ANTONIO AMATE

Secretario General
Federación de Enseñanza de USO

Me gustaría aclarar, ante todo y en primer lugar, que el enfoque

con el que desde USO trabajamos el aspecto de la autonomía pasa
por considerar a ésta no como una finalidad, sino como un medio
más de cualquier política educativa, cuyo objetivo básico ha de ser
siempre contribuir a la mejora y eficiencia general del sistema edu-
cativo y, en particular, del servicio que se ofrece a los usuarios fina-
les, es decir, a los alumnos y a sus familias.
Lo cierto es que la autonomía escolar está de moda: en deba-
tes, mesas redondas y revistas especializadas se la presenta como
una necesidad y como una solución. No obstante, cuenta también
con sus detractores, quienes la consideran un virus troyano destina-
do –por ejemplo– a privatizar y destruir la escuela pública. Las
expectativas que la autonomía ha venido creando hasta ahora res-
ponden únicamente a la presión mediática y social provocada por la
constatación de los bajos niveles que ofrece nuestro sistema educa-
tivo y que corroboran las últimas encuestas internacionales, como las
de PISA y la OCDE. Es inevitable, pues, que el establishment educa-
tivo se vea obligado a dar respuesta a dicha presión social. El pro-
blema reside en que, en lugar de realizar un riguroso análisis de la
situación, lo que se busca es –como casi siempre– una solución fácil
de efectos inmediatos. Y es aquí donde entra en juego la autonomía
escolar, la cual, alimentada como argumento y como tratamiento de
choque, acaba transformándose en una especie de mitificación.
En realidad, desde la LODE hasta la LOE, pasando por LOGSE,
LOPEG y LOCE, la normativa legal descansa sobre una postura fuer-
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temente dirigista y sobre parecidos supuestos organizativos. De

hecho, sólo se limita a plantear de modo más o menos abierto el
escaso margen de decisión, y aun de acción, que queda reservado a
la institución escolar, descontando antes a) el ordenamiento general
del Estado y b) los ordenamientos particulares –hasta ahora bastan-
te puntillosos– de las respectivas Comunidades Autónomas. Si la ins-
titución escolar no tiene apenas nada que decidir sobre la selección
de su profesorado y sobre la elaboración de su plan de estudios; si
tanto el calendario como la entidad de las actividades escolares son
dictadas milimétricamente por las Administraciones de las que
dependen y, además, el escaso presupuesto ya viene asignado por
fuertes necesidades, y si el control sobre todos estos aspectos depen-
de, en definitiva, de funcionarios exteriores de la Comunidad Autó-
noma, ¿qué grado de participación efectiva en la organización y
dirección del centro compete a esos numerosos componentes de los
equipos directivos, Consejos escolares y claustros de profesores?
No cabe duda de que costará –y mucho– que en las escuelas
españolas se afiance un estilo verdaderamente autónomo, responsa-
ble y efectivo: tanto los viejos hábitos del anterior Estado a 1978
como el afán centralizador de la Consejería de Educación autonómi-
ca seguirán haciéndolo escasamente posible.
Me voy a permitir recordar que el significado de autonomía no
es otro que el de capacidad de decisión y, por tanto, de responsabi-
lidad, de donde se deduce que, para nosotros, el modelo organizati-
vo de dirección y liderazgo en los centros docentes y sus correspon-
dientes implicaciones laborales sean cuestiones de gran interés. No
debemos olvidar que cuando en España hablamos de centros escola-
res nos estamos refiriendo a tres redes claramente diferenciadas: la
red de centros públicos, la red de centros privados concertados y la
red de centros privados no concertados; y que cuando hablamos de
autonomía de centros –tomando el término autonomía en sentido
amplio–, los centros privados no concertados son los que cuentan
con un mayor grado de autonomía; por tanto, las cuestiones más
polémicas que suscita la palabra autonomía de centros escolares se
refiere, en primer lugar, a la red de centros públicos, y también, aun-
que de otra manera, a la red de centros privados concertados.
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Con respecto a los colegios privados no concertados, tanto el

papel del profesorado como el del personal asalariado están clara-
mente subordinados a la titularidad del centro, que es quien ejerce
como patrono. La LOE no va más allá de las restricciones básicas que
impone la concesión a estos centros de la autorización administrati-
va normal y exigible para que puedan impartir una formación regla-
da que conduzca a la obtención de un título oficial. Todos los demás
aspectos quedan al libre albedrío del titular del centro. La participa-
ción del profesorado en los equipos directivos y en la toma de deci-
siones está pactada desde el punto de vista laboral y económico por
la negociación colectiva y, en último término, por un acuerdo parti-
cular entre la propiedad y los trabajadores.
Algo cambia la situación cuando se trata de los colegios con-
certados. Al tratarse de la empresa privada, la titularidad es quien
ostenta y ejerce la dirección pedagógica y de gestión; sin embargo,
el régimen de concierto impone ciertas restricciones a su autonomía.
Así, por ejemplo, la LODE de 1985 ya establecía que los centros con-
certados debían tener un Consejo escolar con una determinada fiso-
nomía y competencias. Asimismo, definía la figura de una dirección
y dejaba al Reglamento de régimen interno de cada centro la com-
posición de su equipo directivo –es decir, si existían subdirector, jefe
de estudios, jefe de departamento, etc–. Cosa bien distinta es la
remuneración de estas responsabilidades, así como la adquisición de
la formación básica que deben tener quienes las ejercen. Al encon-
trarse dichos centros bajo el régimen de pago delegado, la negocia-
ción colectiva aporta unas tablas salariales cuyo nivel de concreción
negocia después cada Administración autonómica, dando lugar a un
mapa final bastante variopinto. Como es habitual, los equipos direc-
tivos de los centros concertados tienen importantes diferencias sala-
riales con respecto a sus colegas de la enseñanza pública y, además,
no consolidan estos complementos económicos en ningún caso. El
papel del profesorado, con la excepción de las cooperativas, es el de
mero colaborador con la titularidad de los centros.
Entre las cuestiones de actualidad más polémicas e importantes
que afectan a estos centros me gustaría señalar una importante y otra
subsidiaria. La primera es que, mientras la legislación dice favorecer
la autonomía de los centros, se están produciendo claras señales de
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alerta sobre presiones para reducir el grado de autonomía de los

centros privados concertados, empezando por la intrusión en su pro-
pio ideario y proyecto educativo. Y la segunda, que también la fun-
ción directiva o de los equipos directivos de los centros concertados
necesita un reconocimiento económico que hoy en día dista mucho
de satisfacer las aspiraciones de cualquier profesor.
Con respecto a la escuela pública, junto a los temas más polé-
micos quiero indicar también algunos ejes que, en nuestra opinión,
resultan esenciales. En España hay centros públicos muy bien ges-
tionados, como hay centros privados con una gestión claramente
deficiente; sin embargo, la cuestión –sobre todo en la escuela públi-
ca– estriba en saber si una mayor autonomía de los centros acabará
redundando en una mayor calidad del servicio que ofrece. Cuestión
esta –repito– esencial para nosotros. ¿Por qué? Porque el objetivo ha
de estar centrado, siempre y principalmente, en el derecho de los
alumnos a recibir la mejor educación posible, independientemente
de la escuela de que se trate, ya sea pública o no, ya se encuentre
en una ciudad o en una población rural, o en determinado barrio de
una ciudad determinada.
En todos los casos, la autonomía ha de referirse a los ámbitos
siguientes:

1) Ámbito pedagógico. El ejercicio del liderazgo pedagógico

que la LODE atribuye a los centros exige profundizar en la
adaptación del currículo a la diversidad del alumnado que
ocupa las aulas. Y, desde nuestro punto de vista, se debería
garantizar la organización de diferentes metodologías apli-
cadas a las realidades diversas, potenciar la singularidad de
los proyectos educativos de centro e incentivar de alguna
manera también la innovación. En este sentido la polémica
nace de la tentación de que dicho objetivo derive hacia la
privatización encubierta del currículo, adaptándolo a la
demanda y diversificando los centros de tal manera que ello
implique o llegue a implicar una segregación del alumnado.
Nada más lejos de nuestra pretensión: de hecho nos opone-
mos frontalmente a que haya centros para los más listos y
centros para los menos listos.
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2) Ámbito organizativo y de funcionamiento. A nuestro enten-

der, los Reglamentos de organización y funcionamiento
deben posibilitar estructuras organizativas más flexibles para
atender la diversidad de cada centro, así como desarrollar
claramente las diferentes funciones de los órganos de
gobierno. La ejecución le corresponde al equipo directivo y
la de coordinación y participación al claustro y al Consejo
escolar, y ambas deben complementarse y no anularse, ase-
gurando así el desarrollo eficaz del proyecto de dirección.
En este aspecto, la polémica se origina en la pregunta: ¿a
quién se está dando más poder cuando se habla de autono-
mía? ¿Quién es el sujeto que la ostenta: el director del cen-
tro, el Consejo escolar o la comunidad educativa? Evidente-
mente, no pretendemos que se quite algo a alguien para
dárselo a otros, como tampoco defendemos que se impon-
ga en la escuela pública la mera imitación del modelo de
dirección propio de la empresa privada, es decir, un mode-
lo de tipo gerencial y de corte claramente anglosajón.
3) Ámbito personal. La LOE en su artículo 123 establece que
“para el cumplimiento de sus proyectos educativos los cen-
tros públicos podrán formular requisitos de titulación y
capacitación profesional respecto de determinados puestos
del trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones que
establezcan las Administraciones educativas”, lo cual debe-
ría reflejarse de alguna forma y progresivamente en alguna
definición de plantillas, en los perfiles profesionales, interi-
nos y sustitutos, en la evaluación de personal, etc.
Este punto resulta extraordinariamente polémico, ya que
alerta sobre el peligro de laboralización del funcionario
público docente. De hecho, aquí sí se puede descubrir una
sintomatología de intento premeditado de privatización de la
escuela pública. Dicha polémica tiene como telón de fondo
la cuestión de si es compatible realmente una auténtica
autonomía con el régimen funcionarial docente actual.
4) Ámbito económico y de recursos. Tal y como establece la LOE
en el artículo 122, las Administraciones educativas podrán
asignar mayores dotaciones de recursos a determinados cen-
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tros en razón de los proyectos. De nuevo se abre una tími-

da posibilidad para el desarrollo de la autonomía; sin embar-
go, es necesario distinguir entre los presupuestos para los
gastos de funcionamiento ordinario, que deberían incre-
mentarse significativamente, y la asignación de otros recursos
presupuestarios para nuevos proyectos. Asimismo, entende-
mos que la normativa referida a la gestión económica de los
centros debería permitir a éstos la necesaria agilidad en la
distribución y uso de los recursos.