SUPERACION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNICAS OPERANTES Inmaculada BERNARDO GUTIERREZ y Marino PEREZ ALVAREZ, Facultad de Psicologia, Universidad de Oviedo Numerosos trabajos e investigaciones han tratado de establecer una relacién casi causal entre los déficits psicomotrices —lateralidad, orientacién, ritmo, ete—, y la dislexia. El pre- sente estudio se dirige a analizar mediante una intervencién experimental esta supuesta rela- ccidn, sobre la que se sustenta, por otra parte, el tratamiento psicocducativo tradicional, Se ha aplicado, asi, una intervencién psicomotriz (paquete terapéutico estdndar) y otra conductual (especificamente lectora) a una muestra de 29 sujetos que se atienen al perfil de nifios dislé- xicos desde los presupuestos te6ricos tradicionales. Los resultados replican y extienden los hallazgos de estudios previos mostrando que la intervenciGn conductual 0 especificamente lectora ofrece progresos netamente superiores a los obtenidos a través de la intervencién psi- comotriz o globalizada. De esta manera, la nocién de “dislexia” resulta desacreditada en favor de una consideracién de los trastornos de la lectura como dificultades del aprendizaje. Palabras clave: Factores psicomotores; Dislexia; Modificacién de conducta. ‘Treatment of dyslexia with operant procedures. A number of works and investigations have tried to establish a quasi-causal relationship between problems in coordinating the ‘movement of the body (sense of the right and left, orientation, rhythm, etc.) and dyslexia. ‘The present study is direcred —through experimental intervention— to the analysis of this supposed relationship, which is —on the other han— the base of traditional psychoeducational treatment. It has been applied, then, a standard therapeutical paket and a behavioral procedure to a sample of 29 subjects whose profiles responded to the traditional theoretical presupposings of dyslexia children. The results answer back and extended the findings of previous studies showing that the behavioral intervention offers improvement neatly superior to the ones obtained through global intervention. In this way the notion of “dyslexia” losses its credit in favour of considering the reading disorders as learning difficulties. Key words: Motor factors; Dyslexia; Behavior modification. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura siguen siendo, hoy por hoy, un cen- tro de atenci6n relevante en la investigacion psicol6gica y educativa, no sélo por su pro- pio contenido, sino, también, por la contro- versia en cuanto a los remedios propuestos. En este contexto, los esfuerzos no se corresponden con los resultados esperados, y es que, a pesar de que existan toda una Psicothema, 1999, vol. 5, n®2, op. 923-335 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG educacién Preescolar preparatoria para afrontar los aprendizajes posteriores mis complejos, de que hayan mas materiales y medios, profesores de apoyo y equipos multiprofesionales para la deteccién tem- prana de estas deficiencias, sin embargo, Jos trastornos lectores siguen manifestn- dose de forma abrumadora. Recuérdese a este respecto el estudio realizado reciente- mente por la Subdireccién General de Or- 323INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ denacion Educativa donde se ha puesto de manifiesto que al menos el 50% de los es- colares del Ciclo Inicial no adquieren las habilidades instrumentales basicas para afrontar los aprendizajes posteriores con éxito. En la misma linea el trabajo de campo realizado con mas de doscientos mil escolares de treinta pafses del mundo du- rante el curso académico 90-91 por la Aso- ciacién Internacional para la Evaluacién de los Resultados Educativos (El Pais, 1992) permite apreciar que los escolares espaftoles leen peor al finalizar la E.G.B. que en la mitad de la misma (4° curso), en- contrdndose por debajo de pafses como Portugal, Chipre o Tailandia, en cuanto a su nivel lector y muy alejado de los resul- tados obtenidos, por ejemplo, por los nifios suecos y finlandeses que ocupan los prime- ros puestos de esta valoracién. Dentro de las dificultades en el apren- dizaje de la lectura destaca la figura de la dislexia. No obstante, es preciso sefialar que las nociones de dislexia y dificultades en el aprendizaje de la lectura se utilizan a menudo de forma solapada y, de hecho, una de los mayores criticas que se hace al término “dislexia” es precisamente que en- globa trastornos lectores de naturaleza he- terogénea. Ciertamente, la nocién de dislexia es en si bastante confusa y resulta, de hecho, un término controvertido y polémico, por lo que desde ciertos Ambitos preferentemente psicoldgicos y educativos trata de surgir otra terminologia —por ejemplo, dificulta- des en el aprendizaje de la lectura, sin ir més lejos— que vendrfa a dar cuenta mejor del problema. Sin embargo, no se puede negar que la dislexia es un término cono- cido y utilizado, no s6lo por los profesiona- les que trabajan especificamente en este campo, sino, y ademés por los profesores, los padres e incluso por los propios nifios. Como quiera que sea, hace referencia a una inhabilidad lectora caracterizada por su per- 324 sistencia y grado de dificultad, sin que pueda decirse que se deba a deficiencias sensoriales 0 motrices y sin que forme parte de un retardo general del desarrollo, por lo demés habiendo tenido el nifio una escola- rizacién adecuada. Atin se perfila mas este término cuando se hace una distincién entre dislexia evolutiva y dislexia adquirida. Permitase recordar que esta tiltima tiene que ver con lesiones neuro- légicas identificables, mientras que aquélla se tefiere a dificultades lectoras dadas en el pro- ceso de aprendizaje. Se puede asf separar una de otra en raz6n de su etiologta, pero se ha de admitir que la propia nocién de dislexia evo- lutiva arrastra més o menos confusamente su- puestos neurolégicos, como se aprecia en di- ferentes investigaciones que siguen buscando el antecedente cerebral de los trastornos lec- tores evolutivos (Jorm, 1979; Joseph, 1981). Ademés de presuntos déficits neurolégicos, se invocan diversos factores organocéntricos para explicar el origen de la dislexia, sean del Ambito perceptivo (atencién, discriminacién), psicomotor (lateralidad, orientacién, esquema corporal) y/o lingiifstico (vocabulario, seg- mentacién fonolégica, bilingtifsmo), sin dejar de apelar a otros de cardcter bien genérico como la edad mental o el sexo, (Ajuriaguerra, 1973; Jiménez, 1983). En el mejor de los casos estos factores etiolégicos se convierten en habilidades pre- vias necesarias para enfrentarse con éxito al proceso lector. En este contexto en el que se apela a la maduracién los educadores han aceptado la idea de que el nifio no tendré éxito en el aprendizaje lector en tanto en cuanto no alcance un estadio necesario de desarrollo, reflejado, por otra parte, en los factores anteriormente sefialados —percep- cin, desarrollo psicomotor, lenguaje—, por lo que la linea divisoria entre los factores sintomatolégicos y etiolégicos no esta nada clara. Consiguientemente, no se sabe si se trata de verdaderos factores causales 0 son un sintoma més, junto con la dislexia, de Psicothema, 1993SUPERACION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNICAS OPERANTES condiciones subyacentes mas generales. Es por ello que dentro de este planteamiento te- 6rico, la evaluacién que se propone sea om- nicomprensiva, en un intento de detectar no s6lo los défictis lectores, sino aquellos otros que supuestamente van unidos a ella (tras- tornos en la orientacién, organizacién per- ceptiva, vocabulario, fluidez verbal, etc.), a los que en la prdctica se les considera facto- res etioldgicos. Y, de igual modo, no es ex- trafio suponer que dentro de esta perspectiva teérica se proponga un tratamiento igual- mente dmnibus que permitiera incidir, no s6lo, sobre los aspectos lectores deteriora- dos, sino y ademas, sobre los extralectores -perceptivos, psicomotrices, lingiifsticos, etc.— para facilitar un efecto causal en los resultados, mds diffcil de demostrar en la prdctica que tedricamente, como asf se apre- cia en los “paquetes” al uso para el trata- miento de la dislexia. Existe, sin embargo, otra forma de en- tender la dislexia y es considerarla propia- mente como un trastorno de aprendizaje de 1a lectura, una problemética particular que se subsume dentro del campo més amplio de las dificultades en el aprendizaje. En este contexto, los factores etiolégicos y habili- dades previas formaria parte del propio pro- ceso lector. De acuerdo con Staats (1975) el aprendizaje de la lectura, incluyendo suje- tos con dificultades, se mejora mediante la practica especifica en la tarea de leer, de acuerdo con una organizacién de reperto- rios sucesivos. Valga decir que a leer se aprende leyendo. En particular, los reperto- rios de atencién, discriminacién, conoci- miento de letras, tanteo en la pronunciacién de palabras escritas, configuracién general de palabras, lectura de frases y asociacién de palabras, constituyen la verdadera suce- sién de habilidades necesarias en el proceso de aprender a leer, por lo que el propio aprendizaje hace al nifio “maduro” para se- guir aprendiendo (Staats y Staats, 1962). Por otra parte, las aportaciones que cabe re- Psicothema, 1993 conocer a los modelos cognitivos de la lec- tura, para hacerlos valer en Ia préctica, se tienen que avenir, como es natural, a las condiciones del aprendizaje (Pérez Alvarez, 1985). Es por ello que frente al tratamiento tradicional de la dislexia, desde la Modifi- cacién de Conducta se propone una inter- vencién directamente comprometida con los repertorios lectores y sus condiciones ante- cedentes y consecuentes. La clave estarfa en programar la tarea lectora en estimulos de creciente complejidad y en disponer de un contexto reforzante, por ejemplo, mediante recursos motivacionales como la atencién social y si acaso un sistema de fichas. Cuando el nifio esta motivado por la propia tarea no necesita ningiin tipo de refuerzo extrinseco, y posiblemente sea la ausencia de esta motivacién natural la que impida el aprendizaje (Ross, 1987). Pero entre tanto, resulta necesario proporcionar el refuerzo externo de que carece la tarea de aprender a leer. Siendo asf las cosas, la propia nocion de dislexia careceria de sentido, si es que no resultase perjudicial, precisamente por pre-juicial. EI presente estudio se realizé justa- mente para comparar la efectividad de un tratamiento de la dislexia basado en los pre- supuestos y delineamientos de la modifica- cién de conducta (Pérez Alvarez, 198 Ross, 1987; Staats, Brewer y Gross, 1970). De esta manera se podrfa decidir via inter- vencién acerca de la pertinencia de afrontar el problema de la dislexia de un modo ge- nérico 0 especifico, es decir, si se esté en presencia de un problema de desarrollo ma- durativo 0 de aprendizaje. METODO Sujetos Participaron en este estudio 29 sujetos (17 nifios y 11 nifias) de segundo, tercero y cuarto de E.G.B., con edades comprendidas 325INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ entre los 7 y los 10 afios. Todos los sujetos proceden de un colegio piiblico y responden a las caracterfsticas que definen el criterio de “nifio disléxico”. Es decir, se trataba de nifios con un nivel lector deficiente al menos a un 50% del rendimiento esperado para su condicién, sin alteraciones percepti- vas (visuales 0 auditivas), ni retardos inte- lectuales (de hecho, su cociente intelectual era normal e incluso superior a la media). Muchos de estos escolares ya habjan sido evaluados por los Equipos Multiprofesiona- les de la zona refiriendo al respecto impor- tantes deficiencias lectoras, por lo que asis- tian a clase de apoyo, aunque sin mostrar los progresos deseados. Por lo demés, su escolarizacién ha sido normal en cuanto a preescolar, comienzo del primer curso y asistencia diaria. Instrumentos a) Valoracién. El nivel lector fue valo- rado con el Test de Analisis de Lecto-Es- critura, TALE (Cervera y Toro, 1980). El perfil psicomotor se ha valorado con las siguientes pruebas: Tests motores de Ozeretski (Guilmain y Guilmain, 1971), Baterfa de Piaget-Head (Galifte-Grajon, 1960), Test de Estructuras Ritmicas (Stam- bak, 1960), Test de la Organizacién Percep- tiva de Bender (Santucci y Pechaux, 1960), Cuestionario de Lateralidad (Froquin, 1987) y Test del Esquema Corporal (Roy, 1974). La valoracién del Cociente Intelectual se hizo mediante el Factor G (Cattell y Cat- tell, 1971). Asi mismo se utilizé un cronéme- two de uso deportivo para efectuar los regis- tros correspondientes a la velocidad lectora. b) Intervencién. En el caso de la inter- vencién psicomotriz 0 globalizada se utili- zaron las “Fichas para la recuperacién de la dislexia” de Fernéndez Baroja y col. (1989), por tratarse de instrumentos amplia- mente difundidos en el ambito escolar. Estos cuadernos incluyen actividades que Haman de ejercitacién mental (atencién, se- riaciones, memoria, etc.), de desarrollo per- 326 ceptivo-motriz (esquema corporal, laterali- dad, motricidad general, etc.) y de lenguaje, lectura y escritura. Para la aplicacién del tratamiento con- ductual no se dispone de textos previos es- tandarizados, de modo que se elaboraron unos “cuadernos de lectura” a partir de tex- tos de distintos niveles, tomados en con- creto de los libros curriculares de 1°, 2°, 3° y 4° de EGB. Eran tanto textos expositorios como narrativos. Los cuadernos resultantes consistian en treinta textos fotocopiados, entre 50 y 200 palabras, y desprovistos de ilustraciones. Procedimiento a) Tratamiento psicomotor. Este grupo (n=9) recibi6 el tratamiento consistente en la aplicacién de las Fichas para la recupera- cién de la dislexia referidas anteriormente. En concreto, cada nifio trabaja individual- mente en su cuaderno de fichas, en funcién del nivel lector en el que se encontraba — previamente determinado en la evalua- cién—. Las actividades se realizaban en todo momento bajo la supervisi6n del expe- rimentador, respetando el ritmo individual y estando atentos a prestarle la ayuda necesa- ria. En resumen, esta intervencién consistid en la aplicaci6n de un paquete terapéutico estandar en la linea de los presupuestos te- 6ricos tradicionales. b) Tratamiento conductual. El trata- miento que recibié este grupo (n=10) se po- dria definir como aprendizaje secuenciali- zado, siguiendo los planteamientos de A. W. Staats, dispuestos a su vez para hacerse cargo de la teorfa cognitiva de la lectura, (Pérez Alvarez, 1985). Dos caracteristicas son definitorias de este planteamiento: la disposicién de la tarea en una jerarquia de creciente dificultad textual y la practica re- forzada (Bernardo Gutiérrez, 1992; Pérez Alvarez, 1990a). Asi, en la disposicién de la tarea se ha tomado en principio como unidad més cle- mental la letra, en particular, aquellas letras Psicothema, 1993,'SUPERAGION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNICAS OPERANTES que mostraban poco control discriminativo para el nifio, tales como, por ejemplo, b/p, a/b, p/q, m/n. La préctica discriminativa consistié aqui en presentar cada grafema con sus rasgos distintivos remarcados en calidad de estimulos de apoyo que se desva- necian sucesivamente. Una vez consolidado el control de cada grafema de forma aislada se presentaba junto con aquéllos con los que resultaba dificultosa su discriminacién, de nuevo con los rasgos distintivos remar- cados y asi con todos los que habian resul- tado problematicos. El modo de trabajar consistia en elaborar estas formas en el curso de la sesién de acuerdo con el pro- greso observado, La tarea siguiente se interesaba en gru- pos de letras, que a veces eran palabras unisi- labas, y en otras ocasiones unidades silabicas ante las que precisamente no se habia adqui- tido un adecuado control estimular, tales como, por ejemplo, sol/los, tar/tra, por/pro, bol/blo, y sus variantes vocdlicas. Una vez consolidada la discriminacién en estas unida- des, se ha pasado a presentarlas dentro de pa- labras (de més de dos silabas), no sin estimu- Jos de apoyo como el tamafio aumentado 0 el subrayado de la estructura critica. Se han em- pleado palabras de uso frecuente, como por ejemplo plato, plastico, pala, pldtano, pa- lanca, mantel, atlas, que por lo demis ya vie- nen en general seleccionadas en los propios libros curriculares. El siguiente paso fue integrar estas palabras cn un pérrafo de estructura senci- Na al efecto de apoyar la lectura de estas unidades dificiles en una secuencia intra- verbal. De esta manera se utiliza la bien conocida funci6n facilitadora del contexto verbal en la fluidez lectora. La compleji- dad de las frases aumentaba en funcién del nivel lector en que se encontrara el nifio. En este sentido, las frases se integraban después con varias mas, hasta constituir propiamente un texto (0 en su caso recons- truir el texto previo del que en realidad Psicothema, 1993 procedfan). Se ha de decir que las palabras criticas que formarfan los parrafos habian sido objeto de discriminacién previa (como se ha dicho) y asimismo habfan for- mado probablemente parte de comentarios acerca del contenido del texto en calidad de con-texto verbal de la lectura, del modo desarrollado en otro trabajo, (Pérez Alva- rez, 1990b). Cada texto asi reconstruido se lefa va- rias veces, las primeras en alto y las ulti- mas en silencio, sin perjuicio de empezar al revés en otras ocasiones. A este efecto, se disponfa para cada texto de una serie de preguntas (literales, inferenciales y aplica- tivas) sobre las que poder medir y reforzar la comprensi6n. Una vez que se ha mejo- rado la discriminacion y 1a comprensién del nivel en que se trabajara, el proceso de contextualizacién podia empezar por el texto (naturalmente, uno nuevo), del que se entresacaban ahora frases, palabras y estructuras sildbicas comprometidas, de manera que obrara entonces el contexto previo y, en todo caso, sin dejar de utilizar los estimulos de apoyo citados hasta donde fuera necesario para lograr el éxito. Asi pues, tanto se va de abajo arriba como de arriba abajo en cuanto al uso de pistas discriminativas y contextos intraverbales y semdnticos. La practica reforzada consistié en la combinacién del reforzamiento social con una economia de fichas (o de puntos), como motivadores extrinsecos y arbitrarios, de modo que se irfan atenuando en favor del interés intrinseco de la lectura dado por el contenido del texto. En general, se dirfa que fue abundante el refuerzo social selectivo acompafiado de puntos (0 fichas) canjeables por reforzadores de apoyo previamente con- venidos (segtin un ment de refuerzos) y de acuerdo con precisas reglas contractuales de reforzamiento. En concreto, técnicamente, el reforzamiento consistfa al principio en un programa de raz6n fija (refuerzo por cada 327INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ ejecucién adecuada conforme al nivel en cuestién), para pasar después a uno de raz6n variable (seguin un promedio de res- puestas correctas). El criterio de reforza- miento se establecia al comienzo de cada sesi6n y se variaba contingentemente al progreso. Hay que decir que los nifios lleva- ban atenta supervision de los registros de puntos (0 de las fichas cuando fuera este el reforzador en uso), y del sistema de canje por los reforzadores de apoyo, asf como se esperaban unos a otros para el disfrute de éstos. c) Tratamiento control. Este grupo (n=10) no recibié ningtin tipo especffico de intervencién, més que el simple paso del liempo y, obviamente, la propia instruccién académica correspondiente a su nivel. Eran niiios identificados como disléxicos pero que constitufan un grupo de espera, que se beneficiaria del tratamiento eficaz al final. Todas las intervenciones se levaron a cabo en 24 sesiones de 50 minutos de dura- cién, repartidas a razén de tres dfas por se- mana durante los meses de febrero, marzo y abril. Todos los sujetos finalizaron el trata- miento. 4) Variables dependientes. La ejecu- cidn lectora antes y después de los diferen- tes tratamientos se ha evaluado sobre los errores de lectura categorizados como le- tras, silabas, palabras y texto, y también sobre la velocidad, asf como en la compren- sién. Estas variables dependientes eran las siguientes. VDL: Total errores en letras; VD1,1: Velo- cidad lectora letras. VD2: Total de errores en sflabas; VD2,2: Velocidad lectora silabas. VD3: Total errores en palabras; VD3,3 Velocidad lectora palabras. VD4: Total de errores en texto; VD3,4,4: Velocidad lectora texto DS: Comprensién lectora. 328 e) Disefto. Para comprobar los efectos de los diferentes niveles de tratamiento sobre la ejecucién lectora de los sujetos se plane un disefio factorial mixto de medi- das repetidas, con una variable intra de cinco niveles (pre-post) y dos variables entre, de un lado el curso con tres niveles (2°, 3° y 4°) y de otro los tres niveles de tra- tamiento (C, E}, E). RESULTADOS En el Cuadro 1 aparecen los resultados del anélisis multivariado de la varianza y se pone de manifiesto que se detectan cambios estadisticamente significativos en el tiempo (A) y en la interaccion tratamiento-tiempo (TA) en la mayoria de las variables. Asi, se tiene que respecto a las variables VD1 “Total letras”, VD2 “Total silabas”, VD4 “Total texto” se observan los cambios mas significativos al 0.01, tanto en el tiempo como en la interaccién tratamiento x tiempo. Respecto a las variables VD3 “Total silabas” y VDS “Total comprensién” los progresos conseguidos alcanzan una sig- nificacién estadistica del 0.05 entre el antes y el después y en la interaccién con el trata- miento. Quiere ello decir que la ejecucién lectora de los sujetos ha cambiado a lo largo del tiempo (antes y después del trata- miento) y que este cambio puede atribuirse al efecto de la intervencién, pues la interac- cién tratamiento-tiempo es significativa. Por su parte los resultados del andlisis univariado de la varianza, Cuadro 2, nos per- miten comprobar que las diferencias signifi- cativas entre los grupos durante la fase poste tior al tratamiento o interaccidn experimental se detectan de forma muy acentuada en las variables VD1 “total letras”, VD3 “total pa- labras”, y VD4 “total texto” al 0,01 y del 0,05 en Ia variable VD5 “comprensién lec- tora”. Existen, por tanto, diferencias signifi- cativas en la fase posterior al tratamiento, es decir que los grupos dejan de ser homogé- Psicothema, 1993‘SUPERACION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNICAS OPERANTES Cusdrados 8. Media F Nive de cvacratca santicaciin vor x 5725.87 1 572587 123.18 0.000 (28) T 246.98 2 123.49 286 0.089 Ener 1208 74 26 4649 a 23575, 1 235.73, 2873 0.000 ’ 24.18 2 102.08 10.98 0.000 Exor 21 56 2% 9.29 vor x 77398. ' 773415 77 0.000 3-19) T 1478 2 739 o7e 0.495 Error 285.50 % 1021 A 33.82 1 39.82 699 9018 TA 73.03 2 5651 5.86 0.008 Eve 16208, % 628 vos. x 7059.77 1 7089.77 13566 0.000 20) 7 1770 2 885 017 0.845 Ent rasa a 5204 A 25569 1 255.60 i786 2.000 TA 237 80 2 115.80 a2 one Error 37623, 26 14a vos x 4887.18 1 4987.18 96.16 2.000 (521) T 4591 2 2208 045 oes! Era 1921.6 28 50.82 A 9987 1 4.34 434 oar Error 638.03, 26 20.09 vos. x 1780.18 1 1750.18 198.05 .000 (622) T 9.48 2 474 088 0594 Error 231.75, % Bat A 1479 1479 478 0.038 Ta 2A75 2 2a 400 ast 1. Tratamiento A: Tiempo (artes-despuss) Interacelén Tratamlento-Tiet Cuadro 1. Presentacién de diversos estadisticos, Andlisis multivariado de la varianza, Suma de cuadrados, ‘grados de libertad, media cuadrética, Fs., y niveles de significaci6n para cada una de las variables, segtin la condicién experimental (V ). neos después de la aplicacién de los diferen- tes niveles de tratamiento. El Cuadro 3, representa los resultados obtenidos a partir de la aplicaci6n de los es- tadisticos Tukey y Scheffé nos permiten comprobar que las diferencias estadfsticas en- contradas durante la fase posterior al trata- miento se detectan en favor del grupo 2, 0 in- tervencién conductual, en todas las variables lectoras evaluadas —VD1, VD2, VD3, VD4, VD5—. Estas diferencias son muy significa- tivas preferentemente entre el grupo 2 “con- ductual” y el grupo 0 “control” al 0.01 sobre todo en “Total letras” y “Total texto”. Tam- bién se detectan diferencias significativas entre el grupo 2, “conductual”, y el 1 “psico- motor”, al 0.05 en “Total letras” y “Total tex- tos”. Con respecto a la comprensién lectora, Psicothema, 1993 VDS, y “Total silabas” VD3, las diferencias se encuentran igualmente a favor del grupo 2 © tratamiento conductual. En la Figura I, se pueden ver los resul- tados correspondientes a la evolucién obte- nida por los sujetos de los diferentes grupos experimentales respecto a los errores consi derados tipicamente disléxicos —adiciones, omisiones, sustituciones, repeticiones, in- versiones y vacilaciones— antes y después de la aplicaci6n de los diferentes niveles de tratamiento. Asi se puede comprobar que el tratamiento conductual tiende a eliminar de forma casi total estos errores, muy alejada del grupo de control donde se producen pe- quefias reducciones en el nivel de error y empeoramiento en las adiciones, omisiones, inversiones y vacilaciones. En el caso de la 329INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ ‘Suma de ol Media F Nivel ce vadrado cuasrtica signicacion vor AG 19.1000 2 ‘9.500 0.3886 0.689 (18) Error 638.2000 28 245731 Total 6658 9000 28 be 72.3198 2 2160297 e924 .0039 Error 811 3889 26 31,2073, Total 1248.4883 28 vor, AG 73.3192 2 36.6592 2793 0.0684 (3-19) Exor 319.9202 28 12.9047 Total 393.2614 28 be 14,4824 2 r2a12 7488 0.0204 Enor 107.6556 28 411408 Total 122.1379 28 vos Aa 112.7364 2 56.368 1522 0.9316 (#20) Enor 272.0002 26 48.923 Total 1384.7586 28 0G 442.5621 2 71.2010 4.0527 o.02s4 Error 457.3000 28 17.5885 Total 599.8621 28 va AG 198.285 2 79.1918 4.7725 o.898 21) Error 11603889 28 44.6906 Total 13191724 28 Do 278.1897 2 39,0084 3.8097 0011 Error 698 5000 26 26.8054 Total 17765897 28 vos ag 71917 2 3.5958 a.7666 0.5000 (©-22) Enor 92.8333, 26 4.6850 Total 40.0250 28 DG 34.4817 2 17.2208 7.2691 0.0196 Enor 16.5233 28 2.9690 Total 51.0250 28 AG: Variable entre grupos antes. DG: Variable entre grupos despues Cuadro 2. Presentacién de diversos estadisticos correspondientes al Anélisis de varianza (univa- riado). Suma de cuadrados, grados de libertad, media cuadratica, F y nivel de significa- cidn. intervencién psicomotriz los progresos son generales pero mucho menos acentuados que los conseguidos por los sujetos del grupo conductual, produciéndose incluso un retroceso a nivel de repeticiones. La Figura 2 muestra el porcentaje de error reducido segiin las diferentes condi- ciones experimentales, control, psicomotriz y conductual en la ejecucién lectora, aqui Tepresentada por las variables dependientes desde la 1 a la 4 letras, sflabas, palabras y texto—. Puede observarse que los sujetos del grupo conductual reducen de una forma muy acentuada su nivel de error entre el 75 y 85 %, frente a la intervencién psicomo- triz, del orden del 10-20 %, y el grupo con- 330 trol que reduce muy débilmente el nivel de error en las variables dependientes VD1 y VD3 —letras y sflabas— y lo aumenta en el resto, VD2, VD4 —palabras y texto— de forma adecuada. Resultados similares encontramos con respecto a la velocidad y comprensién lec- tora, gue se pueden ver en las figuras 3 y 4, siendo de nuevo los sujetos del grupo con- ductual los que mas mejoran en ambos as- pectos sobre todo en comprensién. Se ha de significar, ademés, que en el caso del grupo control, se consigue una mas répida auto- matizacién de los errores lectores, obser~ vandose que aumenta el nivel de errores y desciende el tiempo invertido en la lectura. Psicothoma, 1993‘SUPERACION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNIGAS OPERANTES vor 11,300 9.889 2.690 11.300 7 9.300 6.289" vo2 3700 28 2,000 vo3 1.400 9.300 e100 5300" vos 12000 9390 2500 12.000 . 9.390 = = 2.500 = 9.500" eas" vos 5.180 4.800 7948 Go 5.180 = 7 Gy 4.200 - Gy 7948 = S = 2.798" Gy = Grupo conta G, = Grupo psicomotricidaa G2 = Grupo tratamiento conductual * significative al a= 0.05 significative al a= 0.01 Cuadro 3. Diferencia de medias y estadisticos SyT DISCUSION Los resultados constatan que el grupo de nifios definidos como disléxicos que ha recibido tratamiento conductual ha experi- mentado una mejoria significativa en su de- ficiencias, reduciendo su nivel de error de Psicothema, 1993 una forma considerable (ver figura 1), y al- canzando una mejor fluidez y comprensién lectora (figura 2 y 3). De otro lado, la efec- tividad de la intervencién psicomotriz 0 pa- quete terapéutico standard ha sido mucho menos acusada y bastante alejada de conse- guir una solucién efectiva al problema que aqui nos ocupa. Asf, se puede ver que mientras los su- jetos del grupo conductual reducen su nivel de error en todas las variables lectoras (le- tras, sflabas, palabras y texto) entre un 80 y un 90 %, los nifios que recibieron el trata- miento psicomotor solo consiguen dismi- nuir su porcentaje de error en un 10 %. Sig- nificativo es, ademés, que este porcentaje puede muy bien representar lo que de imp) cado directamente con la tarea lectora tie~ nen estos paquetes terapéuticos. De manera que pudiera ser que el resto de las habilida- des —lateralidad, esquema corporal, orga- nizacidn espacial y temporal, etc— en ellos introducidas carezcan de interés por lo que a lectura especificamente se refiera. Otro aspecto importante a destacar es que el tratamiento conductual no solamente produce una mejora discriminativa que lleva a los sujetos a situarse en la zona de los lectores normales, sino que esta mejoria alcanza a la comprensién lectora (figuras 3 y 4). Por su parte, el grupo psicomotor practicamente se mantiene igual y el control parece empeorar. De otro lado, también se puede com- probar que los considerados errores patog- némicos de dislexia (inversiones, sustitucio- nes, rotaciones), pretendidamente vincula- dos al déficit psicomotor (lateralidad, orien- tacion y organizacién espaciotemporal), han experimentado un descenso significativo por parte de la préctica operante, que para nada ha intervenido sobre los factores su- puestamente etioldgicos de estas deficien- cias, siendo precisamente més efectiva que Ia intervenci6n psicomotriz, (figura 4). Sin perjuicio de otras consideraciones, este 331INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ Figura 1. Evolucién de los diferentes errores dis- Figura 2. Porcentaje de error reducido en las di- léxicos antes y después del trata- ferentes condiciones experimentales miento. (0, E1, E2) en la ejecucién lectora: le- tras (VD1), sflabas (VD2), palabras (VD3) y texto (VD4). Psicothoma, 1993‘SUPERACION DE LA DISLEXIA MEDIANTE TECNICAS OPERANTES Antes EI pespues | Figura 3. Comprensién lectora. Frecuencia de Figura 4. Velocidad lectora en letras (VD1.1), sfla~ aciertos antes y después del trata- bas (VD2,1), palabras (VD3,1), texto miento. (VD4,1) y comprensi6n (VDS,1). Psicothema, 1993 333INMACULADA BERNARDO y MARINO PEREZ ALVAREZ hecho sugiere un continuo entre la condi- cidn disléxica y la lectura adecuada, y ello sobre todo si se contempla que los nifios que leen aceptablemente cometen el mismo tipo de errores que los calificados con disle- kia. La diferencia parece més bien cuantita- tiva que cualitativa, Por lo demés, este tipo de errores son los normales que cabrfa espe- rar en consideracién a los rasgos distintivos de los estimulos. Esto sugiere el replantea- miento acerca de la nocién de dislexia, que resulta mas un diagndstico yatrogénico que una valoracién de utilidad escolar. Habrfa que decir entonces que la dislexia es mas una respuesta que una causa (Aguilar Alonso, 1983). El hecho de que puedan hallarse ciertas condiciones relativas a la madurez —laterali- dad, esquema corporal, déficits psicomotri- ces, etc. — asociadas al retardo en el apren zaje de la lectura no supone una relacién cau- sal. Por lo demds, habria que decir que las correlaciones entre déficits psicomotrices y lectores son més débiles de lo tradicional- mente establecido (Bernardo Gutiérrez y Enrasti Pérez, en prensa). Se encuentran, in- cluso, nifios que a pesar de tener todos los factores de indicacién madurativa poco desa- rrollados o deficitarios son buenos lectores y viceversa (Jiménez, 1988). La nocién de dislexia serfa tadavia aceptable como descripcién sino fuera que su uso est4 ya comprometido como expli- cacién. Por contra, cuando la préctica se centra especfficamente en la tarea lectora las dificultades se superan, como ha que- dado puesto de manifiesto en este estudio. Asf pues, probablemente el progreso pro- movido desde la lectura misma sea lo que haga maduro al nifio para leer adecuada- mente. Se podria decir que el propio pro- ceso lector secuencializado y llevado segtin una practica reforzada desarrolla las habi- lidades prerrequisitas para el buen apren- dizaje de la lectura. En definitiva, los resultados aqui pre- sentados sugieren que los paquetes terapéu- ticos tradicionales con base en el desarrollo psicomotriz acaso sean una pérdida de tiempo respecto de la recuperacién de la dislexia, sin perjuicio del interés que pudie- ran tener por si mismos. Ahora bien, una pérdida de tiempo de esta manera tiene gran responsabilidad al considerar, por otro lado, la efectividad de procedimientos alternati- vos. Aunque parezca una obviedad decirlo, no esté de mds insistir en que la superacién de las dificultades en el aprendizaje de la lectura es antes que nada una cuestion de prdctica reforzada. REFERENCIAS Aguilar Alonso, A. (1983). La dislexia como res- puesta. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Barcelona. Ajuriaguerra, I. (1973). Expresién corporal. Ejercicios y sugerencias. Barcelona: Mu- ralla. Bernardo Gutiérrez, I. (1992). Tratamiento psi- comotor y conductual en la dislexia Tesis doctoral no publicada. 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