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Revista semestral de lingüística, filología y traducción

Los comentarios escritos: género orientado a la


consecución de otro género en el proceso de la
escritura académica
Written comments as a genre oriented to the
achievement of another genre in the academic
writing process

Mónica Tapia-Ladino
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Chile

ONOMÁZEIN 30 (diciembre de 2014): 254-268


DOI: 10.7764/onomazein.30.21

30
Mónica Tapia-Ladino: Departamento de Lenguas, Facultad de Educación, Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Chile. | Correo electrónico: mtapia@ucsc.cl

Fecha de recepción: octubre de 2013


Diciembre Fecha de aceptación: octubre de 2014
2014
ONOMÁZEIN 30 (diciembre de 2014): 254 - 268
Mónica Tapia-Ladino
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Resumen
Comúnmente, cuando apoyamos el proceso de gación en inglés como primera y segunda lengua. El
escritura de los estudiantes, los docentes dejamos objetivo de este artículo monográfico es presentar
consignadas anotaciones en sus escritos. Los comen- las principales investigaciones que se han desarrolla-
tarios escritos (CE) representan un género discursivo do en inglés sobre comentarios escritos y proponer
que presenta rasgos constantes a pesar de que los un marco teórico explicativo desde la teoría de los
docentes y tutores no suelen recibir formación en géneros discursivos. Las investigaciones proveen in-
este aspecto. Los CE constituyen un recurso dialógi- formación sobre los rasgos lingüísticos, discursivos
co orientado a guiar la escritura de los escritores que y retóricos que caracterizan a los CE y las reacciones
se adentran en el aprendizaje de un género nuevo. que producen en los estudiantes. Con ello, se focaliza
En este sentido, los CE son un género orientado a la en la idea de que los CE constituyen un rico campo de
apropiación de otro género discursivo por parte del estudio que provee información sobre cómo un géne-
escritor. Los CE son tipos de recursos de retroalimen- ro, propio del proceso dialógico de escritura, favorece
tación que ya cuentan con una tradición de investi- el aprendizaje de otro género.

Palabras clave: retroalimentación; comentarios escritos; escritura académica; géneros discursivos.

Abstract
When supporting student’s writing process, second language. The objective of this monograph
teachers normally leave written comments on their is to present the main research developed in English
papers. Teacher written comments represent a dis- on written comments and to propose an explanato-
cursive genre that presents constant features, even ry theoretical framework from the discursive genre
though teachers and tutors usually do not receive theory. Current literature provides information on
specific training on them. Teacher written comments the linguistic, discursive, and rhetorical features that
are a dialogic resource aimed at guiding the writing of characterize written comments, as well as the reac-
students venturing into the learning of a new subject. tion they produce in students. This paper conveys the
In this sense, written comments are a genre oriented idea that teacher written comments are a rich field
to the appropriation of another discursive genre on of study that provides information on how a genre,
the part of the writer. Teacher written comments are in the dialogic writing process, favors learning of an-
a type of feedback resource that already has wide other genre.
array of research in English both as a first and as a

Keywords: feedback; written comments; academic writing; discursive genre.

El siguiente artículo forma parte de los compromisos académicos adquiridos en el postdoctorado realizado con financia-
miento de Becas Complementarias Conicyt en la University of California, Santa Barbara, USA.
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1. Antecedentes proponer los CE como un género dialógico orien-


Cuando revisamos los borradores o los escri- tado a la apropiación de un género académico
tos finales de nuestros estudiantes, es frecuente complejo. Luego revisamos las investigaciones
que dejemos consignados comentarios escritos que se han publicado sobre CE en inglés, comen-
(en adelante CE) en sus textos con el fin de favo- tamos las taxonomías propuestas, identificamos
recer el desarrollo de un escrito de mejor calidad las dificultades metodológicas que entraña la
o para respaldar nuestra evaluación. Comen- clasificación de sus tipos y formas, y revisamos
tarios como “buen párrafo inicial”, “falta incor- algunos estudios sobre la valoración que de
porar citas de autores” o “a qué te refieres con ellos hacen los usuarios. Compartimos el interés
esta afirmación” son de las tantas posibilidades por estudiar acuciosamente los CE como un gé-
de anotaciones. La revisión bibliográfica señala nero discursivo académico, porque nos interesa
que proveer comentarios escritos es una activi- saber más acerca del proceso de escritura y de
dad rutinaria para los docentes (Straub, 1997) y aculturación en el que los docentes promueven
en ella se gasta mucho tiempo (Sommers, 1982; el ajuste de los escritos de los estudiantes a las
Haswell, 2006). Dicho esfuerzo se realiza con la convenciones discursivas de su comunidad.
esperanza de que los estudiantes asuman los co-
mentarios como sugerencias para mejorar su es- 2. Aproximación a los CE como género dis-
crito en proceso o para optimizar los futuros. Sin cursivo
embargo, los estudios en español sobre CE son Las diversas manifestaciones del feedback
escasos; la mayoría de las investigaciones pro- (oral o escrito) en los procesos de aprendizaje de
viene del inglés en diferentes contextos de ense- textos académicos han sido descritas por Bazer-
ñanza: inglés como segunda lengua (Ferris, 1997), man (2004) como géneros pedagógicos. La teoría
inglés para fines académicos (Straub y Lunsford, de los géneros proviene de una larga tradición
1995; Smith, 1997; Straub, 1997, entre otros) o pro- literaria que se ha utilizado para explicar los mo-
cesos de aprendizaje de una profesión (Perpigan, dos de ordenación de los textos. Según Bajtin
2003). Los resultados de dichas investigaciones (2011 [1979]) los géneros discursivos están cons-
revelan que los CE presentan rasgos textuales, tituidos por enunciados estables en términos de
discursivos y retóricos particulares a pesar de su contenido, estilo y composición. En la aproxi-
que los profesores, en general, no reciben ins- mación que proponemos, apelamos a la distin-
trucción al respecto. Al mismo tiempo, se sabe ción que propone el autor sobre géneros prima-
que los estudiantes toman decisiones a partir rios y secundarios. La relación entre ellos es de
de los CE, por lo tanto, su presencia tiene un im- inclusividad, es decir, “los géneros primarios que
pacto en la calidad de los escritos. En Chile y, en forman parte de los géneros complejos se trans-
general, en el mundo hispano, los estudios sobre forman dentro de estos últimos y adquieren un
los discursos académicos especializados se han carácter especial: pierden su relación inmediata
centrado en la descripción textual-discursiva de con la realidad y con enunciados reales de otros”
escritos académicos concluidos (Tapia Ladino y (2011: 247). Cuando el autor explica dicha rela-
otros, 2003; Tapia Ladino y Burdiles, 2009; Oyane- ción, apela a ejemplos de la literatura, como en
del, 2006; Parodi, 2007, 2008, 2010; Venegas, 2007, el caso en que una carta juega un rol dentro de
2011, entre otros). El objetivo de este artículo un género mayor como una novela. Nuestra pos-
monográfico es presentar un estado del arte de tura es que los recursos de retroalimentación —
los estudios sobre comentarios escritos en el en forma de CE que provee un profesor a los bo-
marco de los estudios sobre retroalimentación o rradores de los trabajos académicos producidos
feedback. Revisamos las diferentes aproximacio- por los estudiantes— se comportan como un
nes teóricas sobre los géneros discursivos para género primario que conduce la elaboración de
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un género secundario. Las anotaciones que los tos (Christie y Martin, 1997). La lengua, en dicha
profesores incorporan en diferentes partes de propuesta, es considerada como un conjunto de
sus escritos conforman un tipo de género discur- sistemas para crear significados en contextos
sivo orientado a la consecución de otro género. sociales. La relación entre textos y contextos es
Dado que el objetivo es guiar la escritura de pro- interdependiente, pues los enunciados lingüís-
ceso, dichos comentarios presentan rasgos es- ticos de un determinado individuo están condi-
tables y característicos. Tales notaciones tienen cionados por el contexto social donde ocurren.
como fin provocar reacciones en los estudiantes Tal adecuación se denomina registro y presenta
para conminarlos a hacer modificaciones a sus tres dimensiones: campo, tenor y modo (Halliday
escritos. Por lo tanto, los CE funcionan como un y Martin, 1993). Otra perspectiva de los estudios
motor que moviliza a sus usuarios en el proceso del género es aquella relacionada con la ense-
de elaboración de los textos y en el proceso de ñanza de Lenguas con Propósitos Específicos
integración de los estudiantes a la comunidad (LPE). Tal movimiento se centra en los procesos
discursiva disciplinar o profesional a la que de- de enseñanza-aprendizaje de las variantes es-
sean ingresar. pecializadas de las lenguas, específicamente en
Las sugerencias de mejoras a un escrito con contextos profesionales y académicos. Así como
apoyo de CE expresan una dinámica dialógica de la LSF, la LPE es un movimiento que investiga las
orden lingüístico, textual, discursivo y retórico prácticas específicas de las comunidades y los
que, al mismo tiempo, revela cómo son las rela- géneros como acciones sociales orientadas a un
ciones sociales entre los participantes (Russel, objetivo. Entre los autores prominentes desta-
1997; Hyland, 2004), los procesos de aculturación ca Swales (1990, 1996, 2004), quien desarrolla un
(Berkenkotter y Huckin, 1993; Haswell, 2006) y los método de análisis basado en la identificación
modos como se llevan los procesos de enseñan- de unidades retóricas asociadas a propósitos
za-aprendizaje de los textos académicos (Bazer- comunicativos específicos, que configuran la es-
man, 2004). Para ello, la teoría de los géneros dis- tructura más o menos convencionalizada de un
cursivos ofrece un marco teórico explicativo que género. Tales unidades son denominadas por el
logra integrar las diferentes dimensiones del autor como movidas o unidades retóricas que
fenómeno: los aspectos cognitivos y sociales, así realizan una función comunicativa coherente,
como los lingüísticos, discursivos y retóricos. Re- en un discurso oral o escrito (Swales, 2004). Los
visamos a continuación las principales escuelas propósitos comunicativos constituyen el crite-
que han abordado la teoría de los géneros dis- rio fundamental para definir un género, para de-
cursivos para identificar una aproximación que terminar sus alcances, para configurar su estruc-
nos permita explicar la multidimensionalidad de tura esquemática y para guiar las elecciones de
los CE. su contenido y estilo (Swales, 1990; Bhatia, 1993).
La organización retórica de los textos se com-
La concepción de género en la Lingüística
prende como “la representación de la estructura
Sistémica Funcional (LSF), influenciada por los
funcional de un género, a partir de la sistemati-
estudios de Halliday (1978) y Halliday y Hasan
zación de sus unidades y subunidades retórico-
(1976), opera bajo el supuesto de que en la len-
-discursivas” (Burdiles, 2011: 28). En Chile son nu-
gua se encuentra organizada la cultura y que di-
merosos los estudios aplicados a la descripción
cha organización sirve a sus propósitos. Se deno-
de géneros académicos con esta aproximación
mina Funcional porque se refiere al modo como
(Espejo Repetto, 2006; Parodi, 2008; Burdiles,
trabaja el lenguaje en contextos particulares, y
2011; Sabaj y otros, 2011; Tapia Ladino y Burdiles,
Sistémica para referir la estructura de la lengua
2012, entre otros).
usada para hacer cosas en diferentes contex-
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Otra de las perspectivas sobre los estudios sarrollo de las lenguas: variación y cambios pro-
de los géneros proviene de la Nueva Retórica gresivos. Como sabemos, en el ámbito académi-
(NR), entendida como la aproximación que exa- co, los profesores y estudiantes no tienen igual
mina cómo las personas usan la retórica no solo acceso a todos los géneros, pues sus diferentes
para persuadir, sino para relacionarse y crear relaciones de formación y autoridad determinan
experiencias compartidas de la realidad social cuándo y cómo pueden ser usados los géneros,
(Bawarshi y Reiff, 2010). Esta visión reconoce los lo que expresa las diferentes relaciones de po-
géneros como una organización textual discursi- der.
va y como acciones sociales complejas y dinámi-
Las aproximaciones teóricas sobre los géne-
cas, interdependientes unas de otras (Bazerman
ros discursivos, LSF, LPE y la NR, que hemos re-
y otros, 2010). Tal aproximación busca averiguar
visado sucintamente, han aplicado el concepto
cuáles son los objetivos comunicativos del dis-
de género discursivo. De ellos, el acercamiento
curso de la comunidad y cómo los rasgos genéri-
de la Nueva Retórica ofrece un marco más expli-
cos ayudan a sus miembros a llevar adelante sus
cativo para comprender la naturaleza y función
objetivos sociales. El foco se centra en definir
de los CE en los procesos de aprendizaje de un
cómo los géneros mueven a sus usuarios a llevar
género. Los CE juegan un rol preponderante en
adelante acciones y relaciones simbólicas situa-
el proceso de aprendizaje y apropiación de un
das y, al hacerlo, ejecutar acciones y establecer
género académico. Desde esa perspectiva, los
relaciones, roles y realidades sociales (Bawarshi
CE, como otros recursos destinados a la retroa-
y Reiff, 2010). Adscribimos a lo señalado por Ber-
limentación, son actividades que se repiten a
kenkotter y Huckin (1993) cuando indican que
lo largo de la formación de los escritores y les
los géneros son formas retóricas, y dinámicas
permiten ir ajustando su conducta escrita a los
cognitivamente situadas, cuyo rasgo inherente
requerimientos discursivos de la comunidad a
es la estabilidad y el cambio. El conocimiento de
la que se quieren integrar. Para comprender es-
las convenciones retóricas está conectado con
tas dinámicas, el concepto de Sistemas de Acti-
el conocimiento procedural o la manera como
vidad nos brinda otro apoyo teórico explicativo
los escritores utilizan el género. Como formas
sobre estudio de los CE en tanto expresión de la
de cognición situada, los géneros activan en sus
dualidad constructiva entre géneros primarios
usuarios no solo comunicación efectiva, sino
y secundarios. Cole y Engeström (1993) y Enges-
también participación en la “ontología social,
tröm (1999) señalan que un sistema de actividad
la ideología, epistemología y las normas” (1993:
es mediado, interactivo, compartido, frecuen-
501). Para Schryer (2002) los géneros forman par-
temente competitivo y motivado. Para Russell
te de un complejo proceso de socialización que
(1997) es cualquier interacción que se lleve ade-
incluye métodos de entrenamiento y exigen un
lante, históricamente condicionada, dialéctica-
nivel de desarrollo. Para Berkenkotter y Huckin
mente estructurada en una interacción humana
(1993) el género solo puede ser adquirido a lo
mediada por alguna herramienta y apoyada por
largo del tiempo, pues “requiere inmersión en la
reglas y normas, en el marco de una comunidad
cultura y largos periodos de aprendizaje y acul-
y una forma de división del trabajo. Como sis-
turación” (487). Tales procesos dinamizan los ras-
tema compartido, Russel (1997) advierte que se
gos del género, pues durante su transmisión en
pueden dar situaciones de disenso, resistencia,
diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje
conflictos y contradicciones profundas en los
se favorece su estabilidad y, al mismo tiempo, su
sistemas de actividad, pues los sujetos tienen
cambio, pues los aprendices se van apropiando
diferentes comprensiones de los objetivos y la
del género de manera particular y diferente en el
organización del trabajo, dadas sus diferentes
tiempo. Se trata de una dualidad propia del de-
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jerarquías y relaciones de poder. El concepto de se ha entendido como la información que provee


Sistema de Actividad ha contribuido a la com- un agente externo relacionada con algún aspec-
prensión de los géneros académicos, pues per- to de la actuación del aprendiz en una tarea que
mite ilustrar la relación dialéctica entre géneros, modifica su cognición, motivación y/o su con-
individuos, actividades y contexto. Desde esta ducta con el fin de mejorar su actuación en al-
perspectiva, el género es un lugar en el sistema gún ámbito (Duijnhouwer, 2010). En relación con
de relaciones y entre sistemas de actividad; por la escritura propiamente tal, durante el proceso
lo tanto, su aprendizaje no puede realizarse por de elaboración de un texto, la retroalimentación
la mera adopción de sus rasgos formales, sino ocurre en la forma de un diálogo iniciado por el
mediante la inserción cultural e interactiva. En el escrito del estudiante y seguido por los comenta-
campo de la formación académica en Educación rios o preguntas del profesor. Tales comentarios
Superior, los sistemas de actividad como los re- motivan modificaciones al texto en las sucesivas
cursos orientados a retroalimentar los escritos revisiones hechas por los estudiantes. Según los
de los estudiantes juegan un rol fundamental fines instruccionales, el ciclo se repite y conti-
durante la formación. núa hasta que el escrito es percibido por los par-
ticipantes como apropiado y adecuadamente
3. Estado del arte expresado en términos de su significado y de lo
La conceptualización del feedback o retroa- que espera la audiencia (Sommers, 1982; Yugdar
limentación como objeto de investigación es Tófalo, 2012). El carácter dialógico y la naturaleza
relativamente nueva en los estudios sobre es- escrita de la retroalimentación proporcionan un
critura. A pesar de que desde los 70 comenzaron material rico para el análisis y comprensión de
los estudios sistemáticos sobre escritura (Som- la dinámica de apropiación por parte de un es-
mers, 1982), la notable ausencia de este tema se critor de un género nuevo. Según Brinko (1993)
puede atribuir a la concepción lineal con que se el feedback es un recurso poderoso para promo-
venía abordando. El surgimiento del concepto ver la mejora de diferentes sistemas de funcio-
de recursividad (Flower y Hayes, 1981), es decir, namiento. Sin embargo, estudios sobre retroali-
el descubrimiento de que los escritores experi- mentación —que básicamente provienen de los
mentados vuelven sobre sus textos para hacer campos de la educación, la psicología y la orga-
cambios y mejorarlos, ha dado espacio al estudio nización de recursos humanos— indican que su
progresivo de la relación entre retroalimenta- eficacia depende de múltiples factores. Para el
ción y escritura. Desde el punto de vista conduc- autor la retroalimentación puede ofrecer resul-
tivista, el feedback tiene como objetivo reforzar tados positivos cuando presenta una serie de
la conducta correcta y así incrementar la posibi- rasgos en términos de modo, contenido y tem-
lidad de que dicha respuesta se repita (Kulhavy, poralidad; contiene datos precisos, concretos,
1977). Desde el punto de vista pedagógico, Sadler específicos, focalizados y crea disonancia cogni-
(1989) define la retroalimentación como aquella tiva, es decir, tiene sentido para quien lo recibe.
información que expresa la diferencia entre un En relación con la temporalidad, es más efectivo
nivel actual y real, y un nivel de referencia, dis- cuando se ubica cerca de la actuación comen-
crepancia por la cual se ofrece feedback con el tada y se da frecuentemente como parte de un
fin de modificar dicha brecha. En el aula, se le proceso. Sobre el modo, es más eficiente cuando
considera un canal importante de interacción se selecciona cuidadosamente la manera como
entre el profesor y el estudiante, pues al prevale- se expresa, contiene una cantidad moderada de
cer como práctica resulta de suma utilidad en el información negativa y positiva, favorece la res-
proceso instruccional (MacDonald, 1991). En tér- puesta durante la interacción y se relaciona con
minos de los aprendizajes, la retroalimentación objetivos definidos y compartidos por los parti-
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cipantes (1993: 577-586). La revisión de las con- Inteligentes (STI) para la enseñanza de español
ceptualizaciones sobre feedback, por lo tanto, como lengua extranjera. Sus datos revelan que
nos permite inferir que la retroalimentación en las estrategias de retroalimentación que elicitan
forma de CE resultará más eficiente cuando ofre- respuestas de los estudiantes son más efectivas
ce información de calidad y se provee durante el cuando se abordan los errores gramaticales y de
proceso de escritura con un lenguaje apropiado vocabulario, mientras que las estrategias correc-
y cercano. Los estudios sobre retroalimentación tivas estimulan la autorreparación de los errores
identifican variadas maneras de proveerlas: eva- (Ferreira, 2007).
luación de pares, reuniones (individuales y/o
En enseñanza de inglés como segunda len-
grupales), autorrevisión y comentarios escritos
gua en ámbitos académicos, Ferris (1997) anali-
(Quible, 1997). En adelante, nos referiremos en
zó más de 1.600 comentarios finales y al margen
específico a la investigación sobre CE e intenta-
en 110 borradores de 47 estudiantes universita-
remos proporcionar un marco para su estudio
rios avanzados de inglés como segunda lengua.
como parte de una práctica que favorece la apro-
Para clasificar los tipos de comentarios consi-
piación de otros géneros discursivos.
deró tanto los objetivos pragmáticos como las
En el ámbito académico, los estudios sobre características lingüísticas de cada comentario.
retroalimentación han sido especialmente fruc- Para los análisis, la autora aplicó cuatro criterios
tíferos en áreas como la enseñanza de inglés y generales para analizar los comentarios: exten-
español como segunda lengua, y del inglés con sión, cobertura, especificidad y tipo. Sobre este
fines académicos. En la enseñanza de inglés último, distingue entre aquellos comentarios
como segunda lengua, destacan los estudios de que piden más información, hacen solicitudes
Ferris (1997), Ellis (2009), Hyland y Hyland (2010), mediante preguntas o afirmaciones, proveen co-
y Bitchener y Ferris (2012). Tales investigaciones mentarios positivos, entre otros. Los resultados
señalan que la provisión de feedback durante el indican que los comentarios tienen una exten-
aprendizaje de las habilidades de escritura en se- sión media de entre 6 a 15 palabras, la mayoría
gunda lengua está orientada básicamente al tra- solicita más información, presentan signos de
tamiento de errores. De ahí que la retroalimen- interrogación, van al margen, aluden a partes
tación juega una función más bien correctiva. En del texto y son específicos. En relación con las di-
Chile, los estudios sobre feedback han sido lleva- ferencias entre comentarios al margen y finales,
dos adelante principalmente por Ferreira (2006a), los primeros tienden a ser más cortos y son bási-
quien ha focalizado sus estudios en la función camente preguntas; en cambio, los finales men-
pedagógica que despliegan en los procesos de cionan aspectos positivos y generales relaciona-
enseñanza-aprendizaje de segunda lengua. Los dos con la dimensión gramatical del texto. Los
resultados de sus investigaciones demuestran comentarios con forma de declaraciones que no
que las estrategias más efectivas para favorecer se orientan a proponer un cambio tendieron a
la resolución de errores gramaticales en escritu- ser más cortos y los más extensos dieron más in-
ra son aquellas que proporcionan pistas metalin- formación explícita. Una proporción importante
güísticas, elicitaciones, o solicitan clarificación de los comentarios al margen y finales condujo
sin proveer la respuesta explícita. En cambio, un a cambios positivos en los siguientes textos de
tipo de feedback correctivo como la repetición los estudiantes. De ellos, los comentarios con
oral del error con entonación ascendente favo- forma de pregunta que aludían a aspectos gra-
rece el aprendizaje de la pronunciación del idio- maticales condujeron a correcciones sustanti-
ma. Ferreira (2006b) también ha extendido sus in- vas. Los comentarios positivos, en cambio, no se
vestigaciones al área de los Sistemas Tutoriales pudieron asociar a cambios en los textos. Una de
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las conclusiones más llamativas del estudio de el segundo, que ocurre en la segunda mitad de la
Ferris (1997) es que los estudiantes prestan gran formación, cuando los individuos se comprome-
atención a los comentarios del profesor, situa- ten directa y focalizadamente con las ideas y los
ción que los ayuda a tomar decisiones y realizar escritos universitarios. En lo que respecta a la re-
las revisiones. No obstante, la autora agrega que troalimentación, los estudiantes entrevistados
los estudiantes a veces ignoran las sugerencias señalan que el feedback oral y escrito los ayudó
contenidas en el comentario del profesor o tutor. a sincronizar su escritura para ajustarse a la si-
tuación retórica y a las expectativas del lector.
En el área de la enseñanza de inglés como
Tal esfuerzo les permitió dar saltos críticos en el
lengua materna en contextos académicos uni-
desarrollo de sus habilidades de escritura. Ade-
versitarios, Tardy (2010) informa que cuando los
más, señalaron que las interacciones más efec-
profesores dan retroalimentación en la forma
tivas son aquellas que ocurren en ambientes
de CE lo hacen para ilustrar cómo los lectores
comprensivos que incluyen conversación cara
podrían responder a los textos, dar alternativas
a cara, comentarios escritos que aluden a múl-
de expresiones más apropiadas, sugerir mane-
tiples dimensiones de sus textos y que estimu-
ras más cercanas a la visión de los expertos, en-
lan una amplia gama de respuestas. Los datos de
tre otros (2010: 61). Según la autora la provisión
Rogers (2008) apuntan a la idea de que, mientras
de feedback debería formar parte de un proceso
más variada es la retroalimentación y más opor-
de mentoría para favorecer la apropiación de
tunidades tienen los estudiantes de recibirla,
los textos académicos. De ese modo, la retroali-
mejores probabilidades tienen estos de lograr
mentación se convierte en un recurso orientado
escribir textos adecuados para las situaciones
a hacer converger los discursos de estudiantes
comunicativas exigidas.
y profesores, y con ello evitar la resistencia que
puede provocar la adopción del discurso acadé- La idea de que proveer retroalimentación
mico como un discurso propio. Es interesante a los textos es una actividad positiva ha sido el
señalar que Tardy (2010) advierte que la apropia- motor del software Calibrated Peer Review (CPR),
ción de los discursos académicos puede provo- que combina la pedagogía de la Escritura a tra-
car tensiones, especialmente si se busca la mera vés del Currículum (WAC) con el proceso de revi-
reproducción de los discursos dominantes. Por sión de escritos académicos. La herramienta se
esa razón conmina a los docentes a preservar la basa en el supuesto de que los estudiantes no
voz propia de los aprendices para ser exitosos solo aprenden a escribir en la disciplina, sino que
(2010: 74). también desarrollan el pensamiento crítico me-
diante la evaluación y análisis del escrito propio,
Específicamente en el ámbito de la educa-
a partir de la experiencia de evaluación de pares.
ción superior, Rogers (2008) realizó un estudio
La secuencia de actividad considera tres pasos:
longitudinal sobre los procesos de aprendiza-
primero, los estudiantes escriben y presentan
je de escritura académica en la Universidad de
un ensayo sobre un tema en un formato especi-
Stanford, para lo cual entrevistó a 150 estudian-
ficado por el profesor; segundo, son capacitados
tes pertenecientes a cinco niveles de formación.
para evaluar tres escritos ajenos con apoyo de un
Sus resultados identifican dos momentos claves
conjunto detallado de preguntas y una rúbrica. A
de interacción académica que definen los pro-
esta etapa se le denomina “calibración”, pues es
cesos de aprendizaje de la escritura: el primero,
el momento crucial en que aprenden a ponderar
en el que el profesor y los estudiantes se com-
los escritos. Si las evaluaciones no responden a
prometen en un modo especial de diálogo bási-
las expectativas del docente, el estudiante debe
camente relacionado con el primer contacto del
repetir el ciclo de revisión con apoyo de la rú-
estudiante con la nueva cultura universitaria, y
brica y la guía de preguntas para, de ese modo,
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asegurar que la calibración de la escritura ha do se relaciona con la imagen que el profesor


ocurrido. Una vez superada esta etapa, el estu- crea de sí mismo y el grado de control que ejer-
diante recibe los escritos anónimos de otros tres ce sobre el escrito del estudiante. Esta dimen-
compañeros para evaluarlos con la rúbrica pre- sión hace alusión a correcciones, evaluaciones,
via. En esta fase es necesario proporcionar co- modos imperativos, advertencias, alabanzas,
mentarios escritos para justificar la evaluación afirmaciones para reflexionar y preguntas indi-
y calificación. Finalmente, todos los estudiantes rectas, heurísticas o de problema-solución (1995:
participantes en la tarea reciben sus evaluacio- 158-159). Los resultados generales indican que
nes más el conjunto de comentarios escritos los comentarios presentan características comu-
que, por un lado, respaldan la evaluación y, por nes y disímiles entre sí. Los rasgos coincidentes
otro, orientan al escritor. El CPR es una muestra de las anotaciones consistían en que se elabora-
más de que dar y recibir retroalimentación es un ban para ser útiles y en estar cuidadosamente
recurso indispensable para el ajuste de la tarea pensadas, diseñadas para ayudar a los estudian-
de la escritura a los requerimientos pedagógicos tes a aproximarse a la escritura como proceso,
y disciplinares. Llama la atención, en este caso, en hacer conciencia de la situación retórica y en
que no solo la provisión de feedback forme parte estar adaptadas a la comprensión del escritor
de un circuito, sino también que el análisis de los del texto. Entre los rasgos no compartidos des-
textos de los pares provee un aprendizaje que tacaron la especificidad y desarrollo, la focali-
luego asegura la comprensión adecuada de los zación en cuestiones más globales que locales
comentarios escritos. y el tono no autoritario. Los criterios de análisis
utilizados por Straub y Lunsford (1995) no se cen-
A pesar de que raramente los profesores o
tran en cuestiones lingüístico-discursivas, sino
los estudiantes reciben entrenamiento sobre
que se focalizan en los aspectos instruccionales,
cómo hacer comentarios escritos y de que pro-
por lo que ofrecen reflexiones orientadas a des-
bablemente por esta razón se constituya en un
cribir el fenómeno como proceso pedagógico.
género inestable, los estudios demuestran que
Investigaciones orientadas a la descripción de
los CE presentan rasgos característicos. Uno de
los CE, desde una perspectiva lingüística (Smith,
los trabajos pioneros es el de Straub y Lunsford
1997), informan el uso del pronombre de segun-
(1995) en su libro Readers Reading. Responding
da persona singular para comentar aspectos
College Student Writing. En su estudio, los auto-
como foco, organización de las ideas, esfuerzo
res analizaron los CE que 12 profesores univer-
del estudiante, audiencia y tópico; uso de formas
sitarios —que habían contribuido a los estudios
impersonales para dar comentarios negativos, y
de composición o trabajaban en escritura aca-
uso de primera persona para los comentarios po-
démica en diferentes universidades de Estados
sitivos. El autor encuentra que la mayoría de los
Unidos— anotaron en una muestra de escritos
docentes ofrece primero un comentario positivo
universitarios de estudiantes de primer año. En
que ubica al inicio del texto. Además, identifica
total, los participantes analizaron y comentaron
tres tipos generales de géneros de CE: género pri-
15 escritos: cinco ensayos expresivos, seis expli-
mario total (estilo, foco, esfuerzo, organización,
cativos y cuatro persuasivos. En total, recopila-
tópico, entre otros), género de respuestas al lec-
ron 3500 comentarios. Para analizar los materia-
tor (experiencia como lector e identificación) y
les, identificaron dos perspectivas: foco y modo.
géneros tipo coaching (sugerencias para volver
El primero se preguntaba a qué hacía referencia
a revisar el escrito, para futuros textos u ofreci-
el comentario, por ejemplo, si se relacionaba con
miento de asistencia). En relación con los rasgos
palabras, organización o desarrollo de ideas, es-
genéricos de los CE en el ámbito universitario,
tructura global y local, o correcciones. El segun-
Straub (1997) identifica dos tipos predominantes:
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comentarios autoritarios y comentarios amiga- Los estudios señalados hasta aquí coinciden
bles. Los primeros se caracterizan por presentar en no especificar los procedimientos utilizados
formas imperativas, por no cubrir toda la página, para clasificar los CE bajo un criterio u otro. En un
atender a cuestiones relacionadas con el tema, estudio experimental sobre retroalimentación y
el contenido y la organización, registrar impo- motivación propuesto por Duijnhouwer (2010) se
siciones como eliminaciones, condensaciones y postula que los estudiantes mejoran la calidad
refuerzo de ideas. En los comentarios amigables, de sus textos cuando reciben CE que ofrecen
en cambio, los profesores plantean preguntas estrategias explícitas de mejoramiento para im-
cerradas al margen del texto, más extensos al fi- plementar en el texto. Al mismo tiempo, los estu-
nal y otros a modo de cartas personales donde diantes con un baja autoeficacia suelen ser más
comparten sus propias experiencias de escri- receptivos al feedback negativo que aquellos
tura. El mismo autor analiza las reacciones que con una autoestima alta. Los resultados de esta
provocan en los estudiantes los CE de los docen- indagación revelan que hay factores externos
tes (Straub, 1996). Sus resultados revelan que los a la forma de los CE que también operan en el
estudiantes prefieren los comentarios claros, modo como los estudiantes los recepcionan: los
comprensibles, válidos, apropiados, que se foca- adoptan o rechazan para mejorar el texto. La in-
licen en el propósito de escritura. Prefieren los vestigación destaca, en nuestra opinión, porque
comentarios específicos y elaborados, y valoran ofrece un sistema de análisis y validación para
la consistencia entre ellos. Esperan que los co- las clasificaciones de los CE mediante juicio de
mentarios les indiquen cómo mejorar su escrito, expertos, validación de pares y una secuencia de
en términos de lo que hay que hacer. En general, trabajo para llevar a cabo la tarea. Tal procedi-
prefieren el tono moderado y valoran la oferta miento nos parece un método sistemático que,
de ayuda que no controla el escrito (1996: 112). unido a los criterios textuales, discursivos y ge-
néricos, puede colaborar para una descripción
El estudio de Paterno (2002) sobre CE de pro-
más precisa de los CE. En este caso, el autor dis-
fesores a un conjunto de textos de estudiantes
tingue 10 tipos de CE que abordan áreas como
universitarios identifica más de 20 tipos, los que
los tipos de estrategias que ofrecen para mejo-
organiza según cuatro criterios: localización,
rar el escrito, el tema comentado, la forma, el
contenido, tono y dirección. Sus resultados in-
tono, el modo de expresar control sobre el texto,
dican que la mayoría de los CE presenta una ca-
las evaluaciones de calidad, el largo y el número
racterística dual: hace evaluaciones genéricas
de palabras, entre otros.
y locales al marcar palabras o frases. La mitad
contiene comentarios iniciales o finales, advier- Las investigaciones sobre CE en inglés tam-
te una preocupación por cuestiones de super- bién han logrado hacer recomendaciones sobre
ficie del escrito y por el contenido. Además, los los rasgos que debieran presentar para que sean
CE presentan forma de preguntas que solicitan recepcionados exitosamente. Los resultados in-
aclaración de ideas, clarificación del tema, orga- dican que los comentarios deberían centrarse en
nización del texto y ofrecen ayuda adicional. El cuestiones de contenido e ideas, para luego ver
autor señala, además, que los comentarios tien- cuestiones superficiales y concentrarse solo en
den a ser negativos o neutrales y, en algunas oca- dos o tres aspectos cada vez (Fuller, 1987; Moxley,
siones, apelan a cuestiones personales consigna- 1989; Straub y Lundford, 1995). En términos de
das al inicio o al final del texto. Llama la atención forma, se recomienda expresarlos en oraciones
la presencia de anotaciones que aluden a temas completas y específicas, con uso de palabras de
que van más allá de la clase, como actividades la escritura del estudiante para iniciar su visión y
que no hicieron los estudiantes (2002: 28-34). proveer autoridad intrínseca a los comentarios.
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Otra línea de estudios sobre CE se ha dedica- la diferente comprensión que los estudiantes y
do a indagar cómo es la comprensión de los estu- profesores atribuían al concepto “análisis” en
diantes frente a las anotaciones que los profeso- distintas disciplinas. Para llevar a cabo su estu-
res dejan consignadas en sus trabajos escritos. dio, analiza la comprensión de los comentarios,
En su estudio, Straub (1996) señala que los estu- con apoyo de cuestionarios, en carreras de las
diantes prefieren los comentarios claros, com- áreas Historia y Estudios Políticos. Los resulta-
prensibles, válidos, apropiados y que se focalicen dos indican que más de la mitad de los estudian-
en el propósito de escritura. Prefieren recomen- tes interpretaban los comentarios de un modo
daciones específicas y elaboradas, y valoran la diferente a como esperaban sus tutores. La idea
consistencia entre las anotaciones. Esperan que de lo que es un buen “análisis” en ensayos escri-
los comentarios les indiquen cómo mejorar su tos en diferentes disciplinas inducía la formula-
escrito, en términos de lo que hay que hacer. En ción de escritos valorados de manera distinta en
general, prefieren el tono moderado y valoran cada materia. Para unas disciplinas, análisis pue-
la oferta de ayuda que no toma el control sobre de incluir descripción y valoración; sin embargo,
el escrito (Straub, 1996: 112). Weaver (2007) apli- en otras, es más valorada la descomposición del
ca una encuesta a 44 estudiantes universitarios fenómeno en sus partes. El conjunto de los tra-
de carreras de negocios y arte, con el fin de que bajos revisados indica que existe una diferente
valoren diferentes tipos de CE. Sus resultados comprensión de los CE por parte de los estudian-
demuestran que los estudiantes necesitan guía tes y que, en general, valoran los CE que dan in-
para comprender y usar el feedback. Además, no dicaciones acerca de cómo actuar y no están de
valoran los CE muy generales, vagos o vacíos de acuerdo con los vagos o imprecisos. Finalmente,
sentido, focalizados en lo negativo y que no se acerca de la efectividad de los comentarios es-
relacionan con criterios de evaluación (Weaver, critos, Price y otros (2010) señalan que los estu-
2007). Walker (2009), por su parte, analiza 3000 diantes universitarios no siempre pueden valo-
comentarios escritos ofrecidos por profesores rar la utilidad de la retroalimentación, porque es
universitarios, en 106 trabajos escritos de tres necesaria una alfabetización pedagógica para
cursos de una Facultad de Tecnología, y consulta su uso. En su estudio consultaron a profesores
por su efectividad mediante entrevistas telefóni- y estudiantes sobre la utilidad de los CE y de-
cas a los estudiantes que recibieron dichas ano- mostraron que es más efectivo cuando se da en
taciones. Los resultados indican que la mayoría entornos dialógicos donde existe acuerdo sobre
de los CE aludía al contenido del escrito, a aspec- su propósito. En el mundo hispánico, solo hemos
tos motivacionales, y presentaban una fuerte encontrado los estudios de Natale (2012a), quien
función correctiva. Por su parte, los estudiantes analiza corpus de “devoluciones” producidos por
señalaron que, en general, los comentarios fue- docentes universitarios. La autora llama devolu-
ron útiles; sin embargo, advirtieron que muchas ciones a su objeto de estudio, porque analiza los
veces son poco comprensibles, por lo que es ne- comentarios que los docentes dejan consigna-
cesario dar más explicación. Además, señalaron dos en tareas de escritura como producto final.
que los comentarios que aluden al modo como Es decir, en los casos en que los estudiantes re-
mejorar las habilidades de escritura son útiles ciben las anotaciones, pero no vuelven sobre el
para los trabajos siguientes y que aquellos que texto para modificarlo. Para realizar su investiga-
contienen explicaciones son los más útiles. En ción, Natale (2012a) trabaja con herramientas de
un estudio más reciente, Chanock (2010) realiza la Lingüística Sistémica Funcional para analizar
una consulta para averiguar si la comprensión aspectos interpersonales, como el intercambio
del contenido de los CE era compartida entre de bienes y servicios, o de información en el ni-
estudiantes y tutores. Su inquietud surgió por vel de la cláusula y las modalidades adoptadas.
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Sus resultados muestran que los docentes esta- dades, averiguar cuáles son los rasgos de los CE
blecen una relación comprometida con la guía que propician modificaciones a los textos, a qué
de la escritura al construir relaciones de solida- dimensión del escrito aluden los comentarios
ridad con sus estudiantes. En otro estudio, Na- (léxico, sintáctico, semántico, discursivo, gené-
tale (2012b) analiza un corpus de devoluciones rico, hábitos académicos), qué función cumplen
escritas de docentes de materias avanzadas de (felicitar, sugerir, imponer, ofrecer estrategias),
distintas carreras universitarias y señala que los qué hacen los estudiantes con esos comentarios
docentes hacen anotaciones sobre aspectos que (los adoptan total o parcialmente, los ignoran) y
van más allá del campo disciplinar en que se ins- qué razones tienen para hacerlo.
cribe la materia. Los comentarios atienden a los
Como los CE forman parte de la experiencia
estratos genérico, discursivo y léxico-gramatical
de inclusión de los escritores a las comunidades
de los escritos de los estudiantes.
discursivas, los recursos de retroalimentación
La revisión general de los CE en el proceso de evidencian el complejo proceso de socialización
producción de escritos académicos demuestra en el que son entrenados los escritores y expre-
que se trata de una práctica frecuente entre los san las tensiones que vivencian sus participan-
docentes y es, en general, considerada como útil tes. Pensamos que los recursos para retroali-
por los estudiantes. Las investigaciones revelan, mentar los escritos, así como los CE, juegan un
además, que los CE presentan rasgos lingüísti- rol preponderante en el proceso de aprendizaje
cos y discursivos estables, a pesar de que no se y apropiación de los géneros discursivos aca-
trata de un género explícitamente aprendido. démicos por parte de los usuarios. Desde esta
perspectiva, nos parece fundamental estudiar
4. Reflexiones finales los CE como un género académico orientado a la
El estudio de los CE como recurso para pro- producción de géneros académicos complejos.
porcionar sugerencias a los escritos académicos El estudio detallado de la forma y función de los
es un área de investigación interesante, porque CE, así como el análisis de la recepción por par-
da cuenta de la multidimensionalidad del fenó- te de sus usuarios, permite, por un lado, avanzar
meno de la escritura académica. Ellos expresan en el conocimiento de los géneros académicos y,
las ideas que sobre escritura tienen profesores por otro, comprender cómo ocurre el proceso de
y estudiantes; asimismo, dejan en evidencia cuá- alfabetización académica.
les son los aspectos que valoran de los textos, la
autoridad que ejercen, los modos como expre- 5. Bibliografía citada
san tales relaciones de poder, cómo son los CE Bajtin, Mijail, 2011 [1979]: Estética de la creación
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necesario acceder para, entre muchas posibili- Susan McLeod, Suzie Null, Paul Rogers y Aman-
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