la base de la pirámide social. Si al
principio la gens dirigida por el padre o el anciano, respondía a las labores diarias
en la forma de organización familiar, más tarde, o quizás simultáneamente, se
necesitó del concurso general de la colectividad para la realización de las ingentes
tareas que demandaba el dominio del cosmos andino. Acueductos, grandes
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cultivos, andenes o terrazas, caminos, puentes, almacenes, etc., requirieron de algo

más que la intervención de la familia, y así aparece al ayni, primero como la ayuda
mutua en favor de personas o ayllus, para luego adquirir forma institucional en el
imperio.
Es el ayni la forma esencial del colectivismo aymaro quechua y como tal
subsiste en el altiplano, la sierra y los valles, esperando su moderna adaptación a la
técnica y la máquina.
¿Puede, acaso renunciar la escuela al ayni o simplemente ignorarlo? Pues
Bolivia es un Estado pobre, subdesarrollado, que no tiene recursos para levantar y
construir sus escuelas indigenales; y por consiguiente ha de utilizar el ayni como la
palanca que alzará escuelas en todo confía, sin que tarea tal puede admitirse como
trabajo forzado, pues que es retribuido por el Estado en cultura, elementos
técnicos, , instrumental, abonos, máquinas...
Ignorar el ayni es suicida, y en todo caso, antieconómico; pues no haciéndose
ayni entre Estado y campesino, las escuelas sólo pueden ser levantadas a costa de
ingentes recursos que no posee el país, y nunca como una formación espontánea
del medio, sino siempre como una modalidad exterior, ajena a la sensibilidad del
indio, extraña a sus propósitos y vivencias. El indio ama y defiende aquello que
hace con sus manos, y en este aspecto, a la escuela le toca aprender más que
enseñar, pues con frecuencia se tiene noticias de que "ayllus" o comunidades han
construido escuelas por sus propios medios y sin ayuda oficial; esa actitud heroica
sólo es posible como fruto del ayni que así demuestra concluyentemente su
vigencia.
El ayni se complementa con la mincka, colaboración solicitada, retribuida con
el fruto del trabajo; cuando la colectividad de una zona no se basta para la
ejecución de una obra, ahí va la mincka a subsanar la necesidad de brazos o de
especialistas, superando así la frontera o limitación del ayni actualmente, la
significación de la palabra mincka ha quedado modificada en parte, desde que las
comunidades indias ya no afrontan trabajos de magnitud o colectivos). Ambas
modalidades fueron practicadas por Warisata y sus gemelas, y les permitieron un
desarrollo material prácticamente ilimitado. Actualmente han sido olvidadas, lo
que reduce a las escuelas a una casi total impotencia constructiva, (si bien el indio,
espontáneamente, la aplica todavía en su diario vivir y a veces construyendo
escuelas por su cuenta).
El inka respetó el ayllu y sus dos formas de trabajo, los convirtió en
instituciones oficiales, reglamentadas, en función de las necesidades demográficas.
Cada cierto grado de desarrollo, los ayllus se desprendían, por carioquinesis, en
nuevos ayllus. Para ello, la sabiduría aymaro-quechua inventó el tupu, la sayaña y
la aynocka. El "tupu es la medida, la unidad, aplicable a pesos, Volúmenes,
longitudes y superficies, pero tan elástica en su concepción, que un tupu de tierra
no era una superficie constante, sino que medía más bien la productividad de la
zona, su grado de fertilidad. Un tupu para el hombre, medio tupu para la mujer;
un tupu para cada hijo varón, medio tupu para cada hija. El conjunto de tupus de
la familia era la sayaña. Desde su nacimiento hasta su muerte, el individuo estaba
protegido contra el hambre y la desocupación. Era la perfecta relación entre el
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hombre y la tierra. Jamás se ha dado en la historia caso tan admirable. Así el ayllu
crecía y siempre había tierra para la nueva población, anulando las difíciles
condiciones ofrecidas u opuestas por el Ande y preservando la existencia del indio
aún en las peores épocas.
Pero no hubiera bastado este sistema de distribución de tierras sino hubiera
estado complementado por la aynocka, el sistema de rotación de cultivos, según el
cual hay siempre algunas sayañas en descanso mientras se trabaja en las otra, lo
que origina la permanente fertilidad de la tierra. El ayllu podía mantenerse sí,
indefinidamente, sin demandar mayor extensión territorial; fue lo que ocurrió
durante la Colonia y la República, cuando privado el indio de derechos sobre la
tierra, mantuvo no obstante su alta productividad.
Si la escuela se propone convertirse en el instituto modernizador del ayllu; si
quiere ser la esencia virtual de la sociedad indígena, gobernarla, dirigirla,
enriquecerla y defenderla; si aspira a realizar la función integral que le es
inherente; en fin, si no quiere ser un mero parche colocado a sil pobreza, no puede
marginar ni ignorar estas instituciones; antes bien, ha de afirmarlas y sostenerlas a
todo trance.
Pero no solamente ha de preservar tales instituciones la escuela india, sino que
ha de experimentar por cuenta propia lo que es el tupu, la sayaña y la aynocka, a
cuyo efecto no habrá, no puede haber, escuela sin tierras de cultivo. Pues no se
trata de escuela pura simple, sino de escuela indigenal, campesina, esto es, escuela
productiva, capaz de mantenerse a sí misma, capaz de enriquecer a la colectividad,
como lo hacía el "ayllu" y sus tres instituciones; escuela de trabajo, activa por
excelencia, no trasladando al campo un trozo de una sociedad ideal, sino la
sociedad misma; no una copia o remedo de la realidad sino la realidad misma; no
el trabajo como una mera imitación, como experimento para escolares, sino el
trabajo social por excelencia. De suerte que el concepto de "escuela" sobrepasa al
del mero recinto escolar para integrarse al ayllu y hacer partícipe de sus
actividades a hombres, mujeres y niños por medio de aynis aplicados a toda
actividad o de minckas en empresas formidables, usufructuando de los tupus
entregados a los diferentes cursos, de sayañas según la zona, y de aynockas para el
uso adecuado y el descanso de la tierra, hasta que se pueda llevar los modernos
elementos de productividad. Aquí el concepto clásico: "escuela para la vida" cobra
una variante, pues no es una preparación para la vida, sino que es la vida misma,
no se segrega en compartimientos o secciones, sino que engloba la totalidad de
actividades, de problemas, de aspiraciones, en fin, de todo lo que es propio de una
sociedad. Tal la escuela brotada de tales instituciones, tal aquella Warisata de otros
tiempos, y cuyo recuerdo hace más patente el desastre que hoy se denomina
"educación rural".

5. — LA "MARCA" INDIGENA Y EL CONCEPTODE "NUCLEO ESCOLAR"

Pero tampoco acaba aquí la forma institucional precolombina digna de

preservarse en la escuela indigenal. Pues el ayllu deviene en marca, circunscripción
geográfica donde el cooperativismo ya no se practica por individuos, sino por
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territorios. En la marca se reproduce la más antigua institución inkaica, la división

entre "los de arriba" y "los de abajo", los anansaya y los urinsaya, división que no
es demarcatoria ni excluyente sino que encierra una sustancia de hermandad, pues
los primeros eran el linaje del varón, los segundos el de la mujer; aquellos eran los
originarios, éstos los agregados; y en la "marca" los unos se guiaban por la
comunidad auki, del varón, del esposo, del padre; los otros por la comunidad
taika, de la mujer, de la esposa, de la madre; pero como residuo de lo que hubo de
ser, tal vez, el matriarcado, o por el sentimiento religioso y de gratitud que se debe
a la tierra, a la Pachamama, es a la taika ala que se da la categoría principal, sacra,
inviolable, trascendente, y es taika el nombre con el que el indio designa a su
escuela, y así era llamada Warisata. Y bien, la escuela indigenal debe organizarse
en "marca", ser la esencia misma del territorio, abarcar el antiguo ambiente
geográfico, restaurarlo allá donde la invasión gamonal lo hubiera destruido,
sostenerlo allá donde la vitalidad india lo hubiera mantenido. Por eso ha de serla
escuela indigenal, no el establecimiento unitario encerrado en cuatro paredes, sino
la unidad económica y social de la zona, su "núcleo", que no es un mero término
administrativo, sino que expresa una función matriz, y así como la marca devino
en imperio, así el Núcleo Escolar devendrá en nación, en carácter, en patria,
aspiración suprema de toda escuela que se levante en el país.
De tal concepción nació la idea del Núcleo, con su escuela central, alrededor de
la cual se dispersan multitud de escuelas filiales, forma genial de organización que
da a todo el organismo educativo una gran coherencia y un gran sentido de
trabajo, que permite un control eficiente y constante, muy superior al de la mera
supervisión que hoy se practica sin propósito constructivo alguno y sin resultado
positivo de ninguna clase.

6. — EL PARLAMENTO AMAUTA

Pero ni aún la marca define por entero la poderosa integración secular del indio
con la tierra. Es la ulaka, el consejo, el cabildo, la representación popular por
excelencia. Cada ayllu poseía su propia ulaka, su gobierno propio, que es el que
realmente hacía marchar al imperio. La autoridad del inka, en cierto modo, no era
sino la centralización de las ulakas, resulta su expresión prístina, la manifestación
de sus posibilidades nacionales, de expansión y desarrollo. La ulaka o
"parlamento" es también síntesis de las demás instituciones, las traduce en práctica,
en planificación, en proyección futura, en justicia, en hermandad. Si pudiera
interrogarse cuál era la más excelente institución del indio, podría tal vez señalarse
a la ulaka como a la suprema. ¿Y cómo puede la escuela indigenal proscribir ala
ulaka? ¿Cómo no ha de adoptarla para su propio gobierno, que no es sino el
gobierno de la comunidad toda? pues la ulaka, a la que en Warisata llamábamos
"Parlamento Amauta", integrado por campesinos, maestros y alumnos, trae
consigo la solución de todos los problemas, en todos los órdenes, tanto en el
trabajo como en la administración de justicia, tanto en la educación como en el
reparto de bienes. La ulaka es adecuada al desarrollo, no se estratifica ni se
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estanca; al contrario, se ve que era apto para la faena: el pastoreo, la recolección, los
menudos trabajos domésticos. No se suministraba la educación como un complejo
teórico, en un recinto aislado, ajeno al ambiente; el niño indio era educado en
forma directa, por la diaria experiencia de la lucha por la vida. La escuela indigenal
puede y debe proceder del mismo modo, y pues la sabiduría inka dispuso que las
vocaciones se establecieran desde la más tierna edad, así la escuela moderna debe
descubrirlas y desarrollarlas desde que los niños ingresan a los jardines infantiles,
dotándoles de aptitudes cada vez mayores en relación a su medio, esto es, el agro,
para que en cualquier instante en que se vieran obligados al ausentismo,
estuvieran provistos de alguna habilidad o de alguna técnica que les permitiera
sobrevivir en la lucha diaria. De no hacerlo, la escuela no cumpliría su misión, que
es la de defender al hombre en todas las situaciones, y no únicamente cuando está
en la condición de escolar. Y así como el inka exigía la prueba del huaracu para
medir la aptitud del adolescente, su hombría, su fortaleza, lealtad y bravura, así la
escuela indigenal debe exigir para el muchacho indio aptitudes para el ma
chchamaki, o sea para el "esfuerzo máximo" de una sola vez de principio a fin; las
de la voluntad tesorera e infatigable, la intrepidez ante las dificultades, la
honestidad, la lealtad y el heroísmo. Pues lo que el inka quería, debe quererlo la
escuela, a saber, formar un tipo de ciudadano que pudiese, calificadamente, servir
a la comunidad, a la patria, con disposiciones homogéneas y claras, con aptitudes
ciertas y eficaces, encuadradas todas ellas en la entelequia del ama súa, ama llulla
y ama kella.
Véase que todo esto no brota al acaso, sino que es resultado de la estructura
económica del imperio. Pues si educación es la transmisión de la herencia cultural,
en un sentido filosófica y además, el instrumento de conservación del orden de
cosas imperante, en un sentido político, nada más" cierto quela educación en el
inkario tendía a ambas finalidades y las cumplía a plena cabalidad, la primera en
un amplio sentido humanista, la segunda en el plano más restringido pero no por
ello menos necesario de preservar la existencia de un Estado que llenaba las
aspiraciones colectivas de justicia y bienestar como nunca se dio en la historia; de
donde se concluye que la escuela no solamente ha de ser, ahora, igual instrumento
de transmisión de la herencia cultural, sino que, dada la naturaleza del actual
Estado, representativo de la opresión, ha de buscar restablecer ese ordenamiento
equitativo y justiciero, luchando contra la injusticia, ya que las formas
superestructurales no son reflejos pasivos de la estructura económica sino que
pueden influir sobre ésta y variarla en sus fundamentos, lo que| a su vez define y
justifica la posición revolucionaria que había adoptado la Escuela de Warisata.
La educación campesina en la actualidad, no practica este ideario, ni tiene
noción de sus conceptos, y de ahí la tremenda pobreza espiritual en que se debate.

8. — "ESCUELA AYLLU", ESCUELA INTEGRAL

¿Qué es todo esto? ¿Con qué nombre puede designarse toda esta actividad y
esta organización, incluidas sus connotaciones culturales? Para Warisata el nombre
apropiado fue el de "escuela ayllu", denominación exacta y correspondiente a su
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naturaleza y finalidades. Para hablar en términos pedagógicos, esta era la

educación integral porque abarca todas las formas inherentes a un organismo
educativo y porque, saliendo de su recinto, se extendía a la comunidad en su
conjunto, combinando en múltiples formas su triple dimensión de aula, tierra y
taller, lo que en otros términos significa la formación de un hombre culto, apegado
a la tierra y capaz de utilizar los recursos del ambiente. Estas proposiciones, que en
realidad constituyeron un desafío al medio, fueron respondidas con increíble
fuerza y convicción y permitieron que, en muchos aspectos, Warisata se adelantara
a las más recientes concepciones educativas, varias de ellas resistidas todavía.
Mencionemos algunas:
—Supresión del horario lo que, lejos de sembrar el desorden, facilitaba las
labores a un grado asombroso.
— Supresión de exámenes, lo que equivale a eliminar esa carga inhibitoria que
pesa sobre los niños como una pesadilla anual.
— La coeducación, o sea la educación sin discriminación de sexos, ya
establecida por Rouma en 1909 pero nunca aplicada a la educación fiscal, salvo
excepciones. Su consecuencia, el internado mixto, fue admitida de forma tan
natural en Warisata, que nunca dio lugar a la menor nota negativa en la relación
entre ambos sexos.
— La reducción del tiempo de escolaridad, Warisata tenía un Jardín Infantil, al
que ingresaban niños de cuatro a siete años de edad; una sección Prevocacional,
con tres años de duración, una sección Vocacional, también de tres años de
duración, y una sección Profesional que, con la sección Normal, no tenia un plazo
fijo. De esa manera, las dos primeras promociones de maestros indigenistas fueron
resultado de diez años de trabajo en la Escuela (además del Jardín Infantil),
concepción adecuada al medio económico y social del indio, hoy olvidada en aras
de una supuesta "escuela única" que uniformiza arbitrariamente tiempos,
programas, organización y finalidades de la escuela urbana con la rural.
— El bilingüismo en la enseñanza, que nunca fue problema en Warisata como
no debe serlo en su aplicación, a escala nacional.
— La formación o educación del espíritu a través del trabajo, restablecimiento
de la moral aimaro-quechua en toda su dimensión hasta llegar al heroísmo
permanente.
— El desarrollo de cualidades y aptitudes psicomotoras mediante la plástica,
la música y la educación física, problema hasta ahora escasamente comprendido
por la docencia boliviana.
— La reducción de la carga curricular, suprimiendo todo aquello que no
correspondiera a las necesidades inmediatas dela vida campesina.
— La alimentación y la higiene, como bases para un desarrollo mental,
solucionadas en gran medida con los internados, que tampoco eran encierros
permanentes, sino lugares de refugio y de reunión compartidos con la comunidad.
— Por último, esa decisión heroica, inadmisible en la actual educación
campesina, de suprimir también las vacaciones anuales, pues siendo una empresa
de actividad permanente, siendo la vida misma de la comunidad, no reducida al
aula, no tenía sentido interrumpirla ni un solo día. Claro que, de acuerdo a las
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necesidades del indio en tiempo de siembras y cosechas, se daba permiso a los

niños para que fueran a colaborar con sus padres; pero las labores educativas, en sí
mismas, no se interrumpían.
Con tales sistemas, la escuela ayllu se autoabastecía casi sin necesidad de la
ayuda del Estado. Warisata llegó a tener más de trescientos niños internos de
ambos sexos, mantenidos con los propios recursos de la Escuela que tenía sus
despensas llenas hasta el techo, resultado de una alta productividad agrícola.
Nuestras aulas eran limpias, amplias, con grandes ventanales, con piso
machihembrado, dotadas de mesas, bancos y sillas fabricados todos en nuestros
talleres. Los jardines tenían flores aún en lo más crudo del invierno; cada curso
tenía sus lotes de experimentación de cultivos —refuerzo considerable en su
alimentación— bordeados de eucaliptos, pinos, kollis y kiswaras. Nuestros campos
solían ser los únicos que, mediante riego y abono, reverdecían en el gris del
altiplano, quemado por la sequía. La escuela resplandecía de limpia, sin una
mancha, sin una raya; nuestros internos dormían en catres de hierro hechos en la
misma escuela, con higiénicos colchones de totora (kesanas) tejidos por ellos
mismos o por sus padres. Los niños crecían sanos y fuertes, bien alimentados y
vestidos y con admirables condiciones para el trabajo.
Los campesinos de todo el ayllu acudían a las labores agrícolas o constructivas,
y aún teníamos la colaboración de indios venidos de lejanas tierras, que venían a
conocer a la taika y a honrarla. El campesino empezaba a obtener el fruto de la
escuela en multitud de aspectos, desde el préstamo de sementales con que
mejoraba su ganado lanar o porcino —se proyectaba hacer lo mismo con el ganado
vacuno— hasta el uso del jabón, el cepillo de dientes, la bicicleta, la máquina, de
coser, las hiladoras, el telar mecánico y la revista. Se abría la comunicación entre el
ayllu y el mundo del que hasta entonces había estado aislado.
En Llica Elizardo Pérez hizo dotar de agua a todas su comunidades con bombas
movidas a viento; en San Antonio del Parapetí, los salvajes pudieron solucionar
igual problema abriendo pozos por primera vez en su vida, lo mismo que en Caiza
"D". En Casarabe no solamente vestimos a los salvajes, sino que organizamos la
familia suprimiendo la antigua promiscuidad y les enseñamos a cultivar sus
chacos. En el Chapare iniciamos la industria maderera; en núcleos del altiplano
industrializamos la lana (el tejido de alfombras de alpaca, tan extendido hoy día,
fue creación de Warisata)...etc. etc. Hace cuarenta años que nosotros acometimos
aquello que ahora se llama, como un descubrimiento, el "desarrollo de la
comunidad" y que se practica con organismos desconectados entre sí, lejos del
ambiente impetuoso y vital de Warisata y sus gemelas.
El sistema nuclear de Warisata fue imitado y establecido en varios países de
Latinoamérica, como Guatemala, Ecuador, Colombia y Perú, donde inclusive
adoptaron su nombre.
Toda la costa occidental del lago Titicaca está llena de núcleos tipo Warisata.
Aun los avanzados sistemas escolares de México contienen principios creados en
nuestra escuela.
 80

9. — LA ACTUALIDAD, LA TRISTE ACTUALDAD

Veinte años más tarde se introduce en Bolivia la llamada "educación

fundamental", que no es sino la re-importación de la propia doctrina de Warisata,
pero disminuida y desvirtuada y con claras señales de interés imperialista. Así, se
elimina la intervención del indio en la conducción de la escuela; se suprimen los
sistemas de trabajo colectivo; sólo por excepción se practica el trabajo agrícola, los
talleres existen apenas como entrenamiento escolar, nunca como actividad
productiva. El núcleo ha perdido su carácter económico y geográfico y se ha
convertido en un simple término administrativo. Ni por asomo se practica el "ama
sua, ama llulla, ama kella". La conducción de educación campesina se ha
convertido en un burocratismo inepto, tan falto de principios como colmado de
voracidad, derivando al acaso, sin rastro de nada que se parezca a propósitos
constructivos o educativos. De esa manera, nuestros diez y seis núcleos levantados
a costa de innumerables fatigas, se multiplicaron después como por arte de magia.
Se cuentan por centenares, y las escuelas por millares. Tan milagrosas proliferación
en un país lleno de pobreza no es señal de actividad constructiva alguna. Nada
más fácil que crear escuelas, pues. no se trata sino de crear cargos en el
presupuesto. Cuando se levanta algún edificio, es a costa de ingentes gastos. Los
que dirigen educación campesina fincan su éxito en hablar de miles de escuelas, ,
pero no pueden presentar un solo ejemplo equiparable a Warisata y sus gemelas
de1940.
Y es que la educación fundamental o rural, no es ahora tal educación, no es sino
alfabetización, y la mera alfabetización es por supuesto mala alfabetización. Para
alfabetizar no hay necesidad de campos de cultivo ni de talleres, ni de horarios de
sol a sol, ni de principios éticos, ni de esfuerzo ni sacrificio alguno, ni de nada.
La responsabilidad de este desastre es imputable a las esferas jerárquicas de
educación rural y a los regímenes de gobierno que permitieron la destrucción de
Warisata y los que nunca hicieron nada por restaurar sus doctrinas, los unos por su
ligazón con el pasado feudal, los otros por complacencias ante la burguesía y el
imperialismo. No hay en esta acusación ni asomo de diatriba contra el maestro de
bases porque, como toda juventud, está, anheloso de orientación para desplegar
sus grandes cualidades de trabajo. Al maestro rural no se lo ha guiando, ni
enseñado, ni estimulado. Como el indio, los maestros son también victimas. de ese
estado de cosas, y estamos seguros de que unirán su voz a la nuestra para pedir
que la ficción concluya, que se inicie una verdadera época de trabajo, que los malos
maestros, en muchos casos auténticos verdugos del indio, sean echados. El futuro
de la patria está en peligro si no se pone remedio a esta situación, sobre todo en
este instante en que la amenaza exterior cuelga sobre nuestras cabezas con toda su
ominosa gravedad.
 81

10. — PROYECCION INTERNACIONAL DE WARISATA2

Se desconoce a menudo que el influjo de la doctrina y dela experiencia de los

Núcleos Escolares Campesinos, representa contribución boliviana del más alto
valor al enfoque conceptual y al ensayo y realización de una pedagogía socio-
económica para las poblaciones rurales de varios países del continente.
En un documento de la UNESCO ("Problemas de la Educación Integrada al
Desarrollo Rural en América Latina y el Caribe") su autor, Alejandro Covarrubias,
señala: "En el sector educacional se observa también una segunda tendencia
estructural en el sentido horizontal, con el objeto de establecer un sistema
interconectado de escuelas. Perú y Bolivia tienen la mejor tradición al respecto. El
núcleo escolar campesino de Warisata en el altiplano boliviano se ha mantenido
como el modelo regional por excelencia".
La proyección internacional de la idea y de la acción delos Núcleos Escolares
Campesinos se desarrolló a través de diversos canales, y de una manera, en
realidad, poco intencional: los propios escritos y las presentaciones de Elizardo
Pérez o de sus colaboradores inmediatos; las observaciones efectuadas por
educadores y estudios extranjeros en nuestros Núcleos Escolares Campesinos; la
exposición de la experiencia nuclearen seminarios y reuniones técnicas; y la labor
difusora hecha por educadores bolivianos citados al comienzo de este trabajo.
Entre los ejemplos de organización escolar y actividad educativa integrada en
el desarrollo en las zonas rurales del continente, que han reproducido o
reproducen, con grado variable de adaptación, la ideología y los programas de los
Núcleos Escolares de Bolivia, cabe mencionar los siguientes:
— Dentro del marco del Programa Indigenista Andino, que se llevó a cabo con
la cooperación técnica y financiera de las Naciones Unidas, la OIT, la FAO, la
UNESCO, la OMS, el UNICEP y los gobiernos de Argentina, Bolivia, Colombia,
Ecuador, Perú y Venezuela, las Bases de Acción —aparte de las de Pillapi, Playa
Verde, Otavi y Cotoca, en Bolivia—en Jujuy, Argentina; Arica, Chile; Riobamba,
Ecuador; Puno Tambopata, Perú, y la de Guagira en Colombia y Venezuela.
— Núcleos Escolares Rurales y el Proyecto "Concentraciones de Desarrollo
Rural", en Colombia.
— Núcleos Educativos de Desarrollo Rural, en Los Lagos, Valdivia, Chile.
— El Proyecto "Nuclearización Educativa para el Desarrollo Rural", Ecuador.
— El Programa de Nuclearización de Escuelas Rurales, en Guatemala.
— Los Núcleos Escolares Campesinos (más tarde, Núcleos Educativos
Comunales) y el
— "Proyecto Especial Integrado sobre la Función de la Educación en el
Desarrollo Rural", PEIFEDER, Provincias Canas y Canchi, Cuzco, Perú.
— El Núcleo Escolar Experimental de La Mina, Cerro Largo, Uruguay.
—o0O0o—

2
Debo este capítulo a la gentileza del Prof. D. Vicente Lema, uno de los divulgadores de la obra de Warisata
en el exterior. Lo transcribo casi sin modificaciones.
 82

He aquí, en síntesis, la doctrina creada por Elizardo Pérez. He tratado de

ajustarme en todo a su pensamiento, y creo haberlo hecho con claridad y
honestidad, única manera de honrar al insigne maestro.

La Paz, diciembre de 1978.

 121

AUTOPSIA DE UNA AUTOPSIA

UBICACIÓN POLÍTICA DE WARISATA

En el trance de combatir, Warisata no preguntaba cuántos adversarios tenía,

sino que fueran saliendo. Diez años se sostuvo, hasta que, al cabo, atacada por
todos los flancos, sucumbió, y no ciertamente como resultado de encantamientos ni
maleficios, sino por la acción organizada de la feudal-burguesía, que encontraba en
aquella Escuela un peligro para su estabilidad.
Está, pues, fuera de duda que Warisata encarnaba un símbolo de la rebelión de
las masas y que, a pesar de su destrucción hace cuatro décadas, su mensaje
continúa vigente y, lejos de extinguirse, cobra cada día más vigor al compás delas
exigencias de la revolución.
No era, para la feudal-burguesía, cuestión de moler a palos a los quijotes que se
propusieron la empresa, ni era cuestión de enviar a un regimiento para acabar a
sangre y fuego alguna de las innumerables sublevaciones que forman el sangriento
telón de nuestra historia patria. No. Se trataba de algo más serio y profundo, de
algo más extenso y trascendente, y eso lo vio el régimen de entonces con esa cabal
intuición que los poderosos tienen para captar dónde está el enemigo de clase:
comprendió la susodicha feudal-burguesía que tenía al frente, nada menos, que
una revolución que se ponía en marcha. Y así decidió cortarla de cuajo para acabar
con aquella locura insensata que la hería lanza en ristre.
Pues bien, he aquí al publicista revolucionario Guillermo Lora, quien afirma, en
actitud asaz temeraria, que Warisata era nada menos que..."una tentativa destinada
a la domesticación del indio".
Esta enormidad, y muchas otras, se hallan contenidas en un libro de reciente
edición, titulado "Sindicalismo del Magisterio (1825-1932) —La Escuela y los
Campesinos— Reforma Universitaria (1908-1932)". Se trata de un estudio
realizado, bajo la dirección de Lora, por un equipo formado por Pablo Bacherer,
Elena Gentino y Vilma Plata, Ediciones "Masas", La Paz, 1979. Lora considera esa
obra como "la autopsia de Warisata".
El libro, en términos generales, es de notable interés: sus autores han rastreado
pacientemente cuanto se ha hecho y dicho, en Bolivia, en torno al llamado
"problema del indio", aunque nos parece que exageraron la nota, pues que
opiniones aisladas, algunas casuales, otras dictadas por conveniencias de
momento, no pueden ser catalogadas como una tendencia o un proceso en marcha,
ni siquiera como antecedente, como sucede con muchas tentativas educacionales.
Pero, en fin, la cosa queda documentada y démosle las gracias al investigador,
aplaudiendo este aporte a la par sociológico e histórico.
Lo que no podemos agradecerle es que, a diferencia de su imparcial actitud
sobre las mencionadas opiniones, adopte contra Warisata una posición
francamente adversa; que deforme los hechos y que, sobre todo, no haya tenido la
misma paciencia para investigar lo que se hizo y se dijo en Warisata, tarea en la
 122

que podíamos haberle ayudado pues que poseemos una rica documentación como
actores que fuimos de esa empresa.
El libro resulta así muy desigual, y a tal punto, que movió nuestra curiosidad
para averiguar sus orígenes. Evidenciamos de esa manera que la primera parte,
correspondiente a la investigación, y que es bastante ponderada en cuanto a
contenido y lenguaje, es en realidad material que corresponde al Centro Boliviano
de Investigación y Acción Educativa (CEBIAE), con el cual Lora y su equipo
trabajaron un tiempo, aunque ignoramos en qué términos ha podido producirse
esta singular transferencia. En cambio, la segunda parte, relativa a Warisata, es de
indudable propiedad de Lora: lo revela su falta de ponderación y su desaprensivo
lenguaje.
Lo que parece molestar a Lora es que la ideología forjada en Warisata no
corresponda a sus propias opiniones revolucionarias. Este prejuicio anula de raíz
toda posibilidad de investigación: para Lora solamente son revolucionarios
quienes comparten su línea. Los demás, sino son enemigos al servicio del régimen
imperante, son "utopistas" o cuanto más, "marxistas discursivos".
Así, en unas cuantas líneas, Lora pone "patas arriba"(son términos que usa) una
de las gestas libertarias más heroicas que se hayan producido en América Latina, y
demuestra, cuarenta años después de concluida, que sus actores (¡ilusos de
nosotros!) no fuimos sino sirvientes del régimen y "domesticadores del indio".
Para responder a Lora, no vamos a incurrir en el prejuicio mesiánico de
creernos infalibles en materia de ideología. No. Confesamos muchos errores, como
que, iniciando un proceso, abrimos sendas no siempre bien orientadas, en medio
de dudas, tanteos, avances excesivos, retrasos, derroche de fuerzas, sacrificios
estériles. Pero finalmente brotó de Warisata una conciencia nacional en torno al
problema del indio y comenzó un movimiento que sacudió a las masas indígenas
de todo el país sin que por ello nos hayamos considerado, como dice Lora, "el
ombligo del mundo", antes bien, subestimando muchas veces la trascendencia de
nuestras tareas. Toda lucha social comienza así. Nunca se produce con un
programa definido que haya que cumplir al pie de la letra. Nunca un plan
revolucionario puede predecir todos los aspectos que asumirá la gesta. Infinitas
variaciones, soluciones sobre la marcha, fracasos y éxitos, "incoherencias" (término
que nos aplica Lora), retrocesos, rectificaciones, todo esto, en el caso de Warisata,
debe ser tomado en cuenta si se trata de una investigación histórica.
Pero he aquí que viene el pretendido cirujano para hacernos la autopsia. En la
montaña de documentos, encuentra algún, gazapo, alguna cosa que se deslizó,
alguna frase. Y entonces salta con un "¡Eureka"! escandalizado para manifestar que
ha encontrado la prueba que nos condena y nos sepulta.
¡Fraudulenta manera de hacer historia!
Algunos de sus argumentos para demostrar que estábamos al servicio del
régimen, son sacados de un periodiquillo escolar que editábamos en Warisata,
escrito por profesores y alumnos. Ciertamente que el periodiquillo valía, como que
animaba nuestras tareas, les daba sentido y cohesión. Los indios compraban sus
ediciones, lo llevaban a sus casas y lo hacían traducir por sus hijos, y además,
circulaba en todos los núcleos de la República. No se trataba del clásico periódico
 123

anual que editan colegios urbanos, tan vacío de ideas y tan lleno de tonterías. Pero
con todo, no era sino un periodiquillo escolar y es natural que tuviera sus
deficiencias, y mal hace Lora en tomar alguna afirmación casual, producto de
urgencias del momento, o acaso dictadas por un enfoque errado, como pruebas de
una posición de servilismo político, como documento demostrativo de que
estábamos al servicio de la feudal-burguesía, ignorando por otra parte que el
"Boletín de Warisata", , que así se llamaba, estaba impregnado totalmente del
espíritu de la rebelión y estaba creando una conciencia entre alumnos, profesores y
campesinos.
Por esas pautas camina la "autopsia", y bastaría para refutarla mencionar el
hecho conocido por todos: que Warisata fue abatida por las fuerzas de la reacción.
Pues si la Escuela hubiera sido "el más eficaz instrumento de conservación del
régimen", éste la hubiera mantenido en lugar de destruirla. Esto se sigue de la
lógica más elemental.
Pero vayamos ordenadamente en nuestra respuesta.

2. — UN RESUMEN DE LA CRÍTICA LORISTA

Las bases de la crítica de Lora son, entre muchas, las siguientes:

Que la escuela (en términos generales) es una forma dela superestructura
jurídica y cultural de los pueblos, que refleja las condiciones de la estructura
económica y, como tal, está destinada a la preservación del orden existente. En
tales condiciones, Warisata, según Lora, no podía ser una escuela revolucionaria.
Se trataba, más bien, de una "utopía".
El problema de la tierra. Para Lora, Warisata, o más bien su fundador, Elizardo
Pérez, había demostrado una total incomprensión del problema.
La escuela como solución del problema indígena.
La escuela como forma pacífica de liberación del indio. Sublevación y
revolución. La escuela como "algo que puede superar y salvar al latifundio". La
escuela como una manera de defender el orden social imperante.
El problema nacional, que según Lora, fue desconocido "de una plumada". El
problema racial y el problema de las clases.
La escuela como "pretensión" para "resucitar" tradiciones colectivistas. La
organización socialista de la Escuela y la "sociedad socialista", términos que Lora
confunde. Traslado "puramente propagandístico" de las luchas del agro a la
escuela. Pretensión de sustituir tajes luchas "con la pedagogía". Warisata
funcionaba "dentro del marco de las leyes".
La escuela, según Lora, se proponía modificar la estructura económica (!!). "Se
estaba sosteniendo que la pedagogía puede reemplazar a la clase revolucionaria".
La escuela como un "modesto programa de reformas". "En ningún momento
planteó la urgencia de la devolución delas tierras usurpadas por el gamonalismo".
"Elizardo Pérez buscaba poner algunos parches reformistas a la organización
feudal-burguesa".
"No se les ocurrió coordinar los movimientos de Warisata con la acción
cotidiana de las masas".
 124

"Es una abstracción decir que el problema del indio es un problema económico
social". La participación de los padres de familia no era ninguna novedad. Etc. etc.
Como se ve, los temas propuestos son extensos y nos dan motivo para aclarar
multitud de aspectos no conocidos de Warisata; pero fuera de la oportunidad que
en tal sentido senos da, tenemos que lamentar la completa superficialidad conque
Lora los plantea, la desnaturalización de los hechos y en no pocas oportunidades
su total falseamiento. El lector habrá apreciado ya que algunas afirmaciones de
Lora se caen de su peso, tan absurdas son y tan alejadas de la verdad, a tal punto
que no requieren refutación. Pero lo haremos: los enemigos de Warisata siempre
nos han encontrado en nuestro puesto. Lo que ignorábamos era que Lora estuviera
alineado entre ellos.

3. — ESTRUCTURA Y SUPERESTRUCTURA

Nadie niega que la superestructura refleja "de una manera general" las
condiciones de la estructura. Así, la educación, forma superestructural, responde a
las necesidades de conservación del orden imperante.
Lora olvida que la educación no es un reflejo mecánico sino qua revela también
"las contradicciones internas de la sociedad", y de esa manera, puede influir a su
vez para conseguir la modificación de la estructura que la origina.
Cuando las fuerzas productivas de la sociedad entran en conflicto con las
relaciones de producción, se abre un período revolucionario. Esta verdad
fundamental del marxismo implica que las formas políticas, jurídicas y culturales
pueden volverse contra la estructura económica que les sirve de base, "entran en
conflicto" con ella.
Lora es muy mecanicista cuando dice que la "escuela nueva” no puede crecer
en el seno de una sociedad caduca, sin que previamente se modifique la estructura
económica de ésta" (263) (los números entre paréntesis corresponden a las páginas
del libro de Lora).
Lora debe ponerse a pesar un momento en lo que escribe: si una sociedad es
caduca, es justamente porque la estructura económica ya no corresponde a la
superestructura, debido a que las relaciones de producción entraron en conflicto
con las relaciones de propiedad; esas relaciones, que en otro tiempo constituían las
formas de desarrollo de las fuerzas productivas, se convierten en obstáculos para
éstas.
La escuela "nueva" es una de las formas que adquieren las relaciones de
producción. Warisata, colocada en el epicentro del conflicto, puesto que fue
plantada en el seno de comunidades que combatían a muerte con el gamonalismo,
se rebeló, se desprendió de la estructura económica, se puso en contra de ésta y
expresó así la naciente conciencia revolucionaria del pueblo. Se convirtió de ese
modo en causa de transformaciones revolucionarias. Esta es una concepción
dialéctica muy opuesta a la sucesión mecánica de causas y efectos: Warisata fue un
efecto de la vieja sociedad, pero a la vez fue una causa de la nueva, y por
consiguiente, influye también sobre la vieja.
 125

A Lora le es difícil concebir que una modestísima escuela como fue Warisata
hubiera logrado hacerlo, por el hecho de que "no funcionaba al margen del control
de las autoridades" ya que trabajaba "dentro del marco de la ley" (167).
Siendo así, la Universidad, pongamos por caso, tampoco podría adoptar «una
posición- revolucionaria, puesto que también depende del Presupuesto Nacional, a
pesar de su autonomía. Forzando las cosas, tampoco en las fábricas podría
adquirirse ninguna conciencia revolucionaria, puesto que no solamente están
controladas por sus propietarios capitalistas, sino que funcionan también "dentro
del marco de la ley", pues, que se sepa, no hay ninguna fábrica que trabaje al
margen de éstas, y lo propio ocurre con los partidos políticos, incluido el de Lora.
Warisata supo darse modos para mantenerse en su concepción revolucionaria,
y uno de ellos fue precisamente su autonomía de acción, ya que no dependía de
esa entidad que oficialmente expresaba "las necesidades de conservación del orden
existente", como era el Consejo Nacional de Educación. De ahí la furia con que este
organismo la atacó desde el comienzo: porque Warisata escapaba a su control y, en
la práctica, no era objeto de control alguno, porque la oficina de la cual dependía,
esto es, la Dirección General de Educación Indigenal, era una entidad burocrática
que poco o nada se interesaba delo que pasaba en Warisata. Esto nos dejaba un
margen de acción donde no diré que hacíamos bonitamente lo que nos viniera en
gana, pero sí, que podíamos mantener una relativa independencia.
Es natural que todo esto debíamos hacerlo "dentro del marco de la ley", primero
porque las nuevas concepciones estaban en el proceso de su nacimiento y no se
habían plasmado en un programa de acción, siendo falso que gran parte delo que
hicimos se haya "referido al pasado inmediato, tan rico en enseñanzas y fracasos"
(262). Justamente ocurrió lo contrario: comprendimos la hipocresía de todo cuanto
se había dicho y hecho por el indio, y Elizardo Pérez se propuso hacer algo
enteramente nuevo. Lora, aparte de transcribir innumerables, opiniones casuales
sobre el problema del indio, no cita ninguna "rica experiencia" que pudiese ser
tomada en cuenta, salvo que para él tales "ricas experiencias" fuesen los intentos de
la feudal-burguesía para educar mejor al siervo de la gleba sin sacarlo de su
situación de servidumbre.
En segundo lugar, es lógico que las concepciones que se iban formando
tuviesen que evitar cuidadosamente una fraseología revolucionaria, cuyo único
efecto hubiera sido atraer prematuramente al enemigo para que nos liquidase
cuanto antes. Por otra parte, no era una pura cuestión de propaganda: téngase en
cuenta que la mentalidad campesina es esencialmente conservadora y se requiere
de un largo proceso de preparación para convertirla en mentalidad revolucionaria.
Lora no advierte que ese proceso de preparación no es sino un proceso de
educación mediante el cual la "clase en sí" se convierte en "clase para sí", según el
esquema clásico.
 126

4.— INTRODUCCIÓN DE CONCEPCIONES REVOLUCIONARIAS

Pero el hecho es que tales concepciones fueron introducidas, y desde el

comienzo, e implicaron una transferencia de la acción pedagógica a la acción
revolucionaria.
Ya hemos dicho en otras oportunidades que Warisata fue creada sin un
programa previo, fuese en el plano pedagógico o en el político. Las soluciones
fueron brotando al compás de la experiencia adquirida. En el proceso de las luchas
planteadas, encontramos ante todo una verdad aplastante: quela educación del
campesino sometido a la servidumbre implica necesariamente una condición de
libertad; que el educador del indio no puede eludir el planteamiento de este
problema.
Esta es una concepción importantísima porque es la que define la condición
libertaria de la escuela india. Se trata, por lo tanto, de una concepción
revolucionaria y viene a ser, en Bolivia, un planteamiento paralelo al que había
formulado Mariátegui en el Perú, con la diferencia de que el escritor peruano
desahuciaba a la educación como medio de lucha, mientras que nosotros
encontrábamos en la escuela su epicentro. Según concepción tal, estuvimos
persuadidos desde el comienzo de que Warisata tenía que sucumbir algún día,
dada la desigual relación de fuerzas; pero por eso precisamente había que plantar
nuestra pica en Flandes, lanzar el reto histórico a la feudal-burguesía y al
gamonalismo, prolongando la lucha todo el tiempo que fuera posible, y tan cierto
es esto, que una vez expulsados de Warisata, la continuamos en otro terreno, según
lo confirma el propio Lora cuando habla de nuestro "Boletín Campesino" que
editamos por varios años, y posteriormente seguimos las tareas ya en el terreno de
la militancia política. Quiere decir que Warisata no tenía una mera finalidad
pedagógica, como tanto insiste Lora: era un llamado a la conciencia nacional,
llamado que se inició en sus nulas y se prolongó hasta ahora.

5. — EL PROBLEMA DE LA TIERRA

Hablemos del problema capital: el problema de la tierra. Lora afirma con

demasiada desaprensión que Warisata no había planteado ese problema, lo que es
completamente falso. El mismo transcribe, en la página 276 de su libro, que la
Asamblea de Maestros realizada en Warisata en 1936, había declarado que "el
problema de la educación del indio es un problema económico social".
Según Lora, esta es una afirmación "abstracta", pero no se da cuenta de que,
para la época en que fue lanzada, constituía un planteamiento revolucionario;
primero, porque es sabido que lo económico-social referido al indio, no es sino el
problema de la tierra, salvo que Lora haya encontrado otras dimensiones inéditas;
y segundo, porque desde entonces cesó todo intento de dar una solución
paternalista al problema.
Por otra parte, no era la primera vez que Warisata se refería al problema de la
tierra, y mal hace Lora en ignorarlo adrede. En efecto, Elizardo Pérez ya lo planteó
en el "Mensaje de la Escuela Indigenal de Warisata en el día de las Américas" (abril
 127

de 1934), al decir que "la escuela de Warisata cree que el problema del indio es
sobre todo un problema económico". Y con visión porvenirista, Pérez continuaba:
"(Warisata) cree también, que "mientras se realicen las conmociones históricas que
se producen siempre en los momentos necesarios, la escuela tiene la misión de
actuar sobre la conciencia del hombre...para que llegado el caso de su acción,
responda en forma ventajosa a sus intereses”.
Estos párrafos son ricos en contenido: Pérez no solamente no reduce el
problema a su fase pedagógica, puesto que incide en lo económico; sino que
anuncia una "conmoción histórica", que por otra parte, no se la deja al azar, sino
condicionada "siempre" a "los momentos necesarios", lo que es, ni más ni menos,
anunciar la revolución en los términos del más exigente esquema clásico, lo que es
realmente sorprendente dada la época. Además, Pérez define la misión a la
Escuela, que es "actuar sobre la conciencia de los hombres, para que, llegado el
caso, o sea, planteada la revolución, actúen como corresponda a sus intereses. Si
Pérez hubiera dicho "intereses de clase", la cosa estaría completa. Pero lo dijo en
1934, doce años antes de que Lora saliera de su clandestinidad de marmota, y en
época tal no se habían formulado en Bolivia los programas revolucionarios, no
existía ningún partido de izquierda, no estaba aclarada la ideología y poco se sabía
de la revolución rusa. Aparte de todo esto, ni siquiera existía un movimiento
proletario, pues que los trabajadores estaban en la fase artesanal de su desarrollo,
sus federaciones estaban conducidas por mecánicos, carpinteros, sastres,
peluqueros y chóferes. Pero Lora, en sus abstracciones metafísicas, acusa a
Warisata de que "no se le ocurrió" coordinar su acción "con la acción cotidiana de
las masas", (275) como si ya hubieran existido movimientos rurales y urbanos
conducentes a una revolución que en ese tiempo nadie había planteado. Lora se
sustrae de las condiciones de tiempo y de evolución del movimiento obrero para
afirmar que "los maestros revolucionarios se suman al movimiento
revolucionario...del proletariado...!!!" (268) olvidando que en esa época no existía
un proletariado que hubiera podido colocarse "a la cabeza de la nación oprimida".
Lora no ha comprendido lo que fue el proceso que se gestaba en Warisata. Por
eso encuentra que el planteamiento básico de la Escuela era "una regresión" con
referencia a la conclusión de que el problema del indio era el problema dela tierra
(263). Y no es que le haya faltado documentación, pues en varios artículos he
mencionado las conferencias que Elizardo Pérez dictó en la Universidad de La Paz,
especialmente la del 24 de agosto de 1937.
En mi artículo sobre "Las Concepciones Pedagógicas de Elizardo Pérez",
incluido en esta antología, he aclarado la posición de Pérez respecto al asunto de la
reforma agraria. Pérez, adelantándose en mucho a su tiempo (1937), declaraba que
la posición de los intelectuales socialistas en torno a ese problema era falsa, pues
que pedían una reforma de tipo liberal, consistente en el reparto del latifundio;
siendo así que. según Pérez, la forma de trabajo colectivista, cuya organización era
preciso mantener, y que subsistió a través de la Colonia y la República, residía en
la hacienda y no en la comunidad, de donde la reforma agraria consistiría en
sustituir al patrón feudal devolviendo la tierra al indio.
 128

Esta posición fue ratificada por Elizardo Pérez en sus intervenciones en el

Primer Congreso Indigenista Interamericano reunido en Pátzcuaro, México. Y es
en el mismo evento que los delegados de Bolivia que acompañaban a Pérez,
Eduardo Arze Loureiro y Alipio Valencia Vega, el uno Inspector General de
Educación Indigenal y el otro Secretario de la Dirección General, presentaron una
tesis sobre "Regímenes de trabajo y de propiedad, agraria en Bolivia", en cuyas
"Conclusiones" se dice lo siguiente:
"La resolución del problema agrario es fundamental para el progreso de Bolivia
e implica en sí la resolución del problema del indio...La única forma de resolución
de este problema es la entrega de la tierra a los que la trabajan"… (Elizardo Pérez
— Warisata, la Escuela Ayllu, pág. 345).
La posición de Warisata quedaba, pues, planteada también en el ámbito
internacional en lo referente al derecho del indio a la tierra, de modo que el señor
Guillermo Lora, si conserva algo de ponderación intelectual, está obligado a
retirarla perversa frase que lanza contra Elizardo Pérez, en sentido de que este
"quería salvar al latifundio" (264).
Como se sabe, la reforma agraria fue dictada al modo liberal; se devolvieron las
tierras al indio, en verdad, pero se destruyó su organización colectivista, dando
lugar al actual minifundio improductivo y anacrónico, que requiere de una nueva
transformación revolucionaria.
Aclaremos aquí una insidiosa afirmación de Lora respecto a Elizardo Pérez.
Este dijo una vez "en Bolivia no hay problema de falta de tierra, sino de falta de
población". Lora cita esa opinión (263) para decir que con ella, Elizardo Pérez había
demostrado "una total incomprensión del problema de la tierra...cuando sostiene
que éste se reduciría a la cuestión de su abundancia o escasez".
Es evidente que aquí Pérez no está hablando "del problema de la tierra", sino
únicamente de su extensión; no está refiriéndose al problema de la "propiedad de
la tierra", tantas veces aclarado por él; sino únicamente a una verdad que consta a
todos: que es Bolivia hay despoblación, y si la hay, pues es que hay tierras
disponibles, para lo cual basta echar una ojeada al mapa, pudiéndose admitir que
nuestro territorio puede cobijar tranquilamente a treinta millones de habitantes.
Pero Lora toma siempre el rábano por las hojas, cuando se trata de desacreditar.
Esperemos que Lora no vuelva a decir que Warisata había ignorado el
problema de la tierra.

6. — PEDAGOGÍA Y REVOLUCIÓN

Tampoco hemos dicho jamás que "la pedagogía puede reemplazar a la clase
revolucionaria", despropósito que Lora nos endilga con admirable sangre fría
(275). Supone que queríamos hacer la revolución mediante la pedagogía,
afirmación que está al mismo nivel que aquella que dice que "queríamos modificar
la estructura económica mediante la escuela" (275).
Repito una vez más: Warisata comenzó como una experiencia pedagógica, cuyo
primer resultado teórico fue comprender que no se podía educar al indio sin
plantear un condicionamiento libertario. Reencontramos así la tesis de Mariátegui,
 129

y comprendimos que la escuela sólo podía tener sentido si se convertía en el

comienzo de un proceso revolucionario. No creíamos que la escuela pudiese
modificar la estructura económica, porque sabíamos que tal modificación sólo
puede obtenerla la revolución: por consiguiente, queríamos ser los iniciadores de
esta, integrarnos a ella, convertirla en una conciencia nacional que no se reducía a
las masas indígenas sino que abarcaba ala nación en su conjunto.
Muchas veces la extraordinaria originalidad de la pedagogía creada en
Warisata, que constituye sin duda una auténtica pedagogía, hace olvidar que ésta
había quedado atrás con respecto al problema de la revolución social. Innúmeras
veces afirmamos, por ello, que Warisata no era sino un episodio de la lucha; que
tendría que ser abatida, pero nadie podría abatir su emblema de libertad y de
justicia.
No, nosotros no dijimos nunca que la escuela "fuese capaz de consumar la
revolución" (263). El quijotismo de nuestra empresa no nos hizo confundir nunca
molinos con gigantes: sabíamos que éramos un puñado de hombres y nada más,
enfrentados a la feudal-burguesía en condiciones desiguales, de donde jamás
pensamos en "consumar" revolución alguna; pero sí, contribuimos a ella con
entrega plena e incondicional, y nuestra tarea no fue inútil: con ella comenzó el
movimiento revolucionario de las masas indígenas, paralelamente al surgimiento,
en otras clases, de una conciencia que ha establecido de manera definitiva que no
puede haber revolución alguna sin la alianza del campesinado y el proletariado.

7. — SUBLEVACIÓN Y REVOLUCIÓN

Para Lora, Warisata no fue ni podía ser una escuela revolucionaria porque
"había abandonado el camino de la violencia" (265), o sea, el de la sublevación.
¿Qué es la sublevación? Para Lora, es nada menos que "el método propio y
fundamental de los campesinos" (269).
Es verdad que el gran telón de fondo de la historia patria lo constituyen las
sublevaciones indígenas. Pero estas fueron siempre movimientos esporádicos,
desconectados entre sí, producto de la desesperación y del impulso del momento.
Jamás constituyeron un movimiento organizado, "cotidiano" como dice Lora. No
obedecieron a ninguna ideología, no tuvieron un programa, no se forjaron
finalidades (salvo la de Tupac Katari, que se propuso abatir el dominio español). Y
esto no ocurrió únicamente en nuestro país, es la tónica de toda sublevación
campesina, y eco es debido al carácter pequeño burgués de sus objetivos
inmediatos, que no buscaban la transformación de la sociedad sino una
reivindicación parcial, localista, punitiva, contra el señor feudal.
¿Cómo puede decirse que tales estallidos de violencia sin control sean un
"método"? Será tal vez las "maneras" cómo se expresan los anhelos de los
campesinos. Pero hablar de método, y sostener que una acción como la de
Warisata "debía conectarse" con ellos, es llegar al colmo de la hueca fraseología
revolucionaria que con tanta pedantería como irresponsabilidad ha manejado
siempre Lora.
 130

Pues, sí, no fuimos partidarios de la sublevación, que es un sacrificio estéril e

insensato, Pero eso no quiere decir que no hayamos sido partidarios de la
revolución, a la que concebimos como un proceso que se desarrolla y crece
mediante sus instrumentos propios, que son la lucha de clases y la organización
política revolucionaria. La revolución no se hace, se organiza, y esto es lo que la
diferencia fundamentalmente dela sublevación, la que queda únicamente como
testimonio del jamás extinguido espíritu libertario de los campesinos; pero de
ninguna manera como un "método" según el cual haya que organizar la lucha.
Quisimos conducir al campesinado no en busca de un parche pedagógico
colocado sobre su miseria, ni tampoco en busca de una mera venganza que sirviera
de válvula de escapea sus iras de oprimido secular. Fuimos hacia una concepción
más amplia y trascendente, más cohesionada, más organizada. ¿Cuál era ella? La
de la revolución, cuyo camino le abrimos nosotros antes que nadie en Bolivia. Por
consiguiente, no nos "apartamos del camino de la historia" (265) sino que, por el
contrario, le dimos al movimiento campesino un carácter histórico que ya no
abandonará jamás.

8. — LA ESCUELA, INSTRUMENTO DE LIBERACIÓN

Jamás dijimos que la escuela fuera la solución del problema indígena (263) y
toda vez que Elizardo Pérez se refirió al asunto, lo hizo condicionando esa solución
al "desarrollo histórico" del problema, términos que están dirigidos a sus lectores
socialistas en el supuesto de que sobreentienden que ese condicionamiento
encubre la solución revolucionaria. La frase que Lora cita en la página 263 de su
libro tiene esa doble finalidad; aclarar la posición en su aspecto teórico,
evidentemente mediante una obligada sutileza, por una parte; y por otra,
responder a constantes ataques del sector más grueso, proveniente de las filas de la
burguesía, que acusaba a Warisata de todo género de crímenes contra el país. Lora
debe comprender que en esa época no nos era dable escribir libremente y no pocas
veces nuestras respuestas debían hacerse con renuncias formales a una expresión
más categórica. Quienes apoyaban nuestra acción lo comprendían así y nunca una
concesión de esa índole les indujo a pensar en desviaciones teóricas o prácticas.
Pero sí, sostuvimos a todo trance que la escuela podía convertirse en un
"instrumento de liberación", es decir, que podía asumir una posición
revolucionaria Asimismo confesábamos que la educación —lo dijimos más
arriba— en su sentido general, es una de las formas de dominio de las clases
privilegiadas, pero, al reflejar también las contradicciones reales de la sociedad,
puede expresar los intereses revolucionarios de las clases oprimidas. Por eso
afirmamos que "la educación del campesino sometido a la servidumbre, implica
necesariamente una condición de libertad" —lo que Lora cita en la página 265
como prueba de nuestras "incoherencias". Quiere decir que no concedíamos a la
pedagogía un papel liberador, puesto que la supeditábamos a la "condición de
libertad", de donde surgía la posición warisateña, a saber: que para educar al indio,
no se puede eludir el problema de su libertad. Lora, supuesto "dialéctico", no
comprende la íntima coherencia de estas posiciones y nos adjudica tranquilamente
 131

la disparatada idea de que "la pedagogía sustituye a las clases revolucionarias'

(275).
Para Lora, nosotros hicimos un "traslado puramente propagandístico, de las
luchas del agro boliviano a la escuela" (269). Aquí Lora se pasa de chistoso: supone
que Warisata era un remanso de paz, a pesar de que rato antes había dicho que
"era una gota en el mar del gamonalismo". Hubiera sido aconsejable que, saliendo
de su evasiva clandestinidad, visitara Warisata en aquella época, y comprobara
que el tal remanso era una zona de intensísima lucha social, en el que la
explotación del indio se revelaba en toda su terrible realidad: abusos sin cuento,
despojos, asesinatos, violaciones, cárceles, látigo, persecuciones sin fin. Y hubiera
visto que la acción dela Escuela era asimismo tan formidable, que al cabo quedaron
expulsados de nuestro ámbito, gamonales y su cortejo de tinterillos, corregidores,
jueces, gendarmes, intermediarios, etc. Con lo que no necesitábamos prefabricar
traslado propagandístico de nada para agregarlo a aquello que ya temamos de
sobra: el drama social del indio boliviano, sintetizado en aquella Escuela.
Precisamente esta situación dramática y cotidiana es laque nos hizo concebir a
la Escuela como instrumento de liberación. No digamos como el "único"
instrumento, que es la concepción a la que nos quiere llevar Lora. Pero está visto
que en nuestra lucha de un decenio, lo que se expresó en ella, fundamentalmente,
fue, ni más ni menos, la lucha de clases, en la cual la Escuela actuaba, sin que nadie
lo pueda negar, como "instrumento de liberación", como medio para canalizarlas
potentes energías de las masas indias, para esclarecer su conciencia y llevarla a la
concepción revolucionaria: lo que era para nosotros, gentes de la pequeña
burguesía, la forja de nuestra propia conciencia revolucionaria.

9.- LAS VIEJAS INSTITUCIONES AYMARO-QUECHUAS

Los confunde adrede los sistemas pedagógicos implantados en Warisata con las
finalidades revolucionarias que nos trazamos. Por eso habla con menosprecio de
aquellos y de éstas.
Pero la realidad es que, en lo pedagógico, Warisata había llegado a auténticas
creaciones, y no es del caso subestimar lo que hicimos. Uno de esos aciertos fue
haber revitalizado algunas tradiciones colectivistas del indio.
Lora dice que "es incorrecto llamar a Warisata escuela socialista sólo porque
buscó revivir ancestrales costumbres de trabajo colectivo". La verdad es que las
antiguas instituciones aymaro-quechuas resurgieron en Warisata porque
correspondían a las necesidades de la nueva vivencia que se inauguraba en la
Escuela, y en esa forma demostraban su actualidad, o más bien, se actualizaban.
Tal es el caso del Parlamento Amauta, que al comienzo no fue sino la charla
semanal con los padres de familia, la que poco a poco se convirtió en un consejo
permanente y organizado, viéndose finalmente que no era sino la resurrección de
la "ulaka", o sea, el consejo de ancianos. Así también con la concepción del "ayllu",
institución viva, que no pudieron destruir ni españoles ni republicanos, y que
persistía con gran fuerza, sobre todo dentro de la hacienda feudal. Lo que pasó fue
que los campesinos empezaron a contribuir a la escuela con su trabajo personal, lo
 132

que no era sino el viejo "ayni", que para trabajos de mayor envergadura (como la
restauración del acueducto de veinticinco kilómetros que bajaba del Illampu) se
convertía en la "mincka". La contribución del indio se amplió, de su ambiente local,
a la zona de su influencia geografía: fue necesario responder con la creación de
escuelas elementales (33 en 1940). ¿Qué era esto? La resurrección de la "marca",
origen del concepto del "Núcleo Escolar", que responde totalmente a las exigencias
del medio, como en el Inkario. Aquí lo admirable no fue la creación misma del
sistema, sino el hecho de que Elizardo Pérez hubiera sabido comprenderlo y
convertirlo en eje de la escuela campesina. Y estas formas sociales tienen una base,
elemental sí se quiere, de orden socialista.
Lora dice que Warisata se había "limitado" a "un modesto programa de
reformas" (275), tales como el uso del jabón, la creación de mercados, fijar el precio
de transportes. Asombra la superficialidad de Lora. Ignora que no se trataba de
esas aplicaciones, por otra parte indispensables, sino del hecho de que Warisata era
nada menos que el despertar del indio, despertar que implicaba la revitalización de
sus viejas instituciones junto a los elementos de la vida moderna. Y esto no es un
"modesto programa de reforma", sino la presencia de la vida misma, el retorno de
las concepciones de tiempo y espacio que forman la base de las culturas y de que el
indio había sido privado en cuatrocientos años de esclavitud. Warisata era para el
indio, al mismo tiempo, la rememoración de la pasada grandeza y la convicción de
un porvenir asimismo grandioso. ¿No es importante todo esto? ¿No es justificar
todo un sistema pedagógico, aunque Lora se burle de ello?
Si afirmamos que Warisata era una escuela socialista, es porque tanto en su
organización interna como en sus proyecciones sobre el medio circunde, usaba de
procedimientos socialistas, que se referían al trabajo colectivo, a la igualdad en
derecho y obligaciones, tanto en la producción de bienes como en su consumo. Mal
que le pese a Lora, Warisata era una diminuta sociedad socialista, igualitaria, justa
y libre.
Pero al hablar de "socialismo" nosotros nos estamos refiriendo a la organización
socialista de la Escuela, y no porque creyéramos que por imitación o por
reglamento, se pudiera establecer iguales modalidades en el resto del país, papel
que le está reservado a la revolución. No estábamos proponiendo una reforma en
tal sentido, porque sabíamos que al socialismo se llega mediante la revolución y no
mediante las reformas. Pero tal convicción de ninguna manera desmiente que, en
la práctica, Warisata y algunas de sus gemelas, se hubieran organizado
internamente a la manera socialista, y no por imposiciones centrípetas, sino por
imperiosa necesidad del medio. No estábamos ensayando "en probeta" un modelo
socialista, sino que su práctica brotaba naturalmente como la más óptima
modalidad de trabajo.
Comentemos aquí un franco dislate lorista: "En los hechos —dice (276)—
Warisata fue una escuela reformista y no socialista". Se puede ver que las
oposiciones no tienen sentido: podía oponer el término "reformista" al término
"revolucionario" y decir con más propiedad: "Warisata fue una escuela reformista y
no revolucionaria". O también: "Warisata fue una escuela burguesa y no socialista".
En su desaprensivo modo de escribir, en este caso Lora opone el método
 133

(reformismo) al resultado (socialismo), lo que sí es una "incoherencia', con la que

pone la cuestión "patas arriba".
No hay, pues, tal "chato reformismo” (268) porque no propusimos reforma
alguna; lo que planteamos fue la necesidad de la revolución, haciendo de Warisata
su bandera, con la convicción de que, aunque fuera aplastada "como episodio de la
lucha" (ver "Warisata Mía", 1943) su llamado sería fructífero ¡Como que lo fue!

10. — LA ESCUELA DEL TRABAJO

Es corriente hablar de la "escuela del trabajo" como modalidad pedagógica. Y

fue en Warisata donde, al compás de la ideología que se forjaba en su seno,
adquirió formas verdaderamente ejemplares.
En otro artículo relaté el profundísimo impacto que sentí la primera vez que
llegué a Warisata. En realidad, no había visitante que no tuviera igual reacción
emocional. La urbe crea muchos prejuicios, causa no pocas frustraciones, es una
constante alienación de nuestra personalidad. Por eso, el ambiente que vivía
Warisata, totalmente distinto, tenía que afectar a todos nuestros conceptos
establecidos.
Tal sucedió con personalidades como la de Franck Tannembaum, José Uriel
García, José Antonio Encinas, Jaime Mendoza; el peruano Farfán, el uruguayo
Fernández, los dos últimos ligados a la educación y el periodismo...La lista sería
larga. Tannembaum vino a Bolivia dos veces, con el solo objeto de visitar Warisata.
Encinas se quedó cerca de un mes para darnos un cursillo. Poetas, escritores,
artistas plásticos, músicos, hicieron docencia en Warisata. Varias veces los he
citado. El pintor uruguayo López Lomba se quedó varios meses para pintar un
mural que hoy permanece en el Pabellón México. El gran dibujante hispano-
argentino Ramón Subirats trabajó durante meses en Warisata y Caiza. Estuvieron
universitarios de Derecho y Economía a hacer estudios; fueron allá periodistas y
escritores como Carlos Medinaceli, Nazario Pardo Valle, Gamaliel Churata...Gentes
de toda clase y condición... El mexicano Adolfo Velasco escribió un libro sobre
Warisata. El y sus compañeros de delegación se quedaron atónitos ante el
espectáculo de la actividad de Warisata. ¿Por qué ese interés? Porque
sencillamente lo que se hacía en Warisata sobrepasaba cualquier expectativa. Y no
faltaban motivos: la escuela hervía de actividad, diaria, sostenida, sin parar nunca,
en múltiples dimensiones; talleres, aulas, sembríos, riegos, construcciones,
caminos, arborización, periodismo (periódico mural y el "Boletín"). Comisiones se
destacaban a los hogares campesinos, brigadas culturales viajaban a las escuelas
elementales, campesinos de todas partes hacían presencia permanente colaborando
en los trabajos. Jardines, huertos...teatro, danza, música, poesía, canto, pintura...los
mayores aprendían en las noches, el Parlamento Amauta llenaba la Escuela los
sábados y los lunes...No había dimensión humana que no fuera contemplada.
Warisata lo hacía todo, resolvía todos los problemas, no únicamente escolares sino
también sociales. Habían sido expulsados para siempre tinterillos, corregidores,
intermediarios, gamonales, explotadores. Se cumplía totalmente la trilogía del
"ama sua, ama llulla y ama kella", agregándole el "ma chamaki", el esfuerzo
 134

máximo y sostenido. ¡Todo esto, para Lora, tiene "un acentuado tinte
folklórico!"(267). Pedagogía tal trascendía a la sociedad en su conjunto, y por
consiguiente, no era mera pedagogía: era la creación de una conciencia nueva en el
campo, base para la conciencia social, para la acción combativa en busca de la
libertad y la justicia. Así se enlazaba la pedagogía con la revolución. Por tanto, no
era que creyéramos que la pedagogía reemplazaba a la acción revolucionaria, sino
que la complementaba, se integraban la una a la otra. La conciencia social ya no se
dirigía al alzamiento, sino a la revolución misma, que supone clarificación de
objetivos, entrenamiento mental, organización, canalización de energías, llamado
multitudinario.
Entre los visitantes, no podían faltar estadistas. Tejada Sorzano lo hizo tres
veces, una como Vicepresidente y dos como Presidente. Estuvieron también Toro y
Busch, y a este último la experiencia le sirvió para convertirse en gran defensor
nuestro.
El hecho de que Tejada Sorzano hubiera aprobado la obra de Pérez es, para
Lora, la comprobación de que la "escuela-ayllu" era "un instrumento en manos del
Estado para la formación de los campesinos dentro del esquema impuesto por los
intereses de la clase dominante" (267); probaba que Warisata se había incluido
"dentro de la línea de la domesticación del indio" (261).
Pero es el mismo Lora quien, en las páginas 203 y 204 de su libro, hace el elogio
de Tejada Sorzano al decir que era "un liberal excepcional porque luchó para evitar
que las grandes empresas mineras se convirtiesen en un superestado". Si Tejada
Sorzano fue capaz de adoptar, tal actitud respecto al más importante problema
económico del país, como es el de la industria minera, no tiene nada de raro que
adoptara postura similar respecto al problema del indio. Y la realidad es que
efectivamente, Tejada Sorzano era un "liberal excepcional" capaz, como dice Pérez
"de superar sus intereses de clase" sustrayéndose a las sórdidas equivalencias de su
formación burguesa para confesar con sinceridad que Warisata estaba forjando el
porvenir de Bolivia. ¡Pérez cuenta que una vez, recordando a Warisata, encontró al
Presidente dirigiendo el Parlamento Amauta! Debemos tener la honestidad de
reconocer a quienes fueron nuestros amigos, aunque perteneciesen a la clase
enemiga. Tejada Sorzano fue uno ellos, como le fue Busch, y no lo hizo porque se
llamase a engaño sobre las verdaderas finalidades, de la Escuela; lo hizo a
conciencia plena, percibiendo su espíritu libertario, aprendiendo a respetar al indio
como lo respetábamos nosotros. Todo esto no prueba que Warisata hubiera sido un
instrumento de dominio que Tejada Sorzano pretendiese manejar al servicio del
régimen imperante; prueba precisamente lo contrario: que la potencia del verbo
warisateño era tal, que podía gestar conciencias amigas aún en el seno del régimen
gobernante.

11. — LAS POSICIONES IDEOLÓGICAS

En las páginas 268 y 270 de su libro, Lora afirma irresponsablemente que

Elizardo Pérez era apenas un "pursista", esto es, militante del Partido de la Unión
 135

Republicano Socialista (PURS), el último partido de la oligarquía feudal-minera

que gobernó al país hasta 1952.
Es posible que la aclaración que voz a hacer no agrade a Elizardo Pérez, quien
por obvias razones jamás se refirió públicamente a ellos. Pero la historia es la
historia y eso no admite concesiones1. Por otra parte, me veo obligado a recurrir a
sutilezas, dada la época en que escribo2, esperando que el buen entendedor sabrá
leer entre líneas. Las tareas que se impuso Elizardo Pérez no admitían una
definición de posiciones destinada a la propaganda o a la demagogia. Todo lo
contrario. El éxito de la obra dependía, entre otras cosas, de mucha cautela en el
lenguaje, ya que no se trataba de la difusión de un credo político, sino de una tarea
de suyo delicada que solamente la historia podía llegar a calificar en todas sus
dimensiones.
En aquella época —la post-guerra del Chaco— la juventud boliviana estaba
lanzada a la búsqueda de una ideología de carácter político que pudiera sustituir a
las viejas y caducas concepciones conservadoras. Todos los partidos actuales
surgieron en esos años de ardorosa polémica sobre un terreno aún virgen y en que
no se tenía la experiencia que en otros países latinoamericanos ya había dado lugar
a grandes batallas. Los grupos aparecían, se dispersaban, volvían a surgir, hasta
que al cabo, las posiciones quedaron definidas. Así se fundaron partidos de
derecha, herederos de las posiciones conservadoras aunque agregándoles
contenidos fascistas; partidos de centro, de centro izquierda y de izquierda. Me
refiero a Falange, el MNR, el PIR, el PSOB y el POR, además de otros grupos que
no tuvieron gran desarrollo. Las divergencias iniciales volvieron a surgir años más
tarde, produciendo la dispersión de las grandes organizaciones o su división en
fracciones independientes.
No cabe duda que fue una época extraordinaria por el ímpetu y sinceridad que
se puso en la discusión. Podrá calificarse muchas concepciones como poco
maduras, pero los jóvenes revolucionarios bolivianos estaban obligados a pasar esa
evolución cometiendo no pocos errores de táctica y estrategia. Se formaban
comités, grupos, comisiones, y se comprenderá que la discusión principal se refería
a la experiencia revolucionaria de Occidente, que llegaba un poco tardíamente a
nuestro país con las novedades de los planteamientos acerca de la lucha de clases,
el internacionalismo, la propiedad privada, etc.
Uno de los grupos de más interesante actuación fue el liderizado por Gustavo
Navarro, figura ya entonces legendaria por muchas razones. Ya se habían formado
comités en el exterior, durante y después de la guerra del Chaco. Llegados a
Bolivia, se reunían más o menos desordenadamente allá donde se pudiese,
matizada la conversación con las ácidas opiniones del Viejo, el rigor dialéctico de
José Aguirre Gainsborg, el espíritu analítico de Eduardo Arze o la versación del
calvo Valencia. Participaban el "fierito" Barrientos, algunas veces Gustavo

1
En el momento en que escribía esta página (septiembre de Í980) ignoraba que Elizardo Pérez había
fallecido en Buenos Aires. Quede lo escrito' como una reivindicación a su memoria frente al injusto
tratamiento de Lora.
2
Época de una dictadura militar.
 136

Heinrich, los hermanos Daza Rojas y otros. Para entonces la obra de Elizardo Pérez
ya fulguraba en el ámbito nacional. No resulta extraño que se estableciese
prontamente amistad entre ellos, y que la casa de este otro Viejo (de mayor edad
que Navarro) sirviese también de punto de reunión. Allá, a tiempo de delinear los
contornos del nuevo partido, las tareas de Elizardo fueron unánimemente
admiradas, aplaudidas e incorporadas al ideario naciente. Tampoco resultaba
extraño que el grupo principal hubiera visitado Warisata en 1936 y 1937. Esto debe
recordarlo el escritor Raúl Botelho, por entonces profesor de la Escuela, y que era
entre nosotros el espíritu más cultivado, y que se enfrascó en una larga charla con
José Aguirre Gainsborg.
En 1940 Elizardo Pérez viajó a México en representación de Bolivia ante el
Primer Congreso Indigenista Interamericano reunido en Pátzcuaro. Sus
compañeros de delegación fueron Arze y Valencia, quienes regresaron portadores
(aunque sin demasiada ostentación, dadas las circunstancias) de una fotografía
donde el león de Coyoacán aparece entre ambos. A los pocos meses quedaba
fundado el Partido Socialista Obrero, el que por consiguiente posee un aval de
primer orden. Todo esto ha de sorprender a Lora, que presume de "historiador" y
que ha fabricado una leyenda en torno a las supuestas divergencias entre el Viejo y
Aguirre Gainsborg, y que ahora pretende adjudicarle a Elizardo Pérez una filiación
reaccionaria, sin averiguarlo bien. Por otra parte, la aclaración ya ha sido hecha por
el escritor y poeta rumano Stefan Baciu, en un reportaje que le hizo a Gustavo
Navarro, publicado en "PRESENCIA" el 27 de septiembre de 1970, donde el Viejo
hace saber que entre los fundadores de su partido, aparte del creador de las
escuelas indigenales, estaban —y esto es novedad— el poeta Guillermo Vizcara
Fabre y el pintor Cecilio Guzmán de Rojas. La lealtad de Elizardo Pérez hacia esas
antiguas posiciones se establece en el hecho de que ese mismo año (1970) me
escribiese pidiéndome incluir su nombre en las listas de la Liga Socialista
Revolucionaria, que como se sabe, es una fracción brotada del viejo PSOB.
En 1947 Elizardo fue llevado a la diputación por los campesinos de la provincia
Nor Lípez. Su candidatura fue independiente y le permitió volver a las tareas de
las que había sido expulsado. Como es natural, poco pudo hacer, ya el régimen
conservador estaba en el procero de su caída y no daba paso fácilmente a ideas
consideradas como peligrosas. Por lo menos, Pérez pudo fundar la Provincia
Daniel Campos, a petición de los campesinos de Llica, asiento de uno de los
principales Núcleos Escolares creado por el maestro. Pudo asimismo impedir la
demolición de los edificios de Warisata. En1949 el gobierno del Presidente Hertzog
tuvo que ceder ante fuertes presiones populares para designar a Elizardo Pérez
Ministro de Educación. Este compromiso de circunstancias solo duró tres meses, al
cabo de los cuales Pérez renunció convencido de que no se podía lograr la
resurrección de su obra. En tal ocasión Elizardo Pérez no vendió su conciencia ni se
entregó al sórdido ambiente de la política altoperuana. El mismo sentido tuvo su
compromiso con el Presidente Paz Estenssoro, quien en 1963 lo designó Primer
Director del Instituto Superior de Educación Rural.
Tenemos que ponernos en la situación de Elizardo Pérez: hombre de inmensa
proyección, acaso el más extraordinario que haya producido Bolivia en este siglo,
 137

su vida entera la dedicó a un ideal. Cuantas veces pudo, salió en defensa de

Warisata, sin medir dificultades o situaciones personales, lleno siempre de fe y
optimismo. Acusarlo, como lo hace Lora, de manejos de baja politiquería, no
solamente es malvado, sino necio. Si se trata de criticar sus errores —que los tuvo,
sin duda— es preciso hacerlo con altura. Las vulgaridades y tonterías que le
endilga Lora en nada disminuyen la grandeza de Elizardo Pérez; pero ponen en
evidencia la mezquindad de su nuevo denostador.
En cuanto a mi posición política, que también menciona Lora; y como siempre,
deslizando la malvada calumnia, sólo diré que he sido socialista toda mi vida, sin
hacer ostentación ni traficar como tantos otros. La intransigencia en mis principios
me ha conducido a la soledad política, por una parte, ya la más absoluta pobreza,
por otra. Pero tengo algo que no tienen ciertos políticos: una frente que
resplandece porque no conoció entrega ni humillación. Y al que más le consta es a
Lora, quien por lo menos podía reconocer que yo fui el único que se ocupó de
estudiar sus escritos y responderle en planos teóricos, tratando de elevar el nivel
de la discusión.
En los años posteriores a Warisata, yo editaba, con la ayuda de esa maravillosa
muchacha que era Anita Pérez, un boletín que enviábamos a nuestros ex-
compañeros de lucha, como medio para prolongar vínculos. Esa hojita, a la que se
refiere Lora, era la única información nacional e internacional que solían recibir en
zonas tan alejadas como Llica, Caiza y otros Núcleos, a las que nunca llegaba un
periódico (no eran los tiempos de la radio a transistores). Pues bien, Lora transcribe
una noticia que habíamos enviado, y que dice lo siguiente: "Estados Unidos. En
este país las industrias trabajan, día y noche, produciendo inmensas cantidades de
armamento para defender a las democracias". No tengo la colección del Boletín,
pero esto debe ser de fines de 1941, es decir, la época en laque el poderío totalitario
parecía imponerse en todas partes, y no solamente en los frentes de combate. La
diminuta noticia no correspondía sino a la verdad, y cumplíamos un deber al tener
informados a nuestros lectores, por lo menos en esa modestísima forma.
Pues bien, Lora utiliza esas dos líneas para manifestar que yo "estaba alineado
entre los que defendían a la democracia, en decir, entre los stalinistas y rosqueros",
y es visible el alborozo con que lo dice: ya que nunca pudo acusarme de nada, pues
ahí está su descubrimiento como la prueba que le faltaba para atestiguar mi
traición. Esto ya no es hacer historia, sino historieta.
Por otra parte, la situación de la época planteaba como necesidad insoslayable,
la de luchar contra el fascismo. Y tal hacíamos nosotros, aunque, desde luego,
desde modestísimas posiciones. Devolviendo la pelota, tendríamos que sostener
que el silencio de Lora, que permanecía cautamente en una inexplicable
clandestinidad, equivalía a una complicidad con el totalitarismo...

12. — EL MEDIO FEUDAL Y LA ESCUELA

Aunque ya mencioné varias veces el asunto, me referiré nuevamente a esta

cuestión a propósito de una transcripción que hace Lora en la página 268 de su
libro. Cita en ella una frase mía que dice que "el medio en que actuaba (Warisata)
 138

era completamente feudal". Lora afirma que "hay que concluir que en el medio
feudal no podía estructurarse una escuela socialista"; evidente: a los diez años, el
medio feudal se impuso y destruyó la Escuela. Pero no te hagas el tonto, amiguito:
esos diez años fueron de lucha sin cuartel, diez años que abrieron las sendas
revolucionarias por las cuales camina el indio boliviano, diez años que sacudieron
la conciencia nacional para que después se pudiera formular la suprema posición
teórica, a saber: que la liberación del indio no puede lograrla ni una ni mil
sublevaciones, ni tampoco la pedagogía: que tal liberación solamente es posible
mediante la alianza revolucionaría del campesino con la clase obrera.

13.— EL PROBLEMA DE LAS NACIONALIDADES

Lora dice que Warisata había desconocido "de una plumada" el problema
nacional (125) y para probarlo, transcribe las siguientes opiniones de Elizardo
Pérez: "No hay razas en la tierra... no queremos formar repúblicas idiomáticas de
aymaras y quechuas, sino la república de Bolivia, fundada en la unidad de la
cultura terrígena heredada de nuestros antepasados. Lo ideal sería que todos los
bolivianos hablemos español, quechua y aymara, porque tales son, en realidad, los
idiomas nacionales...No hacemos, pues... diferencia de raza ni de idiomas.
Tratamos de crear un tipo boliviano..." (265).
Lora se empeña en comprender las cosas precisamente al revés. Lo que él
mismo transcribe es la prueba de que Elizardo Pérez había comprendido el
problema de la nacionalidad no solamente con gran acierto, sino con muchísima
anticipación a todo cuanto se escribiría posteriormente al respecto.
La posición internacionalista del socialismo no supone la destrucción de las
nacionalidades. Por el contrario, establece el derecho indiscutible de éstas de
mantenerse como tales, conservando aquello que se ha llamado "la identidad
nacional" en base a sus culturas tradicionales o indígenas. ¿Qué es, sino, el
"derecho de autodeterminación" por el que lucharon incansablemente Lenin y
Trotsky? Ahora bien, Bolivia es un país multinacional y multilingüe, lo que para el
socialismo, significa que han de mantenerse, conservarse y desarrollarse tales
nacionalidades en términos de justicia, igualdad y libertad, dentro del territorio
nacional, dentro de lo que es la gran patria boliviana, aspiración que no está en
contradicción con la lucha de clases, sino que, precisamente, está condicionada a
ésta; pues lo que priva a las nacionalidades indígenas de su derecho a la
sobrevivencia, es la actual división de la sociedad en clase antagónicas, una de las
cuales ejerce su dominio sobre las otras. El ideal supremo del socialismo es la
sociedad sin clases, lo que ciertamente no supone la destrucción de las
nacionalidades, sino su desarrollo como legítimo derecho de los pueblos que las
forman. Así el mantenimiento de nuestras nacionalidades internas nos permitirá, a
su vez, conservar nuestra identidad nacional frente a los demás países, no
solamente en la actual época capitalista, sino también bajo el socialismo.
Elizardo Pérez dice asimismo que... "no hay razas…”. Posición justísima por
demás, puesto que, si no hay razas, qué es lo que hay? La respuesta debería
haberla encontrado el propio Lora: si no hay razas, hay clases. Una vez más,
 139

Elizardo Pérez se anticipó a su tiempo con este clarísimo concepto. Y en cuanto a

las lenguas, nadie duda de que uno de los problemas más difíciles, aunque
irrenunciables, es el de educar al hombre boliviano en el bilingüismo, no como una
imposición —muchas veces desvirtuada por criterios de dominio (como en el caso
del bilingüismo de las misiones religiosas, al servicio del dominio colonial)— sino
como resultado de la conservación de las nacionalidades con todos sus derechos, lo
que supone restituirles el derecho a las manifestaciones más plenas de su cultura.

14. — PATERNALISMO — LA ESCUELA CONDUCIDA POR LA

COMUNIDAD

En este afán de tergiversarlo todo, Lora se apropia de otra acusación frecuente

que se hizo contra Elizardo Pérez a saber, que éste hacía "paternalismo"; para ello
dice que "los campesinos comenzaron a ver en el director del núcleo a su protector,
al que acudían para resolver sus querellas familiares y de otro tipo" (266). Lo que
dijo Pérez, en realidad, es lo siguiente: "...los indios dejaron de acudir a Achacachi
y fue la escuela la que tomó a su cargo esta función social" (Warisata, la Escuela
Ayllu, pág. 131). Y a continuación, párrafo que el mismo Lora transcribe: "En la
escuela tuvimos que crear una comisión especial, llamada de justicia, para atender
estos asuntos. Integraban la comisión los individuos más venerables de la
comunidad o los que habían prestado servicios importantes".
Esto significa que no había tal paternalismo del Director, ni éste se consideraba
un "protector". La susodicha función social era asumida por el propio campesino,
que así comenzaba a recobrar su personalidad. De esto he escrito ampliamente en
otro artículo incluido en este libro, pero haré ver que, en lo que se refiere a la toma
de conciencia social, ésta no podía ser adquirida de otra manera que logrando que
el propio indio asumiese la conducción de su destino histórico. Esto no puede
obtenerlo el paternalismo, que es negativo, que estaciona y anquilosa la conciencia,
que mantiene los estratos más profundos de la servidumbre. Fue precisamente la
modalidad proveniente desde el padre Las Casas y continuada por todos los
gobernantes que quisieron elevar el nivel de vida de los indios. ¡No íbamos a
trasplantar esos procedimientos a la Escuela! Uno de los rasgos geniales de
Elizardo Pérez fue comprenderlo así. Jamás vimos, antes, durante y después de
Warisata, que el creador de Educación Campesina se sintiese un "protector", y esto
lo diferencia de muchísimos intelectuales y maestros que esconden, bajo capa de
socialismo, un recóndito espíritu discriminatorio en contra del indio.
Para terminar: Lora demuestra una total incomprensión acerca de la
participación de la comunidad, diciendo que "menudean las escuelas burguesas
que hacen participar a los padres de familia en su gobierno" (277), y que "esta
participación, en mayor o menor grado, se ejercita en las escuelas modernas de la
manera más diversa".
Lora pone en un mismo nivel la acción pujante, sostenida, diaria, de la
comunidad de Warisata, en la que se forjaba un destino histórico, y la actividad
anodina, individualista y por lo general desprovista de sentido, de las asociaciones
de padres de familia de las escuelas urbanas. No ha comprendido algo que
 140

habíamos destacado tanto Elizardo Pérez como yo: que el fruto más notable de
Warisata era el Parlamento Amauta. ¿Por qué lo decíamos? Porque en esa
institución colectivista el indio iniciaba la discusión acerca de su papel histórico, lo
que en otros términos significa que SE PONÍA EN MARCHA; así en mayúsculas. Y
cualquiera que hubiera sido la suerte de Warisata, aunque toda su obra hubiera
sido destruida, ninguna fuerza sería capaz de detener el proceso iniciado. Y eso es
más importante que cualquiera otra dimensión que hubiera adquirido la Escuela.

La Paz, septiembre de 1980.

 141

BIOGRAFÍA DE WARISATA

Dedicatoria

A ti hermana, camarada, esposa

Nieve altiva, vicuña, viento
Inmortal congoja, anhelo cumbre
Tuyo es el poema de la tierra
Albura nuestra, canción del Ande.

Warisatt Escuela
senos núbiles
hija del lago y del Illampu
prometida de varones fuertes
yo cantaré tu rebeldía.

Desde 1866 la tierra estaba maldita

Melgarejo repartió patrones sobre el ayllu
la pampa se pobló de historias de indios despojados
muchachas cuya primera noche nupcial
era para los ñitos.

En una capilla de la rinconada

llena de fetiches
los indios trataban de comprender
el misterio de sus vidas trágicas.
Al tañido de la campana
se llenaba la faltriquera de los curas
según la tarifa
el alma se iba al cielo o al infierno.

Los santos de estuco

oídos de barro, ojos de abalorio
jamás escucharon los lamentos indios
eran escudo de bribones.
La jornada de los años
plomo sobre las espaldas
los hijos ya eran esclavos
desde el vientre de sus madres.

Ni un atisbo de ventura sobre el páramo

la tierra más mezquina cada día
borracheras y peleas
olvido de esta tristeza de siglos.
 142

II

Año 1931. Avelino Siñani hizo crecer

un árbol de esperanza
Del vientre herido de la tierra
saltó una maravillosa alegría
que fue vibrando desde Walata
hasta la Pampa y Challacollo.

Entonces la capilla se pobló

con la risa de más de trescientos niños
ahora no habían santos de cartón
en vez de anatemas
se escucharon lecciones de amor
traidas por un nuevo viento
que se cruzó con la glacial angustia del Illampu.

Era Warisatt Escuela

la campana llamaba a los trabajadores,
los clérigos sintieron que les robaban
la propiedad de aquel tañido.

Los indios vieron nacer

un augurio en los altares
y es que había otro santo
demiurgo de la liberación
Elizardo Pérez llamado.
Avelino fue el primero que asomó a su alma
entre ambos cantearon
la piedra de la entraña redentora.

III

El 2 de agosto fue la fiesta de los anhelos indios

la pampa vio florecer
el rojo tejado de la Escuela
lágrima del Inti
que se oía resonar desde cuarenta kilómetros.

No más borrachera
no más guerra intestina
los indios celebraron la reconciliación
noche a noche el Parlamento Amauta
escudriñaba el porvenir
el verbo de Elizardo
había entrado en sus corazones.
Confiaron en el maestro
el pan que daba no era limosna
la misma choza del indio su vivienda
los gamonales temblaban ante él
 143

su lengua era justicia sobre el ayllu

Primera vez en centurias
que un blanco era un hermano.

Ante el hecho
escalofríos recorrieron el espinazo de los injustos
porque iba a concluir el imperio del latigazo.

Por eso el odio brotó

caudalosa avenida
Warisata isla de amor
olas perversas lamían sus flancos.

Pero los muros del ideal se alzaban

y en 1935 había un palacio
sobre la roca de corazones indios.
Elizardo guió a la indiada
entre la niebla de cuatro siglos
de servidumbre.

Emboscadas, denuestos,
cárceles, difamación
pedestal de su epopeya fueron.

Sólo intuyeron su verdad

Bailón Mercado, Alfredo Peñaranda
Tejada Sorzano y Busch,
después los gobiernos
alma y cuerpo eran feudales.

IV

Cuando el maestro hablaba

se parecía a José Carlos
en la redacción de "Amauta"
José Antonio Encinas nos dijo
que recordaba las rebeldías de Orkopata,

El aliento de Elizardo
se hundió hasta nuestras arterias
desafiamos el filo de la nieve
pusimos una muralla al viento
en la madrugada las herramientas
quemaban nuestras manos. Diez y seis horas
en el taller, el aula o el sembrío
caíamos en el jergón
y a las cinco de la mañana
nuevas canciones saludaban al Inti.
 144

Los alkamaris
se hicieron compañeros de nuestra siembra.

Muchos varones fueron traídos por el anhelo

Antonio Gonzáles Bravo
hizo canciones con nuestro viento
Armando Loaiza, Carlos Alvarez
forjaron fe de redención
Mario Illanes se encontró con su arte
Raúl Botelho trabajó con hoces y martillos
su pluma desde entonces está sopada
en el dolor indio.

Tantos obreros de manos santas

Zabaleta, Zeballos, Barragán, sus huesos
florecen en la pampa.

Fausto Aoiz talló

en maderos y en corazones
Bernabé Ledezma, David Asturizaga
Arturo Jiménez, Raúl Taboada
la pampa recuerda aún
al bravo José de la Riva, a Luis Cano,
al albañil Velasco
y al carpintero Quiterio Miranda
hermanos en la contienda.

Norah Alarcón, Carlitos Garibaldi

legión de juventud
nadie luchó tanto como nosotros
Gamaliel lo sabe.

Después
los lekelekes de Warisata viajaron
a los valles y la selva;
nuevas atalayas brotaron
en Caiza, Casarabe y el Parapetí
y flota aún la leyenda
de Raúl Pérez, Sofía Criales
Carlos Loayza Beltrán
Enrique Quintela y su esposa.

En Jesús de Machaca, San Lucas, Canasmoro

en Llica, Talina, Mojocoya y el Chapare
los indios sintieron en sus corazones
un milagro
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multitudes vibrando con la alegría

de la tierra.

Senos de india fecunda vientre

Warisata Casa de Todos
los indios la llaman Madre,
¡MADRE, TAIKA!

Máximo Wañuico hacía versos

poemas de piedra
el alma de América sin cadenas
Pascual Mamani tejía frases de amor

para aquellos niños que yo no eran esclavos.

La risa del Ande se volteaba
en los discursos de Rufino Sosa y Mariano Huanca.

En los jardines, margaritas cerca del cielo

imillas parloteaban cuidando sus flores
maravilloso prodigio que nunca sus madres sospecharon
aquellas niñas ni irían al serrallo del patrón
el amauta y el maestro eran su égida.

VI

Así vivimos año tras año

músculos sobrehumanos crecieron de nuestras venas
Amalia y Edmundo probaron del conjuro de la tierra
Jael Oropeza quedó en el corazón
de los indios del Segundo Año Normal
la escuela envuelta en el amor de Sofía
la risa de Rinita jugando con Mauricia
canciones de chaiñas, paz del alma
Warisata kellunchu de amor
cada 2 de agosto
cuarenta mil indios se bebían nuestro paisaje
de cuatro provincias
venían a besar el sagrado suelo.
Veintitrés escuelas elementales
eran un camino de esperanza
Atletas indios en la arena
ágiles pies sin grilletes
en la noche las antorchas procesión tiwanacota
americana fiesta
la cordillera salpicada de fuego
ofrenda a la Pajsi.

Desde los ojos de Petronila

nos miraba la tierra redimida.
 146

VII
Pero entretanto el odio
acumulaba cólera
Pablo Poma espaldas flageladas,
Apolinar Rojas encarcelado
Cruz Rojas su hogar destruido
Pascual Quispe en manos del corregidor
Alfonso Gutiérrez asesinado
Celestino baleado en Jotijoti
la madre de Esteban muerta a palos.

Marejadas de odio
sangre de maestros y de indios a la Pachamama
ojos famélicos vieron podrirse sus cosechas
en las trojes del patrón
la cárcel de Achacachi siempre llena de compañeros.

Infatigables alpacas en el filo de lontananza

no nos detuvo el inmenso páramo
Warisata rebelión del espíritu
ocho años batallamos
para poner de ejemplo nuestro coraje
como nos dijeron
Franck Tannembaum
y José Uriel García.

Pero después volvimos la mirada:

en el camino
Warisata era solitario Arikollo
sobre nosotros
reventó la cólera de los poderosos
de la gangrena de Bolivia
saltó fetidez de delación y envidia
yo marcaré la frente de los traidores.

El primer vendido fue Max Byron

señalado quedas por Judas, miserable
desde la sombra del Ministerio de Educación
Ernesto Vaca calumniaba
igual su alma que su viscosa frente.
VIII

Todo el año 1939

tambores de asalto cercaron el reducto
no tuvimos reposo
de noche editábamos el Boletín de Warisata
para contestar los ataques
y en el periódico mural
los campesinos veían llegar
la manga de granizo y ruina.
 147

Entonces,
Caiza Escuela, vicuña del sud, hermana
herida fue de la ponzoña

Byron recibió en sus brazos

al traidor Toribio Claure
mientras Raúl Pérez me enviaba
para detener el derrumbe: cinco meses
duró la prueba. Carlos Angulo
Choqueta y el Usico, por leales
saben de la saña de la tenaz jauría
de ayllu en ayllu perseguidos como fieras
Gabriel Pari curaca venerable me defendió diciendo
"comió de nuestra comida
se ha vestido con ropa nuestra
nuestra choza fue su casa;
no es como tú, Alfonso Pardo Uzeda
que te emborrachas con nuestros enemigos".
Así cayó Caiza. Gustavo Adolfo Otero
engañó a los indios. Su enviado
Rafaél Reyeros, deletreador mestizo
con gesto de histrión clavóme el puñal
y aún dijo que perdonaba mis delitos
¡hiena de gamadas cruces!

Volvimos a Warisata
donde Raúl era indómito wanacu
los lacayos de Quintanilla
invasión de ratas fueron sobre su pecho.
Fuiste, Raúl, digno defensor de Elizardo ausente
te escarnecieron, te echaron
pero has quedado en mi corazón
y en los corazones indios.

IX

Warisata, qué ruina te han hecho

tus hitos de progreso destruidos
tu wiphala de superamiento económico
y justicia social
aniquilada
la tierra nos niega otra vez sus senos
indios de nuevo con doblada espalda
la tristeza sobre el ayllu
la Escuela roída por podrido aliento
Vicente Donoso Tórrez, renegado
lanzónos su saliva.
vil lacayo mentiroso
la venganza que tomes conmigo
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no ha de borrar mis versos

te señalo ante la Historia
heridor del alma de nuestros niños
tus uñas socavaron Warisata
el crimen de haber apuñaleado
nuestros corazones
te será cobrado por tu conciencia
tú nunca tendrás un poeta que te cante
Estás junto a Gustavo Adolfo Otero
intelectual ruin, ministro de dos caras
egregio enterrador de la Escuela Campesina.

Todo el pasado de Bolivia

encima de nuestros hombros.
Nosotros solos. Los indianistas
escondidos quedaron
Sobre el Altiplano
Warisata mostraba sus heridas.

¡Cuántos adversarios salieron!

vampiros feudal burgueses
desde Aniceto Solares, la familia Mollinedo
hasta el gamonal Monterrey
y los granujas corregidores.
Ay, Warisata, Pukara
en la postrer defensa sólo seis salieron.
Qué solitaria después la fortaleza
tu serena cúspide cayó
honorables bobos feudal burgueses
mayoría parlamentaria
pusieron el pulgar abajo

XI

Warisata desmoronada
Clemente ya no ríe, Wañuico no hace versos
Pedro vio a su madre
arrastrada de los cabellos por el gamonal Castro
Juanito Añawaya hace castillos,
de venganzas venideras
murieron Bonifacio, Domingo, Pascual Rojas.
Toribio, Serapio y veinte camaradas
se fueron a los cuarteles
Silverio y Mariano lloran por el perdido anhelo
 149

ya no se edita el Boletín
los indios de nuevo riñen
la bandera del Club Ollanta profanada por Max Byron.

Cuánto dolor hay en tu silencio, Anita

recuerdas la pampa de días de lucha
Hasta a tí
alegría de la tierra
y de nuestro rudo pecho warisateño
te alcanzó la zarpa de Donoso
pero el crimen de haberte hecho llorar
no quedará sin castigo.
Mira cómo han dejado nuestra Escuela
Felipe y Florentino se marcharon
nunca volverán Nicolás, Gregorio y Emiliano
Pobre Tomasita, quedó sola
María y Antonia dicen que pronto serán mittanis.

Sobre Warisata crece otra vez

la silbante paja
echados los alkamaris
sólo hay cuervos sobre la carroña
indigenistas con pongo
patriotas sólo con buen sueldo
se dan el hartazgo.

El cósmico lenguaje
convertido ahora en mestizo idioma.

Otra vez el foete gamonal en el solio

los maestros son infidentes
sólo Ramón y Humberto quedaron de los nuestros
¿Qué será de Eusebio sin sus amigos?
Los campesinos se abatieron
mordidos por el desengaño
Avelino Siñani murió de pena
nadie veló sus restos.

Manuel Rojas fue echado.

Los jardines mustios. Murieron las flores
volvió el tributo
paso libre al corregidor
los patrones recobraron su dominio
borrachera en la Escuela
la capilla de nuevo poblada de anatemas.
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XII

Anita, cada lágrima tuya

grito es que germinará en la tierra.
Sí, cayeron las oriflamas
el árbol fue trozado
mas no podrán quitarnos el mañana.
de ponchos, overoles y canciones.

Seca, pues, Fabiana, tu llanto

arda en tus venas, Tomasa, el nuevo día.

La Paz, Julio de 1941

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