CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PÓS-CRÍTICA NA FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES: ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Sueli Pereira Donato1 - PUCPR

Grupo de Trabalho – Cultura, Currículo e Saberes

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O artigo apresenta uma reflexão a acerca das teorizações curriculares no contexto dos
aspectos da sociedade contemporânea, com ênfase na formação inicial de professores para
educação básica na busca pela efetivação na qualidade social. As diferentes teorias do
currículo, denominadas Tradicional, Críticas e Pós-Críticas trazem em seu bojo diferentes
concepções de homem e sociedade e, consequentemente, determinam a concepção de
educação/formação que se almeja, pois, os currículos não são neutros, pelo contrário, trazem
em seu bojo, intencionalidades. Ocorre que a sociedade contemporânea, multicultural, requer
um perfil de docente capaz de reconhecer e dialogar com tal pluralidade, o que implica pensar
sobre a teorização curricular na formação de professores que possibilite esta formação. Nesse
contexto, questiona-se: Quais os desafios e possibilidades de se pensar um currículo pós-
crítico nos cursos de formação inicial de professores em busca da qualidade social da
educação básica? Assim, tem-se como objetivo analisar os desafios e as possibilidades da
teoria pós-crítica do currículo na formação de professores na busca da qualidade social da
educação básica. A opção metodológica para essa reflexão constitui-se num estudo
bibliográfico e documental apoiando-se nas reflexões de autores como: Morgado (2005),
Garcia e Moreira (2006), Eyng (2007), Silva (2007), Gomes (2007), Gatti, Barreto e André
(2011), Imbernón (2013) e Gimeno Sacristán (2013). A reflexão permite inferir que a
educação está impregnada dos pressupostos que caracterizam a modernidade e que dificultam
a garantia da qualidade social da educação básica no respeito e reconhecimento da diversidade
presente na contemporaneidade. Nesse sentido, considero que a formação de professores
precisa dialogar também com a teorização pós-crítica do currículo para garantir a qualidade
social da educação à medida que contempla uma formação adequada ao contexto de uma
sociedade com indivíduos culturalmente diversos.

Palavras-chave: Currículo-Pós-Crítico. Formação Inicial de Professores. Qualidade social.

Educação Básica.

1
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Bolsista CAPES.
Mestrado em Educação pela PUCPR. Professora do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR). Membro do Grupo de Membro do Grupo de Pesquisa: Políticas, Formação do Professor e
Representações Sociais – POFORS. E-mail: sueli.donato@gmail.com

ISSN 2176-1396
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Introdução

Esse artigo tem como tema de estudo a teorização curricular na formação de

professores para educação básica no contexto da sociedade contemporânea quando o
momento histórico atual (face às mudanças sociais, universalização do ensino e dinâmicas de
mercado), implicam em uma escola que se reveste de enorme complexidade e, por
consequência, traz novas questões e desafios à formação docente para escola básica.
Para tanto, trago para reflexão teórica, a contribuição da teoria pós-crítica do currículo
nos cursos de formação inicial de professores visando à qualidade social da educação básica,
como descreve a Resolução nº 4 de 13/07/2010 que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, ao apontar em seu artigo 9º, inciso II, que:

a escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem,

o que pressupõe atendimento a, [...] consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade.

Neste contexto, dentre as políticas educacionais, as Diretrizes Curriculares para o

Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) também enfatizam o respeito à diversidade na formação
do pedagogo. De igual modo, Silva (2009, p. 224) assinala que dentre os elementos que
sinalizam a qualidade social da educação na escola, está o “[...] o respeito às diferenças e o
diálogo como premissa básica”.
O presente estudo se justifica devido à relevância do tema nos cursos de formação
docente em contemplar o diálogo e a valorização das culturas de grupos historicamente
excluídos, favorecendo a qualidade social da educação básica, pois não se pode esquecer, que
o espaço escolar contemporâneo - lócus do trabalho docente, é um espaço permeado pela
diversidade de classe, gênero, culturas, religiões, orientações sexuais – nas quais perpassam
dominação e relações de poder entre os grupos, e que por sua vez, reivindicam seus direitos,
seu reconhecimento, quer seja pela “ausência deste ou por um reconhecimento considerado
inadequado de sua diferença” frente à sociedade em que vivem (GOMES, 2007, p. 26).
Desse modo, ao tomar como referência o trabalho docente, compreendo apoiada em
Morgado (2005, p. 67) que “os docentes se deparam com o desafio de desenvolver uma
educação multicultural e antidiscriminatória, que permita a integração de valores, ideias,
tradições e costumes muito distintos, que atente à diversidade e pluralidade dos cidadãos e
estimule a reflexão crítica e a tolerância”.
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Isso realmente nos coloca a frente de um grande desafio como educadores

comprometidos com seu tempo frente ao compromisso ético, político e social da docência em
relação às teorias curriculares e suas influências na formação de professores para uma
sociedade, que vivência “uma metamorfose sociológica de enorme magnitude” (PÉREZ
TAPIAS, 2013, p. 127). Assim, indago: Será que os cursos de formação de professores estão
preocupados em contemplar um perfil de profissional capaz de perceber e reconhecer a
riqueza da diversidade presente em nosso meio, uma vez que ela se faz presente, como explica
Gomes (2007, p. 18), “que a diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e
cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores,
experiências de sociabilidade e de aprendizagem”, ou continuam na contra-mão do que
propõe efetivamente, a legislação vigente, assegurando uma um modelo de formação docente
que não dialoga com a diversidade numa posição de igualdade, uma diversidade que faz parte
do acontecer humano - pois o currículo é também, segundo uma perspectiva pós-
estruturalista, uma questão de “saber, identidade e poder” (SILVA, 2007). Que professores
estão sendo formados em tempos neoliberais?
Frente a esse contexto, não se pode esquecer que a “sociedade é construída em
contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de
colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e
das diferenças” (SILVA, 2007). Por isso, como alerta de Gomes (2007, p. 22) parece
essencial lembrarmos que o “nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de
não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior
do que outro. Na realidade, somos diferentes”.
Todavia, no quadro das tendências pedagógicas e teorias curriculares presentes na
educação brasileira, a visão de homem e sociedade que delas emanam, imprimem um
significado à formação humana atrelada ao momento histórico experienciado, como explica
Silva (2007, p. 15) que “a cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de
conhecimento, um tipo de currículo”.
Face ao exposto, é fundamental refletir sobre a teoria curricular que sustenta os
processos de formação de professores para essa escola de hoje em busca da qualidade social,
uma vez que essa formação é a base que sedimenta a construção da profissionalidade 2 para o

2
Profissionalidade aqui compreendida como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor” (GIMENO SACRISTÁN, 1995, p. 74).
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enfrentamento dos desafios contextuais no espaço escolar, como nos reforça Gatti, Barreto e
André (2011, p. 93) que a formação inicial tem “importância ímpar, uma vez que cria as bases
sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola
com as crianças e jovens que aí adentram, como também, as bases de sua profissionalidade e
da constituição de sua profissionalização”.
Assim, mediante esses apontamentos, o problema que orienta essa reflexão procura
elucidar a seguinte questão: Quais os desafios e possibilidades de se pensar um currículo pós-
crítico nos cursos de formação inicial de professores em busca da qualidade social da
educação básica? Assim, tem-se como objetivo analisar os limites e as possibilidades da teoria
pós-crítica do currículo na formação de professores na busca da qualidade social da educação
básica.
Para efetivar a análise da questão proposta, faço uso da pesquisa do tipo bibliográfica
apoiando-me nos argumentos teóricos de autores que discutem a temática no âmbito da
formação de professores e a teorização curricular. Dentre eles, Morgado (2005), Garcia e
Moreira (2006), Eyng (2007), Silva (2007), Gomes (2007) e Imbernón (2002, 2013), Gatti,
Barreto e André (2011). Para tanto, início apontando as características do currículo tradicional
ao pós-crítico, buscando refletir sobre suas especificidades e influências no campo
educacional. Na sequência, trago para o debate, os desafios e a necessidade da perspectiva da
teorização pós-crítica do currículo na formação inicial de professores na busca da qualidade
social da educação básica. Por fim, algumas considerações em jeito de síntese.

No contexto, as Teorias do Currículo: do tradicional ao pós-crítico - uma reflexão sobre

suas especificidades

Colocar em discussão as teorias do currículo requer, inicialmente, compreender que ao

longo da história da educação, diferentes concepções pedagógicas - que segundo Saviani
(2008, p. 167) corresponde as “[...] diferentes maneiras pelas quais a educação é
compreendida, teorizada e praticada”, as quais influenciaram as concepções de currículo.
Nessa perspectiva, o currículo desde suas origens, tem:
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se mostrado uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas envolvidas nos

processos de ensino e aprendizagem; ou seja; ele se comporta como um instrumento
que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e
práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem
que são determinantes. Esse instrumento e sua potencialidade se mostram por meio
de seus usos e hábitos, do funcionamento da instituição escolar, na divisão do
tempo, na especialização de professores e, fundamentalmente, na ordem da
aprendizagem (GIMENO-SACRISTÁN, 2013, p. 20).

Entendo que o currículo perpassa toda ação educativa, pois ele é como nos aponta
Sacristán (2013, p. 24) “a expressão do projeto cultural e educacional que as instituições de
educação dizem que irão desenvolver com os alunos (e para eles) aquilo que consideram
adequado”. O autor explica ainda, que “por meio desse projeto institucional, são expressadas
forças, interesses ou valores e preferências da sociedade, de determinados setores sociais, das
famílias, dos grupos políticos, etc.” (p.24).
Segundo Silva (2007, p. 15) o termo currículo deriva da palavra latina curriculum,
“pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida”, que é o currículo acabamos
por nos tornar o que somos. O mais importante é saber quais questões uma “teoria” do
currículo ou um discurso curricular busca responder. Para ele, as teorias do currículo são
vistas a partir da noção de discurso, o que implica mostrar que aquilo que o currículo é
depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Assim,
“uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela
o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é” (SILVA, 2007, p. 14).
Nessa perspectiva, a partir dos diferentes conceitos, enfoques que elas fazem
uso/enfatizam, é condição para diferenciá-las, segundo Silva (2007) em três segmentos:
Teorias Tradicionais; Teorias Críticas e Teorias Pós-Críticas. E cada uma delas nos permitir
ver a educação por um prisma diferente, esclarece o autor, como se pode observar no resumo
das categorias no Quadro 1.
Quadro 1 – Teorias do currículo.
TEORIAS DO CURRÍCULO
MODERNIDADE PÓS-MODERNAIDADE
TEORIAS TRADICIONAIS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
 Ensino  Ideologia  Identidade, alteridade, diferença
 Aprendizagem  Reprodução cultural e social  Subjetividade
 Avaliação  Poder  Significação e discurso
 Metodologia  Classe social  Saber-poder
 Didática  Capitalismo  Representação
 Organização  Relações sociais de produção  Cultura
 Planejamento  Conscientização  Gênero, raça, etnia, sexualidade
 Eficiência  Emancipação e libertação  Multiculturalismo
 Objetivos  Currículo oculto
 Resistência
Fonte: Adaptado pela autora com base em Silva (2007, p. 17).
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Esse quadro permite compreender que o currículo é uma construção social ao longo
dos diferentes tempos históricos e, por consequência, está vinculado às relações de poder
inerentes a cada época. Assim, tecer reflexões acerca das teorizações curriculares implica
reconhecer que essas foram elaboradas com base nos pressupostos epistemológicos modernos
e pós-modernos, os quais cada modelo de ser humano pretendido para uma determinada
sociedade, corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo, afinal, “um
currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo”
(SILVA, 2007, p. 15). Desse modo, quando pensamos na teoria curricular, nos conduz a
refletir sobre quais pressupostos sustentam esses períodos históricos.
Silva (2007, p. 111) faz menção à modernidade, “iniciada com a renascença e
consolidada com o iluminismo e, de outro, a Pós-Modernidade, iniciada em algum ponto da
metade do século XX”. Segundo o autor, os pressupostos que compreendem a modernidade,
são as ideias de razão, ciência, racionalidade e progresso, enquanto a pós-modernidade
privilegia o relativismo, a subjetividade, a descrença nas grandes metanarrativas.
Para tanto, a diferença entre as teorias está justamente pela forma que tratam a
natureza humana ou do conhecimento, da cultura e da sociedade. Assim, ao propor essa
indagação (o quê?), por consequência, implica em processos de seleção, por isso, o currículo é
sempre o resultado de uma seleção, mas uma seleção (de conhecimento) com base no tipo de
pessoa que se deseja formar para a sociedade. De posse dos conhecimentos selecionados,
buscam justificar o porquê dessa seleção e não outra. Nesse contexto, o currículo configura
numa questão de identidade ou de subjetividade. Como diz o autor, “cada modelo de ser
humano, corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo”. Portanto, “o
currículo é também uma questão de identidade” (SILVA, 2007, p. 21).
Nessa perspectiva, retomando a primeira concepção – tradicional, para análise, Silva
(2007), destaca que o conhecimento é tratado como algo dado, verdadeiro, que preexiste à
realidade. Portanto, as preocupações das Teorias Tradicionais se concentravam apenas nas
formas de organização e elaboração dos conteúdos curriculares pré-existentes como
inquestionáveis visando à formação do sujeito ajustado ao sistema.

a educação tal como a conhecemos hoje é, a instituição moderna por excelência. Seu
objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser
humano supostamente racional e autonômo e em moldar o cidadão e a cidadã da
moderna democracia representativa (SILVA, 2007, p. 111).
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Sob esta perspectiva, o currículo é concebido como algo estático e objetivo, se resume
a uma questão técnica. Para Silva (2007, p. 16), as teorias tradicional, “são teorias neutras,
científicas e desinteressadas”. Portanto, Teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
Já as teorias críticas do currículo “efetuam uma completa inversão nos fundamentos
das teorias tradicionais”, à medida que “são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação radical” (SILVA, 2007, p. 29 - 30). Para essas teorias, o mais importante, “não
é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos
permitam compreender o que o currículo faz” (p. 30). Assim, “as teorias críticas sobre o
currículo, colocam em questão os presentes arranjos sociais e educacionais da época.
Desconfiam do status quo, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais”.

As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e

os saberes dominantes, acabam por se concentrar em questões técnicas. Em geral,
elas tomam a resposta à questão “o quê?” como dada, como óbvia e por isso,
buscam responder a uma outra questão: “como?”. Dado que temos esse
conhecimento (inquestionável) a ser transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-
lo? (SILVA, 2007, p. 16).

Segundo o autor, “a teorização crítica da educação e do currículo, de um modo geral,

segue os princípios da grande narrativa da Modernidade. A teorização crítica é ainda
dependente do universalismo, do essencialismo e do fundacionalismo do pensamento
moderno” (SILVA, 2007, p. 115). Com efeito, “nossas noções de educação, pedagogia e
currículo estão solidamente fincadas na Modernidade e nas ideias modernas” (SILVA, 2007,
p.), num momento em que o cenário educacional contemporâneo nos coloca novos elementos
considerados pós-modernos, como “fragmentação, hibridismo, mistura de gêneros, pastiche”,
clamando por uma identidade pós-moderna: descentrada, múltipla e fragmentada (p. 117).
Frente a esta discussão, concordo com Silva (2007, p. 115) quando alerta que parece
haver uma incompatibilidade entre o currículo existente e o pós-moderno,

o currículo existente é a própria encarnação das características modernas. Ele é

linear, sequencial, estático. Sua epistemologia é realista e objetivista. Ele é
disciplinar e segmentado [...] está baseado numa separação rígida entre “baixa” e
“alta” cultura, entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano [...] o
problema não é apenas o currículo existente, é a própria teoria crítica do currículo
que é colocada sob suspeita (SILVA, 2007, p. 115).

Nessa perspectiva, “o pós-modernismo questiona as noções de razão e de

racionalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade [...]
constituindo um ataque a própria ideia de educação” (SILVA, 2007, p. 113). O autor
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acrescenta que no jargão pós-modernista, “o pensamento moderno é qualificado como

fundacional”, enquanto o pós-modernismo, “é radicalmente antifundacional” (p. 113).
Considerando que “o pós-modernismo, não apenas tolera, mas privilegia a mistura, o
hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos, de modos de vida” (SILVA, 2007, p.
114), o sujeito moderno autônomo e centrado das narrativas modernas é criticado à medida
que “rejeita distinções categóricas e absolutas como a que o modernismo faz entre alta e baixa
cultura” (p.114).
A abordagem pós-crítica em educação surge fundamentada no pós-estruturalismo , em
consequência, a visão pós-crítica de currículo vem ampliar e modificar alguns conceitos da
teoria crítica à medida que “não limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas
do capitalismo” (SILVA, 2007, p. 149). Se preocupam com as conexões entre saber,
identidade e poder, como explica Silva (2007, p. 16-17). Nela, “o mapa do poder é ampliado
para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na
sexualidade” (p. 149). Com sua ênfase pós-estruturalista na linguagem e nos processos de
significação, as teorias pós-críticas,

já não precisam da referência de um conhecimento verdadeiro baseado num suposto

“real” para submeter à crítica do conhecimento socialmente construído pelo
currículo. Todo conhecimento depende da significação e esta, por sua vez, depende
de relações de poder. Não há conhecimento fora desses processos (SILVA, 2007, p.
149).

Nessa perspectiva, há uma ênfase ao currículo multicultural, pois valoriza-se a

diferença e o multiculturalismo 3 e não “uma hierarquia entre culturas”, elas são equivalentes
(SILVA (2007, p. 86). Segundo o autor, num currículo multiculturalista crítico, a diferença,
mais do que tolerada ou respeitada, é colocada em permanente questão, pois “não se limitaria
a ensinar a tolerância e o respeito apenas, em vez disso, insistiria numa análise dos processos
pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade”
(SILVA, 2007, p. 89). Nessa concepção de currículo, “não existe nenhuma posição
transcendental, privilegiada, a partir da qual se possam definir certos valores ou instituições
como universais. Essa posição é sempre enunciativa, isto é, ela depende da posição de poder
de quem a afirma, de quem a enuncia. A questão do universalismo e do relativismo deixa,

3
É um movimento legítimo de reinvindicação dos grupos culturais dominados [...] o multiculturalismo não pode
ser separado das relações de poder, que antes de mais nada, obrigaram essas diferentes culturas, raciais, étnicas e
nacionais a viverem no mesmo espaço. [...] representando um importante instrumento de luta política (SILVA,
2007, p. 87-88).
 40000

assim, de ser epistemológica para ser política” (p. 90). Além disso, o multiculturalismo nos
mostra:

que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de

outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não
podem ser reduzidas à dinâmica de classe. Além disso, o multiculturalismo nos faz
lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de
acesso ao currículo hegemônico existente, como nas reivindicações educacionais
progressistas anteriores. A obtenção da igualdade depende de uma modificação
substancial do currículo existente. Não haverá 'justiça curricular', para usar uma
expressão de Robert Connell, se o cânon curricular não for modificado para refletir
as formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria
(SILVA, 2007, p. 90).

Portanto, a discussão entre a teoria crítica e a teoria pós-crítica de currículo, pode ser
descrita como “uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia política do
poder e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas de análise”, explica
Silva (2007, p. 145). Ou ainda, como destaca o autor, “entre uma análise materialista, no
sentido marxista, e uma análise textualista [...] de um lado, marxismo e, de outro, pós-
estruturalismo e pós-modernismo”.
A medida que a teoria crítica buscar ampliar nossa compreensão dos processos de
dominação por estar centrada exclusivamente na classe social sem levar em consideração, a
análise da dinâmica de poder envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade, a
teoria pós-crítica preocupa-se com a diferença, valoriza-se a diferença e o multiculturalismo e
não “uma hierarquia entre as culturas” (SILVA, 2007, p. 86). Pode-se dizer que “a tensão
entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles se combinem em algumas
análises, é uma demonstração dessa fratura no campo da teoria social crítica” (SILVA, 2007,
p. 145).
Cabe lembrar que a legislação vigente já contempla discussões relevantes no campo da
teoria pós-crítica ao trazer essa preocupação com questões sobre o respeito às diferenças e a
valorização da diversidade cultural nas políticas de formação docente. Em consonância, as
Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (2010, p. 4), em seu artigo 11 4 já
aponta a escola como espaço privilegiado de ressignificação cultural.
No entanto, Silva (2007, p. 147) ressalta a importância do legado das teorias críticas, o
qual não pode ser negado explicando que:

4
“A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se
as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”.
 40001

nenhuma análise textual pode substituir as poderosas ferramentas de análise da

sociedade de classes que nos foram legadas pela economia política marxista [...]
sendo “pós”, ela não é entretanto, simplesmente, superação [...] deve se combinar
com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através
de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos.

Diante dos apontamentos elencados, trazer para o debate a contribuição da teorização

curricular pós-crítica na formação de professores, é condição para efetivar uma educação de
qualidade social acolhendo a sociedade da diversidade.

Dialogando com a realidade escolar contemporânea: a teorização pós-crítica do

currículo na formação inicial de professores - uma discussão necessária

Iniciamos essa discussão com as palavras de Gomes (2007, p.13):

a função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a

sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga,
incluindo o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às
novas tecnologias de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à
diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao
sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos éticos

De fato, a escola tornou-se um campo de trabalho complexo e diversificado e, por

consequência, requer uma ressignificação do que é formar professores, por isso, é preciso,
como diz Imbernón (2002, p. 61) que sejam “instituições vivas, promotoras de mudança e da
inovação”. Questões essas que remetem a pensar junto com Morgado (2005) sobre a
“incompatibilidade dos currículos nas instituições para responder aos desafios da
contemporaneidade num momento em que os docentes deparam com o desafio de desenvolver
uma educação multicultural e antidiscriminatória”, num momento, como reforça o autor em
que:

um grande número de professores continua a ser formado numa perspectiva

tyleriana de professores consubstanciada pela trilogia objetivos-atividades-
avaliação, uma perspectiva que se baseia numa abordagem racionalista e positivista
do currículo e no valor intrínseco das disciplinas, difícil de ultrapassar a vários
níveis (MORGADO, 2005, p. 67).

Frente a esse cenário, “é papel da formação inicial preparar os futuros professores para
ter condições de exercer a atividade educativa na escola com crianças e jovens que aí
adentram” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 89) para que sejam “capazes de adequar
suas atuações às necessidades de cada época e contexto [...] incutindo-lhes uma atitude de
investigação” (IMBERNÓN, 2002, p. 61).
 40002

Garcia e Moreira (2006, p. 11) alertava sobre o papel do professor o qual não se define
apenas no domínio do conteúdo, mas sim,

precisa de conhecimentos didáticos, de conhecimentos mais amplos sobre o

processo educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa entender as
relações entre o processo educativo, a escola e a cultura. Precisa pensar em como se
deve responder à situação de desigualdade e à diversidade cultural que encontramos
em nossa sociedade.

Dessa forma, torna-se relevante pontuar que a formação de professores que respeite a
diversidade dos educandos por meio de um currículo que propicie uma prática pedagógica
voltada para as diferenças, que valorize o diálogo entre os saberes, as diferentes culturas. Pois,
como ressalta Moreira (2001, p. 85), que “em síntese, queiramos ou não, vivemos em um
mundo inescapavelmente multicultural”. Continua o autor:

É essa a perspectiva de Kincheloe e Steinberg, para quem a multiculturalidade não

se reduz a algo em que se acredite ou com o qual se concorde. Ela de fato existe,
está entre nós e representa, neste fim de século, uma condição de vida nas
sociedades ocidentais contemporâneas. Podemos ignorar ou abordar essa realidade
de diferentes modos, mas não podemos apagá-las: ela permanece,
independentemente de nossas respostas e de nossas relações. Desse modo, mesmo
que as reflexões sobre o currículo e sobre formação de professores desconsiderem a
multiculturalidade, ela estará presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas
de aula, nas experiências da comunidade escolar, afetando inevitavelmente as ações
e as interações de seus diferentes sujeitos (MOREIRA, 2001, p.85).

Frente a esta análise, é oportuna a reflexão de Gomes (2007, p. 25) ao explicar que a
inserção da diversidade nos currículos implica compreender,

as causas políticas, econômicas e o sociais de fenômenos como etnocentrismo,

racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar da diversidade e diferença implica
posicionar-se contra processos de colonização e dominação [...] há conhecimentos
produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação
de professores.

Esse quadro é corroborado por Pérez Tapias (2013, p. 135) ao dizer que:

não podemos continuar pensando e agindo sem considerar os processos de

hibridização e miscigenação que estão ocorrendo perante nossos olhos: não podemos
continuar pensando e agindo com o pensamento arrogante de que nossa cultura
hegemônica é o padrão e a medida à qual todos os demais devem se submeter; em
suma, não podemos continuar pensando e agindo como se os outros não existissem e
não estivessem conosco.

Para tanto, o autor aponta a necessidade da transcedência da multiculturalidade a

interculturalidade, do fato à norma, de modo que nossas escolas sejam fato um terreno fértil
 40003

para o “cruzamento de culturas” (PÉREZ GÓMEZ, 1998 apud PÉREZ TAPIAS, 2013, p.
129).
Diante disso, cabe observar que as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia
(BRASIL, 2006), já fazem referência às questões do respeito à diversidade na formação do
pedagogo, como em seu artigo 5º ao apontar que o egresso de Pedagogia deve estar apto a,

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,

integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a
contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da
diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica,
étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras.

Entretanto, considero que não basta estar assegurado pela legislação, é preciso a
efetivação na prática do que propõe a legislação por parte das instituições formadoras como
destaca Eyng (2007, p. 177) ao explicar que “é importante que a educação superior considere
a integre as situações de diversidade que se manifestam na sociedade, mas é importante que se
atenha as suas manifestações na própria IES”. São esses apontamentos que nos permitem
trazer para reflexão e questionamentos, algumas questões que se colocam como indagação no
campo do currículo, as quais requerem, dos cursos de formação inicial de professores, um
olhar atento e sensível:

os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares: a questão é com

que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e
são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando
o currículo como se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato?
Como se convivêssemos com um protótipo de aluno? Como se a função da escola,
do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único (ARROYO, 2006
apud GOMES, 2007, p. 26).

Nessa perspectiva, considerando que “uma teoria se define pelos conceitos que utiliza
para conceber a realidade” (SILVA, 2007, p. 17), e que o conhecimento, a cultura e o
currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de poder, um alerta nos é dado por
Morgado (2005, p. 68), a respeito do:
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grau de incompatibilidade que existe entre o currículo que tem sido desenvolvido na
generalidade das instituições educativas (encarnando as principais características da
modernidade) e o currículo que deviam realizar como resposta aos desafios da
contemporaneidade, que segundo Jean-François Lytoard, exigem à escola que forma
mais em competências do que em ideais. Uma incompatibilidade que, na opinião de
Tomaz Tadeu da Silva, não restringe apenas o currículo, mas também a própria
teoria crítica que o deve consubstanciar, colocando-a sob suspeita e desalojando-a da
sua “confortável posição de vanguarda”.

Entretanto, concordo com Silva (2007, p. 147) quando afirma que “a teoria pós-crítica
deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais,
através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos”. Afinal, como
destaca o autor, “ambas nos ensinaram de diferentes formas, que o currículo é uma questão de
saber, identidade e poder” (SILVA, 2007, p. 147).
Por isso, pensar na inovação da formação de professores no contexto de uma
sociedade essencialmente capitalista quando a “educação visa a contribuir com a composição
da força de trabalho, com a formação de consumidores e com a preservação da ordem social”
(FONSECA; OLIVEIRA, 2005, apud SILVA, 2009, p. 221), e, portanto, sem importar para o
entendimento da qualidade social da educação, como argumenta Ball (2001, p. 100) que “a
educação está, cada vez mais, sujeita às prescrições e assunções normativas do economicismo
e o tipo de cultura na qual a escola existe e pode existir”, o que requer das instituições
formadoras tomadas de decisões no campo do currículo no sentido de utilizar modelos que
nos ajudem a compreender e a lidar com essa realidade. Pois a formação não pode continuar
poliédrica, como explica Imbernón (2013, p. 499) e “o currículo não pode ser esse
instrumento que ajuda os alunos a aprenderem mais (as matérias), mas deve permitir a seleção
dos melhores meios no contexto, para desenvolver a aprendizagem”.

Para continuar a reflexão...

Com base nas discussões e reflexões elencadas neste estudo, pensar a formação de
professores para educação na contemporaneidade em busca da qualidade social da educação,
implica na tomada de consciência e ação referente a concepção de currículo que se adota
frente a diversidade presente na escola e na sociedade em nosso tempo histórico.
Para tanto, ao retomar o objetivo proposto nesse estudo, a teoria pós-crítica do
currículo aponta possibilidades significativas de avanço neste campo, à medida que propõe
práticas pedagógicas que expressem o vivido. No entanto, sabemos que muitos são os
desafios por uma formação que valorize a diversidade de sujeitos assegurada na legislação
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vigente, mas quando atualmente percebe-se de um modo geral, que “são muitas às
instituições de ensino superior que não vão além da preparação de especialistas, técnicos ou
peritos capazes de operar o mundo e a sociedade, de fazê-lo funcionar” (COELHO, 2006, p.
46). Percebe-se que apesar da legislação assegurar a diversidade, estas perpassam amarras
neoliberais ao privilegiar uma formação para o mercado reforçando a exclusão dos incluídos.
Porém, como docentes comprometidos com seu tempo histórico e considerando que a
formação de professores influência e sofre influência do contexto na qual está inserida, pois a
“introdução da diversidade e do contexto significará a mudança da forma de entender o
currículo escolar e a educação” (IMBERNÓN, 2013, p. 496), para tanto, é preciso sairmos da
situação de imobilismo, afinal, [...] qualquer projeto de formação transporta uma “utopia”,
que não é a imagem do impossível, mas a introdução no presente de uma outra maneira de
pensar e de viver a educação” (NÓVOA, 2002, p. 46 - 47).

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