Вы находитесь на странице: 1из 266



М.А. ВЕРШИНИН

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ШАХМАТИСТОВ

Волгоград, 2004
ББК 87.4 + 75.581
В371

Рецензенты:
Академик РАЕН, доктор педагогических наук, профессор Корнев Г.П.
Заведующий кафедрой теории и методики физической культуры и спорта
Волгоградской государственной академии физической культуры,
доктор педагогических наук, профессор Кудинов А.А.

Вершинин М.А.
В 371 Теоретико-методологические аспекты формирования
логического мышления шахматистов. – Саратов: Изд-во «Научная
книга», 2004. – 264 с.

ISBN 5 – 93888 – 281 – 8

В монографии на основе теоретико-методологического исследования


рассматривается проблема проектирования технологии формирования
логического мышления обучающихся в условиях шахматной деятельности
при обучении в системе «учреждение дополнительного образования – вуз
физической культуры», ее сущность, психолого-педагогические основы,
особенности структуры и содержания. Для специалистов в области
педагогики и психологии, тренеров-преподавателей по шахматам средних и
высших учебных заведений, аспирантов и соискателей.

ISBN 5 – 93888 – 281 – 8

© М.А. Вершинин, 2004


3
ВВЕДЕНИЕ

Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране


и за рубежом, бурный научно-технический прогресс, появление и становле-
ние новых парадигм в сфере образования предъявляют все более высокие
требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и
самообразованию. В этих условиях особенно актуальным становится форми-
рование у обучающихся на всех ступенях современного образовательного
процесса высокого уровня интеллекта, способности мыслить логически
стройными концепциями, творчески подходить к возникающим задачам и
проблемам.

Бесконечно сложная проблема мышления на протяжении тысячелетий


(и до сегодняшних дней) активно и плодотворно исследуется специалистами
в области педагогики, психологии, философии, логики и еще целого ряда на-
учных направлений. С появлением (на рубеже XIX – XX вв.) фундаменталь-
ных психолого-педагогических исследований о мышлении эта проблема по-
лучает еще более глубокую разработку как в теоретическом, так и в экспери-
ментальном направлении. Одной из наиболее весомых заслуг многочислен-
ных исследований мыслительной деятельности является получение доказа-
тельств того, что мышление в высшей степени специфично и своеобразно.
Оно понимается как сложнейшая психическая деятельность, принципиально
отличная от всех других процессов и явлений внешнего мира, хотя и связан-
ная в той или иной степени с материальной практикой и окружающей дейст-
вительностью.

Мышление было и остается предметом многочисленных и все более


глубоких исследований – философских, психолого-педагогических и логиче-
ских. Специфика и одновременно главная трудность этих исследований со-
стоит в том, что мышление человека обращается на самого себя. Мыслящий
человек становится не только субъектом, но и объектом познавательной дея-
4
тельности. При этом разные типы деятельности всегда осуществляются на
соответственно различных уровнях общения.

Мышление объективно существует (возникает, развивается, формиру-


ется) только как непрерывное взаимодействие субъекта с объектом действия
и познания, т.е. как специфическая деятельность. Такой единственно воз-
можный способ объективного существования мышления закономерно опре-
деляет и соответствующий способ его научного исследования. Мышление
можно изучать лишь постольку, поскольку оно проявляется и формируется в
процессе жизнедеятельности людей, в ситуации постановки и решения жиз-
ненно важных задач и проблем, постоянно возникающих в ходе теоретиче-
ской и практической реализации индивидуума, в процессе взаимоотношений
человека с обществом и окружающей средой. Любое мышление неотрывно
от предметного содержания объекта, познаваемого субъектом. Таким обра-
зом, оно всегда есть отражение объекта и бытия в целом.

В этой связи одной из наиболее актуальных становится проблема под-


готовки логически грамотно мыслящего учителя, тренера, наставника, спо-
собного рассматривать любое педагогическое явление в движении, развитии,
изменении, в многообразных связях с другими явлениями сложного и много-
гранного процесса обучения и воспитания. Весомые результаты в этом на-
правлении достигнуты в исследованиях С.И. Архангельского, В.И. Андреева,
В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинского, Л.Г. Вяткина, Г.И. Же-
лезовской, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, Н.Ю. Посталюк, Е.Э. Смирно-
вой, В.А. Сластенина и др.

В этих работах разрабатываются пути, средства, формы обучения, ори-


ентированные на подготовку человека как специалиста мыслящего активно,
творчески.

Значительный вклад в исследование методологических проблем подго-


товки будущих специалистов с высшим образованием внесли логики и фило-
5
софы: М.Н. Алексеев, В.С. Готт, П.В. Копнин, А.Н. Лук, Ю.К. Петров, Н.Н.
Попов и др.

Учитывая направленность представляемой работы, нами рассматрива-


лась проблема функционирования и формирования мыслительной деятельно-
сти в условиях сферы физической культуры и спорта (ФК и С). Данная от-
расль в настоящее время приобретает все большее значение в жизни общест-
ва как средство укрепления здоровья, подготовки к труду, повышения уровня
физических и умственных возможностей.

Сфера ФК и С, как наиболее ориентированная на конкретные конечные


результаты, является наиболее благоприятной для изучения формирования
тех или иных качеств или свойств личности. Этому благоприятствует высо-
кая степень организованности процесса обучения в условиях спортивной
тренировки, целеустремленность отдельных спортсменов (или же команды в
целом), прочность взаимодействия в условиях практической (соревнователь-
ной) деятельности, ориентированность на высокую интенсивность в учебно-
тренировочной деятельности.

Конечно, данная работа не исчерпывает поставленной проблемы пол-


ностью и окончательно. Это скорее постановка наиболее существенных, по
мнению автора, вопросов связанных с оптимизацией и технологизацией про-
цесса формирования мыслительной деятельности в современных образова-
тельных системах, задействованных в сфере физической культуры и спорта.

Автор выражает большую благодарность доктору педагогических наук,


профессору О.И. Коломок, идеи и советы которой оказались очень полезны-
ми и содержательными при работе над книгой.
6
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСЛЕДОВАНИЯ

ЭВОЛЮЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

I.1 Философская и логико-психологическая характеристика мыш-


ления.

Современный процесс возникновения гимназий, лицеев, учреждений


дополнительного образования, инновационных типов высшей школы порож-
дает перед педагогикой, как наукой, целый ряд вопросов и проблем, связан-
ных с формированием логического мышления, как одной из главенствующих
форм мышления в целом. Проблемы формирования мышления вообще и, в
частности, логического мышления на протяжении уже длительного времени
являются актуальными проблемами научного познания. Какие существуют
приемы и формы достижения истинных знаний, как наикратчайшим путем
дойти до поставленной перед исследователем цели – эти вопросы, волновав-
шие ученых в прошлых столетиях, актуальны и сегодня.
Проблемы формирования и развития мышления прошли в педагогике
длинный и сложный путь развития. Своими корнями они уходят в глубокую
древность, когда у человека появилась и стала развиваться потребность рас-
суждать, делать выводы, обосновывать сказанное. Естественно, люди тогда
не знали законов и форм мышления, правил вывода, формулирования умо-
заключений, технологий получения новых знаний, не владели основами тео-
рии доказательства.
Первые приемы и формы логического мышления были подвержены
стихийному появлению и обоснованию. Первобытный человек наблюдал яв-
ления природы, изготавливал орудия труда, защищал себя и свою семью от
стихии и хищников. Приемы логического мышления, прошедшие проверку
на практике, осмыслялись и усваивались в сознании людей.
Исследование человечеством законов, правил, форм умственной дея-
тельности имеет, следовательно, давние традиции. Теоретико-
7
познавательными и логическими основами мыслительных процессов ученые
интересовались уже в III тысячелетии до н.э. в древнем Египте, Индии и Ки-
тае.
Идеи развития различных видов мышления, в том числе и логического,
как основы познания, неоднократно встречаются в научных трудах Сократа,
Аристотеля и т.д. Так, еще Аристотель поставил вопрос о том, что есть два
вида мышления: теоретическое, направленное на познание всеобщего, и
практическое, требующее применения законов всеобщего к частным случаям
[4]. Хотя у Аристотеля уже имеется понимание того, что практическое мыш-
ление нельзя рассматривать как низшую ступень теоретического, однако в
трудах психологов долгое время имело место противопоставление теорети-
ческого ума практическому.

В XVI веке проблемы развития мышления изучал английский философ


Т. Гоббс. Истина, по мнению исследователя, постигается людьми, способны-
ми мыслить, рассуждать, умозаключать. Большую роль Т. Гоббс отводил
правильным умозаключениям, полагая, что познание материи возможно
только путем использования данной формы мышления. В процессе логиче-
ского мышления автор приоритетным направлением выделял деятельность
по различному сочетанию понятий. Истина, считал мыслитель, постигается
благодаря искусству правильно расставлять слова и понятия. При этом дан-
ная расстановка должна происходить путем своеобразных вычислений. Так,
суждение является следствием сложения понятий, а умозаключение – итог
операций сложения и вычисления суждений [52].
Сам термин «практический интеллект» ведет свою историю от иссле-
дований В. Келера [74]. На основании опытов с обезьянами было установле-
но, что решение животными проблемных ситуаций происходит путем «проб
и ошибок».

Как указывал С.Л. Рубинштейн, В. Келер, Е. Бюллер, Т. Ругер и другие


исследователи поставили проблему практического интеллекта по отношению
к психике уже не приматов, а детей и взрослых людей. Т. Ругер, например,
8
показывал, что деятельность испытуемых в начале решения задач-
головоломок имеет аналогии с поведением животных – поиск ответа путем
проб и ошибок. Правда, каждое удачное действие осмысливается и закрепля-
ется, тогда как неудачные откидываются. Таким образом, решение практиче-
ской задачи есть своеобразный конгломерат механических, случайных, неос-
мысленных и осознанных действий [152].

Вообще в психолого-педагогических исследованиях первой трети ХХ


в. превалировал подход, при котором за образец и высшее проявление твор-
ческой умственной деятельности принималось, прежде всего, мышление
ученого, философа, вообще теоретика. Практическая же деятельность рас-
сматривалась с позиций идеализма как вторичная и второстепенная по отно-
шению к теоретической, как якобы первичной.

Однако уже к 40-м годам прошлого столетия (и, прежде всего, благода-
ря усилиям отечественных ученых) доминировала точка зрения, что с обще-
ственной практикой связано и чисто практическое, и теоретическое мышле-
ние. Но в первом случае эта связь непосредственная, очевидная, прямая, по-
вседневная, а во втором – более сложная и опосредованная. Между создани-
ем теории и ее прямым использованием в практике иногда проходит много
времени, но история науки и производства неоднократно подтверждала, что
любая правильная теория, пусть даже самая абстрактная, рано или поздно
приносит большую, причем незаменимую, помощь в практическом преобра-
зовании мира. Следовательно, на всех своих уровнях и во всех формах мыш-
ление органически вплетено в практику. В живой действительности, замечал
Л.С. Выготский, мы чуть ли не на каждом шагу наблюдаем переход мысли в
действия и наоборот [43].

Положение о том, что познавательная задача находится исключительно


в компетенции психологии, оказалось характерным для периода 30 – 40-х го-
дов, т.е. именно тогда, когда психологический анализ мышления в значи-
9
тельной степени замещался теоретико-познавательным и логическим анали-
зом.

В 50-х годах точка зрения на психологию процесса творчества меняет-


ся. А.Н. Леонтьев выделяет в процессе решения новой для человека задачи
два основных этапа – нахождение принципа решения и его применение, счи-
тая наиболее выраженным предметом психологического исследования имен-
но события первого этапа. Отчетливое разграничение логического и психоло-
гического в анализе познавательно-психологического механизма проводит
Б.М. Кедров. Подобная точка зрения встречается не только в работах психо-
логов, но и философов. Несводимость процесса научного творчества к логи-
ческим операциям отмечает, например, П.В. Копнин, считая такое утвержде-
ние почти общепризнанным. Новые знания могут не только не следовать ло-
гически из предшествующих, но и вступать с ними в противоречие. «Скачок
мысли в процессе открытия совершается интуитивно, и наука определенное
время оперирует положением, истинность которого она не может строго ло-
гически обосновать» [80].

Однако во многих исследованиях мышления, предпринятых с середи-


ны 50-х годов и до сегодняшних дней, линия 30 – 40-х годов сохранилась со
всей строгостью. Поэтому в подходе к разрешению вопроса о закономерно-
стях получения новых знаний до сих пор существуют две давние противопо-
ложные тенденции. Согласно одной – достижение нового знания есть плав-
ный логический акт, другая – связывает его с обязательным отступлением от
ранее установленной логики, с вклиниванием интуитивного момента.

На стороне первой тенденции – практические успехи, наличие посто-


янно совершенствующегося логического аппарата, казалось бы ведущего к
«логике открытия». Это не единственный козырь логической концепции.
Многим она импонирует строгостью методологической позиции, твердым
противостоянием интуитивизму. Чтобы не отдать всю логику на откуп ирра-
10
ционализму, надо понять логический механизм интуиции, требует, например,
В.С. Библер [19].

На стороне второй тенденции – описания хода открытий, зафиксиро-


ванные в истории науки, воспоминания многих творцов науки, никак не ук-
ладывающиеся в рамки логической концепции. Опираясь на них, сторонники
второй тенденции утверждают, что процесс научного творчества не сводится
к производству логических операций.

Сторонники второй тенденции не отвергают, конечно, роли логики в


научном открытии. Она необходима как на стадии его подготовки, так и на
стадии разработки. Однако переход от первой стадии к последней осуществ-
ляется интуитивным путем, несводимым к механизмам выводного знания.

В 60 – 70-е годы прошлого столетия, благодаря усилиям отечественных


исследователей, наметились три существенных сдвига, имеющих принципи-
альное значение для развития психолого-педагогических основ понимания и
развития мышления как процесса.
«Первым из таких сдвигов явилась разработка понимания мышления
как процесса особой формы взаимодействия материальных реальностей –
субъекта и объекта, что провело грань между психологическим аспектом
изучения мышления и логическим анализом строения знаний, зафиксирован-
ных в общественном сознании.
Второй, не менее существенный сдвиг достигнут благодаря распро-
странению этого подхода на проблемы развития мыслительных способно-
стей, формирования мозгового аппарата мышления, т.е. тех высших мозго-
вых структур, которые формируются у человека онтогенетически в процессе
овладения им исторически сложившимися формами деятельности людей по
отношению к окружающему миру.
Третьим сдвигом явилась специальная детальная разработка проблемы
онтогенеза высших форм познания индивида, проделанная в обширном ряде
исследований по формированию умственных действий» [142, 16].
11
Вообще, мышление изучается многими науками, и каждая из них фор-
мулирует по-своему подход к данному умственному процессу. Изучать
мышление соответственно новым педагогическим направлениям необходимо
с категориального аппарата. При его формировании, мы увидели, что авторы
рассматривают мышление и его основные формы проявления, исходя из раз-
ных задач и с различных точек зрения.
Мышление – «активный процесс целенаправленного, опосредованного,
абстрагирующего отражения существенных свойств и отношений вещей и
явлений осуществленный в понятиях и ситуациях, теориях и т.п., а также
процесс творческого созидания новых идей» [178].
Мышление – «высшая форма активного отражения объективной реаль-
ности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отра-
жении субъектом существенных связей и отношений действительности, в
творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий….
Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого
и диалектического мышления и индивидуальные особенности, как проявле-
ние ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуально-
го субъективного тезауруса» [145, 260].
В «Педагогическом словаре» дается определение мыслительной дея-
тельности. В процессе мышления «мы оперируем наличными у нас знаниями,
мыслительная деятельность осуществляется посредством ряда умственных
действий. Путем анализа мы расчленяем сложное целое на части, выделяя его
свойства, связи, отношения; путем синтеза образуем то или иное целое в его
внутреннем единстве. Решение задачи совершается путем анализа и синтеза
отношений, данных в проблемной ситуации. Нужно умение владения мето-
дом решения задач, приемами умственной работы. Многое зависит от спо-
собностей человека, настойчивости, самоконтроля и т.д. В процессе обучения
создаются благоприятные условия для развития мышления. Переход от не-
знания к знанию происходит при проведении различных мыслительных опе-
раций, начиная с самых простых и кончая сложными. Задача преподавателя –
12
правильно организовать посильную мыслительную деятельность. При этом
от рассмотрения единичных явлений переходят к обобщениям (индукция) и
от обобщения – к отдельным предметам (дедукция)» [167, 9].
В работах З.И. Калмыковой необходимо выделить такое определение:
«Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность,
в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь посту-
пившей информации, отчленение внешних случайных, второстепенных ее
элементов от основных внутренних, отражающих сущность исследуемых си-
туаций, раскрытие закономерной связи между ними» [71, 12].
Проведя сравнительный анализ в историческом срезе, мы установили,
что подход к мышлению отличается с точки зрения различных наук.
В философии мышление исследуется с помощью теории познания,
изучающей формы и законы мышления, и с помощью диалектики, дающей
общий метод изучения мышления как постоянно развивающегося процесса.
Кибернетика рассматривает логическое мышление в свете проблем мо-
делирования мыслительных действий и операций, направленных на создание
искусственного разума. При этом первоочередное внимание уделяется тем
аспектам мышления, которые связаны с оперативным восприятием и перера-
боткой информации с помощью компьютерных средств.
Психология анализирует мышление с позиций познавательной дея-
тельности субъекта, которая подразделяется на различные виды и формы, в
зависимости от адекватности реальной действительности, новизны для субъ-
екта, условий обобщения и характера используемых средств. По мнению Т.В.
Кудрявцева и И.С. Якиманской, «обобщение отражения действительности –
один из двух признаков всякого мышления. Второй его признак – опосредо-
ванность. Именно через посредство ранее полученных знаний приобретаются
новые знания, успешно решаются те или иные мыслительные задачи» [93,
17].
Логика изучает логические формы мышления – понятия, суждения и
умозаключения. В понятии отражают общие, существенные, отличительные
13
(специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержа-
ние понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в сло-
весной форме – устной или письменной, вслух, или про себя» и т. д.

Суждения образуются двумя основными способами: 1) непосредствен-


но, когда в них выражают то, что воспринимается; 2) опосредованно – путем
умозаключений или рассуждений. Классическим примером умозаключения
является силлогизм.

Силлогизмы и другие логические формулы дедукции и индукции со-


вершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятель-
ности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убеди-
тельным, непротиворечивым и, значит, правильно (адекватно) отражает объ-
ективную действительность. Поэтому формальная логика, специально иссле-
дующая такие формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение,
тем самым изучает весьма существенные закономерности мыслительной дея-
тельности. Однако закономерности, изучаемые формальной логикой, хотя и
необходимы, но совершенно недостаточны для полного, глубокого, всесто-
роннего объяснения человеческого мышления.

Предмет формальной логики – это не все мышление, а только одна его


сторона, хотя и весьма существенная (логические формы мышления). Фор-
мальная логика исследует как бы готовые, имеющиеся, уже сформулирован-
ные мысли – понятия, суждения и т.д. и устанавливает определенные соот-
ношения (формулы) между ними.

По мере того как новые мысли, понятия, суждения и т.д., т.е. новые
продукты, результаты мышления, возникают в ходе решения задачи, между
ними и устанавливаются определенные соотношения с помощью силлогизма.
На основе выявляемых между ними логических соотношений и производится
вывод одного суждения из другого. Исследуя силлогизмы и все прочие логи-
ческие формулы, формальная логика как бы исходит из того, что посылки
умозаключений уже даны, уже имеются в готовом виде. С такой точки зре-
14
ния она и изучает логические отношения между ними (например, отношения
логического следования, т е. выводы одних суждений из других). Это и озна-
чает, что формальная логика отвлекается, абстрагируется от непосредствен-
ных условий возникновения и развития тех или иных мыслей – понятий, су-
ждений, умозаключений. Она полностью отвлекается в частности, и от взаи-
мосвязи мышления с чувственным познанием. Иначе говоря, она вовсе не ис-
следует в отличие от психологии, как конкретно на основе ощущений, вос-
приятий и представлений возникает и обогащается содержание нашего мыш-
ления. В логических формулах, например в силлогизме, соотносятся друг с
другом уже как бы застывшие, законченные, четко и до конца сформулиро-
ванные мысли, т.е. результаты, готовые продукты мышления.

Но есть еще и другая, не менее существенная сторона мыслительной


деятельности – сам мыслительный процесс, в ходе и в итоге которого у того
или иного человека возникают указанные результаты, продукты, мысли в ви-
де понятий, суждений и т.д. Эта вторая, тоже очень важная сторона мышле-
ния изучается уже не формальной логикой, а психологией. Общественно-
исторически обусловленное мышление, не будучи, конечно, мышлением
лишь «отдельного единичного человека»; существует однако «только как ин-
дивидуальное мышление» всех людей [120].

Итак, предмет логики – это соотношения между познавательными ре-


зультатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления. Психо-
логия же изучает закономерности протекания самого мыслительного процес-
са, который приводит к познавательным результатам, удовлетворяющим тре-
бованиям логики. И логика, и психология, таким образом, исследуют одну и
ту же познавательную деятельность, но с разных сторон, в разных качествах.
Поскольку процесс мышления и его результаты неразрывно взаимосвязаны и
не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и допол-
няют одна другую в исследовании мышления [78].
15
Всякое мышление, приводящее к истине, должно быть последователь-
ным, логически стройным, непротиворечивым и доказательным. Речь идет о
логической обоснованности и доказательности наших мыслей, без которых
совершенно не может быть не только ни одной научной теории, но и просто
обмена мыслями между субъектами.
Основными формами мышления, с помощью которых осуществляется
любой мыслительный акт, являются суждения, понятия и умозаключения.
Понятие – «форма рационального познания, психическое явление, при-
сущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма суще-
ствования мысли: отражение существенного в феномене, закрепленное сло-
вом» [145, 348].
Суждением называется «вид мышления, позволяющий устанавливать
простейшие связи между познаваемыми феноменами в форме связей между
понятиями. Суждение лежит в основе оценки» [145, 426].
Умозаключение – «специфический вид мышления как сопоставление
ряда суждений. Умозаключение как мыслительное действие начинается
осознанием задачи и заканчивается либо новым суждением, либо принятием
решения» [145, 446].
«Выделение какой-либо одной формы мышления в качестве первичной
и самой главной не является верным стремлением, ибо в их возникновении
нет никакой строгой исторической последовательности. Зрелое человеческое
мышление с самого начала выступало в ныне существующих формах: сужде-
ниях, понятиях, умозаключениях. Если нет одной из них, мышление не мо-
жет нормально функционировать, т.к. процесс мышления обязательно вклю-
чает в себя: 1) выделение, фиксацию свойств, признаков предмета (сужде-
ния), 2) подытоживание предшествующего знания, свертывание суждений в
понятия, 3) формы перехода от одного ранее достигнутого знания к другому»
[79, 169].
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий и
затем переходит в мышление. Однако любое, даже наиболее развитое мыш-
16
ление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями,
восприятиями и представлениями. Весь свой «материал» мыслительная дея-
тельность получает только из одного источника – из чувственного познания.
Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внеш-
ним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого
отражения непрерывно проверяется в ходе практического преобразования
природы и общества.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и


представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного по-
знания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства
отношения, которые непосредственно вовсе не даны восприятиях и потому
непосредственно не наблюдаются.

В реальной познавательной деятельности каждого человека чувствен-


ное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообу-
словливают друг друга. Особенно отчетливо это проявляется, например, в
ходе решения шахматных задач, в которых весьма существенную роль играет
зрительное восприятие (и представление) позиции. На различных этапах
процесса решения таких задач человек по-разному видит ситуацию на доске,
т.е. выделяет в ней все новые, ранее не замеченные возможности различных
фигуры, обнаруживает скрытые угрозы за соперника и т.д. Это зрительное
восприятие позиции органически вплетается в мышление. При решении
шахматных задач различное видение возможностей в создавшейся позиции
не только обусловливает протекание мыслительного процесса, но и само
обусловливается этим мыслительным процессом.

Для мыслительной деятельности человека существенна взаимосвязь не


только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется
одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психи-
кой представителей животного мира. С появлением слова становится воз-
можным отвлечь от познаваемого объекта то или иное свойство и как бы за-
17
крепить, зафиксировать представление или понятие о нем. Мысль обретает в
слове необходимую материальную оболочку, в которой она становится непо-
средственной действительностью для других людей и для нас самих.

Органическая, неразрывная связь мышления с языком – основным


средством общения между людьми особенно отчетливо обнаруживает соци-
альную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. По-
знание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретае-
мых в ходе человеческой истории, а историческая преемственность знаний
возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи
от одного человека к другому, от поколения к поколению. Такая фиксация
основных результатов познания и осуществляется с помощью языка – в кни-
гах, электронных носителях и т.д.

Умственное развитие человека необходимо совершается в процессе ус-


воения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-
исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен,
опосредован историческим развитием научного познания, результат которого
каждый индивид осваивает в ходе обучения: это как бы общение человека с
человечеством.

Положение о мышлении как процессе приводит к необходимости рас-


крыть, в чем этот процесс заключается – это прежде всего анализирование,
синтезирование и обобщение [23]. Анализ и синтез составляют две нераз-
рывно взаимосвязанные стороны единого мыслительного процесса. Их един-
ство отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На на-
чальных этапах ознакомления с окружающим миром человек познает раз-
личные объекты прежде всего путем сравнения.

Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопос-


тавления или соотнесения их друг с другом, т.е. с синтеза. В ходе синтетиче-
ского акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и
т.д. – выделение в них общего и различного. Общие для различных объектов
18
свойства бывают двух видов: 1) общие как сходные и 2) общие как сущест-
венные признаки. Однако это сходство (общность) между ними еще не вы-
ражает действительно существенных свойств перечисленных предметов; оно
основано на чисто внешних, несущественных признаках. Обобщения, кото-
рые делаются в результате такого поверхностного, неглубокого анализ объ-
ектов, не имеют большой ценности и к тому же приводят к ошибкам.

Одним из главных выводов большинства научных трудов прошлого


столетия является идея, что мышление едино, в каких бы видах и формах оно
ни выступало. Это означает общность и единство всех основных механизмов,
способов функционирования мыслительного процесса независимо от того,
непосредственно или опосредованно он связан с общественной практикой.
Следовательно, было бы неверно делать вывод, что мышление практика и
мышление теоретика имеют в своей основе совсем разные психо-
физиологические механизмы. Неверно и то, что оба этих вида мышления с
разной степенью адекватности (правильности) отражают объективную дей-
ствительность. На самом деле в обоих случаях действуют единые механизмы
мышления, обеспечивающие равную адекватность отражения.

Этим ни в какой мере не отрицаются действительная специфика и


своеобразие отдельных видов мыслительной деятельности. Наоборот, созда-
ется единая общая основа для исследования такой специфики. Ясно, что
мышление ученого-теоретика протекает обычно в более спокойной обста-
новке, хотя оно тоже имеет свои специфические и немалые трудности. Отно-
сительная самостоятельность теоретической умственной деятельности, выде-
лившейся из практической деятельности, никогда не приводит к отрыву тео-
ретического мышления от практики. Даже самая отвлеченная теория в ко-
нечном итоге помогает практике и проверяется ею.

Необходимо отметить, что на протяжении достаточно длительного


времени между учеными различных научных направлений идет дискуссия, о
взаимосвязанности, а точнее о доминации логической направленности мыс-
19
лительной деятельности или же интуитивной составляющей при разрешении
проблемной ситуации. Вместе с тем научный анализ интуиции до сих пор
сводился в большинстве случаев лишь к описанию достигнутых с ее помо-
щью результатов. И если ход логического вывода хорошо известен науке, то
о механизме творческой интуиции наука почти ничего не может сказать. Это
и есть главная причина, в силу которой понятие интуиции чаще всего оттес-
няется за грани науки.

А.В. Брушлинский [32] выступает против разделения терминов «вооб-


ражение» и «мышление» на том основании, что первое очень часто опреде-
ляют как «относительно свободную и произвольную» часть, сторону творче-
ства, которая не подчиняется чисто логическим законам мышления. Он не
находит в современных исследованиях воображения необходимой степени
научности, хотя и не отрицает, что за явлениями, описываемыми как вообра-
жение, скрывается известный смысл. А.В. Брушлинский допускает мысль о
том, что в психологическом смысле мышление действительно выходит за
пределы логических законов, имеет известный «остаток». Но этот «остаток»
нельзя называть воображением, поскольку неизвестно, каким он подчиняется
законам.

Необходимость логического решения возникает там, где человек обя-


зан передать найденное им решение другому (или же сделать аналогичный
отчет самому себе). Такая ситуация обязывает человека расчленить слитно
отраженный в первичной модели ход взаимодействия субъекта с объектом
при решении проблемной ситуации, выделить в нем собственное действие
относительно объекта (т.е. свое место в структуре взаимодействия субъекта с
объектом) и те изменения, которые произошли в объекте как прямой или
косвенный результат этого действия (т.е. взаимодействия в структуре объек-
та). Логический ход решения (хотя, разумеется, и он протекает не вопреки
психологическим законам, оставаясь в конечном счете взаимодействием
субъекта с объектом, но уже при наличии расчлененного отражения эффекта
этого взаимодействия) выражает собой не столько сам процесс взаимодейст-
20
вия субъекта с объектом, сколько взаимодействия предметов, составляющих
условия проблемной ситуации. Объективируя копию этих отношений в зна-
ковой модели, субъект дает вместе с тем логическое решение проблемы (ко-
торое затем он и сам может проверить специфическими средствами логики,
поскольку системы знаковых моделей подчиняются законам, устанавливае-
мым логикой).

Очень важно, чтобы мышление не сводилось только к усвоению уже


известных знаний и навыков. Функции мышления в обучении состоят в том,
чтобы служить открытию усваиваемых новых способов действий и новых
знаний. Основной формой, в которой осуществляется это открытие, как ука-
зывает А.Н. Менчинская [126], является решение проблемы. Поэтому мыш-
ление неразрывно связано с решением задач.
Сравнительный анализ различных видов мышления и результаты ис-
следований, проведенных в работах Л.А. Жуковой, Э.В. Ильенкова, С.Л. Ру-
бинштейна, Ю.В. Сенько, О.К. Тихомирова [62; 67; 151; 158; 175] и др., дает
нам возможность сформулировать основные функции мыслительной дея-
тельности обучающихся:
а) когнитивная, обеспечивающая целенаправленное приобретение зна-
ний;
б) обучающая, направленная на обеспечение учащихся необходимыми
методологическими принципами в учебно-познавательной деятельности;
в) регуляторная, определяющая личностные качества субъекта;
г) воспитывающая, отвечающая за формирование отношения учащихся
к логическому типу мышления как к интеллектуальной ценности, комплексу
высокоорганизованных умственных правил и норм, которыми следует руко-
водствоваться, условию дальнейшего самообразования и самосовершенство-
вания;
д) коммуникативная, основанная на процессе совместного познания и
практической деятельности людей;
21
е) развивающая, способствующая развитию познавательного интереса
учащихся в процессе учебной деятельности.
Поводя итог краткой характеристики мыслительной деятельности счи-
таем необходимым привести определение мышления, данное А.В. Брушлин-
ским в середине прошлого столетия: «Мышление – это неразрывно связан-
ный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельно-
го искания и открытия существенно нового, т е. опосредованного и обоб-
щенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возни-
кающий на основе практической деятельности из чувственного познания и
далеко выходящий за его пределы» [33].

I.2. Основные направления исследования мыслительной деятель-


ности.

Мыслительный процесс хотя бы в минимальной степени начинает пе-


рерастать в умственное развитие, т.е. в развитие способностей и характера,
по мере того как человек самостоятельно приходит ко все более глубоким
обобщениям познаваемого объекта и способов его познания. Такие обобще-
ния формируются, например, в процессе решения индивидом комплекса
трудных для него задач.

В ходе решения мыслительной задачи или проблемы человек ищет и


находит нечто существенно новое. Это новое он открывает лишь к концу
данного мыслительного процесса. Неизвестность нового означает, что оно
выходит за пределы прошлого опыта индивида. Другими словами, у индиви-
да пока отсутствуют заранее и полностью определенные критерии, эталоны,
характеристики и т.д. будущего решения. Следовательно, процесс поисков и
определения искомого, неизвестного может стать соответствующим этапом
умственного развития обучающегося. Поэтому искание и открытие вначале
неизвестного решения мыслительной задачи выступают как простейший
22
пример, этап и аналог всякого психического развития вообще (и, по крайней
мере, как микроэтап умственного развития) [122].

Собственно мышление возникает в ситуациях задач, для решения кото-


рых у субъекта нет готовых средств, оно направлено на поиск еще неизвест-
ных субъекту способов преобразования ситуации и т.п. Мыслительная задача
может и не быть познавательной. Различия познавательных и мыслительных
задач могут определяться и характеристиками потребностей, лежащих в ос-
нове той конкретной деятельности, в ходе которой развертывается мысли-
тельный процесс. Познавательная задача связана с определенной потребно-
стью – приобретением знания. Мыслительная задача жесткой связи с какой-
либо определенной потребностью не имеет – мышление может протекать в
контексте самых разнообразных потребностей. Мыслительную задачу можно
и нужно решать, не приобретая предварительно на осознаваемом уровне но-
вых знаний. Такую задачу не надо ставить: она ставится самой ситуацией. В
итоге решения мыслительной задачи, если она совпадает с познавательной,
возникает новое знание, полностью удовлетворяющее необходимому видо-
изменению ситуации.

Проблема – сложная познавательная творческая задача. Если задача


выражена лишь ситуативно, ее надо превратить в проблему, т.е. сформулиро-
вать проблему. Для этого необходимо путем гипотетических обобщений пре-
образовать проблемную ситуацию в ситуацию простой познавательной зада-
чи, которая способна выступить как мыслительная (здесь существенную по-
мощь оказывают методология и специальные приемы типа идеализации, мо-
делирования и т.п.). Затем проблему надо исследовать: выработать стратегию
решения, расчленить на ряд простейших познавательных задач, поочередно
превращая их в мыслительные. В ходе решения проблемы обязательно воз-
никают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего
решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с
одного уровня на другой – с логического на психологический и наоборот.
23
Таким образом, проблема относится, как подчеркивал Я.А. Пономарев,
«к ансамблю понятий системы «познание», задача – к ансамблю системы
«мышление». Связь познания и мышления осуществляется через их продук-
ты – знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Эти
закономерности не являются сами по себе психологическими (за исключени-
ем того случая, когда объектом исследования оказываются психические со-
бытия). Познание (и общественно-историческое, и индивидуальное) есть дея-
тельность по снятию этих закономерностей. Мышление – компонент, психо-
логический уровень организации такой деятельности, абстрактно выделен-
ный ее элемент, психологический механизм познания. Познание опосредст-
вуется мышлением, осуществляется через него. Познание есть образование и
развитие системы знаний. Процесс познания формален» [144].

Процесс решения каждой проблемной ситуации может быть проанали-


зирован в двух аспектах. С одной стороны, в нем может быть вычленена по-
следовательность преобразования ситуации, которая образует операциональ-
ную структуру решения. С другой стороны, в процесс решения, поскольку
процесс этот осуществляется человеком, включена психическая деятельность
по приему и переработке информации об условиях и требованиях предъяв-
ленной проблемной ситуации.

Вся область экспериментальных исследований по психологии мышле-


ния, в особенности на ранних стадиях развития этой отрасли психологиче-
ской науки, разделялась соответственно указанным аспектам. Характеристи-
ке оперативно-логического аспекта решения задач посвящена вся совокуп-
ность исследований, в которых дается описание поведения животных и чело-
века в ходе решения (Морган, Смолл, Торндайк, и др. – в конце ХIХ – начале
ХХ в., Ньюэлл, Саймон, Шоу и др. – в середине ХХ в.).

Информационный аспект процесса решения анализируется в отечест-


венных и зарубежных исследованиях, направленных на раскрытие собствен-
но психологических закономерностей мышления (К.А. Абдульханова-
24
Славская, А.В. Брушлинский, М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, А.Н. Ле-
онтьев, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Как подчеркивает В.Н. Пушкин, «анализ процесса решения показывает,


что само наличие гностической динамики не зависит от характера представ-
ления материала проблемы: задача может быть представлена в виде текста,
символов наглядных элементов, ее условия могут восприниматься с помо-
щью зрения, слуха, осязания – во всех случаях имеет место более или менее
интенсивный повторный «осмотр» условий. В тех случаях когда задача носит
абстрактный характер, ее условия мысленно располагаются в некотором поле
и гностическая динамика осуществляется как перемещение «мысленного
взора» по элементам задачи» [147].

Наряду с задачами, условия которых представляются в словесной или


символической форме, существуют задачи, элементы которых представлены
наглядно. Примером такого рода задач как раз и являются шахматные задачи
(о которых речь пойдет в следующих главах). В таких задачах требуется
обычно переместить некоторые подвижные элементы (фигуры, пешки) по
элементам неподвижной системы (по полям шахматной доски). И подвижные
элементы и статическая, неподвижная система могут быть легко восприняты
человеком, решающим задачу.

Возникновение задачи в отличие от проблемной ситуации означает, что


теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное
(известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной
формулировке задачи. Например, в задаче более или менее четко фиксирова-
ны ее исходные условия (что дано, что известно и т.д.) и требование, вопрос
(что требуется доказать, найти, определить, вычислить и т.д.). Тем самым в
порядке лишь первого приближения и предварительно как бы намечается ис-
комое, поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи.
Следовательно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой ми-
нимальной степени и весьма приблизительно определяет искомое.
25
В ходе решения задачи мышление особенно отчетливо выступает как
процесс, т.е. сама детерминация мыслительной деятельности возникает и со-
вершается как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выяв-
ляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования зада-
чи, которые причинно обуславливают дальнейшее протекание мышления.
Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсо-
лютно готовое и законченное, она постепенно формируется и развивается в
ходе решения задачи, т.е. выступает в виде процесса. В исходных условиях
процесса заранее не запрограммировано целиком и полностью его дальней-
шее протекание; по ходу решения задачи непрерывно возникают и развива-
ются новые условия его осуществления. Это обстоятельство частично выра-
жается известным принципом обратной связи. Поскольку заранее всего пол-
ностью нельзя запрограммировать, по мере протекания мыслительного про-
цесса необходимы постоянные коррекции, уточнения его.

Лишь по мере того, как человек раскрывает систему связей и отноше-


ний, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, от-
крывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И
наоборот, пока он не начнет сам раскрывать систему таких связей, он не об-
ратит никакого внимания на новое и нужное для решения свойство, даже ес-
ли ему подсказать его, прямо указать на него. Подсказка и помощь со сторо-
ны не окажут существенного влияния на ход решения задачи. Объясняется
это тем, что с точки зрения решающего ее человека подсказываемое ему
свойство никак не вписывается, не включается еще в ту систему связей, ко-
торую он пока успел проанализировать.

По мнению А.В. Брушлинского, «мышление и решение задачи тесно


связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к ре-
шению задачи. Решение задачи осуществляется с помощью мышления, но
мышление совершается не только в связи с решением задачи. Мыслительная
деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач,
она необходима и для самой постановки задачи, для выявления и осознания
26
новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требуют даже
больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление
нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и
во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач» [34].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что мышление начинается там, где воз-


никает проблемная ситуация. «Мышление, это, по существу своему, позна-
ние, приводящее к решению стоящих перед человеком проблем или задач»
[150, 14]. Иными словами, где нет проблемы, нет и мышления в строгом
смысле этого слова. Проблемная ситуация всегда содержит, по мнению С.Л.
Рубинштейна, нечто, что нужно заполнить, определить. По-видимому, ре-
зультатом ее разрешения будет или новое для субъекта знание, или же новый
или видоизмененный способ действия [151; 154].

В последние три десятилетия в отечественной и зарубежной психолого-


педагогической сфере наблюдается тенденция к сближению проблем изуче-
ния мышления и обучения. Требования современной науки, техники и произ-
водства приводят к необходимости придать обучению «задачный» характер.
Учитывая, что технология обучения обращается к психолого-педагогической
технологии мышления, симптоматичным в сближении этих двух отраслей
является тот факт, что принцип проблемности начинает переноситься из тех-
нологии формирования мышления в технологию обучения. Нередко его раз-
работка отождествляется с созданием особого метода обучения – проблемно-
го или метода создания проблемных ситуаций [57; 122; 136; 202]. Проблем-
ное обучение имеет одной из важных своих задач и результатов развитие са-
мостоятельного, продуктивного мышления. Оно направлено на формирова-
ние поисковой, творческой деятельности.

По-видимому, можно рассматривать проблемность обучения в качестве


одного из важнейших психолого-дидактических его принципов. Конечно,
деятельность обучающихся включает в себя и чисто исполнительские дейст-
вия, запоминание ими готового учебного материала, действия по образцу и
27
т.п. Однако осуществление этих исполнительских действий и заданий может
быть подчинено целям реализации принципа проблемности. Это значит, что
моменты усвоения готовых знаний, действий по образцу и т.п. включаются в
контекст решения более широкой проблемно-познавательной задачи.

Разработка теории проблемного обучения ведется по нескольким на-


правлениям. Одни из авторов пытаются подойти к построению системы про-
блемного обучения в целом [123] другие же более подробно разрабатывают
отдельные стороны этого типа обучения [109, 121]. Так, если И.Я. Лернер
рассматривает разработанные им типы познавательных задач «как один из
видов проблемного обучения» [105, 11], то Х. Векк в своей книге, посвящен-
ной проблемному обучению [204] пытается вскрыть его сущность, исходя из
психологического аспекта понятия проблемы. «Проблема, − пишет он, − есть
результат процесса познания, который содержит указание на пустые места в
системе знаний, выявляет противоречие между знанием и незнанием и по-
этому более или менее прямо направлен на преодоление этого противоречия»
[204, 30].

А.М. Матюшкин большое место в своих исследованиях уделяет рас-


крытию понятия о проблемной ситуации. «Проблемная ситуация – особый
вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется та-
ким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при вы-
полнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые,
ранее не известные субъекту знания или способы действия» [122, 193]. Пси-
хологически в структуру проблемной ситуации можно включить, во-первых,
познавательную потребность, во-вторых, поиск неизвестного знания или
способа действий и, в-третьих, интеллектуальные возможности субъекта, ко-
торые слагаются из его опыта и способностей. «Основные классы проблем-
ных ситуаций различаются в зависимости от того, какой компонент усваи-
ваемого действия (закономерности предмета, способ или условия действия)
выступает в качестве неизвестного» [122, 193].
28
К. Томашевский и его сотрудники [203] особо подчеркивают значение
разработки системы проблемных задач с целью активизации мыслительной
деятельности учащихся. Система таких задач в определенной дидактической
последовательности может служить как средством организации учебной дея-
тельности учащихся, так и средством управления его со стороны преподава-
теля.

Своеобразным применением теории проблемного обучения к системе


профессионально-технического образования является рассматриваемый К.
Хайнце [200] так называемый «метод конкретной ситуации». Суть метода за-
ключается в том, что в учебном процессе создаются преподавателем кон-
кретные проблемные ситуации, взятые из производственной практики. От
учащихся требуется глубокий и всесторонний анализ ситуации и выбор оп-
тимального решения задачи в созданной ситуации. В основе обучения, таким
образом, лежат действительные производственно-технические задачи со все-
ми присущими им особенностями, решение которых должно способствовать
развитию технического мышления. Автором предлагаются модели этапов
разрешения конкретной ситуации: 1) ознакомление с конкретной ситуацией,
2) определение вариантов решения 3) нахождение решения и 4) защита ре-
шения.

Необходимо специально подчеркнуть, что не только успешное решение


проблемы, но даже и ее не-решение (неудача в попытках ее решить) в одина-
ковой мере составляют продукт всего предыдущего мышления как процесса.
Дело в том, что это результат именно психического (прежде всего мысли-
тельного) процесса, и потому он характеризуется не только конкретным
предметным содержанием найденного или ненайденного решения задачи
(например, пониманием и использованием тех или иных шахматных законов
и принципов, объективно необходимых для успешного решения данной
шахматной задачи). В процессе все более глубокого анализа такого конкрет-
ного предметного содержания задачи у человека формируются психические
новообразования: все более адекватные способы мышления, то или иное
29
эмоциональное отношение к тому, что он делает, и т.д. Это уже собственно
психологическая характеристика результата, к которому приводит мышление
как процесс. Ясно, что не только успех в каком-либо деле, но и неудача могут
очень сильно переживаться людьми, и потому в обоих случаях это будет
весьма значительным результатом, сильно влияющим на последующий пси-
хический процесс, на дальнейшую регуляцию действий и поступков.

Таким образом, при всей своей динамичности, процессуальности, пла-


стичности психическое необходимо приводит к образованию относительно
стабильных продуктов, результатов – к решению или не-решению задачи, к
формированию определенного понятия, суждения, умственного действия, к
развитию мотивов, чувств, способностей. Система понятий и суждений – это
и есть знание. Усвоение и формирование знаний представляет собой продукт
мышления как процесса. Все эти результаты предшествующего психического
процесса сразу же включаются в его дальнейшее протекание. В итоге психи-
ческое как процесс получает возможность все более точно отражать действи-
тельность во всех ее изменениях, взаимосвязях и развитии.

Как подчеркивает А.В. Брушлинский, «все новое, открываемое в ходе


мыслительной деятельности, соотносительно с теми конкретными индивида-
ми, которые осуществляют познавательную деятельность. Мыслит не мыш-
ление само по себе, а человек, субъект обладающий мышлением и непрерыв-
но обновляющий, развивающий свой жизненный опыт. Лишь в рамках по-
следнего осуществляется сложная взаимосвязь между новым и старым» [35].

Эта самая общая, исходная и необходимая характеристика тех новооб-


разований, которые возникают в результате мыслительного процесса, являет-
ся объективным критерием всякого мышления и его развития. Она дает воз-
можность в принципе установить четкую границу между мыслительными и
немыслительными процессами, вообще между наличием и отсутствием
мышления.
30
Основной механизм мышления – анализ через синтез – заключается в
следующем: в процессе мышления познаваемый объект включается во все
новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фик-
сируются в новых понятиях и понятийных характеристиках; из объекта, та-
ким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы пово-
рачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые
свойства [151].

Как показывают исследования, у разных людей выявлен различный


уровень уверенности в прогнозировании и обосновании искомого (неизвест-
ного). Эта неполная убежденность в правильности найденного (объективно
верного) решения, не может означать и не означает что предлагаемая задача
вообще в принципе не имеет вполне четкого и доказательного решения. Та-
кое совершенно достоверное и убедительное решение существует объектив-
но, и именно оно обнаруживается обучаемыми, абсолютно уверенными в
своей правоте [35].

Прогнозирование искомого (будущего окончательного решения) начи-


нается уже на первой стадии мыслительного процесса. Но это не значит, что
уже вначале существует вполне определенная конечная ситуация мышления
в качестве заранее полностью заданного эталона, с которым можно было бы
непосредственно и однозначно сравнивать промежуточные результаты мыш-
ления. Мысленное предвосхищение искомого осуществляется без такого эта-
лона на основе выше упомянутых закономерностей прогнозирования: иска-
ния и открытия неизвестного как конкретного носителя определенных и все
более определяемых отношений между условиями и требованием задачи (по-
средством формирования операционной схемы, конкретизирующей анализ
через синтез).

По мере выявления этих отношений и их конкретного носителя чело-


век создает все более точные критерии искомого, с помощью которых он оп-
ределяет, какие именно свойства и взаимосвязи познаваемого объекта могут
31
заполнить разрыв, интервал между обоими членами основного отношения
(условиями и требованием решаемой задачи). Следовательно, такие критерии
искомого не даны и не заданы изначально в готовом виде и потому не явля-
ются заранее известным эталоном будущего решения. Они именно форми-
руются (вместе с искомым) по ходу всего мыслительного процесса.

Недизъюнктивность (непрерывность) психического как процесса и, в


частности, мышления как процесса проявляется также в том, что его различ-
ные стадии и компоненты никогда четко не отделены друг от друга наподо-
бие деталей машины или циклов ее функционирования. Эти стадии уже из-
начально неразрывно взаимосвязаны, как бы вырастают одна из другой и
взаимопроникают друг в друга. Точно так же взаимно неотделимы и различ-
ные стороны человеческой психики – чувства, мышление, воля. Поэтому, как
подчеркивает А.В. Брушлинский, «в психологии приходится исходить из
следующего общего положения: «...Различая интеллектуальные, эмоцио-
нальные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никакого дизъюнк-
тивного деления», − ибо всякий реальный психический акт представляет со-
бой не разрывное единство познавательных и аффективных (эмоционально-
волевых) аспектов. Например, никогда не бывает «чистого мышления», тако-
го психического процесса, который не был бы пронизан чувством, эмоциями,
волевыми тенденциями. Мыслит не мышление само по себе, а человек, субъ-
ект с его потребностями и способностями, во всем богатстве его взаимоот-
ношений с другими людьми. В этом смысле личность и ее психика тоже не-
дизъюнктивны, и потому в принципе невозможно отделить субъекта от его
психики либо разделить последнюю на слагаемые: мышление + чувства +
ощущения + мотивы и т.д.» [33].

Важным этапом в развитии концепций о механизмах развития мышле-


ния явилась теория о поэтапном формировании умственных действий, сфор-
мулированная П.Я. Гальпериным. Основным положением этой теории явля-
ется то, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних
«материальных» действий в план отражения – план восприятий, представле-
32
ний и понятий. Такое перенесение осуществляется путем последовательных
этапов (с материальными или материализованными предметами, в громкой
речи, в уме). Интерпретируя основные положения теории о поэтапном фор-
мировании умственных действий, ее последователи подчеркивают, что ис-
следование чрезвычайно сложного формирования таких действий позволило
обнаружить его специфический механизм: механизм интериоризации внеш-
них действий.

На первых этапах своего становления эта теория не раз подвергалась


резкой критике видных ученых. «Каждый акт освоения тех или иных знаний,
− писал С.Л. Рубинштейн, − предполагает в качестве своего внутреннего ус-
ловия соответствующую продвинутость мышления, необходимого для их ос-
воения, и в свою очередь ведет к созданию новых внутренних условий для
освоения дальнейших знаний. В процессе освоения некоторой элементарной
системы знаний, заключающей в себе определенную объективную логику
соответствующего предмета, у человека формируется логический строй
мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения
системы знаний более высокого порядка... Игнорирование этой диалектиче-
ской обусловленности внешнего и внутреннего составляет существенный по-
рок концепции, согласно которой основным «механизмом», образования ум-
ственной деятельности является «интериоризация» внешних действий. Вме-
сте с тем «интериоризация», выражая некоторую тенденцию развития, объ-
яснение которой требует раскрытия ее механизмов, сама никак не является
таковым» [153].

Как указывал Я.А. Пономарев, «ставя акцент на факте усвоения обще-


ственно-исторического опыта, авторы исследований по формированию умст-
венных действий не уделяют должного внимания тому, что усвоение общест-
венно опыта осуществляется во взаимодействии субъекта с объектом, тому,
что каждое новое приобретение становится условием последующего хода ус-
воения, а также и тому, что во взаимодействии субъекта с объектом преобра-
зуется, видоизменяется не только субъект, но и объект. Общественный опыт,
33
сложившийся и логически обработанный, можно представить в виде непре-
рывной линии. Таким же выглядит, согласно гипотезе о поэтапном формиро-
вании умственных действий, и его усвоение. Но по существу это усвоение не
непрерывно: оно осуществляется сообразно принципу взаимодействия, где
каждое новое продвижение, новая сложившаяся система вносят в процесс
новое, непосредственно зависящее от данной сложившейся системы. Однако
сторонники гипотезы о поэтапном формировании умственных действий не
замечают той деформации общественного опыта, которая возникает в про-
цессе усвоения. По их мнению, общественный опыт как бы вливается в субъ-
екта посредством механизма интериоризации, а сам субъект уподобляется
пассивному сосуду. Они теряют творческий момент в усвоении этого опыта»
[142].

В своих трудах С.Л. Рубинштейн отрицает и то, что интериоризация


есть механизм формирования умственных действий. Она представляет собой
только явление и поэтому гипотеза о их поэтапном формировании есть лишь
описание внешнего выражения хода событий. Но в то же время неверно не-
дооценивать результаты работы, проведенной по исследованию умственных
действий. В этих результатах содержится тщательное и весьма ценное описа-
ние процесса преобразования формы действия. П.Я. Гальперин описал лишь
внешние условия таких преобразований, он фактически и не искал подлинно-
го механизма. Но подобные ограничения в задачах исследования, если они
учитываются, не исключают ценности полученных данных, они только огра-
ничивают сферу, на которую эти данные могут быть перенесены.

В конце 60-х – начале 70-х гг. XX в. Я.А. Пономаревым и его сотруд-


никами был проведен ряд исследований, связанных с проблемой внутреннего
плана действий. Эти работы изучали проблему внутреннего плана действий
совершенно с иной точки зрения, по сравнению с трудами П.Я. Гальперина.
Тут ставилась иная задача – анализ внутренних условий исследуемого явле-
ния.
34
При таком подходе прежде всего возникают вопросы: развивается ли в
ходе формирования умственных действий какая-либо общая интеллектуаль-
ная способность или нет? Что представляет собой интеллект в той его части,
которая связана с внутренним планом действий: сумму умственных действий
или же особую обобщенную систему? Иначе говоря, есть ли у человека
мышление как формальная способность, не сводимая непосредственно к со-
держательной характеристике сознания, к комплексу чувственных образов
какой-либо области действительности или к аналогичному комплексу абст-
рактных знаний о вещах окружающего мира, или же он мыслит, лишь актуа-
лизируя сформированные у него умственные действия. Конечно, против на-
личия формальной способности мыслить, против так называемого формаль-
ного интеллекта, никто принципиально и не возражал. Но дело заключается
не в принципиальном отрицании или признании этой способности, а в пони-
мании ее природы.

До этих исследований основными сложностями изучения внутреннего


плана действия являлись проблемы с рассмотрением внешнего плана дейст-
вий. Внешний план действий человека оставался недостаточно выявленным.
Нельзя сказать, чтобы соответствующих ему явлений не замечали. Наоборот,
они многократно описывались в психологической литературе, но не было пу-
тей к их экспериментальному анализу.

В нормальной деятельности взрослых людей внешний план иногда не


обнаруживается непосредственно в «чистом виде»: действия, организуемые
на уровне внешнего плана, всегда вкраплены, влиты в действия, организуе-
мые на уровне внутреннего плана. Трудности выявления внешнего плана
действий связаны и с тем, что любое действие, организуемое на уровне внут-
реннего плана, во всех случаях может быть реализовано только через внеш-
ний план. Поэтому экспериментально расчленить оба плана долгое время не
удавалось. Внешний план отчетливо выступал у животных, у новорожденных
детей. Однако в этом случае он не был связан с внутренним планом, так как
последний вообще отсутствовал и взаимоотношение обоих планов в таких
35
условиях установить было невозможно. Задача экспериментального расчле-
нения действий, организованных на уровне внутреннего и внешнего планов,
была разрешена Я.А Пономаревым (при анализе психологического механиз-
ма творческого мышления) методом выявления побочного (неосознаваемого)
продукта предметного действия [143]. Внутренний план действий и его взаи-
моотношения с внешним планом проявился в этом случае прежде всего в
особенностях организации действий человека и их результатов.

Знания об организации мыслительной деятельности – особые знания.


Они фиксируют не столько то, что, какое содержание должно быть усвоено,
сколько то, как это содержание должно быть усвоено. Эти знания непосред-
ственно не вытекают из содержания сведений о предметах и явлениях окру-
жающего мира. В них описывается путь, метод их получения (происхожде-
ния, преобразования), то есть процесс приобретения человеком знания, а не
его готовый продукт.

Конечно, резко разграничить, что должно быть усвоено и как усвоено,


очень трудно, ибо процесс усвоения, технология его осуществления зависят
от содержания усвоения. Однако и отождествлять эти знания нельзя.

Знания, задаваемые для усвоения, в их предметном содержании явля-


ются готовыми продуктами чужого опыта. Чтобы их усвоить, необходимо
осуществить определенную деятельность, то есть присвоить их (А.Н. Леон-
тьев). Это присвоение есть процесс активный, избирательный, личностно
значимый и в этом смысле субъективный. Но это процесс, осуществляемый
по вполне объективным законам организации человеческой деятельности, в
которой выделяются цели, мотивы, реализующие потребности человека, а
также средства деятельности. Согласно известному высказыванию К. Маркса
человек осуществляет в труде «свою сознательную цель, которая как закон
определяет способ и характер его действий» [121].

Таким образом, для усвоения должны задаваться две системы знаний:


1) о предметной действительности; 2) о содержании и последовательности
36
осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладе-
ние научными знаниями о предметной действительности. В знаниях первого
рода отражаются научные сведения о предметах, фактах, явлениях в их свя-
зях и отношениях. В знаниях второго рода зафиксирован путь, метод получе-
ния этих знаний субъектом, раскрывается организация его умственной дея-
тельности.

Эти две системы знаний различны как по содержанию, так и по источ-


нику их получения. Знания первого рода излагаются в учебнике. Знания вто-
рого рода в систематическом виде там пока не содержатся. Они формируют-
ся у обучаемых в известной мере стихийно, нецеленаправленно. Источники
развития мышления можно выявить только, через раскрытие реальных взаи-
моотношений разных систем знаний.

Обладая большим запасом предметных знаний, можно не уметь их ак-


тивно преобразовывать, использовать в ситуациях, не заданных обучением.
И, наоборот, при минимуме знаний можно гибко ими пользоваться, само-
стоятельно добывать новые. «Образованность», то есть научная информиро-
ванность и развитость мышления далеко не одно и то же. В этом проявляют-
ся сложные и неоднозначные соотношения обучения и умственного развития.

Как уже отмечалось, знания второго рода разрабатываются исходя из


представления о процессе усвоения. Они могут быть тесно связаны с пред-
метным содержанием знаний, но могут и не отражать его. Они выступают
как логические знания, которые, по выражению Л.С. Выготского, обеспечи-
вают «формальный» эффект обучения, не зависимый от конкретной пред-
метной основы. Например, правила анализа изучаемого объекта могут быть
описаны и заданы для усвоения так, что они будут использоваться при работе
с различными предметами, явлениями, фактами. Таких логических знаний
очень много. К ним можно отнести знания о правилах выполнения анализа,
сравнения, обобщения, классификации, подведения под понятие.
37
Кроме логических, используются психологические знания, раскрываю-
щие возможность рациональной организации различных познавательных
процессов: восприятия, запоминания, воспроизведения учебного материала,
создания образов, оперирования ими.

Разные по своему источнику, все эти знания дают обучающимся сведе-


ния о том, как строить умственную деятельность, то есть раскрывают про-
цесс, технологию усвоения. Они выступают как приемы учебной работы. Эти
приемы задаются в каждом учебном предмете в виде правил, рекомендаций,
образцов действий. Многие из них специфичны, связаны с содержанием зна-
ний, обеспечивают усвоение конкретной темы, раздела. Некоторые имеют
более широкое значение, существенны для усвоения всего учебного предме-
та, нередко используются «межпредметно».

Анализ умственной деятельности (на любом учебном материале) пред-


полагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успеш-
но справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и
последовательность выполнения. Этими знаниями прежде всего должен об-
ладать сам преподаватель. На основе анализа собственной деятельности он
должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти
к выполнению задания, как найти общую стратегию решения, какие действия
при этом необходимо совершить. Такой анализ позволяет раскрыть учащим-
ся метод выполнения учебного задания, технологию мышления.

В психолого-педагогической литературе на различном учебном мате-


риале выделены и описаны обобщенные приемы наблюдения, запоминания и
воспроизведения, создания образов, решения задач. Они отражают реальное
содержание, состав и последовательность выполнения тех умственных дей-
ствий, которые необходимо при этом осуществить. Одни из них фиксируют
процесс выполнения отдельных учебных заданий (например, указывают, ка-
кие умственные действия и в какой последовательности следует использо-
вать, чтобы усвоить то или иное понятие, правило). Другие раскрывают ха-
38
рактер умственных действий, применимых к выполнению заданий любого
конкретного содержания (приемы анализа условия задачи, приемы сравне-
ния, выделения существенного, рассмотрения объекта с разных точек зре-
ния).

Эффективность обучения учебным дисциплинам определяется не толь-


ко объемом усвоенных знаний, умений, навыков (как бы они ни были важны
сами по себе), но и теми качественными изменениями, которые происходят в
умственной активности обучаемого под влиянием складывающихся у него
способов учебной работы, обеспечивающих прежде всего рациональную ор-
ганизацию познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мыш-
ления). В способах учебной работы эти процессы выступают не изолирован-
но, а в определенном предметном содержании что определяет специфику их
проявления и формирования. Психические процессы в способе учебной ра-
боты представлены в интегрированном виде. В процессе усвоения знаний
способ выступает как полифункциональное образование. Нельзя, например,
сказать, плохая или хорошая память у обучаемого, пока не ясно, как она ор-
ганизована: в систему каких учебных задач включена, какие требования к
ней предъявляет учебный материал. Именно в способе учебной работы и
происходит слияние того, что задается, и того, как фактически происходит
усвоение заданного, через какие познавательные процессы оно осуществля-
ется.

Характер умственной активности весьма изменчив. Даже у одного и


того же обучающегося она может проявляться по-разному в зависимости от
условий – как внутренних (способности, учебные интересы, склонности к уг-
лубленному изучению отдельных предметов), так и внешних (симпатия к
учителю, желание участвовать в конкурсном соревновании, проявить себя
при коллективном решении трудной задачи). Иногда проявления умственной
активности носят эпизодический характер, что может быть связано с разны-
ми причинами. Наиболее устойчиво характер умственной активности прояв-
ляется в способах учебной работы (рациональных или несовершенных).
39
Согласно исследованиям, проведенным И.С. Якиманской, в умствен-
ной активности школьников (ее формах, степени интенсивности, источниках
возникновения) отмечается ярко выраженная возрастная динамика.

Умственная активность младших школьников внешне проявляется в


поведении. В этом возрасте дети с готовностью отвечают на вопросы препо-
давателя, они открыты для его педагогических воздействий. В этом возрасте
дети психологически готовы к овладению знаниями, у них наблюдается
большой и устойчивый познавательный интерес. Среди мотивов, опреде-
ляющих их положительное отношение к учению, они выделяют такие, как
«хочу много знать», «научиться решать трудные задачи» и т.д. Однако уча-
щиеся младших классов ориентируются главным образом на достижение ко-
нечного результата в своей учебной работе. Процесс его достижения они не
осознают, не могут рассказать о нем, оценить, В оценке умственных усилий –
своих и сверстников – они больше всего подчеркивают старание, прилежа-
ние, время, потраченное на выполнение задания, желание сделать его хорошо
[193].

Однако уже в начальных классах педагоги начинают замечать, как оп-


ределенная часть воспитанников постепенно теряет интерес к учению. Это
скатывается в понижении их активности на уроке, успеваемости, общем от-
ношении к учебным обязанностям. Особенно заметно становится это при пе-
реходе из начальных в средние классы, где резко возрастают сложность и
объем знаний, подлежащих усвоению, изменяются требования к овладению
ими, вводится предметное обучение.

Падение успеваемости, ослабление интереса к учению особенно харак-


терны, для пятого – шестого классов, где происходит сложная перестройка
умственной активности школьников. Если в начальных классах она находи-
лась под непосредственным управлением учителя, который задавал образцы,
контролировал систематически, от урока к уроку, как идет их усвоение, кор-
ректировал ход усвоения, оценивал его, то в средних классах умственная ак-
40
тивность школьников становится самоактивностью. Это связано с переходом
на самостоятельные формы работы, с поисками рациональных способов, без
которых уже невозможно усваивать программный материал, существенно
различный в своем предметном содержании, объеме, требованиях к усвое-
нию [193].

В старшем школьном возрасте умственная активность перестает носить


характер чисто внешний, поведенческий. Подростки и юноши могут дли-
тельно и напряженно работать в классе, при этом никак не проявляя себя.
Они не поднимают руки для ответа, иногда игнорируют замечания учителя
по поводу их неактивности, могут даже отказаться от ответа, но отсутствие
внешней активности не означает, что ее нет вообще. Напряженная умствен-
ная работа требует особой сосредоточенности. Для повышения эффективно-
сти процесса обучения, учителю необходимо создать в классе соответствую-
щую атмосферу для проявления умственной активности, самостоятельности
[193].

Чтобы добиться умственной активности на занятии, педагогу надо вся-


кий раз не только ясно представлять его цели и задачи, но и моделировать ту
умственную деятельность обучаемых, которая необходима для реализации
этих целей. Преподавателю необходимо планировать не только систему зна-
ний (понятий, терминов, правил, определений), последовательность их изло-
жения, но и систему тех умственных операций, которую должен выполнить
ученик, чтобы усвоить эти знания. Требуется создать своеобразную техноло-
гию «обдумывания». Обучение такой технологии и есть основной путь фор-
мирования умственной активности. Готовясь к проведению занятий, состав-
ляя конспекты в виде поурочных разработок, преподаватель должен осознать
не только то, какие знания он представит на уроке, но и какому методу мыш-
ления научит обучающихся. Общеизвестно, что нет прямого пути усвоения
знаний, поэтому для успешного усвоения материала, обучаемый перерабаты-
вает содержание знаний. Такая переработка должна быть спланирована пре-
подавателем-наставником и соответствующим образом организована.
41
Решение задач является одним из этапов общеобразовательной дея-
тельности учащихся, именно поэтому с позиций методологии деятельностно-
го подхода исследуют мышление современные философы (А.А. Баталов, Г.С.
Батищев, Э.В. Ильенков и др.).
Появление категории деятельности в научных трудах по педагогике и
психологии помогло сформулировать истинные причины и механизмы воз-
никновения, формирования и развития мышления. Анализ структуры дея-
тельности помогает перенять передовой опыт педагогов в плане формирова-
ния высокоразвитых умственных способностей школьников, и, в то же время,
проанализировать причину и характер неудач учащихся в учебно-
познавательной сфере. Как указывает Е.П. Коляда, «реализация этого прин-
ципа, обеспеченная трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-
штейна и др., позволила понять источники возникновения различных видов
мышления, их функции в познании и преобразовании действительности» [77,
18]. Последующее развитие вопросов применения деятельностного подхода
можно встретить в работах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькони-
на и многих других исследователей.
Согласно современным представлениям, теория деятельности характе-
ризуется следующими основными процессами:
1) прогнозированием структур деятельности, предполагаемых для всех
последующих этапов развития;
2) осуществлением аналитического сравнения имеющегося состояния,
с теми изменениями, которые необходимы в будущем (в плане достижения
субъектом деятельности тех или иных целей);
3) выявлением и характеристикой воздействий на структурные компо-
ненты деятельности, необходимых для достижения прогнозируемых целей.
Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что задачный подход к
развитию логического мышления является приоритетным и представляет ис-
следовательский интерес. «Решение задач есть основной вид деятельности, в
42
процессе которого происходит формирование и развитие, а также и проявле-
ние уже сформированных свойств и качеств мышления» [194, 105].
Для того чтобы определить технологию формирования логического
мышления (о котором пойдет речь в последующих главах), необходимо клас-
сифицировать его структурные компоненты и закономерности, которым оно
подчиняется. Применение системного подхода к изучению технологии фор-
мирования логического мышления позволяет рассматривать данный объект
как многоуровневое целостное образование, как специфический вид умст-
венной деятельности, который обеспечивается различными психическими
процессами (восприятием, памятью, вниманием, воображением).
Анализ мышления с позиций системно-структурного подхода находит
отражение в трудах философов Н.Т. Абрамовой, В.Г. Афанасьева, Г.П. Ко-
ротковой, Т.В. Петросяна, А.А. Петрушенко, Э.Г. Юдина [1; 8; 82; 139; 192] и
др. Актуальность рассмотрения развития логического мышления учащихся с
помощью системного подхода обосновывается тем, что логическое мышле-
ние относится к нелинейным системам, в которых при изменениях одного из
составляющих компонентов другие меняются не пропорционально, а по бо-
лее сложным законам.
Психолого-педагогические исследования позволяют сформулировать
основополагающие положения системного подхода, способствующие уста-
новлению свойств системных объектов путей их совершенствования:
1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в
единстве с окружающей средой.
2. Выделение и анализ составляющих элементов, посредством расчле-
нения целого. Свойства элементов детерминированы принадлежностью к оп-
ределенной системе, в то время как, характеристика свойств системы не сво-
дится к определению свойств ее элементов.
3. Все элементы системы находятся в постоянном процессе взаимодей-
ствия и обусловлены непрерывными взаимосвязями, среди которых необхо-
димо выделить главную – системообразующую связь.
43
4. Совокупность элементов и их взаимосвязей раскрывает структуру и
характер организации системных объектов.
5. Специальным способом регулирования взаимосвязей между элемен-
тами системы и трансформации собственно элементов выступает управление,
подразумевающее постановку целей, выбор средств и методов, контроль и
коррекцию, анализ результатов.
«В свете требований системного подхода, для теоретического исследо-
вания развития логического мышления учащихся-подростков следует выде-
лить также требование возможно более полной и системной дедукции. Такая
дедукция предполагает движение мысли от исходных теоретических предпо-
сылок к обобщенным выводам, а от них ко все более конкретным следстви-
ям, проверяемым как доказательством, так и опытом. Это и дает основание
для целостного понимания предмета исследования на теоретическом уровне»
[77, 21].
Сравнительный анализ различных видов мышления и результаты ис-
следований, проведенных в работах Л.А. Жуковой, Э.В. Ильенкова, С.Л. Ру-
бинштейна, Ю.В. Сенько, О.К. Тихомирова [62; 67; 151; 158; 175] и др., дает
нам возможность сформулировать основные функции мыслительной дея-
тельности обучающихся:
а) когнитивная, обеспечивающая целенаправленное приобретение зна-
ний;
б) обучающая, направленная на обеспечение учащихся необходимыми
методологическими принципами в учебно-познавательной деятельности;
в) регуляторная, определяющая личностные качества субъекта;
г) воспитывающая, отвечающая за формирование отношения учащихся
к логическому типу мышления как к интеллектуальной ценности, комплексу
высокоорганизованных умственных правил и норм, которыми следует руко-
водствоваться, условию дальнейшего самообразования и самосовершенство-
вания;
44
д) коммуникативная, основанная на процессе совместного познания и
практической деятельности людей;
е) развивающая, способствующая развитию познавательного интереса
учащихся в процессе учебной деятельности.
Потребность определить содержание мыслительной и познавательной
деятельности учащихся в условиях формирования новой парадигмы образо-
вания реализовалась в появлении в психолого-педагогической литературе ря-
да инновационных понятий: «новое педагогическое мышление», «новый
стиль педагогического мышления», «стиль мышления учащегося».
В ряде психолого-педагогических источников [46; 62; 127; 158; 164]
отмечается, что стиль мышления – это определенный уровень обобщения,
достичь которого личность может только благодаря целенаправленной, спе-
циально организованной работе с ней. Главным фактором при этом выступа-
ет характер и направленность деятельности, а также методика ее организа-
ции: формирование стиля мышления зависит от того, в какой мере он являет-
ся продуктом познавательной и практической деятельности, как определяет-
ся системой тех специфических отношений, в которые личность оказывается
задействована. В сознании учащегося стиль мышления отражается как про-
дукт, результат его взаимодействия с содержанием образования, организо-
ванного преподавателем [158, 51-52].
Последнее понятие, по нашему мнению, может быть охарактеризовано
как устойчивая, сформировавшаяся система методологических принци-
пов и закономерностей, которой руководствуется ученик в процессе ор-
ганизации и реализации своей собственной учебно-познавательной дея-
тельности.
Подчеркивая сложность и разносторонность такого понятия как логи-
ческий стиль мышления учащихся, научно-методологическое изучение дан-
ного процесса следует проводить по нескольким направлениям, акцентируя
внимание на:
45
а) логико-методологическом аспекте, отвечающем за механизмы опи-
сания и объяснения состава и структуры логического мышления учащихся;
б) гносеологическом аспекте, раскрывающем процессы взаимоотноше-
ния теории и практики в формировании логического мышления учащихся;
в) онтологическом аспекте, определяющем развитие логической на-
правленности мышления учеников в соответствии с научно организованной и
целенаправленной умственной деятельностью.
Для успешного создания и реализации педагогических условий форми-
рования логического мышления обучающихся в условиях шахматной дея-
тельности необходимо изучить состав и структуру логического мышления.
Анализу этого вопроса и будет посвящена вторая глава.
46
ГЛАВА II. ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

II.1. Современные подходы к понятию «логическое мышление».

Формирование логического мышления учащихся, как научная пробле-


ма, в последние годы приобретает все большую актуальность среди исследо-
вателей направлений развития педагогики и психологии. Это обусловлено
как огромным влиянием мышления на процесс и результаты деятельности
человека вообще и обучения в средней и высшей школе в частности, так и
мощным влиянием на становление и раскрытие потенциала личности. Такое
положение дел в нашей стране и за рубежом объясняется главным требова-
нием современности – гуманизации по отношению к образованию, что отра-
жено в Конвенции о правах ребенка (1989 г.). Согласно гуманистической мо-
дели, образование должно быть направлено на обеспечение формирования
индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, предоставление
возможности для эффективного самообразования и самореализации. В осно-
ве его лежит концепция о гармоничном развитии всех сфер индивидуально-
сти, одной из которых и является умственная деятельность.
Повышенный интерес к данной проблеме объяснятся недостаточной
сформированностью системности в теоретико-методологическом видении
данного процесса, неполным раскрытием содержания компонентного соста-
ва, структуры и роли этого явления в механизме становления учащегося ин-
дивидуальной личностью.
На данном этапе в основу нашего исследования положены концепции и
идеи теорий личности и деятельности:
─ теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б.
Эльконин и др.);
47
─ концептуальные идеи личностно-ориентированного образования
(Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, О.Б. Капичникова, Н.К. Сер-
геев, В.В. Сериков и др.);
─ теория единства сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.);
─ теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), осно-
ванная на том, что «внешние по своей форме процессы с внешними же, ве-
щественными предметами, преобразуются в процессы, протекающие в умст-
венном плане, плане сознания» [103, 98];
─ теория способностей Б.М. Теплова, согласно которой личностные
психологические особенности не только проявляются в деятельности, но и
формируются в ней [173].
Рассмотренные подходы к формированию мышления позволяют сде-
лать вывод о том, что ведущая роль в этом процессе отводится целенаправ-
ленной и научно-обоснованной учебной деятельности.
В «Психолого-педагогическом словаре» категория «деятельность» ха-
рактеризуется как «специфическая форма общественно-исторического бытия
людей, направленное преобразование ими природной и социальной действи-
тельности» [145, 117].
Понятие «учебная деятельность» формулируется Д.Б. Элькониным как
«прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят измене-
ния в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом яв-
ляются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом
субъекте» [190, 45].
В соответствии с целями данной работы, мы будем опираться на опре-
деление П.Я. Ляудис: «Учебная деятельность – это деятельность по преобра-
зованию умственной действительности, по самоизменению и саморазвитию
субъекта учения, предметом учебной деятельности является опыт учащегося,
который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального
опыта» [179].
48
В трудах отечественных исследователей Е.В. Бондаревской, Л.Г. Вят-
кина, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина [28;
46; 75; 96; 97; 163] и др. были разработаны представления о структуре педа-
гогической деятельности и профессиональных качествах преподавателей. Ряд
авторов – Р.А. Атаханов, И.Я. Каплунович, Л.К. Максимов, А.З. Рахимов,
Ф.Ш. Терегулов – посвятили свои работы изучению различных видов мыш-
ления в условиях учебной деятельности [2; 7; 38; 72; 117; 148; 174]. Эти ис-
следования базируются на концепции учебной деятельности, разработанной
В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. Согласно этой теории, основными на-
правлениями учебной деятельности являются:
а) воспитание потребности в саморазвитии и самопознании;
б) осуществление учебных действий по принципу содержательного
обобщения от абстрактного к конкретному;
в) направленность учебных действий на овладение всеобщими спосо-
бами обнаружения происхождения понятий [55, 73].
В структуре учебной деятельности Д.Б. Эльконин выделил пять компо-
нентов: учебно-познавательные мотивы (мотивация), учебные задачи, учеб-
ные действия, действия контроля и действия оценки.
Рассмотрим особенности каждого компонента структурной деятельно-
сти.
Современные педагогические исследования ведущим компонентом
деятельности определяют наличие целей обучения.
«Педагогическое целеполагание представляет собой целостную сис-
тему определяющих основные направления педагогической деятельности
ориентиров. Она включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические
задачи развития человеческой личности, задачи гражданского становления и
формирования индивидуальности. Эта система целей охватывает и определя-
ет всю организацию учебно-воспитательного процесса: его содержание, ха-
рактер формы и методов, направленность самовоспитания детей» [111].
49
Наше исследование организовано на базе профильных учебных заведе-
ний дополнительного и высшего образования, а значит, целью обучения яв-
ляется формирование готовности к будущей профессиональной деятельно-
сти.
Согласно закону Йеркса – Додсона, сформулированному несколько де-
сятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы и устойчиво-
сти мотивации. То есть, чем сильнее проявляется побуждение к действию,
тем выше результативность деятельности. Но прямая зависимость сохраняет-
ся только до определенного момента – если по достижению запланированных
результатов мотивация продолжает увеличиваться, то эффективность дея-
тельности начинает снижаться [115].
Структура мотивации подробно изучена В.С. Ильиным [68, 203] (см.
рис. 1).
Большинство авторов единодушно выделяют пять уровней развития
мотивации: начальный, низкий, средний, высокий и высший. В основу такой
градации легло:
Мотивация

Мотивы Мотивы
внешние Мотивы, вы-
внутренние званные при-
нуждением

Привычки Честолюбивые
Непосредственный Познавательная учения устремления
интерес потребность

Сознание и переживание
нужности, учения, долг

Рис. 1. Структура мотивации


50
а) методологическое положение, что «развитие можно представить как
ряд различных ступеней развития, связанных друг с другом таким образом,
что одна является отрицанием существования другой» [119, 296];
б) структурно-функциональный принцип, в соответствии с которым,
при переходе от одного уровня мотивации к другому изменяется ее структу-
ра, ее функции в процессе усвоения знаний и развития учащихся.

Исследованию средств развития мотивации посвящены труды О.С.


Гребенюка, В.С. Ильина, А.К. Макаровой и др. Приведенная классификация
позволяет выделить группы средств, выступающие как:
а) источник развития мотивации;
б) условие развития мотивации.
Многие исследователи подчеркивают, что повышение уровня мотива-
ции влечет за собой улучшение качества знаний и, как следствие, быстрее
формируется стремление к самостоятельному поисковому усвоению знаний,
умений и навыков (М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.).
В зарубежной литературе наиболее полно процесс мотивации, его воз-
никновение, развитие и удовлетворение представил английский педагог А.
Пинсет:
1) организм находится в равновесии, в состоянии удовлетворения;
2) внешние или внутренние условия выводят его из этого состояния и
между силами этих факторов и силами организма возникает борьба (напря-
жение, которое сначала протекает подсознательно);
3) в результате рождается чувство инстинктивной потребности привес-
ти организм в равновесие (момент осознания);
4) желание к уравновешиванию сталкивается с другими желаниями
(борьба на сознательном уровне);
5) совершение действий, которые приводят к № 1) – удовлетворению,
равновесию [203, 128].
В учебной задаче реализуется цель обучения, определяется содержа-
ние учебного материала, его объем, глубина, степень сложности, задается ха-
51
рактер предстоящей умственной, практической деятельности, условия ее ре-
шения, способы действий. Учебные задачи в школе предусматривают овла-
дение фактами, ведущими понятиями, составляющие общие, категориальные,
мировоззренческие основы курса, способами действий (получение, обработ-
ка, применение информации).
Учебные действия в «Психолого-педагогическом словаре» определе-
ны как «последовательно связанные между собой поведенческие акты интел-
лектуально-познавательного и практикоориентированного характера, на-
правленные на освоение программы обучения и достижение социальных це-
лей учебной деятельности» [145, 458].
Классификация учебных действий в процессе решения учебной задачи,
как подчеркивает В.В. Давыдов, выглядит следующим образом:
а) «преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего
отношения изучаемого объекта;
б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической
или буквенной форме;
в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чис-
том виде»;
г) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
д) контроль за выполнением предыдущих действий;
е) оценка усвоения общего способа, как результата решения данной
учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы
которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или
иной учебной задачи» [56, 154].
Роль контроля в процессе усвоения учащимися знаний заключается в
определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учеб-
ной задачи.
52
Действие оценки позволяет определить степень усвоения общего спо-
соба решения данной учебной задачи, соответствие или несоответствие ре-
зультата учебных действий их конечной цели.
Сфера деятельности человека является определяющим фактором в
формировании и содержании индивидуального мышления, активизируя ана-
лиз конкретных явлений окружающей действительности, наиболее значимых
для организации и осуществления данной деятельности. Это позволяет гово-
рить о значимости деятельностного подхода, некоторые аспекты которого мы
уже осветили ранее. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдо-
ва, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева и др., сформулированы основополагающие
задачи деятельностного подхода в обучении. Назовем наиболее существен-
ные из них:
─ задачи умственного воспитания предполагают усвоение учащимися
общих для всех знаний, умений, навыков, направленных на умственное раз-
витие и формирование активного самостоятельного мышления в процессе
учебной деятельности;
─ задачи физического воспитания, ответственные за развитие физиче-
ских сил и способностей детей, являющихся залогом крепкого здоровья и ус-
пешной реализации поставленных целей деятельности;
─ задачи индивидуально-личностного воспитания, направленные на
выявление талантов и способностей ученика и развитие их в процессе лично-
стно-ориентированного обучения;
─ задачи эмоционального воспитания, формирующие у школьников
идейно-эмоциональное эстетическое отношение к обучению и окружающей
действительности, что является психолого-педагогической концепцией гума-
низации образования и воспитания;
─ задачи трудового воспитания, охватывающие процессы формирова-
ния тех или иных профессиональных качеств и навыков, освоения современ-
ной техники и технологий.
53
Проанализировав дидактическую литературу, рассматривающую дви-
жение дидактических процессов (Л. Клинберг, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
В. Оконь, М.Н. Скаткин), мы выделили следующие направления, присущие
деятельностному подходу:
1. Управление учебной деятельностью, характеризующееся постепен-
ным переходом от внешнего (преподаватель) управления учебной деятельно-
стью учащегося к его самоуправлению в роли субъекта деятельности.
2. Функционирование учебной деятельности на основе диагностирова-
ния и учета уровней сформированности знаний и опыта учебной деятельно-
сти школьников, активно вовлеченных в совместные формы обучения и вос-
питания.
3. Развитие учебной деятельности в основных ее компонентах (цели,
мотивация, и т.д.) [85; 104; 107; 161; 162].
Реализация методологического принципа деятельностного подхода по-
зволяет изменить характер деятельности обучаемых от низшего, репродук-
тивного уровня, до высшего – созидательного.
К принципиально важному выводу приходит С.Л. Рубинштейн при
рассмотрении разных видов мышления: «Специфические особенности раз-
личных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специ-
фичностью задач, которые им приходится разрешать, они связаны так же с
индивидуальными особенностями, которые у них складываются в связи с ха-
рактером их деятельности» [152, 367].

Зависимость видов мышления от характера задач анализируется Б.М.


Тепловым в исследовании об особенностях мышления полководцев [173]. Он
полемизирует с теми психологами, которые считают, что теоретический ум –
наивысшая форма проявлений интеллекта: «Если уж устанавливать градации
деятельности по трудности и сложности требований, предъявляемых ими к
уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и
внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости
условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны за-
54
нять высшие формы практической деятельности» [173, 255]. Вместе с тем, и
это явствует из анализа фактов, сложные военные задачи часто приходится
решать в ограниченные интервалы времени.

В зависимости от типа решаемых задач различаются теоретическое и


практическое мышление. Функцией теоретического считается открытие за-
конов, правил. Корректировка хода задач – основная функция практического
мышления. Подразделение видов мышления у О.К. Тихомирова выглядит
следующим образом: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-
логическое. Функции наглядно-действенного мышления проявляются при
реальном преобразовании ситуации. Наглядно-образное характеризуется с
помощью представления ситуаций, в которых должна осуществляться дея-
тельность того или иного субъекта. Использование понятий, логических по-
строений характерно для словесно-логического мышления – в его сфере за-
действованы различные виды обобщений [175].
Теоретико-понятийное, теоретико-образное, наглядно-образное, на-
глядно-действенное – такую классификацию видов мышления можно встре-
тить в исследованиях Р.С. Немова [134].
По мнению А.М. Матюшкина, в современном процессе обучения и
воспитания сильно возрастает роль особых видов мышления: продуктивного
и репродуктивного.
Продуктивное мышление характеризуется высшей степенью новизны и
оригинальности продукта, который получается в процессе умственной дея-
тельности. Продуктивное мышление появляется тогда, когда человек, попы-
тавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа, с ис-
пользованием ранее известных ему способов, убеждается в бесплодности по-
пыток, и возникает необходимость в получении новых знаний, позволяющих
решить проблему. Осознание самой потребности говорит о наличии у чело-
века проблемной ситуации. При помощи репродуктивного мышления проис-
ходит решение задач уже известной структуры [122].
55
Однако с критикой подобной градации видов мышления выступил А.В.
Брушлинский, который указывал, что «всякое мышление хотя бы в мини-
мальной степени всегда есть искание и открытие существенно нового (нового
для данных конкретных индивидов), и потому оно всегда является в той или
иной мере продуктивным, творческим, самостоятельным. В этом смысле, с
нашей точки зрения, неверно выделять две основные разновидности мысли-
тельной деятельности, мышления: 1) репродуктивное и 2) продуктивное,
творческое» [35, 19].

Как подчеркивал А.В. Брушлинский, репродуктивным обычно называ-


ют прежде всего такое мышление, с помощью которого человек легко решает
известные ему задачи различных типов или видов. Поэтому, с его точки зре-
ния, репродуктивное мышление – это просто память (а не собственно мыш-
ление). Что же касается терминов продуктивное, творческое, то они в данном
случае совершенно излишни, поскольку мышление по сути и определению
всегда является таковым, хотя и в различной степени [35].

Фундаментальные исследования Я.А. Пономарева в области психоло-


гии творчества, позволили автору проанализировать умственную деятель-
ность на основных уровнях психического: базальном и надстроечном. «По-
скольку надстроечная форма психического неразрывно связана с базальной,
постольку характерные для этой формы субъектные модели в норме всегда
есть надстроечно-базальные. Этим они отличаются от знаковых моделей
(функционирующих в чистом виде лишь на уровне социального взаимодей-
ствия), которые мы рассматриваем лишь как объекты. По этой же причине к
объектам мы относим и логическое, которое в контексте взаимодействия
субъекта с объектом всегда выступает как единство надстроечного и базаль-
ного, иначе говоря, как единство логического и интуитивного. Его мы и на-
зываем дискурсивным мышлением.

При дискурсивном мышлении, опирающемся на надстроечно-


базальную модель ситуации, испытуемый проявляет уверенность в успехе
56
решения задачи. Ход мышления в одних случаях вообще не зависит от непо-
средственно-чувственной основы в целом, в других – от ее деталей и особен-
ностей расположения элементов в пространстве. Ориентируясь в ситуации
посредством дискурсивного мышления, испытуемый всегда способен дать
правильный отчет о своих действиях, обосновать их. Успех ориентировки в
данном случае не зависит ни от числа повторений образующей задачи, ни от
интервала времени, который разделяет образующую и выявляющую задачи»
[144, 178].

В 60-70-е годы XX в. были предприняты отдельные попытки анализа


взаимодействия практического и технического видов мышления.

П.И. Иванов [64; 65] правильно отмечает, что успешность трудового


обучения определяется степенью развития технического мышления, но более
или менее четкого толкования природы технического мышления мы не нахо-
дим. Автор выводит понятие о техническом мышлении из концепции прак-
тического интеллекта, направленного на изменение действительности с це-
лью получения или создания материальных предметов. Поэтому, с его точки
зрения, практическое мышление проявляется в практических действиях или
представлениях о них. «Так как практически трудовая деятельность человека
осуществляется при помощи орудий, при помощи техники и выражается в
создании этой техники и конструировании новых объектов, то и практиче-
ское мышление в более узком смысле называется техническим и конструк-
тивно-техническим мышлением» [64, 11].

В зависимости от содержания профессионального труда Г. Кайзер раз-


личает три формы технического мышления: «конструктивное», «функцио-
нальное» и «экономическое».

Конструктивное мышление, осуществляется в ходе решения конструк-


торских задач. Речь идет о понимании работником конструкторских требова-
ний и об их осуществлении на практике, о помощи конструкторам в усовер-
57
шенствовании конструкторских решений с учетом технологических и экс-
плуатационных требований.

Функциональное мышление направлено на определение функциональ-


ных зависимостей между видимыми процессами, происходящими, например,
в машине, и невидимыми физическими, химическими, электротехническими
или другими процессами, происходящими вне поля зрения.

Если для развития конструктивного мышления требуется умение отве-


чать на вопрос «почему?», то для функционального мышления необходимы
ответы на вопросы «как?».

Экономическое мышление направлено на учет конструктивных осо-


бенностей оборудования, специфики технологического процесса с точки зре-
ния их экономичности. Выражается это в умении «находить наиболее эконо-
мически целесообразные способы выполнения заданной работы, имея в виду
процесс изготовления, методы труда, использование материалов и организа-
цию производства» [42, 54].

В психолого-педагогической литературе второй половины ХХ столетия


проблема развития логического мышления представлена рядом важных ра-
бот.
Согласно исследованиям Л.М. Фридмана [180], основными положе-
ниями организации воспитания логического мышления в школе являются:
а) длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществ-
ление его повседневно на каждом уроке;
б) формирование стремления учащегося к самостоятельной работе по
совершенствованию собственного стиля мышления, осознание этого процес-
са как личностно значимой задачи;
в) строгая поступательная последовательность в логике изложения
учебного материала в процессе педагогической деятельности преподавателя;
58
г) включение в содержание обучения системы специальных знаний о
сущности логических форм, законов и способах ориентировки в выполнении
умственных действий.
С позиций осознания учащимися логических принципов, как основы
мыслительных действий, рассматривает логическое мышление Л.Л. Гурова
[54]. Мы разделяем мнение автора, о необходимости содержательной реф-
лексии для успешного развития логического мышления обучаемых.
Вопросы формирования логического мышления нашли отражение в
ряде диссертационных исследований.
Проблему развития логики в шахматах рассматривает в своей работе
экс-чемпион мира Т.В. Петросян [139]. Он детально освещает три основных
подхода к шахматной деятельности: спортивный, научный, с точки зрения
искусства и взаимосвязь между этими направлениями.
В диссертации Н.П. Балдиной [10] изучается овладение логическими
приемами мышления при различных типах ориентировки, представлены до-
казательства превосходства процесса усвоения логических приемов мысли-
тельной деятельности при поисковом формировании по сравнению с форми-
рованием путем сообщения готового знания.
При проведении исследования мы учитывали два вывода сформулиро-
ванные в диссертации Т.С. Кудриной [91]:
1. Разные возрастные этапы детерминируют логические операции, ко-
торым присущи различные уровни сложности: в младшем школьном возрас-
те – объяснение, в подростковом – доказательство, в юношеском – опровер-
жение. Каждый последующий уровень включает все предыдущие.
2. Конкретные характеристики проявления сложных операций обу-
словлены спецификой взаимных оценок интеллектуальных возможностей,
раскрывающихся в процессе диалога учащихся. В ситуации объяснения оп-
тимальными партнерами являются «сильный – слабый», в ситуациях доказа-
тельства и опровержения «сильный – сильный».
59
Развитие логического мышления учащихся на основе межпредметных
задач рассматривается в диссертации Е.П. Коляды. В работе раскрывается
процесс формирования умственных способностей обучаемых в ходе создания
личностно-ориентированных педагогических ситуаций на основе примене-
ния учебных задач из курсов математики и информатики [77].
При всей значимости выводов, полученных в указанных работах, в них
наблюдается определенное расхождение в вопросах о структуре и компонен-
тах логического мышления. Необходимые уточнения и дополнения мы про-
ведем на основе шахматного материала в следующей главе.
Многообразие подходов к понятию и их дискуссионность позволяют
нам выдвинуть свою гипотезу. Мы разделяем позицию исследователей, по-
нимающих логическое мышление учащихся как системообразующую ум-
ственную характеристику индивидуума, основанную на сложном меха-
низме умения применять в своей деятельности различные осознанно ар-
гументированные логические операции, выстраивать гипотезы и оцени-
вать результаты в соответствии с законами логики и направленную на
использование данных навыков в решении актуальных психолого-
педагогических и социокультурных проблем учащихся в процессе учеб-
ной и практической деятельности.

II.2. Сущностные характеристики логического мышления.

Средством направления психических и в том числе мыслительных


функций и вообще средством овладения ими является знак и прежде всего
словесный знак. С его помощью человек овладевает (в ходе осознания, регу-
лирования и т.д.) своими интеллектуальными операциями и в результате
приходит к логическому мышлению, т.е. к мышлению в понятиях, которые
постепенно формируются у ребенка подростка к 12 – 14 годам. По Л.С. Вы-
готскому, логическое мышление «есть сами же понятия в их действии, их
60
функционировании» [45, 180]. Так возникают «высшие» – в данном случае,
интеллектуальные функции.

«Для того чтобы ребенок пришел к логическому мышлению, нужен


чрезвычайно интересный психологический механизм, развитие которого
Пиаже раскрыл в своих исследованиях. Логическое мышление становится
возможным только тогда, когда ребенок овладеет, подчинит себе и начнет
(сознательно) регулировать и управлять своими мыслительными операция-
ми… В этом смысле Пиаже сравнивает умственный опыт с логическим сле-
дующим образом: необходимость результатов нашего умственного опыта –
это есть необходимость фактов. Необходимость, вытекающая из логического
опыта, обязана согласованию операций между собой» [45, 322]. Аналогично
формулирует эту идею и Л.С. Выготский, указывая, что логическое мышле-
ние, впервые возникающее у подростка, предполагает «непременно осозна-
ние и овладение» мыслительными операциями как таковыми. Логическое
мышление есть сознательное и притом «опирающееся на интроспекцию», на
самонаблюдение мышление. Отсутствие произвольности и осознанности
своих собственных операций является, по его словам, психологическим эк-
вивалентом отсутствия логического мышления.

Выделяя в проблеме мышления прежде всего вопрос о его форме и со-


держании, Л.С. Выготский стремится в первую очередь показать, что формы,
операции, механизмы мышления – вопреки взглядам традиционной психоло-
гии тоже развиваются по мере развития самого ребенка. Интеллектуальные
операции у детей, например, раннего возраста качественно отличаются от та-
ковых у подростка. Только в возрасте 12 – 14 лет впервые возникает мышле-
ние в форме понятий. До этого дети мыслят в иных, непонятийных формах.
Появление и развитие все новых форм, операций, механизмов мышления (как
и возникновение всех остальных «высших» психических функций) возможны
только на основе и в результате функционального употребления речевого
знака-средства. Знаковое средство овладения психическими операциями и
61
направления их совсем конкретно выступает как средство развития форм и
операций мышления.

Л.С. Выготский выделяет три основные ступени в процессе, приводя-


щем к образованию понятий, т.е. «приобретению словом значения».

Первая из таких ступеней развития мышления – в раннем, преддошко-


льном возрасте – характеризуется синкретизмом. Этим термином прежде
всего называют тот факт, что дети при определенных условиях соединяют в
нерасчлененном, слитном образе самые разнообразные и не имеющие внут-
ренних, объективно существенных связей элементы воспринимаемого. Решая
задачу на классификацию фигурок, ребенок образует из них, по словам Л.С.
Выготского, неоформленные и неупорядоченные множества или синкретиче-
ские сцепления отдельных предметов, связанных друг с другом по самым
разным и случайным признакам. При этом слово-знак еще не играет сущест-
венной роли, подчиняясь влиянию непосредственных впечатлений. Похожая
картина наблюдается, например, при анализе дошкольниками и младшими
школьниками шахматных позиций. Усвоив, что главная цель в шахматах –
дать мат неприятельскому королю, ребенок пытается любой ценой, не счита-
ясь с материальными потерями осуществить нападение на вражеского короля
в кратчайшие сроки. А такие важные стратегические элементы, как своевре-
менное развитие фигур, безопасность собственного короля остаются, увы,
без внимания.

С точки зрения Л.С. Выготского существенно – по крайней мере для


первых этапов данной стадии в образовании понятий – то обстоятельство,
что ребенок руководствуется при этом «не объективными связями открывае-
мыми им в вещах, но субъективными связями подсказываемыми ему собст-
венными восприятиями» главным образом эмоциональными чисто субъек-
тивными связями между своими впечатлениями. В результате предметы объ-
единяются в группы и классифицируются «не в силу общих, присущих им и
выделенных ребенком признаков, но в силу родства устанавливаемого между
62
ними во впечатлении ребенка» [44, 120]. Совершенно очевидно, что при та-
ком понимании детских впечатлений – как лишь чисто субъективных или
«только субъективных» − можно в конце концов прийти к полному отрыву
восприятия от воспринимаемого.

Характеризуя вторую ступень развития мышления детей, Л.С. Выгот-


ский, наоборот, стремится показать, что в этом случае ребенок объединяет в
группы классифицируемые предметы уже не на основании только субъек-
тивных связей, но на основе объективных связей, действительно сущест-
вующих между предметами открываемых им в вещах. Такой «способ мыш-
ления» он называет мышлением в комплексах (пока все еще не в понятиях).
Дети могут группировать, «комплексировать» фигурки пятью различными
способами, образуя тем самым: ассоциативный комплекс, комплекс-
коллекцию, цепной комплекс, диффузный комплекс или, наконец, псевдопо-
нятие. Наиболее характерными из них считаются третья и пятая разновидно-
сти комплекса [44].

Применительно к логической мыслительной деятельности, заслуживает


серьезного внимания трактовка основного «механизма» мышления, разрабо-
танная С.Л. Рубинштейном («анализ через синтез»). Объект в процессе мыш-
ления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых
качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким обра-
зом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается
каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства,
которые фиксируются в новых понятийных характеристиках. Так, например,
прямая, определенная в условиях задачи как биссектриса, выступает затем
как медиана и высота, затем как секущая и т.д. [151]. Здесь исходное, фунда-
ментальное положение о роли объекта в процессе мышления конкретно реа-
лизуется в понимании самого мышления как деятельности субъекта. Отсюда
и содержательность «механизмов» мыслительного акта, которая в противном
случае неизбежно исчезает.
63
Самый факт анализа через синтез неоднократно привлекал к себе вни-
мание и ряда других исследователей, но интерпретация этого факта была су-
щественно иной. Например, во многих работах он выступает как изменение
«функционального значения», в других случаях – «переосмысливание» одно-
го и того же элемента. С.Л. Рубинштейн справедливо отмечает, что в обеих
этих интерпретациях данного явления выпадает основное – вскрытие анали-
зом новых свойств объекта, нового объективного содержания, как бы вычер-
пываемого из объекта. Трактовка этого явления как переосмысливания соз-
дает ложную видимость, будто дело здесь в чисто субъективном акте прида-
ния другого значения тому же содержанию; между тем речь идет о выявле-
нии в ходе процесса нового объективного предметного содержания. Новое
«осмысливание» решаемой задачи имеет место, но оно основано на раскры-
тии нового ее объективного содержания. По мнению С.Л. Рубинштейна,
столь же неудовлетворительно и сведение данного процесса к изменению
«функционального значения» какого-либо элемента ситуации. Такое толко-
вание процесса связано с гештальтистской концепцией, согласно которой
мышление, как известно, сводится к трансформации переходящих друг в
друга феноменальных ситуаций. На самом же деле в основе изменения
«функциональных значений» тех или иных элементов лежит опять-таки рас-
крытие нового предметного объективного содержания [154] – новых свойств
исходных элементов и новых отношений между ними: объект, включаясь в
новые связи, как бы выступает во все новых качествах.

Следовательно, ошибочно было бы рассматривать «механизмы» и


средства мышления как некие замкнутые в себе образования, оторванные от
объекта, от предметного содержания, от объективной реальности. Тем не ме-
нее, в ряде работ имеет место своеобразная компромиссная точка зрения (хо-
тя и не всегда ярко выраженная), согласно которой мышление и вообще
творчество представляют собой «некоторое (но не абсолютное) пренебреже-
ние самой реальностью» [150]. Но, как справедливо отмечает А.В. Брушлин-
ский, мышление – это всегда не игнорирование реальности, а максимально
64
возможное и в данных исторических условиях наиболее глубокое и полное
проникновение в объективную реальность [33].

Проведенный анализ структуры логического мышления позволяет сде-


лать вывод, что сущность логического мышления учащихся как системообра-
зующей умственной характеристики личности определяется целым спектром
обстоятельств, присущих инновационному учебно-воспитательному процес-
су в современной системе образования:
─ процесс логического мышления зарождается и протекает в сменяю-
щих друг друга проблемных и личностно-ориентированных ситуациях, со-
ставляющих содержание учебно-воспитательного процесса в общеобразова-
тельных учреждениях; их необходимо своевременно выявлять, осмысливать
и разрешать;
─ логическое мышление учащихся оперирует сложным комплексом
теоретических знаний и практических умений, которые отличаются дейст-
венным характером и степенью готовности к реализации в деятельности по
решению учебных задач;
─ данное мышление полифункционально, в связи с тем, что базируется
на сложном и разнообразном комплексе мыслительных операций по оцени-
ванию, диагностированию, преобразованию высокоорганизованной умствен-
ной деятельности, прогнозированию и анализу достигнутых результатов;
─ выделяют различные уровни сформированности логического мыш-
ления, обусловленные степенью развития мотивации деятельности учащихся,
уровнем теоретических знаний, качеством усвоения практических умений
при решении актуальных учебно-познавательных задач [53; 61; 62; 164];
─ логическое мышление учащегося – это мышление категориальное и
диалектическое, поскольку, по определению С.Л. Рубинштейна [151; 153],
диалектичен сам учебно-воспитательный процесс, основанный на постоян-
ном взаимодействии внутренних (личностных) и внешних (социальных) про-
тиворечий.
65
В психолого-педагогической литературе до настоящего времени длится
полемика о подходах к исследованию логического мышления и о структур-
ных компонентах, входящих в его структуру. Так, по мнению А.Д. Гетмано-
вой, педагогика, исследует логическое мышление с точки зрения осуществ-
ления процесса познания в ходе обучения и воспитания детей и подростков
[51]. У Н.А. Подгорецкой мы находим следующий подход: «Умение логиче-
ски мыслить включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на
существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам
логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить
логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы
и выводить следствия из данных посылок и т.д.» [140, 25].
В контексте инновационных разработок по обучению и воспитанию,
современное мышление учащихся представляет собой сложное структурно-
уровневое образование, характеризующееся иерархичностью и взаимосвязью
компонентов входящих в него. Учитывая направленность данного исследо-
вания, мы определяем структуру логического мышления как взаимосвя-
занный комплекс четырех компонентов, опосредующих мыслительные
и практические акты деятельности обучающегося: мотивационно-
целевой, содержательный, операционно-функциональный и рефлексив-
ный.

II.3. Теоретическое обоснование структурных элементов логиче-


ского мышления.

Сложная и многогранная современная парадигма учебно-


познавательной деятельности детерминирует развитие умственных способ-
ностей учащихся. Для целостного понимания данной проблемы необходимо
выделение компонентов, входящих в состав мыслительной деятельности.
66
Классификация мышления у В.Ф. Паламарчука [137] содержит сле-
дующие компоненты:
А) Знания (исходная база мышления). Общие закономерности соотно-
шения мышления и знания экспериментально доказаны в трудах А.В. Бруш-
линского, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, И.С. Якиманской. Знания
представляют собой исторически обработанную и преобразованную в систе-
му знаков деятельность людей, направленную на преобразование окружаю-
щего мира. Генетико-логическая структура знаний представляет собой «сис-
тему звеньев, составляющую путь от знаковой формы знания, отражающей
законы вещей, до практического использования этих законов при непосред-
ственных действиях с вещами» [142, 7]. Эта структура содержит предметную
и операционную стороны, которые представлены знаниями-описаниями (за-
коны, теории) и знаниями-предписаниями (методы и способы познания) со-
ответственно. Взаимосвязь данных сторон научного знания представлена в
работах Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Роль знаний
сформулирована в трудах Я.А. Пономарева: «Знания… связываются с мыш-
лением аналогично его связи с памятью – как продукт с процессом: с одной
стороны, они являются результативным эквивалентом мышления, т.е. тем, во
что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта;
с другой стороны, переходя в процесс, т.е. включаясь в деятельность индиви-
да, знания проявляются как компонент мышления или какой-либо производ-
ной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышле-
ния, знания являются вместе с тем и одним из его условий» [142, 90].
Б) Приемы (способы) познавательной деятельности, которые делятся
на общие и специальные. «К общим приемам относятся все приемы логиче-
ского мышления (сравнения, выведение следствий, приемы доказательств,
классификации и др.). Они не зависят от конкретного материала. К специаль-
ным приемам познавательной деятельности относятся такие, которые ис-
пользуются только в данной области знания» [70]. Приемы познавательной
деятельности направлены на достижение научного понимания окружающего
67
мира. Используя в своей практической деятельности приобретенные знания,
учащийся, оперируя теми или иными способами и методами познания, убеж-
дается в их истинности или отвергает как ложные.
В) Мотивы (побудители мышления к действию) умственной деятель-
ности учащихся напрямую связаны с характером и мотивацией учебной дея-
тельности. Б.Г. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и
др. отмечают, что мотивы учения являются важнейшим условием стимуля-
ции умственной деятельности. Согласно классификации В.С. Ильина, в
структуре мотивации различают три группы мотивов: внутренние, внешние и
вызванные понуждением. Наиболее адекватными для учебной деятельности
являются учебно-познавательные мотивы, входящие в первую группу, кото-
рые формируются в процессе самой учебной деятельности, проходя последо-
вательно несколько этапов: любопытство – активная любознательность – по-
знавательная потребность.
Необходимо отметить, что при исследовании различных видов мышле-
ния, авторы стремятся выделить компоненты, присущие именно данному на-
правлению мыслительной деятельности, которые наиболее четко подчерки-
вают особенности того или иного склада умственной работы. Так, работы,
проведенные Т.В. Кудрявцевым и его сотрудниками, позволили выдвинуть
гипотезу о трехкомпонентной структуре технического мышления, в котором
понятийные, образные и практические компоненты мыслительной деятель-
ности занимают равноправное место и находятся в сложном взаимодействии
между собой.

Схематически это выглядит следующим образом:

Понятие Образ Действие

Это предположение получило подтверждение в экспериментах Т.И.


Данюшевской, которая в одной из работ указывала, что «условием успешно-
го решения конструктивно-технических задач, понятийно-образно-
практических по своей структуре, является соответствующая структура мыс-
68
лительной деятельности учащихся, которая характеризуется единством и
взаимодействием понятийного, образного и практического компонентов
мышления. Наоборот, отсутствие такой структуры мыслительной деятельно-
сти, недостаточное развитие какого-либо одного или нескольких компонен-
тов, по-видимому, могут привести к неудачам в решении конструктивно-
технических задач» [137, 162].

На основании работ по изучению логического мышления мы в струк-


туре логической умственной деятельности выделяем четыре компонента.
Рассмотрим их более детально.
Выделение мотивационно-целевого компонента в структуре логиче-
ского мышления обучающихся детерминировано необходимостью регулиро-
вания и определения направления учебной деятельности на конкретные объ-
екты в соответствии с личностной мотивацией. В ряде работ Е.Е. Васюковой,
В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева и др. содержится анализ структуры деятельно-
сти с позиций сложного взаимодействия образа результата с мотивационным
аспектом деятельности. «Мотивацией объясняется выбор между различными
возможными действиями, между возможными содержаниями мышления, ин-
тенсивность и упорство в осуществлении выбранного действия и достижения
его результатов» [182, 33]. Взаимосвязь мотивации с результатом действий
можно представить, опираясь на идею Р. Роджерса о циклическом характере
решения проблем, в виде циклограммы разрешения проблемы (см. рис. 2).
Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально
обоснована в работе Т.Г. Богдановой [22]. Автором подробно рассмотрены
процессы целеобразования, наиболее творческого и вариативного звена мыс-
лительной деятельности, в условиях различной мотивации. Различная по сте-
пени значимости мотивация задавалась с помощью трех видов ситуаций: а)
решение задачи по инструкции; б) соревнование; в) исследование умствен-
ной одаренности. Как указывает Е.Е. Васюкова, «в экспериментальном ис-
следовании Т.Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру
мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразова-
69
ния, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов ре-
гулирования процессов целеобразования, включена во все его виды, но уча-
стие в каждом из видов имеет специфические особенности» [37, 92].

Неудовлетворенная потребность

Проблема
Самокоррекция

Самооценка Осознание

Действие Постановка задач

План

Рис. 2. Циклограмма разрешения проблемы


Опираясь на структуру мотивации, сформулированную В.С. Ильиным,
мы полагаем, что на развитие логического мышления оказывают влияние,
прежде всего, внутренние мотивы. Это соответствует и высказыванию Н.Ф.
Талызиной считающей, что «внешние мотивы не связаны с выполняемой
деятельностью. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный
интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний
выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель дея-
тельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятель-
ность учения, как непосредственно удовлетворяющая познавательную по-
требность» [172, 70].
Подводя итог анализа мотивационно-целевого компонента логического
мышления, мы хотели бы особенно подчеркнуть, что современный педагог
при организации учебной деятельности всегда должен помнить о том, что
мотив не только побуждает мыслительную деятельность, он еще придает ей
личностный смысл, организует, структурирует и направляет ее.
Содержательный компонент в структуре логического мышления от-
ражает результаты активной учебно-познавательной деятельности и характе-
70
ризуется объемом, широтой, глубиной и системностью учебно-
профессиональных знаний в совокупности с различными практическими на-
выками, опираясь на которые обучаемый способен применять огромный
спектр приемов, методов и разнообразных подходов в решении задач и про-
блем, в процессе учебной, соревновательной, повседневной деятельности.
Как видно из данного определения, ведущей составляющей содержательного
компонента выступают накопленные знания, являющиеся необходимым ус-
ловием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с
объективными потребностями и интересами личности. «Каждый акт освое-
ния тех или иных знаний, ─ писал С.Л. Рубинштейн, ─ предполагает в каче-
стве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышле-
ния, необходимого для их усвоения, и в свою очередь ведет к созданию но-
вых внутренних условий для освоения дальнейших знаний. В процессе ос-
воения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе опре-
деленную объективную логику соответствующего предмета, у человека фор-
мируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней
предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка» [153].
Основываясь на трудах П.Я. Гальперина [47; 48], сформулируем этапы
процесса усвоения знаний:
а) активизация мотивационной сферы (создание познавательной по-
требности в приобретении соответствующих знаний);
б) уяснение ориентировочной основы действия (постановка целей, вы-
бор плана);
в) выполнение действия в материальной (внешней) форме;
г) выполнение действия в плане громкой речи;
д) выполнение действия в плане речи про себя;
е) выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.
В современных условиях развития информационных технологий фик-
сированию накопленных знаний, построению в них структурных концепций
уделяется большое внимание. Этот процесс отражается в издании энцикло-
71
педий, библиографий, а в последние десятилетия – в стремительном создании
различных информационно-аналитических программ на базе электронно-
вычислительных машин (ЭВМ). Для наиболее полного понимания роли зна-
ний и расширения возможностей их применения, необходимо проведение
структурного анализа. Как подчеркивает Я.А. Пономарев, «одним из необхо-
димых этапов такого анализа должна быть его энциклопедичность, т.е. дол-
жен быть осуществлен сугубо дифференцированный подход к генетико-
логическому анализу состава знаний, в ходе которого ведущие понятия со-
временной науки должны анализироваться не попутно, а в связи с общей
массой других понятий, исторически включенных в ту или иную сложив-
шуюся к настоящему моменту науку, дифференцированно, относительно, не-
зависимо. По нашему мнению, только такая, предельно дифференцированная
картина (вместе с продвижениями по линии повышения уровня обобщенно-
сти и систематизированности накопленных человечеством знаний) дала бы
затем полноценную возможность к синтетическому обозрению генетико-
логического состава знаний, к сведению его до известного предела в единые
потоки» [142, 8].
Исходя из вышесказанного, мы в структуре содержательного компо-
нента выделяем следующие совокупности знаний:
1) технологические, представляющие информационную базу техноло-
гий организации и построения деятельностного процесса;
2) методологические, объединяющие комплекс знаний общих законов
и закономерностей изучения различных явлений в процессе деятельности;
3) теоретические, включающие знание целей, принципов, методов,
средств и различных форм действия, направленные на получение конкретных
результатов в процессе деятельности;
4) методические, основанные на овладении основ различных методик
для организации и управления направленностью деятельности.
Опираясь на структурный анализ, изучение психолого-педагогической
литературы и массовый практический опыт, мы считаем, что содержатель-
72
ный компонент логического мышления характеризуется совокупностью зна-
ний, направленных на:
а) анализ различный ситуаций и явлений в процессе обучения путем
выделения составляющих (условия, мотивы, причины, средства, возможно-
сти);
б) исследование каждой части изучаемого явления в процессе форми-
рования теоретических понятий, детерминированных логикой данного явле-
ния;
в) планирование и оценка целенаправленных действий в процессе по-
знавательной деятельности, прогнозирование предполагаемого результата;
г) качественный анализ достигнутых результатов и соответствие им за-
траченных усилий.
Необходимо отметить, что ряд зарубежных ученых рассматривает од-
ним из наиболее развитых уровней овладения знаниями такое понятие как
мудрость. Так, в работах Ф. Диттман-Коли и П. Болтса мудрость рассматри-
вается как высшая степень понимания, демонстрируемая в способности про-
являть правильные знания и давать верные суждения о важных, но неопреде-
ленных сторонах жизни. При этом авторы указывают несколько причин, по
которым не все люди обладают мудростью и по которым она проявляется на
поздних этапах жизни. Среди этих причин есть и внешние (благоприятная
окружающая среда), и внутренние (личностные качества, способствующие
продолжению интеллектуального развития). Если они действуют в течение
длительного времени (на протяжении всей жизни), тогда возникают необхо-
димые условия для развития синтезированного интеллекта и мудрости [200].
В исследовании С. Холидей и М. Чандлера, проведенном на испытуемых
разного возраста, были сформулированы пять факторов мудрости: а) исклю-
чительное понимание, б) навыки суждения и общения, в) общая компетент-
ность, г) личностные навыки, свойства (доброта, чувствительность и т.д.), д)
социальная скромность, ненавязчивость, деликатность [201].
73
Завершая анализ содержательного компонента логического мышления,
мы хотели бы отметить, что его значение трудно переоценить, поскольку
любая мыслительная и практическая деятельность человека опирается на так
называемый жизненный опыт, накопленный в процессе жизнедеятельности, и
все новые научные открытия являются результатом умелого применения ус-
военных знаний, навыков и умений.
В состав операционно-функционального компонента логического
мышления входит комплекс разнообразных приемов, методов, операций с
помощью которых в процессе деятельности реализуются поставленные ин-
дивидуумом цели и задачи. Проблема порядка формирования логических
приемов мышления была подробно изучена Н.Ф. Талызиной [171; 172], пред-
ложившей следующую структуру иерархии логических операций:
─ анализ и выделение главного;
─ сравнение;
─ абстрагирование;
─ обобщение;
─ конкретизация.
При этом А.И. Подольский [141] выделяет в своем исследовании три
направления формирования приемов мышления:
а) стихийное формирование приемов мышления у наиболее сильных
обучаемых;
б) целенаправленное формирование приемов на основании эмпириче-
ского обобщения – прием формируется уже после изучения понятия в про-
цессе решения определенного количества задач;
в) формирование приемов мыслительной деятельности на основе тео-
ретических обобщений.
Необходимо отметить, что при формировании логический прием име-
нуется логической операцией, и лишь когда обучаемый усвоил и перешел к
практическому применению логической операции, тогда она называется ло-
гическим приемом.
74
Важным условием протекания любого мыслительного процесса являет-
ся наличие трех составляющих операционно-функционального компонента,
указанные в работе Е.В. Заика [63, 86]:
1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных
операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения, существенного и др., вы-
ступающих в качестве наиболее «дробных» элементов мышления.
2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности
мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различ-
ных гипотез, установке на множественность вариантов решения, свободе вы-
движения нестандартных идей и гибкости переходов от одной к другой.
3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышле-
ния, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в яв-
лениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознании собст-
венных способов мышления и контроле за ними.
Вышесказанное дает нам основания выделить ряд функций логическо-
го мышления, которые можно представить как способность:
а) анализировать различные явления и факты в их целостности, взаи-
мосвязи и взаимозависимости;
б) осуществлять в единстве анализ и синтез поставленных задач и про-
блем, различать истину и заблуждения в процессе решения;
в) отказываться при необходимости от сложившихся стереотипов и
шаблонов, искать и находить новые оценки, сравнения, обобщения, подходы,
действия;
г) проявлять мыслительную гибкость и оперативность;
д) соотносить тактические и стратегические действия;
е) эффективно использовать теорию и новые идеи на практике, в про-
цессе творческого поиска.
В целом, анализ операционно-функционального компонента логиче-
ского мышления позволяет сделать вывод, что разнообразные приемы и ме-
тоды, входящие в его структуру, помогают всесторонне изучить любую по-
75
ставленную задачу, способствуют пониманию сути ее, позволяют наметить и
реализовать наиболее эффективные пути решения.
Рефлексивный компонент в структуре логического мышления высту-
пает как умственное действие по выявлению личностью существенных осно-
ваний собственной мыслительной деятельности и осуществления соответст-
вующего контроля.
Так, например, практическая деятельность шахматиста требует посто-
янного осмысления и анализа факторов, вызвавших успех или неудачу при-
нятого решения, выявление наиболее точных и рациональных путей дости-
жения поставленных целей: подбор материалов по творчеству соперника, оп-
ределение методов, форм, средств игры с учетом стратегической линии, вы-
бранной для партии, турнира или матча. Эти мыслительные и практические
действия шахматиста созвучны с педагогической рефлексией, которую А.Н.
Леонтьев назвал «мыслью о мысли», а В.П. Зинченко – «способом регуляции
человеком собственного поведения, действий, поступков и личного созна-
ния» [66, 25]. На важность рефлексирующего компонента указывает и Р.А.
Атаханов: «Так как неумение осуществлять содержательный анализ свиде-
тельствует об эмпирическом характере мышления, то мы получили следую-
щую последовательность основных уровней развития мышления: эмпириче-
ский уровень мышления (Э), аналитический уровень теоретического мышле-
ния (А), планирующий уровень теоретического мышления (АП), рефлекси-
рующий уровень теоретического мышления (АПР). Наличие последнего
уровня свидетельствует, на наш взгляд, о сформированности теоретического
мышления» [7, 42].
Подводя итог рассмотрения компонентов логического мышления, не-
обходимо подчеркнуть, что успешное осуществление процесса формирова-
ния логической умственной деятельности будет происходить при целена-
правленном и единовременном воздействии на все выделенные структурные
компоненты.
76
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ
КОМПОНЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШАХМАТИСТОВ

Одним из наиболее ярких видов умственной деятельности, в котором


проявляется (в динамике) технология формирования и развития логического
мышления, являются шахматы. Экс-чемпион мира М.М. Ботвинник в одной
из своих статей сказал: «Шахматы – логическая задача с большим количест-
вом возможностей. Таких задач человеку приходиться решать немало. Эко-
номика, суд, военное дело, всевозможные задачи управления в какой-то мере
аналогичны шахматам, потому что все это – логические задачи». [139, 19].
Одним их первых исследований особенностей шахматного мышления
была работа французского психолога А. Бинэ, опубликованная в 1894 году и
посвященная выяснению психологических механизмов одновременной игры
с несколькими соперниками не глядя на доску (вслепую) [196]. В ходе иссле-
дования А. Бинэ сделал вывод, что проблема изучения памяти шахматиста,
играющего не глядя на доску, напрямую связана с мышлением шахматиста.
«До сих пор сохраняет ценность положение французского психолога о том,
что именно с помощью шахмат можно выяснить соотношение памяти и ло-
гического мышления в творческой деятельности. Ведь нельзя, даже относи-
тельно и приближенно, сравнить силу интеллектуальной одаренности, на-
пример, двух крупных писателей или ученых, в то время как в шахматах та-
кое сравнение возможно прямым способом – игрой» [146, 165].
В работе А. Кливленда, опубликованной в 1907 г., анализируется пси-
хологический аспект шахматной деятельности и рассмотрен вопрос о форми-
ровании шахматного мастерства [197]. Практический интерес представляют,
выделенные автором, пять стадий процесса овладения шахматной игрой:
1. Усвоение названий и ходов фигур (правила игры).
2. Усвоение характерных ходов нападения и защиты (приобретение
первичных навыков ведения игры).
77
3. Открытие ценности комбинированного действия фигур (формирова-
ние в мыслительной деятельности играющего понимания абсолютной и от-
носительной силы фигур, овладение элементами тактического компонента
игры).
4. Приобретение способности систематически планировать игру вперед
(развитие стратегического компонента шахматной партии).
5. Приобретение «чувства позиции», чувства стратегических возмож-
ностей, заключенных в данном расположении фигур на доске (взаимодейст-
вие стратегического и тактического компонентов игры, выраженное в умении
производить объективную оценку позиции с последующим выбора плана
действий с учетом возможностей соперника) [197].
Как отмечает В.Н. Пушкин, «в ходе исследования Кливленда было ус-
тановлено, что процесс научения был связан с прогрессирующим объедине-
нием элементов во все более и более обширные комплексы. Эти комплексы
расширяются как в пространстве (по занимаемому ими месту на доске), так и
во времени (по числу ходов, охватываемому вниманием). Единицы воспри-
нимаемого становятся крупнее и содержательнее, отдаленные последствия
хода предусматриваются с большей полнотой» [146, 167].
Во время проведения I Московского международного шахматного тур-
нира в 1925 году, в котором принимали участие действующий чемпион мира
Х.-Р. Капабланка, доктор математики и философии, экс-чемпион мира Эм.
Ласкер и ряд других ведущих шахматистов мира, было проведено обширное
психологическое исследование, направленное на изучение особенностей ин-
теллектуальной деятельности, итоги которого отражены в совместном труде
И.Н. Дьякова, Н.В. Петровского, П.А. Рудика [59].
Интересные взгляды на природу шахмат можно встретить в работах Р.
Файна. Он сравнивает анализ шахматной партии с научным исследованием
полагая, что шахматист в анализе использует, в принципе, тот же технологи-
ческий процесс, который задействует научный исследователь при решении
своей проблемы. Далее Р. Файн приходит к выводу, что «шахматы в действи-
78
тельности, намного ближе к искусству и науке» [199, 15], при этом он пыта-
ется доказать, что в науке, как и в шахматах, мы пользуемся гипотезами, но
«шахматные гипотезы несколько отличаются, скажем, от гипотез в химии»
[199, 22].
Гипотезу о том, что шахматы имеют логическую природу, подчиняют-
ся определенным логическим законам, что шахматная партия выступает как
реализация определенного логического замысла, можно считать почти обще-
принятой среди шахматных аналитиков, практиков, педагогов и тренеров.
Примечательно, что учебное пособие по шахматам экс-чемпион мира М. Эй-
ве и его соавторы озаглавили «Логический подход к шахматной игре» [198].
По нашему мнению, шахматы с педагогической наукой в первую оче-
редь взаимосвязывает общность технологического подхода: анализ, обобще-
ние, накопление и систематизация знаний, описание научных параметров и
критериев, опытная их проверка и т.д. В шахматах, по аналогии с педагоги-
кой, приходится опираться на исходные данные (предпосылки, цели, условия
задачи, средства). При этом не является принципиальным то, что для педаго-
гики объективная реальность – это жизнедеятельность (процесс воспитания и
обучения) во всем ее многообразии, а для шахмат – определенное располо-
жение фигур. Проводя аналитическое исследование позиции на шахматной
доске, не всегда представляется возможным дать оценку итоговой ситуации,
к которой стремится при расчете вариантов играющий. «Сами методы науч-
ных исследований близки и понятны шахматистам. Вариативность – взгляд
на известную задачу с доселе неизвестной стороны. Аналогия, когда решение
подсказывают ранее встречавшиеся ситуации. Ограничение, то есть выделе-
ние из целого комплекса задач самых насущных. «Мозговой штурм», наобо-
рот, рассмотрение, прежде всего, максимально возможного количества идей»
[185, 19]. Все эти приемы и методы подготовки хорошо известны шахматным
педагогам.
Шахматы, как всякая логическая умственная деятельность, есть вечный
творческий поиск нового в обыденном – когда на доске возникают не раз по-
79
вторявшиеся варианты и ситуации, в них каждый раз, опираясь на логиче-
ский анализ накопленного в памяти опыта, нужно выбрать новый, более точ-
ный рациональный и сильный путь к достижению поставленной цели. Экс-
чемпион мира Эм. Ласкер по этому поводу говорил: «Кто хочет воспитать в
себе способность самостоятельно мыслить в шахматах, должен избегать все-
го, что в них мертво» [31, 25].
Особо следует подчеркнуть роль шахмат в воспитании характера чело-
века, их благотворном влиянии на его ум, волю, целеустремленность. Ведь не
случайно, шахматы, как определенная модель, на протяжении длительного
времени являются объектом пристального внимания кибернетиков, матема-
тиков, исследователей педагогики и инженерной психологии. Все они рас-
сматривают шахматы с позиций изучения механизмов логического мышле-
ния человека. В изучении природы шахмат ученые видят путь к раскрытию
технологии формирования логической умственной деятельности человека.
Однако успехи ученых до последнего времени в создании шахматных про-
грамм были не велики. Причина состоит в том, что авторы этих программ иг-
норировали специфично человеческие способы ведения игры (роль волевых
моментов, интуиции, темперамента), были заняты лишь логическим анали-
зом теории шахмат. И лишь в конце ХХ века ЭВМ стали вести игру на рав-
ных с сильнейшими шахматистами планеты, и даже иногда одерживать по-
беды в этих поединках. Занятия шахматами способствуют развитию интел-
лектуальных способностей человека и многих важных сторон личности. В
процессе занятий улучшаются и развиваются логическое и интуитивное
мышление, долговременная и оперативная память, совершенствуется спо-
собность к концентрации и переключению внимания. Одновременно шахма-
ты способствуют организации мышления, выбору решения (хода) и последо-
вательной оценке различных возможностей, которые всегда возникают у че-
ловека, как в повседневной жизни, так и в процессе трудовой деятельности.
Необходимость во время игры в шахматы последовательно претворять в
жизнь принятое решение – делать ходы, осуществлять определенные страте-
80
гические замыслы – способствует формированию воли, решимости и эмо-
циональной устойчивости шахматиста.
«То, что шахматы способствуют усвоению знаний и развитию логиче-
ского мышления, известно давно. Не секрет также, что человек, которого ме-
тодически обучали шахматной игре, эффективнее принимает решение, ис-
следуя ту или иную проблему, при этом отбираются наилучшие варианты, а
менее выгодные отбрасываются. Исследования показывают, что шахматная
игра как форма интенсивной тренировки может содействовать подготовке
молодежи к тому, чтобы справляться с высокоинтеллектуальными научно-
техническими задачами» [73].
Тренером шахматного союза ГДР Э. Бёншом были составлены специ-
альные методические программы, которые в 1986 году позволили доказать,
что систематическое, целенаправленное обучение шахматам способствует
развитию у учащихся скорости и оригинальности мышления, увеличению
количества и конкретности творческих идей. При этом подобный эффект
проявлялся уже через полгода регулярных занятий шахматами [73].
«Эксперименты показали, что шахматистов можно разделить условно
на две большие группы. Очевидно, что у тех испытуемых, которые умеют
быстро и верно находить и менять зоны поиска, в мышлении преобладает ин-
туитивный компонент. В противоположность им шахматисты, «прорабаты-
вающие» первоначальную зону поиска до мельчайших деталей и упорно не
желающие ее менять, могут быть названы шахматистами-аналитиками. Ино-
гда их называют также логическими шахматистами (курсив наш – М.В.).
Не следует думать, что вторая группа является ущербной или не пол-
ноценной. Свои относительные недостатки (узость внимания, трудность пе-
реключения) шахматисты логического (аналитического) склада мышления
нередко компенсируют обширной шахматной эрудицией, высокой работо-
способностью, упорством…
Ясно, что шахматист высокого класса обязан обладать как интуитив-
ными, так и логическими способностями, однако, у конкретного игрока в
81
мышлении всегда преобладает тот или иной компонент. К интуитивным
шахматистам можно отнести Х.-Р. Капабланку, М. Таля, Д. Бронштейна, В.
Смыслова, к логическим – В. Стейница, М. Ботвинника, Л. Портиша» [102,
12].
Исследуя взаимозависимость логики и шахмат, Т.В. Петросян писал:
«Если отвлечься от формы проявления шахматной партии, что в определен-
ном аспекте является исключительно важным фактором, то по существу
шахматная партия есть решение определенных логических задач. Как и при
любой задаче, здесь даны исходные положения, исходные посылки и логиче-
ские правила вывода из данных посылок, причем, для решения этих задач
имеются различные способы, иными словами, каждая задача решается не од-
ним-единственным способом» [139, 24].
Сложность шахматной игры определяется огромным количеством ус-
ловий и возможностей. Согласно классификации Эшби, показателем сложно-
сти выступает комбинаторное число 10¹²° (!) возможных сочетаний шахмат-
ных фигур на 64-клеточной доске [152]. В практической партии величина со-
четаний значительно уменьшается, но и в этом случае количество возможно-
стей достаточно впечатляет. О степени сложности игры в шахматы можно
судить по расчетам, указанным в диссертации Б.М. Блюменфельда [20].
Каждая шахматная фигура имеет определенную силу, которая измеря-
ется количеством полей доски, доступных этой фигуре по правилам ее дви-
жения. Общая сила всех фигур каждого из играющих при абстрактном теоре-
тическом подсчете – около 120 единиц. В практической игре фигуры ограни-
чены в движениях и их суммарная сила в середине игры равняется 40–50
единицам. Следовательно, при выборе хода, каждый из играющих должен
остановиться на одной из сорока возможностей. Учитывая, что нужно преду-
смотреть примерно столько же возможностей со стороны противника – и
этот показатель удваивается. В ходе игры квалифицированный шахматист
производит расчет на несколько ходов вперед. Если он рассчитывает вариан-
ты на пять своих и, соответственно, на пять ходов партнера, т.е. на десять
82
предположений (полуходов), то сумма возможных сочетаний, с которым мо-
жет иметь дело игрок в сложной позиции, составляет сорок сочетаний [20].
Подробный анализ структуры познавательной деятельности шахмати-
ста, которая является основой стратегии во время игры, проведен в работах
известного шахматного маэстро Б.М. Блюменфельда, посвященных характе-
ристике наглядно-действенного мышления [20; 21]. Автор формулирует не-
сколько понятий, оказывающих влияние на формирование шахматиста, од-
ним из которых является понятие наглядных идей. Данный феномен, входя-
щий, по нашему мнению, в процесс мышления образами, мы рассмотрим
подробнее в дальнейшем, а сейчас ограничимся наблюдением Б.М. Блюмен-
фельда, согласно которому весь процесс игры в шахматы является результа-
том самостоятельного оперирования сформированными в результате приоб-
ретения опыта смысловыми образованиями, или наглядными идеями [20].
На важность системного подхода к рассмотрению компонентов логиче-
ского мышления шахматистов указывает в своей диссертации Т.В. Петросян:
«Шахматы, в конце концов, – это определенная система. И к шахматам надо
подходить с точки зрения системного подхода. Как система шахматы состоят
из определенных элементов, которые связаны между собою, и связь этих
элементов составляет единое целое, целостное образование. Рассматривая
шахматы как систему, необходимо не только отличать их основные элемен-
ты, но и показать, выделить взаимосвязь между этими элементами. Причем
эта взаимосвязь обладает исключительной динамичностью, которая в про-
цессе игры меняет ценность элементов и их отношений» [139, 121].
Естественно предположить, что структурное содержание логического
мышления шахматиста идентично логическому мышлению в целом. Но при
этом каждый компонент в условиях шахматной деятельности имеет свои оп-
ределенные отличия и несет свою специфическую смысловую нагрузку.
Структуру логического мышления шахматистов мы понимаем как
единство личностно-деятельностных компонентов: мотивационно-
целевого, содержательного, операционно-функционального и рефлексив-
83
ного, опосредующих мыслительные акты теоретической и учебно-
тренировочной и практической деятельности обучающихся на основе
шахматного материала.
Рассмотрим более подробно особенности логического мышления, ко-
торые проявляются в условиях учебно-тренировочной и практической дея-
тельности шахматистов.
Мотивационно-целевой компонент. Именно познавательная потреб-
ность, как наиболее специфическое для умственной сферы деятельности мо-
тивационное образование, детерминирует мотивационно-целевой компонент
логического мышления. Это получило экспериментальное подтверждение в
работах Е.Е. Васюковой, автора классификации познавательных потребно-
стей шахматиста:
1. «Потребность в обладании определенными индивидуальными осо-
бенностями: а) потребность быть личностью; б) потребность в обладании оп-
ределенной направленностью личности; в) потребность в обладании опреде-
ленными волевыми особенностями; г) потребность в обладании определен-
ными чертами характера; д) потребность в обладании определенными спо-
собностями и связанными с ними умениями; е) потребность в самооценке; ж)
потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.
2. Потребность в самоактуализации: а) потребность стать определен-
ным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; б) потребность в
развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; в) потреб-
ность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достиже-
нии успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.
3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: а)
потребность стать шахматистом-профессионалом; б) потребность стать тре-
нером; в) потребность посвятить свою жизнь шахматам.
4. Потребность в деятельности: а) потребность в деятельности; б) по-
требность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом
84
ошибок, устранением недостатков); в) потребность в доказательстве чего-
либо; г) потребность популяризовать шахматы.
5. Потребность в обучении: а) потребность в самом процессе учения; б)
потребность в научении как результате учения; в) потребность в обучении
(получении образования); г) потребность в занятиях чем-либо; д) потреб-
ность в подготовке к партии, турниру.
6. Потребность в игре: а) потребность реализовать определенный стиль
игры; б) потребность в обладании определенной силой игры; в) потребность
в обладании определенными характеристиками игры; г) потребность в обла-
дании определенными качественно-процессуальными особенностями игры;
д) потребность совершенствовать игру; е) потребность в самой игре в шахма-
ты.
7. Потребность участвовать в соревновании: а) потребность участво-
вать в крупных соревнованиях; б) потребность в борьбе с противником; в)
потребность доказать что-либо в игре, соревновании.
8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не
единственном виде деятельности: а) потребность использовать шахматы как
своего помощника в чем-либо; б) потребность совмещать шахматы с другими
видами деятельности.
9. Потребность в достижении: а) потребность в достижении уникаль-
ной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в ре-
шающей партии, успешное выступление в престижном турнире; б) потреб-
ность сделать дело так же хорошо и лучше соперника; в) потребность в дос-
тижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; г)
потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества
исполнения деятельности.
10. Потребность в результате: а) потребность в выигрыше; б) потреб-
ность в продвижении по квалификационной лестнице: в получении разрядов,
выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера спорта, гроссмей-
стера и т.д.; в) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в
85
исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в
спортивных результатах, в судейских аспектах и нюансах.
11. Познавательная потребность: а) потребность в знаниях: в умениях,
навыках, в их повышении, в применении знаний; б) потребность в понима-
нии; в) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех
знаний, которые уже накоплены человечеством; г) потребность в выработке
субъективно новых знаний; д) потребность в выработке объективно новых
знаний.
12. Потребность в общении: а) потребность ожидать чего-либо от дру-
гих; б) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; г) потреб-
ность желать что-либо другим.
13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной дея-
тельности и жизнедеятельности в целом: а) потребность иметь что-либо ма-
териальное; б) потребность в наличии внешних условий, благоприятствую-
щих шахматной деятельности объекта: социальная среда, наличие специаль-
ных институтов, времени, литературы, удобного помещения и оборудования
для игры; г) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих
шахматной деятельности.
14. Потребность в отдыхе.
15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных
процессов в области шахмат: а) потребность в нереальном; б) потребность в
осуществлении некоторых процессов в жизни по аналогии с шахматными
процессами.
16. Эстетическая потребность» [37, 94-97].
Мы считаем, что в данную классификацию необходимо добавить еще
два пункта:
17. Потребность в реализации творческой деятельности, путем публи-
кации аналитических материалов, связанных с теоретическими аспектами
подготовки шахматиста, издания турнирных сборников партий и т.д.
86
18. Потребность в формировании своего характера, с помощью посто-
янного воздействия морально-волевых усилий, необходимых для развития
таких сторон личности, как целеустремленность, упорство, предвидение, ре-
шительность и т.д.
На важность и необходимость последнего пункта указывал еще в нача-
ле ХХ века экс-чемпион мира Эм. Ласкер, называя шахматы «интеллектуаль-
ным боксом».
Содержательный компонент. Как уже указывалось, в структуре со-
держательного компонента необходимо выделять следующие совокупности
знаний:
1) технологические, представляющие информационную базу техноло-
гий организации и построения деятельностного процесса (у шахматистов –
технология выработки стратегии игры в турнире, отдельной партии и т.д.);
2) методологические, объединяющие комплекс знаний общих законов
и закономерностей изучения различных явлений в процессе деятельности (у
шахматистов – совокупность глобальных и локальных принципов, опреде-
ляющих направленность как всей партии (например, теория позиционной иг-
ры В. Стейница), так и отдельных ее стадий (например, принцип скорейшего
централизованного развития фигур в начале партии, принцип захвата центра
пешками));
3) теоретические, включающие знание целей, принципов, методов,
средств и различных форм действия, направленные на получение конкретных
результатов в процессе деятельности (у шахматистов – теоретическая подго-
товка разыгрывания дебюта (начальная стадия партии), знание «точных» по-
зиций в эндшпиле (заключительная стадия партии) и т.д.);
4) методические, основанные на овладении основ различных методик
для организации и управления направленностью деятельности (у шахмати-
стов – знание методов игры в типовых позициях («висячие» пешки в центре,
изолированная пешка в центре и т.д.), при различных типах пешечного цен-
тра (открытый центр, закрытый центр, динамичный центр и т.д.) и др.).
87
При этом, содержательный компонент логического мышления шахма-
тистов характеризуется совокупностью знаний, направленных на:
а) анализ различный ситуаций и явлений в процессе обучения путем
выделения составляющих (условия позиции, которые, как правило, характе-
ризуются пешечной конфигурацией в центре, средства – т.е. концентрация
фигур на том или ином участке доски, возможности и взаимодействие фигур,
которые планируется задействовать);
б) исследование каждой части изучаемого явления в процессе выработ-
ки стратегии поведения на протяжении соревнований, ближайшей партии,
непосредственно во время поединка, детерминированных логикой данного
явления;
в) оценка позиции и выбор плана целенаправленных действий, прогно-
зирование предполагаемого результата с учетом возможностей контригры
соперника;
г) качественный анализ достигнутых результатов и соответствие им за-
траченных усилий.
Операционно-функциональный компонент. В шахматах операцион-
но-функциональный компонент материализуется в виде очередного хода,
сделанного на доске. Но за кажущейся простотой этого акта деятельности
стоит глубокая и сложная умственная работа. «В шахматах – говорил вице-
чемпион мира Д.И. Бронштейн – самое главное – момент выбора из многих
возможностей, а отдельных ходов в шахматах нет. Есть последовательность
выборов, совершаемая поочередно белыми и черными на первом, втором,
третьем и т.д. ходах. Кроме того, мне думается, живой шахматист не делает
выбор на каждом шагу. Человек всегда имеет комплекс выборов, ибо один
глобальный выбор сделан еще до партии – намечена стратегия на данную
партию, а в процессе игры имеется определенный выбор перегруппировки
нескольких фигур и пешек в заданном направлении. Наконец, в каждой еди-
ничной ситуации приходится делать микровыбор для одной-единственной
88
фигуры или пешки, но это происходит на фоне уже сделанных выборов»
[185, 149].
Таким образом, отдельно взятый ход – результат логических размыш-
лений шахматиста, в основе которых лежат, опирающиеся на знания и опыт,
приемы операционно-функционального компонента: сравнение, выделение
свойств, обобщение данных, полученных на основе анализов и т.д.
Необходимым условием для всестороннего понимания действия опера-
ционно-функционального компонента является соотнесение знаний, специ-
фических приемов и логических приемов мышления. При этом необходимо
указать важный вывод, сделанный в диссертации Б.Ф. Курбело [98], согласно
которому, формирование логических приемов мышления в единстве со спе-
цифическими приемами деятельности эффективнее, чем изолированное их
формирование.
Квалифицированный шахматист должен владеть основными специфи-
ческими приемами шахматной деятельности, такими как: выделение инфор-
мационной стороны различных игровых и соревновательных процессов; объ-
ективная структурная оценка позиции; выбор перспективного и текущего
плана партии, разделение большой задачи на малые (метод последовательно-
го уточнения), сведение новой нерешенной задачи к ранее изученным (ком-
плекс типовых позиций миттельшпиля, точных позиций эндшпиля), плани-
рование всевозможных ситуаций и реакций на них, построение дерева расче-
та вариантов, профилактика и предупреждение контригры соперника и т.д.
Рассмотрим подробнее некоторые специфические приемы.
Важнейшим показателем сформированности логического мышления
является умение правильного составления плана шахматной партии. Но этот
прием органически связан с оценкой позиции, он является следствием, ре-
зультатом оценки. Экс-чемпион мира Эм. Ласкер подчеркивал: «План масте-
ра всегда должен основываться на оценке» [83, 99]. Одной из главных задач
оценки является выявление слабых пунктов в позиции соперника и опреде-
ление таковых в собственном лагере. Следовательно, и выбор плана должен
89
строиться с учетом обнаруженных слабостей, т.е. он должен быть обоснован
в соответствии с реальностью положения на шахматной доске. «Найти пра-
вильный план – говорил Эм. Ласкер – так же трудно, как отыскать верное его
обоснование» [83, 99]. Глубина оценки приходит с опытом и знаниями. Это
длинный и сложный путь поисков и ошибок, в процессе которого совершен-
ствуется творческая индивидуальность мышления шахматиста, вырабатыва-
ется его стиль, понимание стратегических методов и принципов шахматной
борьбы.
Подробный анализ оценки позиции и ряда других специфических
приемов деятельности содержится в работах Б.М. Блюменфельда [20; 21]. По
мнению исследователя, оценка позиции является исходным и заключитель-
ным моментом умственной деятельности, т.е. может рассматриваться в двух
плоскостях: как результат и как процесс. Первый параметр проявляется в тот
момент, когда шахматист рассчитывает различные варианты, при этом ре-
шающее значение при выборе из этого множества возможностей окончатель-
ного имеют малейшие нюансы относительной выгодности итоговой позиции,
которая получается в каждом из просчитываемых вариантов. Оценка как
процесс сопровождает анализ варианта ход за ходом, и если в какой-то мо-
мент оценка становится неблагоприятной, шахматист прекращает расчет это-
го варианта.
Оценка позиции, т.е. определение преимущества одной из сторон или
динамического равновесия на доске, у высококвалифицированного шахмати-
ста осуществляется достаточно быстро. Важным фактором в скорости оценки
позиции является связь этой оценки с предшествующим развитием партии:
структура позиции при каждом новом ходе, как правило, остается неизмен-
ной, и оценка ситуации основывается на прежней оценке с учетом произо-
шедшего изменения. Однако, как справедливо указывал Б.М. Блюменфельд,
«роль «истории» всей предшествующей партии не может целиком объяснить
особенности мгновенной оценки: нередки случаи, когда от одного хода меня-
90
ется вся ситуация и, несмотря на это, правильная оценка производится почти
мгновенно» [21].
Опираясь на свои исследования, автор приходит к выводу, что «уже в
процессе восприятия позиции у шахматиста возникает определенное отно-
шение к ней, в зависимости от знания по прошлому опыту подобных пози-
ций, как ведущих к успеху или неудаче. При этом сам процесс восприятия
позиции, а, следовательно, и процесс ее оценки, осуществляется часто в со-
ответствии с мотивами шахматиста, с тем, нужно ли ему искать форсирован-
ный выигрыш или, например, изыскивать пути для ничейного исхода партии.
Мгновенная оценка позиции, так же, как вообще планирование на основе ви-
дения, таит в себе опасность ошибок и неточностей, которые могут отрица-
тельно сказаться на результатах игры. Поэтому шахматист в ответственных
состязаниях, даже в тех случаях, когда ему, казалось бы, ясен смысл сло-
жившейся позиции, прибегает к дополнительному анализу ситуации, кото-
рый является страховкой его оценки» [21]. Как видно из данного высказыва-
ния, оценка у опытного шахматиста базируется на знании комплекса типовых
позиций и рефлексивной способности в процессе принятия решения на осно-
ве оценки ситуации. При этом должна оцениваться именно конкретная сло-
жившаяся ситуация на доске, использование различных общих принципов и
методов должно происходить на основе специфических приемов познава-
тельной деятельности и логических приемов мышления раскрывающих сущ-
ность именно этой позиции. Поэтому наряду с мгновенной, оперативной
оценкой, необходимо использовать углубленную поступательную оценку на
основе раскрытия динамических характеристик элементов позиции.
Много внимания в работе Б.М. Блюменфельда уделено еще одному
специфическому приему – расчету вариантов в процессе игры. Расчет опре-
деляется исследователем как некоторая определенная последовательность
мысленно выполняемых операций – ходов, причем каждый из этой серии хо-
дов в процессе мышления как бы объективируется, осознается шахматистом.
При этом происходит не только мысленное перемещение различных фигур и
91
пешек – осуществляется последовательное движение некоторых целостных
образов позиции. Согласно выводам автора, расчет может выступать и как
компонент комбинации, и как компонент динамической оценки позиции. При
этом двойственная направленность расчета вариантов проявляется в том, что
в первом случае его роль сводится к подтверждению или опровержению так-
тической идеи, а во второй ситуации происходит просмотр нескольких ко-
ротких вариантов, для изучения игроком перспектив позиции при том или
ином направлении развития событий [20; 21].
Первоначальной стадией расчета, по мнению Б.М. Блюменфельда, вы-
ступает процесс видения, являющийся одной из форм интуитивного мышле-
ния, который характеризуется прогнозированием целой серии ходов, объеди-
ненных общей идеей, без предварительного просчитывания этой последова-
тельности. «Оно срабатывает там, где для детального, полного расчета не
хватает времени (например, в цейтноте). Оно не требует напряженного про-
извольного внимания. Но самое важное свойство видения состоит в следую-
щем: видение является необходимым элементом нахождения идеи, так как
детальный расчет всех ходов, пока не нащупана идея, придающая ходам в
расчете формированный характер, нецелесообразен и даже часто нереален.
Поэтому поиски комбинационной идеи и самый заключительный момент на-
хождения ее неизбежно связаны с конкретизацией идеи путем охвата виде-
нием основного в последующих ходах» [21, 193].
Рассмотренные нами и многие другие приемы операционно-
функционального компонента ярко проявляются в такой специфической сфе-
ре деятельности шахматиста, какой является игра не глядя на доску. Как пи-
сал первый русский чемпион мира А.А. Алехин, дававший сеанс одновре-
менной игры вслепую на 28 (!) досках (Париж,1925 г.), «играющий не пыта-
ется воспроизвести перед своими глазами всю доску с ее белыми и черными
клетками… он припоминает только какой-нибудь характерный ход, конфи-
гурацию части доски» [87, 14]. В данном высказывании точно подмечено то
обстоятельство, что в деятельности, носящей, казалось бы, чисто зрительный
92
характер, собственно зрительное восприятие не играет решающего значения
– гораздо важнее осмысление шахматистом некоторого множества образов
сложившейся ситуации на доске, соотнесение их с ранее изученными типо-
выми позициями и определение, с помощью логических приемов синтеза,
анализа, сравнения и т.д., смыслообразующей связи между определяющими
ход событий фигурами и пешками. Наше мнение совпадает с результатами
исследований В.Н. Пушкина: «Как показали наши эксперименты с шахмати-
стами, из всей предъявленной шахматной позиции, на которой могут быть
расположены многочисленные фигуры, выбираются только те элементы, ме-
жду которыми устанавливается связь. Шахматист при взгляде на позицию,
состоящую из тридцати фигур, видит, например, пять фигур, между которы-
ми он установил связь и которые образуют для него систему. Эту систему мы
назвали оперативно-информационной моделью уже не отдельного элемента,
а всей ситуации. С точки зрения опять-таки логико-языковых понятий мо-
дель такого рода является смыслом ситуации… То обстоятельство, что моде-
ли фигур, будучи построены в голове шахматиста, оказывают влияние на
формирование стратегии, может быть объективно зарегистрировано с помо-
щью движения глаз. Шахматисту на несколько секунд предъявлялась слож-
ная игровая позиция, в которой содержалась выигрывающая комбинация.
Инструкция гласила – «найдите лучший ход». В этих опытах было обнару-
жено, что за несколько секунд испытуемый успевал совершить много движе-
ний по шахматной доске. Маршруты показывали, что формированию страте-
гии предшествовало выявление признаков фигур, установление отношений
между ними, а не перебор вариантов» [147, 106-206].
Теперь, когда подробно рассмотрены необходимые знания, специфиче-
ские приемы познавательной деятельности и логические приемы мышления,
представим их взаимодействие в виде обобщенной таблицы (см. табл. 1).
Умелое сочетание на практике совокупности знаний и приемов, рас-
смотренных в таблице, позволяет говорить о наличии у спортсмена игрового
93
Таблица 1
Соотношение знаний, специфических приемов деятельности
и логических приемов мышления
Необходимые знания Специфические приемы Логические приемы мышле-
Деятельности ния
1 2 3
Понятие об информации и Выделение информационной Выделение свойств объектов,
информационных процес- стороны различных процес- классификация, подведение
сах (знание истории шах- сов под понятие, сравнение
мат, современной теории
игры, правил соревнова-
ний)
Знание стратегических ос- Структурная оценка позиции, Синтез, анализ, сравнение,
нов игры (теория позици- сведение нерешенной задачи выведение следствий, получе-
онной игры В. Стейница и к ранее изученным, выбор ние выводов.
т.д.). плана позиции.
Знание тактических компо- Построение дерева расчета Анализ, сравнение, изменение
нентов партии вариантов, разделение боль- свойств, обобщение.
шой задачи на малые, плани-
рование всевозможных си-
туаций и реакций на них.
Знание типовых позиций Сведение нерешенной задачи Синтез, анализ, необходимые
миттельшпиля и точных к ранее изученным, профи- и достаточные признаки, по-
позиций эндшпиля. лактика, предупреждение лучение выводов, обобщение,
контригры, структурная классификация.
оценка позиции, выбор пла-
на.
Знание теории дебютов. Выбор перспективного и те- Классификация, логическое
кущего плана, расчет вариан- структурирование определе-
тов, разделение большой за- ний, подведение под понятие,
дачи на малые. анализ, сравнение.

мастерства. «По мнению шахматных специалистов-педагогов, игровое мас-


терство складывается в основном из четырех компонентов:
94
─ комбинационного зрения – умения отыскать в позиции яркую идею,
связанную с жертвой шахматного материала;
─ техники расчета вариантов – умения далеко и точно рассчитывать
последствия того или иного хода;
─ позиционного чутья – умения выбрать правильный план игры, опре-
делить лучшие места для расположения своих фигур и оттеснить на невы-
годные позиции фигуры противника;
─ знания теории шахмат в широком смысле слова – знания дебютных
построений и точных позиций эндшпиля, знакомства с типовыми позициями
миттельшпиля и владения типовыми приемами во всех трех стадиях игры»
[3, 10].
Вышесказанное дает нам основания выделить ряд функций логическо-
го мышления шахматистов, которые можно представить как способность:
а) анализировать различные явления и факты в их целостности, взаи-
мосвязи и взаимозависимости;
б) осуществлять в единстве анализ и синтез поставленных задач и про-
блем, различать истину и заблуждения в процессе решения;
в) отказываться при необходимости от сложившихся стереотипов и
шаблонов, искать и находить новые оценки, сравнения, обобщения, подходы,
действия;
г) проявлять мыслительную гибкость и оперативность;
д) соотносить тактические и стратегические действия;
е) эффективно использовать теорию и новые идеи на практике, в про-
цессе творческого поиска.
Рефлексирующий компонент. «Мыслить – значить говорить с самим
собой» – сказал И. Кант, подчеркивая тем самым значение рефлексии. Спра-
ведливость этих слов может подтвердить любой шахматист, ведущий во вре-
мя партии непрерывный внутренний диалог между двумя «Я». Одно «Я»
проводит оценку позиции, определяет общие схемы действия, выбирает план.
Второе «Я», являясь своеобразным оппонентом, начинает выбирать между
95
различными вариантами, уточнять, опровергать. Причем, чем выше уровень
знаний будет у этого оппонента, тем точнее будет у шахматиста произведены
окончательная оценка ситуации на доске, выбор соответствующего позиции
хода. Как подчеркивают С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина, Е.Н. Кучумова,
«только после проведения рефлексивного анализа шахматной ситуации шах-
матист может выбрать как оптимальный план игры в целом, так и конкрет-
ный ход в данной сложившейся ситуации» [133, 96]. Вне соревновательной
деятельности основным способом развития рефлексии является анализ сыг-
ранных партий. «Комментировать партии – значит восстановить логический
ход мысли обоих противников, выявить все критические моменты, указать
причины побед и поражений, оттенить достоинства и недостатки шахматных
построений» [17, 12].
У высококвалифицированного шахматиста развитый рефлексивный
компонент проявляется в формировании различных шахматных образов. В.Б.
Малкин определяет это понятие как «типовую позицию, по поводу которой
шахматист имеет сложившуюся оценку» [89, 45]. На наш взгляд, это опреде-
ление требует уточнения, потому что ассоциации в мыслительной деятельно-
сти шахматиста возникают не только при наличии на доске определенных
типовых позиций. Более точная формулировка указана Н.В. Крогиусом:
«Благодаря знаниям и практическому опыту шахматист оценивает множество
позиций, причем самых разнообразных, по сходству с ранее встречавшимися.
Здесь ему приблизительно известно, что и как делать дальше. На основе этих
позиций возникают более обобщенные образы. Но значительное количество
позиций не может с достаточной полнотой быть оценено только по аналогии
с ранее известными. Какие-то элементы оценок, взятые из прошлого опыта,
здесь тоже имеются: характерное положение отдельной фигуры, знакомая
угроза «вилки» и т.д., но это пока еще фрагменты будущей общей оценки.
Это более конкретный образ, существенно отличающийся от образа типовой
позиции» [86, 18].
96
В шахматном мышлении мастеров умственная деятельность с помо-
щью образов, целостное, основанное на рефлексии, структурное видение
свойств шахматной позиции в динамике занимает ведущее место. В режиме
активной творческой работы высококвалифицированный шахматист практи-
чески не оперирует кодовыми (логическими) приемами, в особенности при
поиске идей, постановки цели. Он, образно говоря, «проскакивает» мимо от-
дельных ходов-операций, работая с более крупными смысловыми конфигу-
рациями, с интегральными единицами мышления.
В заключении, мы считаем необходимым выделить уровни рефлексии
шахматиста в процессе его профессиональной деятельности:
1) анализ значимости мотивации игровой и спортивной деятельности;
2) критический подход к выбору цели предстоящей деятельности;
3) оценка прогнозируемых результатов;
4) самооценка владения алгоритмами оценивания своей деятельности и
отдельных ее компонентов.
Логическое мышление обеспечивает шахматисту переработку инфор-
мации и получение новой, не заданной в исходной ситуации. Оно имеет ме-
сто там, где для разрешения возникшей задачи недостаточно использования
уже имеющегося прошлого опыта, когда путем использования накопленных
знаний (понятий, способов действия) необходимо получить новый результат.
Оно возникает из потребности выполнить ту или иную задачу (учебно-
тренировочную или практическую), путь разрешения которой обучаемому
неизвестен.

Как уже указывалось, основной ситуацией, вызывающей процесс мыш-


ления, является проблемная ситуация, которая требует нахождения знаний,
способов действия, а также применения их в новых, нестандартных условиях.
Решая проблемную ситуацию, шахматист либо находит новое, перекомбини-
руя ранее хорошо ему известное, либо пытается отыскать известное в неиз-
вестном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем самым
разрешить проблему.
97
Основным механизмом решения проблемной ситуации является вклю-
чение объекта в новые связи и отношения, благодаря чему он выступает в
иных (непривычных, ранее не выявляемых) свойствах и отношениях. Это по-
зволяет либо полностью разрешить проблему, либо существенно продви-
нуться в ее решении.

Перед шахматистом, как и перед представителем любого другого вида


спорта, в процессе спортивного совершенствования неизбежно встают задачи
теоретической (т.е. связанные с особенностями учебно-тренировочного про-
цесса) и практические (т.е. связанные с процессом выступления на соревно-
ваниях или касающиеся конкретной партии турнира) направленности. Как
указывает И.С. Якиманская, «сложившееся разделение мышления на теоре-
тическое и практическое основано главным образом на различии объекта и
результата его деятельности. Но это разделение не означает, что в основе
разных форм мышления лежат различные механизмы его осуществления.
Различие между теоретическим и практическим мышлением надо искать не в
механизмах мышления (они едины), а в его направленности, обусловленной
содержанием теоретической и практической деятельности человека (ее целя-
ми и условиями осуществления). Практическое и теоретическое мышление –
равноценные формы интеллектуальной деятельности. Специфическими, од-
нако, являются условия применения знаний» [193, 60].

При решении теоретических задач знания используются, как правило, в


ситуациях, близких к тем, в которых они были получены; причем довольно
четко обозначается область их применения. Все учебно-тренировочные зада-
чи классифицируются по их внутреннему содержанию (например, позиции,
связанные с дебютом, миттельшпилем или эндшпилем). Внутри каждого ви-
да имеются группы задач, решение которых основывается на использовании
определенных знаний (правил, законов, принципов). Тем самым решение
теоретических задач во многом облегчается указанием, какой учебный мате-
риал и как следует применить. Облегчение может быть связано и с другим
98
моментом – например, в задаче, которую надо решить заранее указано за
сколько ходов необходимо достигнуть требуемого результата.

Для большинства практических задач заранее неизвестно, какие знания


необходимо использовать. В ходе их решения приходится привлекать мате-
риал из других областей знаний (философии, психологии и т.д.), причем спо-
соб его применения не задается в готовом виде. Используемые на практике
знания не являются простой суммой различных понятий. Они представляют
собой своеобразный «сплав» теоретических сведений и практического опыта.

Как подчеркивает И.С. Якиманская, «проблемная ситуация возникает


там, где наличных знаний недостаточно и надо либо по-иному их переосмыс-
лить, либо включить их в другую систему знаний. Поэтому создание про-
блемной ситуации и ее решение непосредственно связывают с функцией
мышления.

Существует необозримое множество задач, которые имеют различные


методы решения. Если отвлечься от их конкретного содержания, то можно
наметить некоторые общие этапы решения:

1) анализ искомых данных задачи;

2) постановка проблемы;

3) отбор и привлечение необходимых знаний;

4) нахождение способа решения;

5) оформление полученного результата» [193, 63].

Знания и мышление шахматиста находятся в сложных, взаимосвязан-


ных отношениях, что наиболее ярко проявляется при решении специфиче-
ских задач, связанных с шахматной деятельностью. Знания, в которых во-
площается шахматная культура человечества, ее историческое развитие, оп-
ределяют содержание логического мышления шахматиста, характер его раз-
вития.
99
ГЛАВА IV. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ
ШАХМАТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Системные основы проблемы формирования логического


мышления шахматистов.

Современные психолого-педагогические исследования показывают,


что существует настоятельная необходимость создания интегрированной
системы формирования логического мышления, в структуру которой входит
как общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования,
так и высшее учебное заведение. При этом вуз в данной системе должен яв-
ляться головным организационно-методическим центром, обеспечивающим
системный характер и преемственность в вопросе формирования мыслитель-
ной деятельности в процессе обучения.

Четкое понятие «педагогическая система» и столь же четкое представ-


ление о ее структуре и функциях до сих пор недостаточно сформулированы в
учебной и научной литературе и по-прежнему остаются предметом научного
поиска. Лишь обобщая и систематизируя разрозненные подходы к этой про-
блеме, удается синтезировать педагогическую систему как вполне означен-
ную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и
объекта педагогической практики.

Под педагогической системой мы понимаем закономерное взаимодей-


ствие компонентов (подсистем), инвариантное (в идеальном варианте) с точ-
ки зрения устойчивости к возмущениям, поступающим из внешней макро-
среды. При этом система должна быть не только и не столько устойчива к
внешним воздействиям, сколько обладать адаптивностью к изменениям, про-
исходящим внутри ее функционального поля. Этим будет достигаться баланс
между образовательной макро- и микросредой, тем самым обеспечивая нор-
100
мальное функционирование самой системы. Однако отметим, что если внеш-
ние возмущения (новации) превышают некоторый допустимый предел (гра-
ничное состояние системы), то система либо разрушается, либо перестраива-
ется в систему, имеющую другие параметры.

Учитывая спортивную направленность наших исследований, данная


проблема рассматривается нами на примере взаимодействий учреждений до-
полнительного образования спортивной направленности (например, спор-
тивная школа) и академий физической культуры. В системе формирования
логического мышления сконцентрирован целый спектр социальных, дидак-
тических, профориентационных и других проблем:

■ эта система ориентирована на поиск, поддержку и развитие талант-


ливой молодежи, на их специфическое обучение и воспитание, на подготовку
из их числа будущих высококвалифицированных специалистов, в частности
спортсменов-шахматистов;

■ она направлена на пропедевтическую научно обоснованную и более


глубокую профориентационную деятельность спортивных вузов в общеобра-
зовательных и спортивных школах, на поиск «своего» (по личностным каче-
ствам и профессиональным наклонностям) абитуриента;

■ она стимулирует учебно-познавательную активность и интеллекту-


ально-творческий динамизм обучающихся, предполагает более высокий уро-
вень социальной защищенности и конкурентоспособности личности в усло-
виях рыночных отношений.

Мы считаем, что в подобных системах обучающийся, равно как и обу-


чающий, выполняет функции не столько объекта, сколько субъекта деятель-
ности, а сама деятельность опирается на самодвижение, саморазвитие и са-
морегуляцию. Педагогическая система формирования логического мышле-
ния рассматривается нами через взаимное дополнение образовательных под-
систем школы и спортивного вуза, каждая из которых имеет функциональное
своеобразие и, вместе с тем, остается элементом целостности.
101
Системное моделирование как инструмент исследования использова-
лось для конструирования образовательных моделей, обеспечивающих по-
вышение эффективности подготовки специалистов. В последнее десятилетие
наблюдается тенденция более интенсивного применения в исследовании
проблем подготовки специалистов и проектирования образовательных моде-
лей принципа системности и основанного на нем структурного подхода к
разработке концепций формирования и становления специалиста в системе
непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки. Такой подход
позволяет использовать в подготовке специалиста результаты системного
анализа педагогических явлений, осуществляемого как в рамках эксперимен-
та обобщения фактов, так и при решении задач, возникающих в деятельности
педагога, воспитателя, в проектировании системных образовательных моде-
лей.

В этой связи Ю.К. Бабанский утверждает, что моделирование в педаго-


гических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности,
как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко рас-
крыть сущность изучаемого явления.

Системное моделирование в теоретическом плане строится на теории


системного подхода и теории сложных систем, основные положения которых
используются нами в работе. Сущность системного подхода рассмотрена в
ряде фундаментальных как философских [76; 177; 181], так и педагогических
исследований [36; 58; 69; 81; 84; 95; 155; 156; 176]. Систему обычно опреде-
ляют как целое, состоящее из связанных между собой элементов и обладаю-
щее интегрированными свойствами и закономерностями. Системный подход
является универсальным по своей природе и сущности.

Разработка системных образовательных моделей в процессе много-


уровневой непрерывной подготовки специалиста в сфере физической куль-
туры и спорта (ФК и С) основана на следующих принципиальных позициях:
102
- личностно-ориентированное деятельностное обучение, которое обес-
печивает на основе дифференциации и индивидуализации образовательного
процесса и гуманистической направленности обучения профессиональное
становление личности специалиста в сфере ФК и С, отвечающего социаль-
ному заказу общества;

- использование наиболее оптимальных методов профотбора контин-


гента учащихся в едином образовательном пространстве «спортивная школа
(или клуб) – вуз»;

- информатизация предметного обучения в сфере ФК и С и развитие


сети информационно-коммуникационных технологий;

- активная поисково-исследовательская работа учащихся на ранней


ступени образования, обеспечивающая профессиональную творческую на-
правленность специалиста, его дальнейший личностный и профессиональ-
ный рост;

- создание социально-организационных и психолого-педагогических


условий для опережающего профессионального развития и формирования
конкурентоспособного специалиста;

- реализация педагогических технологий с учетом специфических осо-


бенностей образовательного процесса в сфере ФК и С, направленная на фор-
мирование системных знаний и оптимизацию образовательного процесса;

- ориентация на подготовку специалистов физкультурно-спортивного


профиля, способных решать не только узкий круг профессиональных задач,
но и умеющих грамотно реализовать серьезные социально-экономические
задачи малого и среднего бизнеса с применением современных психолого-
педагогических, математико-статических методов, общепрофессиональных и
специальных знаний.

Практическая реализация личностно-ориентированной деятельностной


технологии подготовки специалиста физкультурно-спортивного профиля
103
предусматривает сближение профессиональной и учебной деятельности обу-
чаемого и обеспечивает успешное формирование его как общей, так и про-
фессиональной культуры в процессе непрерывной многоуровневой подго-
товки, а также его готовность к выполнению основных видов профессио-
нальной деятельности.

Основным способом подкрепления соответствующих действий и по-


ступков обучаемых является обратная связь, организованная в системе мно-
гоуровневой подготовки специалистов посредством совместной учебной и
профессиональной деятельности педагогов и обучаемых. Совместная учебная
и профессиональная деятельность педагогов и учащихся реализуется в соот-
ветствии с основными принципами педагогики сотрудничества. В «Концеп-
ции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество трактует-
ся как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скреп-
ленной взаимопониманием, проникновением в духовной мир друг друга, со-
вместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Использование личностно-деятельностной технологии в системе мно-


гоуровневой подготовки специалистов в сфере ФК и С позволяет строить об-
разовательный процесс таким образом, чтобы субъекты образовательного
пространства, переходя от одной ступени образования к другой, четко ориен-
тировались в предоставленных им образовательных возможностях, делали
свой рациональный выбор, активно участвовали в образовательной, научно-
исследовательской деятельности, закрепляя свой профессиональный выбор.

Образовательный процесс при многоуровневой подготовке специали-


стов физкультурно-спортивного профиля с использованием личностно-
деятельностной технологии обучения отражает основные связи как между
компонентами интегрируемых педагогических систем, так и связи с внешней
средой, в частности, с социально-экономическим заказом общества на спе-
циалиста, с наукой и производством.
104
Учет личностных особенностей обучаемых осуществляется за счет ис-
пользования принципов личностно-ориентированного образования, прием-
лемых в ходе реализации личностно ориентированной деятельностной тех-
нологии обучения.

Применяемая личностно-ориентированная деятельностная технология


обучения представляет собой сочетание обучения, понимаемого как норма-
тивно сообразная деятельность общества, и учения, как индивидуально-
значащей деятельности отдельного индивидуума. Ее содержание, методы,
приемы направлены, главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать
субъектный опыт каждого обучающегося, помочь становлению личностно-
значимых способов познания путем организации целостной учебной дея-
тельности.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной техноло-


гии является индивидуальность учащегося, то ее методическую основу пред-
ставляет индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Гибкие,
мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации обуче-
ния, которые организует педагог на занятиях, позволяют фиксировать изби-
рательность познавательных предпочтений обучаемого, устойчивость их
проявлений, активность и самостоятельность учащегося в осуществлении
учебной работы.

Концепция личностно-деятельностного образования ставит при подго-


товке специалистов в сфере ФК и С следующие основные цели образова-
тельного процесса:

-создание условий для профессионального и духовного развития лич-


ности;

-формирование новых базовых знаний, умений и навыков на основе


системности знания и преемственности в обучении;

-приобретение необходимого опыта квалифицированного выполнения


профессиональной деятельности;
105
-актуализация профессионально-психологического потенциала лично-
сти учащегося и студента;

-развитие профессионально ценностных качеств;

-ценностное самоопределение и самовыражение обучаемого в процессе


обучения как личности;

-формирование конкурентоспособного специалиста физкультурно-


спортивного профиля.

Система непрерывной многоуровневой подготовки специалиста в сфе-


ре ФК и С обладает внутренней и внешней логикой. Внутренняя логика – это
логика развивающейся и творческой личности, основой которой выступает
учебно-мотивационная сфера в образовательной деятельности обучаемых.

Внешняя логика – это логика оперативного развития системы образо-


вания по отношению к другим элементам социальной системы.

В сфере ФК и С инновационный образовательный процесс состоит из


следующих главных компонентов:

1. Предметного обучения дисциплинам в соответствии с государствен-


ными стандартами;

2. Информатизации учебного процесса и использования компьютерных


технологий как необходимого компонента в профессиональном становлении
специалиста;

3. Поисково-исследовательской работы учащихся, направленной на


развитие творческих исследовательских способностей специалиста;

4. Формирования гуманистических взглядов учащихся, обусловливаю-


щего становление специалиста как личности способной адекватно оценивать
самого себя, происходящие явления в мире, в социальной жизни, в образова-
нии и т.д. с гуманистических позиций.
106
Новая парадигма разработки и обоснования проектируемого знания
специалиста связана с развитием системного подхода. Одна из версий такого
подхода трактует предмет педагогики как проектирование, внедрение и ана-
лиз функционирования дидактических систем целевого назначения. Вся пе-
дагогическая система вуза рассматривается как надсистема проектируемой
специфической системы. В.И. Гинецинский считает, что весь понятийно-
терминологический аппарат педагогики должен быть переосмыслен с учетом
задач педагогического проектирования. Он предлагает семь этапов проекти-
рования дидактических систем [49, 25] показанных на рис. 3.

Подлинным нравственным императивом любой системы образования


является требование, чтобы обеспечиваемая подготовка соответствовала ну-
ждам развивающейся социальной практики, служила средством формирова-
ния и раскрытия потенциалов самого человека. Это может быть решено толь-
ко посредством «системного» образования. Третья Сессия Научного Совета
Петровской академии наук и искусств от 16 октября 1996 года в своей резо-
люции отмечает: «Запаздывает становление «системного» образования в
школе и системе высшего образования России. Требование наличия курса
«Системный анализ» отражено только в 8-10 % стандартов по направлениям
высшего образования (бакалавриат). Неосмыслен междисциплинарный ста-
тус дисциплин системной организации. Отсутствуют общеинститутские ка-
федры системологии и системного анализа в вузах России, за редким исклю-
чением. Необходимо, чтобы системология и системный анализ стали необхо-
димым компонентом фундаментализации российского образования» [149,
11].

Разработка педагогических основ проектирования интегрированных


дидактических систем порождает потребность в поиске действительного сис-
темообразующего фактора, который способствовал бы целостному объеди-
нению частей. Системообразующий фактор – это явление, состояние или
предмет, способный объединить в целостное единство компоненты системы,
107
стимулировать целостное деятельное проявление, сохранив при этом опреде-
ленную и необходимую долю свободы каждого компонента» [100, 129].

1. Констатация и оценка результатов практической деятельности

2. Выдвижение гипотезы о связи результатов с факторами учебного


процесса

3. Построение конкретной педагогической системы-1, соответст-


вующей работе данного учебного заведения

4. Построение педагогической системы-2, специального целевого


назначения

5. Построение методики измерения параметров системы

6. Сравнение результатов измерения функционирования системы-1


и системы-2

7. Построение оптимизированного варианта конкретной педагоги-


ческой системы

Рис. 3. Основные этапы педагогического проектирования

В дидактической системе такими системообразующими факторами вы-


ступают прежде всего идея и принципы. В качестве идеи выступают форми-
рование системных личностных свойств обучаемых, как, например, экологи-
ческая культура, методологическая культура, компьютерная культура, квали-
тативная культура, физическая культура и т.д.

Передовые достижения современной педагогической науки показыва-


ют, что моделирование образовательного процесса становится эффективным
в том случае, если оно является системным.
108
Как нами выявлено, образовательный процесс состоит из определяю-
щих компонентов: предметного обучения, информатизации учебного процес-
са и использования компьютерных технологий, поисково-исследовательской
работы учащихся и формирования гуманистических взглядов обучаемых.

При исследовании любой структурированной системы напрашивается


следующий актуальный вопрос: какой из названных компонентов является
системообразующим и ключевым факторами. Под ключевым фактором бу-
дем понимать фактор, следующий за системообразующим и оказывающий
существенное влияние на остальные компоненты, которые будем называть
производными компонентами. Производные составляющие вне ключевого
элемента теряют свое ценностное значение и своими действиями, прежде
всего, направлены на ключевой компонент. Ключевой компонент в состоя-
нии реализоваться и без активного участия и взаимодействий производных
компонентов, но в таком варианте он выглядит обедненным, нереализован-
ным или только частично реализованным. Ключевой компонент имеет по-
тенциальную возможность не только самореализоваться и самосовершенст-
воваться на основе производных компонентов и системообразующего факто-
ра, но и придает совершенно новый импульс и динамичный толчок развитию
самих производных компонентов в различных аспектах реально существую-
щих связей, отношений и взаимодействий в существующей структурной сис-
теме компонентов. Именно производные компоненты во многом определя-
ются ключевым фактором, его особенностями, функциональной и целевой
ролью, определяемой сущностью явления или процесса. Оптимально соотно-
сясь с ключевым, производные компоненты дают основу для динамичного
результативного развития всей структурированной системы по отношению
определенному виду деятельности. В случае потенциального развития хотя
бы одного их производных компонентов, ключевой компонент может поте-
рять свой нормативный статус по причине усиления роли отдельной произ-
водной компонента. Вследствие этого возможно изменение функциональной
109
роли ключевого и одного из производных компонентов в данной иерархии
компонентов, определяющих соответствующую деятельность.

Таким образом, ключевой компонент становится производным и, на-


оборот, производный берет на себя роль ключевого. В своем развитии такая
структурированная модель имеет изменчивый характер, возможны различ-
ные варианты и исходы развития событий в зависимости от изменения целей
и задач деятельности на определенных этапах развития вида деятельности. В
процессе развития вида деятельности, ее структурированная модель видоиз-
меняется. Здесь особая роль принадлежит целям и задачам деятельности.
Возможно появление новых значимых компонентов и утрата значимости от-
дельных компонентов или группы компонентов. Поэтому большое значение
имеет прогнозирование развития отдельных компонентов и в целом на этой
основе вида деятельности.

Системообразующий фактор определяет систему отношений компо-


нентов и стратегическую направленность развития данного вида деятельно-
сти, вступая в сложные отношения, переплетения, связи и взаимодействия с
остальными компонентами, прежде всего, с ключевым компонентом. Систе-
мообразующий компонент способен сохранить свою инвариантность в смыс-
ле значимости и ценности как системообразующего фактора в течение дли-
тельного времени в силу устойчивого, активного и потенциального влияния,
определения развития модели вида деятельности.

Все системы, как указывает В.П. Симонов [160], имеют организацион-


ную структуру и характеризующие их свойства. В структуре выделяют: объ-
екты (субъекты) – части или элементы, атрибуты (свойства составляющих
объектов), отношения или взаимодействия (объединяют систему в целое),
наличие уровней иерархии и иерархия уровней.

К основным свойствам системы относятся:

• целостность (взаимообусловленность, внутреннее единство состав-


ляющих компонентов системы);
110
• совместимость (сочетание, соединение) или несовместимость с дру-
гими системами;

• стабильность (устойчивость обратной связи);

• адаптация (приспособление к окружающей среде, реакция на окру-


жающую среду и ее воздействие);

• способность к самосовершенствованию, обучению.

При этом подчеркивает В.П. Сергеева, «развитие, эволюция систем


любой природы подчиняются законам.

1. Закон достижения цели. Обеспечивает переход системы в иное со-


стояние или преобразования в новую систему.

2. Закон отрицания революции. При его несоблюдении нарушается


стабильность существования системы или она разрушается.

3. Закон эволюционного толчка. Является усилием эффективного и ус-


коренного развития системы.

4. Закон доминирования асимметрии. Обеспечивает стабильность и


выживание в неблагоприятных условиях до перехода в другую пространст-
венно-временную направленность.

5. Закон критической массы органа управления Он раскрывает меха-


низм целесообразного и эффективного функционирования системы, которая
существует до тех пор, пока масса органа управления на два порядка меньше
массы управляемой системы» [159].

Не менее важной характеристикой современного специалиста стано-


вится его способность продуктивно, творчески действовать в среде совре-
менных технологий, адаптироваться к изменяющимся условиям, самосовер-
шенствоваться, решать возникающие проблемы и задачи на основе системно-
го учета техногенных и антропогенных факторов, прогнозировать последст-
вия своей деятельности и нести за них ответственность. В этих условиях осо-
бенно актуальной становится проблема овладения обучаемыми методологией
111
продуктивной творческой деятельности в образовательном процессе, а в
дальнейшем и при решении профессиональных задач, которая является осно-
вой опережающей подготовки специалистов. А.И. Субетто впервые ввел тер-
мин креатология для обозначения данного научного направления [169].

Образовательная креатология – научное направление изучающее во-


просы теории творчества, методологии творческой деятельности, развития
способностей и интеллекта, формирования творческой личности. Процесс
креатизации образования, увеличения его творческой направленности опре-
деляют необходимость теоретических, методологических и дидактических
проработок в этой области, разработки общих подходов и конкретных мето-
дов синтеза, проектирования и применения новых развивающих технологий.
При этом развитие личности обучаемого, его интеллектуальных способно-
стей, творческого потенциала должно носить системный характер. Это одно
из непременных условий их профессиональной самореализации. В систем-
ном плане эта задача должна решаться с помощью опоры на принципы обра-
зовательной креатологии и системогенетики образования.

Системогенез – процесс исследования в эволюции систем и системооб-


разовании (формирования системы как целого) [168, 22].

Б.Ф. Ломов подметил закон гомоморфного соответствия технических


систем человеку [113]. В технических системах или Т-системах в качестве
основных детерминант выделяются:

- блок фильтрации, в котором реализуется селекционный отбор;

- блок проектирования, осуществляющий функции системного насле-


дования и формирования программы развития и реализации Т-систем в жиз-
ненном цикле.

Формам и обеспечению преемственности служат процессы унифика-


ции, агрегирования, типизации, спецификации, обеспечения взаимозаменяе-
мости. Проектирование Т-систем строится на основе системного закона
Ципфа – распределения частей внутри целого в виде структуры. Системные
112
законы, введенные А.И. Субетто в социогенетику, гомоморфные законам Т-
систем, это:

• закон специализации, который отражает адапционные процессы в ус-


ловиях достаточно высокого постоянства разрабатываемой «ниши развития».
Специализация осуществляется под регулятивным началом оптимизации
функционала качества – эффективности развития и функционирования сис-
темы в границах постоянной среды;

• закон универсализации, который отражает адапционные процессы в


условиях разнообразия «ниши развития» или высокой изменчивости;

• закон необходимого разнообразия, введенный У. Эшби [191]. В педа-


гогике обобщенный закон разнообразия представлен как закон возвышения
разнообразия человека, разнообразия его способностей и соответственно его
культуры. По отношению к онтогенезу интеллекта человека он реализуется в
форме закона необходимого гностического разнообразия – источника внут-
реннего возвышения гностического и эвристического потенциалов личности
на протяжении её творческой жизни. Роль этого закона в педагогике трудно
переоценить. «Он приобретает смысл важнейшего закона педагогики – зако-
на развития обучаемого через разнообразие» [168, 49];

• закон опережающего роста свободной информации в живой системе и


в социальных системах приобретает смысл закона опережающего развития
информационного тезауруса и совокупного интеллекта системы. Обществен-
ный интеллект есть совокупный интеллект общества, определяющий его ин-
теллектуальный и прогностический потенциал и реализацию совокупности
функций в управлении социоприродным развитием общества в единстве с
природой. Образование – неотъемлемый компонент и механизм движения
общественного интеллекта. Главным продуктом образовательно-
педагогического производства становится личность, гражданин, профессио-
нал. Этот продукт должен быть высокого качества.
113
Императив выживания человечества, опережающее развитие личности
предъявляют новые требования к целям образования. В целом вектор в обра-
зовании должен быть направлен на целостно-гармоническое развитие лично-
сти, что невозможно реализовать на базе дискретно-предметного набора дис-
циплин, так как не может быть сформировано системное представление о
профессиональных задачах. Необходим набор дидактических систем в сис-
теме подготовки специалиста с жизненно важными целями для современного
человека, формирующих не столько комплекс знаний, сколько комплекс ме-
тодов решения и поведения в реальных ситуациях. Целенаправленность пе-
дагогической системы необходима потому, что только она поможет при де-
фиците учебного времени интегрировать полностью или частично дисципли-
ны учебного плана для решения поставленной системе учебной цели, опти-
мизировать и унифицировать понятийный аппарат и условные обозначения.
Таких педагогических систем может быть несколько. Например, система
физкультурного образования, система экономического образования, система
экологического образования, система компьютерного образования, система
проектирования машин или технологий, система гуманитарного образования,
система квалитативного образования и т.д. Все эти системы являются под-
системами системы подготовки специалиста в целом.

При этом, как подчеркивает В.В. Щипанов, «заслуживает внимание пе-


дагогическая система в виде непрерывной целевой подготовки специалистов
на выпускающих кафедрах путем создания учебно-научно-
производственного комплекса, где реализуется сквозное дипломное проекти-
рование по реальным темам» [189, 18].

Эффективность интегрированных дидактических систем очевидна.


Принцип опережающего образования вынуждает создавать интегрированные
дидактические системы в виде отдельных дисциплин или их совокупностей
Интеграция, как показал анализ работ в этой области, может быть осуществ-
лена на методологическом или системном подходе. Вряд ли стоит их отде-
лять друг от друга. Правильнее, на наш взгляд, рассматривать как системно-
114
методологический подход к проектированию интегрированных дидактиче-
ских систем. Действительно, интеграция методологическая имеет своим ос-
нованием математизацию, гуманитаризацию, компьютеризацию, а интегра-
ция системная – профессионализацию. Но проектируя интегрированную ди-
дактическую систему на основе профессионализации, никоим образом нельзя
упускать вопросы математизации профессионального знания, гуманитариза-
ции и компьютеризации, как эффективного средства обучения.

При моделировании образовательного процесса в системе непрерывной


многоуровневой подготовки специалиста следует его рассматривать как са-
мостоятельную систему с присущими любой системе взаимосвязанными
структурными компонентами.

Моделирование образовательного процесса в сфере ФК и С необходи-


мо увязывать с социально-педагогическими условиями, обеспечивающими
качество образовательного процесса, что и определяет формирование и ста-
новление конкурентоспособного специалиста в процессе непрерывной мно-
гоуровневой профессиональной подготовки.

Системная профессионализация может быть реализована на основе:

- базисной части специального образования;

- логики развития профессионального знания;

- глобальных актуальных понятий общечеловеческого развития.

Наиболее часто при построении педагогических моделей, опираясь на


теоретические основы, разработанные известными «системщиками», исполь-
зуются основные компоненты систем, сгруппированные по функционально-
му и структурному признакам. Проанализировав ряд источников [114; 168;
169; 191], мы в проводимых исследованиях будем исходить из того, что обра-
зовательный процесс формируется и систематизируется из выделенных нами
взаимообусловленных, взаимосвязанных и взаимодействующих основных
компонентов, представленных на рис. 4. В основе наших исследований лежит
115
системный подход к процессу образовательной деятельности обучающихся,
либо образовательный процесс представляет собой систему отношений и
связей между выделенными образовательными компонентами. Он обуслов-
ливает мотивы деятельности обучающихся, приводит к движению многих
скрытых, обнаруживаемых косвенным образом явлений, отношений и связей
между названными компонентами процесса образования в сфере ФК и С.
Формирование у обучаемого гуманистических жизненно важных нравствен-
ных ценностей, главным образом, определяет направление деятельности раз-
вивающейся личности учащегося, личностные его позиции и отношения к
образовательному процессу.

Поскольку образовательную систему «учреждение дополнительного


образования – вуз физической культуры» в действии характеризуют функ-
циональные компоненты, необходимо рассмотреть, что они собой представ-
ляют.

Гностический компонент включает действия, связанные с процессом


накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения, о со-
стоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной ста-
дии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключи-
тельной стадии решения, о психологических особенностях учащихся, педаго-
гов. Он включает также умения извлекать новые знания из исследования соб-
ственной деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной
информации, полученной из разных источников.

Проектировочный компонент включает действия, связанные с перспек-


тивным планированием заданий-задач (стратегических, тактических, опера-
тивных) и способов их решения в будущей деятельности руководителей, пе-
дагогов и учащихся в направлении достижения искомых целей.
116

Образовательная система «МОУ ДО –


вуз физической культуры»

Компоненты

Структурные Функциональные

Цель, Субъ- Инфор Средства Объ- Гно- Про- Кон- Ком- Орга
зада- ект фор- взаимо- ект сти- ектиро струк- муни- гани
ча, управ- мация действия управ- чес- ровоч- тор- катив- низа
мотив ления ления кий воч- ский ный за-

Алгоритм самоуправления учебно-тренировочной деятельностью

Технология самоуправления в учебно-тренировочной деятельности

Результат: готовность обучающихся к самоорганизации деятельности в новых


образовательных (профессиональных) системах
Обратная связь

Рис. 4. Структура образовательной системы

«учреждение дополнительного образования – вуз физической культуры»


117
Конструктивный компонент включает действия по отбору и компози-
ционному построению содержания учебной информации на предстоящем за-
нятии, определению особенностей предстоящей деятельности педагогов и
обучаемых.

Коммуникативный включает действия, связанные с установлением пе-


дагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и обучае-
мыми, подчиняя целям воздействия на учащихся взаимоотношения по верти-
кали (педагоги – обучаемые) и по горизонтали (взаимоотношения между пе-
дагогами, учащимися), мотивированием участников образовательного про-
цесса к предстоящей деятельности, проникновением во внутренний мир уча-
стников образовательного процесса.

Организаторский компонент включает действия по реализации педаго-


гического замысла конкретной организацией взаимодействия субъектов дея-
тельности с объектами педагогического воздействия во времени и простран-
стве в соответствии с заранее сформулированной системой принципов, пра-
вил и предписаний, которым образовательный процесс должен удовлетво-
рять в направлении достижения искомого педагогического результата. На-
званные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, об-
щей для всех участников образовательного процесса [94, 111-112].

Под структурными компонентами данной образовательной системы мы


понимаем:

а) цель, задачи, мотив;

б) субъект управления;

в) информация;

г) средства взаимодействия;

д) объект управления.

Структурные и функциональные компоненты педагогической системы


– это элементы наиболее значимые, обусловливающие достижение искомого
118
конечного результата: что должно быть заложено в самой педагогической
системе, во всех ее подсистемах, чтобы конечный и промежуточные резуль-
таты были положительными. Взяв, например, за конечный результат педаго-
гической системы формирование логического мышления студентов можно
определить систему воздействия на те или иные компоненты деятельности
обучаемых.

Ряд исследователей (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Розенблют, Винер,


Сигнер) утверждают, что концептуально полезнее при исследовании слож-
ных систем двигаться от функционально представляемых целых к структур-
но представляемым частям, а не наоборот. Ранее многие ученые стремились
достичь понимания функционирования целого на основе анализа структуры
частей и связей между частями. В настоящее время наблюдается поворот к
проникновению в структуру частей системы с опорой на понимание функ-
ционирования всей системы как целого. Следуя этой логике рассуждения от
общего к частному и учитывая, что каждая система является элементом (под-
системой) системы более высокого порядка, можно исследовать систему
формирования логического мышления со стороны любого ее компонента,
имея в виду, что функционирование системы в целом заключается во взаи-
модействии ее субъектов.

Основной целью, которую преследует педагогическая система форми-


рования логического мышления, является: обеспечение эффективной допро-
фессиональной подготовки учащейся молодежи; формирование высокого ин-
теллектуального потенциала личности; создание устойчивого мотивирован-
ного стремления к достижению намеченных рубежей. Применительно к
шахматам, это означает создание комплекса условий и факторов, при кото-
рых спортсмен в кратчайшие сроки способен и осознанно стремится достичь
мастерского уровня.

В основу функционирования системы формирования логического


мышления нами был положен принцип комплексного развития компонентов,
119
за которым мы закрепили роль системообразующего фактора и его взаимо-
действие с рядом других, важных для профессиональных учебных заведений
принципов: профессиональной направленности, единства обучения и воспи-
тания, мотивации учения и труда, интеграции, проблемности, индивидуали-
зации обучения.

Процесс формирования логического мышления представляет собой


большую и сложную систему, выражаемую бесконечным разнообразием со-
стояний, поведения, отношений, связей, составляющих ее компонентов. При
оптимальной организации данная система характеризуется динамическим
равновесием внешних и внутренних процессов главных компонентов. За счет
изменения целей обучения, содержания изучаемых дисциплин, включения
новых форм, методов и средств обучения происходит непрерывное измене-
ние системы, ее динамика [5, 6-8].

Формирование логического мышления требует определенной, стабиль-


ной упорядоченности и рационального управления. С.И. Архангельский
сформулировал ряд правил, определяющих зависимость между главными
компонентами системы, суть которых заключается в следующем: главные
компоненты при оптимальном функционировании системы находятся в рав-
новесном состоянии, всякое изменение в содержании, форме, действии лю-
бого ведущего компонента системы учебного процесса вызывает необходи-
мость функционального и содержательного изменения всех остальных веду-
щих компонентов системы [6].

Связи компонентов в системе формирования логического мышления в


значительной степени определяются координацией и субординацией между
ними. Координация состоит в согласованности компонентов учения друг с
другом, в их взаимообусловленности, тогда как субординация создана с ие-
рархической подчиненностью компонентов, определяет место каждого ком-
понента в системе, характер связей и подчиненности со смежными компо-
нентами [99, 57].
120
Система формирования логического мышления характеризуется един-
ством централизации и автономии составляющих ее компонентов. Система в
целом выражает единство главных задач и действий всех ее компонентов. В
этом смысле между ними должна существовать взаимосвязь и координация.
С другой стороны, каждый компонент должен обладать относительной само-
стоятельностью в решении своих внутренних задач, иметь свою собственную
структуру, содержание, свои цели и задачи. Поэтому необходимость обеспе-
чения системности в процессе формирования логического мышления требует
централизации и координирования всех входящих в нее предметных подсис-
тем при сохранении за ними определенной автономии. Автономность и отно-
сительная независимость компонентов логического мышления предполагает
не только определенную самостоятельность их динамического функциони-
рования, но и сохраняет условия творческого поиска путей совершенствова-
ния изучения той или иной дисциплины, форм, методов и средств обучения и
путей самостоятельной работы. В то же время функционирование каждого
отдельного компонента решает свои задачи исходя из общих задач системы с
непрерывным взаимодействием с другими компонентами. В результате уста-
навливаются связи и отношения в системе формирования логического мыш-
ления, происходит достижение целей и решение задач обучения, определя-
ются оптимальные пути функционирования всей системы.

Внутренняя межкомпонентная организованность системы достигается


тем, что каждый компонент оценивает свою роль исходя из задач соединения
с другими компонентами и одновременно из своего содержательного и
функционального назначения [5].

Теоретико-методологические аспекты формирования логического


мышления обучающихся, рассмотренные выше, выявленные дидактические и
психолого-педагогические условия, необходимые для развития мыслитель-
ной деятельности и способы их реализации привели к необходимости и обу-
словили возможность разработки целостной педагогической системы форми-
рования логического мышления учащихся и студентов.
121
Проектируемая в настоящем исследовании педагогическая система не
только соответствует дидактическим закономерностям и принципам, но так-
же включает комплекс методов, форм и средств формирования логического
мышления, психологические и организационно-методические процедуры и
направлена на гармоничное формирование у обучающихся всех компонентов
логического мышления в контексте учебного процесса.

Разработка целостной педагогической системы формирования логиче-


ского мышления обусловлена необходимостью разрешения существующих
противоречий между социальной потребностью в квалифицированных тре-
нерско-преподавательских кадрах, способных самостоятельно решать ком-
плексные задачи, и недостаточным уровнем их подготовки к предстоящей
тренерской деятельности; между качеством общеобразовательной и специ-
альной спортивно-педагогической подготовки в школе и вузе и возросшим
уровнем требований к тренерским кадрам; между теорией и практикой фор-
мирования логического мышления квалифицированных шахматистов в обу-
чении в спортивных школах, учреждениях дополнительного образования и
спортивно-профессиональной подготовкой в вузе физической культуры. Та-
ким образом, социально-экономические условия и перспективы развития
страны, вызванные дальнейшей социализацией общественных отношений,
усиление роли и значения спорта в гармоничном развитии личности требуют
квалифицированного кадрового тренерско-преподавательского персонала,
обладающего высокоразвитыми интеллектуально-мыслительными способно-
стями.

Проведенный нами сравнительный анализ различных подходов к ре-


шению проблемы формирования логического мышления обучающихся пока-
зал, что ни одна из известных педагогических систем не позволяет в полной
мере учесть специфику обучения в интегрированной системе «учреждение
дополнительного образования – вуз физической культуры» и обеспечить ис-
комую сформированность логического мышления в этой системе учебной
122
деятельности ее субъектов в соответствии с требованиями новой парадигмы
высшего военного образования и принципами его реформирования.

Нами предлагается педагогическая система, позволяющая, на наш


взгляд, реализовать идею формирования логического мышления обучающих-
ся на основе шахматного материала. Следует оговориться, что существова-
ние педагогической системы относительно. Ее функциональное обособление
необходимо в исследовательских целях для наглядности представления про-
цесса взаимодействия педагогических подсистем процесса формирования ло-
гического мышления.

Проектирование новой педагогической системы формирования логиче-


ского мышления обучающихся предполагает приведение компонентов суще-
ствующих в ее рамках педагогических систем учреждений дополнительного
образования и вуза физической культуры в состояние, адекватное современ-
ному научному знанию с учетом связей между ними и реальных возможно-
стей конкретной образовательной микросреды. При этом обобщенный алго-
ритм проектирования педагогической системы формирования логического
мышления состоит из трех частей:

первая часть предполагает постановку дидактической задачи (ДЗ) (в


нашем случае ─ обеспечение формирования логического мышления обу-
чающихся);

вторая ─ проектирование априорной (теоретически возможной) педа-


гогической системы формирования логического мышления, адекватной усло-
виям ДЗ и являющейся условием ее предварительного решения;

третья ─ создание реальной (предназначенной для практической реали-


зации) педагогической системы формирования логического мышления и про-
ектирование в этой связи одноименной технологии как процессуальной части
педагогической системы, направленной на формирование логического мыш-
ления шахматистов.

Постановка ДЗ включает:
123
-- тщательный анализ глобальной цели обучения и оперативных целей
субъектов учебной деятельности. При этом цель должна быть сформулиро-
вана как диагностируемое умение и быть включенной в общую систему це-
лей обучения более высокого иерархического порядка;

-- отбор, структурирование операционного компонента адекватного


глобальной и оперативным целям обучения шахматистов;

-- задание требуемых уровней (выявление критериев) сформированно-


сти компонентов логического мышления;

-- определение исходного уровня сформированности у обучающихся


компонентов логического мышления;

-- анализ ограничений, налагаемых на организационную сторону про-


цесса формирования логического мышления в исследуемой образовательной
системе (микросреде) и на возможности использования научной и учебно-
материальной базы.

Проектирование априорной педагогической системы формирования


логического мышления обучающихся заключается в определении ее структу-
ры как совокупности ряда подсистем, с помощью которых обеспечивается
перевод обучающихся из исходного уровня сформированности компонентов
логического мышления в требуемый по траектории (этапам), соответствую-
щей общим закономерностям учения. Фактически речь здесь идет о проекти-
ровании теоретической, близкой к идеальной системе в узком смысле слова.

Создание реальной педагогической системы базируется на априорной


педагогической системе. Задача состоит в том, чтобы названные в априорной
системе теоретически возможные подсистемы превратить в действующие,
«заставив работать» в реальном образовательном процессе. Иными словами,
здесь предполагается проектирование технологического конструкта, позво-
ляющего создать систему носителей учебной информации, сформировать
систему учебных занятий, в рамках которой будет изучаться определенная
смысловая доза и, соответственно, происходить процесс интенсификации
124
формирования логического мышления в преломлении на специфические осо-
бенности исследуемой образовательной микросреды.

При проектировании педагогической системы ключевой и наиболее


трудоемкой, на наш взгляд, является проблема создания средств обучения,
позволяющих адекватным образом осуществить перевод обучающихся из ис-
ходного состояние в желаемое. Дело в том, что обучающийся по отношению
к средствам выступает субъектом деятельности. В них сосредотачивается ус-
ваиваемое им содержание обучения. От того, какими средствами и как оно
представлено, определенным образом зависит возможность реализации на
практике закономерностей учения и эффективность сконструированной тех-
нологии, определяющей процессуальную сторону системы формирования
логического мышления и успешность достижения целей обучения, заданных
условиями ДЗ.

При разработке и реализации педагогической системы учитывались


общие принципы реформирования системы образования: гуманизация и
дифференциация профессионального образования, обновление его содержа-
ния; вариативность содержания профессионально-спортивной подготовки;
индивидуализация образования в соответствии со склонностями и интереса-
ми обучающихся; обеспечение развивающего характера обучения,

Особенностью предлагаемой педагогической системы явилось введе-


ние в качестве системообразующего фактора принципа гармоничного ком-
плексного развития, реализация которого позволила предположить следую-
щую закономерность: функция системообразующего фактора более значи-
тельна, чем сумма функций структурных компонентов логического мышле-
ния.

Структурные компоненты (подсистемы) педагогической системы, аде-


кватные основным компонентам логического мышления определены, исходя
из требований модели специалиста, и включают следующие подсистемы: це-
левую, содержательную, технологическую, диагностическую и результатив-
125
ную (см. рис. 5). Функциональные компоненты, характеризуя устойчивые ба-
зовые связи между структурными компонентами, представлены гностиче-
ским, проектировочным, конструктивным, коммуникативным и организатор-
ским компонентами. В характеристике динамики развития педагогической
системы формирования логического мышления различают две стороны: про-
цессуальную и результативную. Первая ─ это процесс формирования и
функционирования компонентов системы; вторая ─ достижение некоторого
уровня подготовленности, о которой мы судим по степени сформированно-
сти компонентов системы.

Процесс реализации системы предполагает поэтапное комплексное


формирование у обучающихся всех компонентов логического мышления.
Это проявляется в четком определении целей, объема знаний и комплекса
специальных (шахматных) умений для каждого этапа системы, эффективного
управления на каждом из этапов, что позволяет отслеживать состояние
управляемого процесса и своевременно вырабатывать и вносить необходи-
мые коррективы.

Одним из компонентов (подсистем) представленной педагогической


системы формирования логического мышления является целевая подсистема,
которая соответствует мотивационно-целевому компоненту в структуре ло-
гического мышления. В отечественной и зарубежной педагогической литера-
туре сущность и содержание категории «цель» всегда связаны с необходимо-
стью предвидеть ее результаты. Человек строит систему представлений, ко-
торая является идеальным предвосхищением результатов его труда. Исходя
из этого, целеполагание является важнейшим методологическим принципом.
«Главным в чисто функциональном подходе к исследованию систем являет-
ся...вопрос ─ для чего, ради какой цели создается и действует система» [9,
54]. «Будучи обусловлена объективными потребностями и возможностями,
цель сама выступает как идеальная детерминанта трудового процесса, как это
идеальное содержание и закон» [183, 203]. Академик В.Г. Афанасьев дает
126

Образовательная система
«учреждение дополнительного образования – вуз физической культуры

Формирование логического мышления субъектов


образовательного процесса

Педагогическая система формирования логического мышления обучающихся


Компоненты логического мышления

Мотива- Содержа- Операци- Рефлек-


ционно- тельный онно- сивный
целевой функцио-
нальный

Системообразующий фактор: принцип гармоничного комплекс-


ного развития, его правила и требования

Компоненты (подсистемы) педагогической системы формирования логического


мышления

Компоненты формирования логического мышления

Це- Со- Тех Диаг Ре-


ле- дер ноло аг- зуль
вой жа- логи нос- та-
тель ги- ти- тив-
ный чес- чес- ный
кий кий

Технология реализации педагогической системы формирования логического


мышления учащихся и студентов

Результат: повышение качества общеобразовательной и


профессиональной подготовки

Обратная связь

Рис.5. Модель педагогической системы формирования логического

мышления учащихся и студентов на основе шахматного материала


127
следующее определение: цель − «это будущее состояние системы, состояние,
которого она должна достичь» [9, 44].

Постановка цели резко меняет характер деятельности, которая стано-


вится организованнее и упорядоченнее. Цели формируют критерии для оцен-
ки целесообразности предлагаемого образа действий, устанавливают стан-
дарты для оценки достижения эффективности и дают общий ориентир для
деятельности в целом.

Попытка разработки теоретических основ создания единой иерархиче-


ской системы целей сделана Г.И. Батуриной и У. Байер. Полагая, что цели
обучения и есть тот эталон, по которому измеряется его эффективность, ав-
торы считают, что цели должны быть определены в педагогических катего-
риях – знаниях, навыках, умениях и формирующихся на их основе системах
отношений человека с окружающей действительностью, его социально зна-
чимы качествах. Поясняя эту мысль, Г.И. Батурина и У. Байер отмечают, что
дидактический аспект целей образования включает следующие компоненты:
знания, предусматривающие деятельность по воспроизведению; умения
пользоваться системой знаний в ситуациях, аналогичных обучающим, осно-
вывающихся на деятельности по образцу; умения пользоваться системой
знаний в задачах, требующих установления новых связей между понятиями,
умения достроить систему знаний новыми... [15, 45-46].

В работах, исследующих подходы к формулированию частных педаго-


гических целей, прослеживается два основных направления, в которых кон-
кретные педагогические цели в основном задаются:

-- через системы знаний, их категоризацию (предметно-понятийный


аспект);

-- через виды учебной деятельности учащихся (предметно-


деятельностный аспект) [41, 148].

Среди подходов к заданию целей обучения на языке умений, видов


деятельности особое место занимает подход, предложенный Н.Ф. Талызиной.
128
Опираясь на положения деятельностной теории усвоения, Н.Ф. Талызина от-
мечает, что каждое умение, каждый вид деятельности предполагает задачу,
которая решается с помощью этого умения (деятельности). Справедливо и
обратное: каждая задача предполагает методы своего решения, то есть вы-
полнение какой-то системы (деятельности, умения) [170, 261].

В этом плане заслуживает внимания классификация, предложенная


Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской [128, 11-12] позволяющая учесть раз-
личные сферы структуры личности учащихся, которые они называют доля-
ми-эффектами продвижения личности:

-- эффекты развития мотивационно-ценностной сферы личности уче-


ника формирование убеждений, интересов и направленности его личности в
целом;

-- эффекты развития познавательно-логической сферы личности учени-


ка ─ его представлений и понятий об окружающем мире, логических опера-
ций и методов, интеллектуальных приемов познавательной деятельности;

-- эффекты развития практическо-действенной сферы личности учени-


ка ─ его умений регулировать свою практическую деятельность, использо-
вать знания для решения возникающих в жизни задач.

Одним из положений в теории мотивации является признание, соглас-


но которому любая деятельность побуждается не одним, а несколькими, раз-
ными мотивами. Среди них всегда есть доминирующие возглавляющие мо-
тивационную сферу личности и определяющие направленность деятельности
и ее результаты. Другие играют роль подчиненных мотивов, поэтому суще-
ственно важным в учении является то, какие именно мотивы станут для че-
ловека ведущими. Личность обладает единой системой мотивации и, несмот-
ря на огромное разнообразие конкретных мотивов и мотиваторов, они объе-
диняются в универсальные блоки, не зависящие от содержания деятельности.
Иными словами, вполне возможна такая группировка мотивов, которая будет
пригодна и для учебной, и для практической деятельности.
129
Исходя из вышеизложенного, мотивы учебной и спортивно-
профессиональной деятельности обучающихся мы классифицируем на две
большие группы:

● непосредственные ─ мотивы, непосредственно включенные в сам


процесс деятельности. Они содержат учебно-познавательные мотивы и моти-
вы развития личности, расширение возможностей ее самореализации и само-
совершенствования как спортсмена-шахматиста;

● опосредованные ─ мотивы, связанные с целями и ценностями, лежа-


щими вне самой учебно-познавательной деятельности, но хотя бы частично в
ней удовлетворяющимися. В эту группу вошли социальные мотивы, мотивы
достижения и стимулирующие мотивы (выполнение нормативов мастера,
гроссмейстера, завоевание чемпионских титулов и т.д.).

Уровень сформированности мотивационно-целевого компонента на-


прямую связан с содержательной подсистемой педагогической системы фор-
мирования логического мышления, которая в свою очередь, детерминирует
развитие содержательного компонента логического мышления шахматиста.
Этот феномен проявляется в динамике формирования личности, предпола-
гающей изменение качественного и количественного состава знаний, умений
и навыков обучающегося. Сюда входят основные элементы подготовленно-
сти спортсмена: владение передовыми технологиями теоретической, психо-
логической, физической, специальной подготовки шахматиста. Успешное ос-
воение данной совокупности знаний позволяет оптимальным образом орга-
низовать учебную деятельность обучающихся в соответствии с потребностя-
ми личности и социальным заказом к подготовке шахматиста-
профессионала.

Третьим компонентом (подсистемой) педагогической системы форми-


рования логического мышления является технологическая подсистема. Фор-
мирование логического мышления обучающегося в такой сложной образова-
тельной системе, как «учреждение дополнительного образования – вуз физи-
130
ческой культуры» возможно, по нашему мнению, в том случае, если этот
процесс будет соответствующим образом подкреплен психологически, мето-
дически, организационно, информационно, технологически. Поэтому, дума-
ется, данная подсистема, являясь по сути вспомогательной, действует на ка-
ждом этапе функционирования системы формирования логического мышле-
ния, определяя пути достижения конечной цели, и имеет право на самостоя-
тельное существование. Данная подсистема позволяет повысить эффектив-
ность функционирования педагогической системы формирования логическо-
го мышления за счет использования как внутренних резервов учреждения
дополнительного образования и вуза физической культуры (интенсивный
путь), так и посредством привлечения «педагогических инвестиций» из соци-
ального окружения (экстенсивный путь).

Наряду с указанными выше, в педагогическую систему формирования


логического мышления в качестве основного компонента (подсистемы) мы
включили диагностическую подсистему, т.е. подсистему, отвечающую за
адекватную сформированность операционно-функционального и рефлексив-
ного компонентов логического мышления. Эта подсистема позволяет кон-
тролировать уровень сформированности компонентов логического мышле-
ния, определяя их содержание и специфику функционирования. Основными
диагностическими показателями обучающихся-шахматистов являются:

а) уровень сформированности знаний по истории и теории развития


шахматной игры;

б) уровень теоретической подготовленности в области дебюта;

в) комплекс знаний и умений в разыгрывании типовых позиций мит-


тельшпиля;

г) наличие технической подготовленности в разыгрывании эндшпиля;

д) уровень психологической подготовленности к партии, сопернику,


турниру в целом;
131
е) владение комплексом необходимых элементов специальной подго-
товленности. Под данным комплексом понимается:

е1) способность обеспечению совокупности свойств спортивной подго-


товленности условиям тренировки и требованиям спортивного достижения
[12];

е2) способствовать планомерному повышению эффективности учебно-


тренировочного процесса [90];

е3) учитывать современные достижения спортивной науки и основные


направления прогресса в отдельных видах спорта [132].

ж) сформированность профессиональной подготовленности шахмати-


ста, под которой мы понимаем:

ж1) мастерство позиционной игры;

ж2) технику расчета вариантов;

ж3) комбинационно-тактическое зрение;

ж4) чувство времени (отсутствие или наличие цейтнота) во время пар-


тии;

ж5) способность к рефлексии.

Основными механизмами проведения диагностических процедур яв-


ляются:

1. Проведение анкетирования, опросов, собеседований по историче-


скому аспекту шахмат.

2. Проведение комплексного исследования сформированности основ-


ных стратегических и тактических компонентов игры шахматистов.

3. Регулярное тестирование на основе учебно-тренировочных задач в


условиях, приближенных к практической деятельности.

4. Участие шахматистов в соревновательной, судейской, организатор-


ской деятельности.
132
5. Изучение литературных источников, периодической печати.

6. Анализ собственной практической деятельности.

Последний пункт наиболее эффективно способствует развитию реф-


лексивного компонента логического мышления. Преимущество в рефлексив-
ных рассуждениях позволяет шахматисту не только предвидеть действия со-
перника, но и активно влиять на его рассуждения, формировать у него жела-
тельные решения, иными словами применять методы рефлексивного управ-
ления [86; 89].

Эффективность применения методов рефлексивного управления зави-


сит не только от понимания индивидуальных особенностей противника и
знания самого себя, но и от владения психологической инициативой. В борь-
бе за психологическую инициативу на первый план выходит умение действо-
вать нешаблонно и активно. Принуждение соперника к переходу к пассивной
тактике ведения борьбы приводит его к состоянию повышенного ожидания
опасности, и, как правило, деморализует. Особенно наглядно это проявляется
в решающих поединках.

Н.В. Крогиус выделял следующие приемы рефлексивного управления:


согласие с противником; заманивание; выжидание; сохранение множества
возможностей; создание впечатления хорошей осведомленности; блеф; вне-
запность; метод правды. Хорошей иллюстрацией рефлексивного управления
обычно становятся матчи, где итоговый результат часто определяется психо-
логическими факторами, степенью развитости рефлексии. Особенно показа-
тельна в этой связи теоретическая дуэль, происходящая между противобор-
ствующими сторонами. Удачно примененная теоретическая новинка оказы-
вает влияние не только на конкретную партию, но и на ход матча в целом. В
этой связи, напомним, что переломными оказались дебютные новинки Г.К.
Каспарова в матчах на первенство мира против А.Е. Карпова и В. Ананда
[25].
133
Заключительным компонентом (подсистемой) педагогической системы
формирования логического мышления обучающихся выступает результатив-
ный компонент. Данная подсистема позволяет производит оценку усвоения
специальных знаний, умений и навыков, определять уровни сформированно-
сти логического мышления шахматистов, проектировать ближайшие и пер-
спективные цели и задачи обучения. Данный компонент включает в себя:

а) результаты выступлений в соревнованиях;

б) успеваемость в выполнении учебно-тренировочного плана;

в) овладение формами организаторской и тренерско-


преподавательской деятельности (проведение сеансов одновременной игры,
участие в судейской деятельности и т.д.);

г) разработка и апробация теоретических дебютных нововведений;

д) выполнение контрольных нормативов (кандидата в мастера спорта,


мастера спорта России, мастера ФИДЕ, международного мастера и т.д.).

Полагая, что развитие логического мышления обучающихся для раз-


личных категорий шахматистов является индивидуальным, нам необходимо
было найти критерии для определения уровня сформированности логическо-
го мышления. В своем исследовании мы использовали блок критериев, со-
стоящий из:

- критерия избирательного отношения к содержанию учебного мате-


риала;

- критерия мотивационной окрашенности;

- критерия операционно-стратегической насыщенности.

- критерия самостоятельной организации учебно-познавательной дея-


тельности;

- критерия профессионализации личности.


134
Важность выбора данных критериев определяется следующим: степень
удовлетворенности – неудовлетворенности содержательной стороной обра-
зования постоянно проявляется в избирательном отношении обучающихся к
содержанию учебно-тренировочных занятий; второй критерий включает в
себя систему целей, задач, мотивов обучающегося; не менее важен для
управления формированием логического мышления третий критерий, харак-
теризующий арсенал стратегических знаний и идей, применяемых шахмати-
стом на практике, на основе главных операций логического мышления: ана-
лиз и выделение главного, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкре-
тизация; критерий самостоятельной организации учебно-познавательной дея-
тельности отвечает современным требованиям, предъявляемым к обучаемым,
дает представление о наличии и степени развитости рефлексии шахматиста;
пятый критерий свидетельствует о сформированности позиции личности по
отношению к учебному процессу и профессиональному выбору.

Содержание критериев раскрывается в соответствующих показателях и


одновременно может служить как программой самостоятельного формирова-
ния логического мышления в процессе занятий шахматами, так и стратегией
управления мыслительной деятельностью со стороны тренеров-
преподавателей.

Раскроем содержание предложенных выше критериев.

1. Критерий избирательного отношения к содержанию учебного мате-


риала содержит:

а) овладение содержанием образования с целью практического исполь-


зования;

б) оценка научности образовательной информации, ее практической


необходимости в связи с направленностью личности;

в) переработка информации к использованию;


135
г) отбор оптимального объема учебной информации и выделении глав-
ного, существенного;

д) разнообразие средств усвоения специальной (шахматной) информа-


ции.

2. Критерий мотивационной окрашенности характеризуют:

а) нацеленность обучаемого на освоение способа решения учебной за-


дачи, а не на получение конкретного результата;

б) наличие познавательной потребности;

в) преимущественный выбор учебной работы, направленной на изуче-


ние и освоение компонентов теоретической и практической сторон шахмат-
ной деятельности;

г) присутствие ролевых мотивов.

3. Критерий операционно-стратегической насыщенности предполагает:

а) использование в теоретической и практической деятельности шахма-


тиста расширенного арсенала стратегических идей, основанных на знаниях
позиционной теории шахмат;

б) оперирование комплексом логических операций в процессе приня-


тия и осуществления стратегического замысла;

в) владение техническими средствами реализации позиционного пре-


имущества или материального пересева;

г) наличие эрудированности в точных или типовых позициях шахмат-


ной партии.

4. Критерий самостоятельной организации учебно-познавательной дея-


тельности подразумевает:

а) четкую формулировку цели, постановку задачи и осознание необхо-


димости ее реализации;
136
б) выбор методом учения в соответствии с поставленной задачей и
объективными личными возможностями;

в) выбор наиболее рациональных видов учебно-познавательной дея-


тельности по овладению новой образовательной информации;

г) овладение приемами логической мыслительной деятельности;

д) разнообразие средств организации своей учебно-познавательной


деятельности;

е) учет трудностей, встречающихся при усвоении информации и подго-


товленность к их преодолению.

5. Критерий профессионализации личности проявляется через:

а) определение уровня личностных притязаний обучающегося как


шахматиста;

б) выработку субъектной позиции по отношению к избранному виду


деятельности, выбранной профессии;

в) формирование установки на будущую творческую деятельность;

г) ориентацию на самостоятельное совершенствование профессиональ-


но необходимых качеств и знаний.

Указанные выше составляющие педагогической системы формирова-


ния логического мышления обучающихся нельзя рассматривать изолирован-
но друг от друга. Все они действуют одновременно, взаимообусловливая и
взаимодополняя друг друга. Отсюда следует, что всякие попытки существен-
ного совершенствования обучения и формирования в нем логического мыш-
ления путем улучшения состояния отдельно взятых элементов или даже их
групп не могут обеспечить искомого результата. Более того, сосредоточение
внимания на формировании отдельных элементов ведет, как правило, к серь-
езным диспропорциям и ухудшению сложившейся практики обучения.
137
Системообразующим компонентом педагогической системы формиро-
вания логического мышления является одноименная технология, которая вы-
деляется нами в отдельный узел процессуальных факторов функционирова-
ния системы. При таком подходе педагогическая система представляется как
устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий
достижение заданной цели.

Представленная в настоящем исследовании педагогическая система


формирования логического мышления с характеристикой ее отдельных под-
систем, входящих в общую структуру, иллюстрирует только основные поло-
жения методического и организационного характера. Она составляет основу
для частных технологических решений, обусловленных спецификой образо-
вательной микросреды, содержанием учебного материала и формами органи-
зации учебных занятий. Поэтому в следующей главе исследования нами бу-
дет рассмотрена проблематика технологической реализации априорной педа-
гогической системы.

IV.2. Социально-организационные и психолого-педагогические ус-


ловия и принципы реализации системы формирования логического
мышления шахматистов.

На протяжении двух последних столетий шахматы находятся в эпицен-


тре многих исследований, связанных с особенностями умственной деятель-
ности человека. Интересно проследить, как оценивают шахматы некоторые
видные ученые. Д.И. Менделеев писал: «Для меня наука, как игра в шахма-
ты» [110, 27], а академик В.А. Амбарцумян считает, что «шахматы – это об-
ласть умственной деятельности, где можно объективно сравнивать мысли-
тельные способности различных личностей и однозначно решать, кто являет-
ся самым сильным» [139, 21]. В.А. Сухомлинский так сформулировал ре-
зультаты своих наблюдений: «Шахматы – превосходная школа последова-
тельного логического мышления» [89, 32].
138
В шахматах удивительно взаимосочетаются три компонента, обеспечи-
вающие функционирование логической умственной деятельности: идея, реа-
лизация, взаимодействие. Идея, необходимое основание данной деятельно-
сти, реализуется в конкретной осязаемой форме движения фигур по доске,
фиксируется в тексте партии, и находит своего поклонника – миллионов лю-
бителей шахмат в мире, которые в процессе анализа сыгранной партии полу-
чают своеобразную возможность взаимодействия с творцом идеи. «В этом
триединстве – оптимизм шахматного творчества, который четко выразил
академик А.Ю. Ишлинский, отвечая на вопрос: «Стоят ли того шахматы,
чтобы вкладывать в них столько труда?» – «Стоят. Потому что шахматы да-
ют человеку больше, чем он тратит на них» [31, 34].
Сущность формирования логического мышления заключается в созда-
нии условий, при которых учащийся становится субъектом процесса обуче-
ния, т.е. формирование логического мышления из неуправляемого и второ-
степенного процесса превращается в специальную важнейшую задачу, как
для преподавателя, так и для самого ученика. Такая задача требуют если не
кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во
всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений об организации
обучения в учреждениях среднего и высшего звена.
Обращаясь к исследованию условий, оказывающих воздействие на эф-
фективность функционирования системы формирования логического мыш-
ления обучаемых, мы обратили внимание на трудности их разграничения с
причинами. Сравнительный анализ различных подходов к решению этой
проблемы позволил сделать вывод о том, что под условиями следует пони-
мать те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он
возникнуть и существовать не может. Внешние условия воздействуют на
процесс усвоения понятийных понятий, преломляясь через внутренне содер-
жание. Причем конечный результат воздействия определяется не отдельно
взятыми причинами, а их совокупностью и в тесной связи со всеми внешни-
139
ми и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом
предшествующих взаимодействий.
Поиски решения проблемы, связанной с функционированием системы
формирования логического мышления позволили выявить исходную зависи-
мость мышления от целого ряда социально-организационных условий. Рас-
смотрим их подробнее.
Социально-организационные условия:
1. Достаточное финансирование, как условие эффективной деятельно-
сти системы «учреждение дополнительного образования – вуз физической
культуры».
Сфера ФК и С, способствующая становлению духовно богатой и гар-
монично физически развитой личности, является одним из стержневых на-
правлений развития современного общества. Поэтому возникает необходи-
мость наличия стабильных источников финансирования от муниципального
до федерального уровня. Ведь организация и проведение соревнований свя-
заны с обеспечением спортсменов соответствующей экипировкой, оборудо-
ванием турнирных помещений спортивным инвентарем, награждением побе-
дителей и призеров состязаний, оплатой организационных расходов и судей-
ской деятельности.
2. Формирование валеологической культуры обучаемых (здоровый об-
раз жизни).
В 1997 г. число здоровых детей по Волгоградской области составляло
около 70 %. В 2002 г. этот показатель равнялся 42 %. Таким образом, идет
тенденция роста заболеваемости учащихся. Это результат неблагоприятного
воздействия социально-экономических, экологических и педагогических
факторов. Среди последних назовем: интенсификация учебного процесса; не-
соответствие программ и технологий обучения функциональным и возрас-
тным особенностям учащихся и студентов; несоблюдение физиологических
требований к организации учебного процесса; недостаточные знания педаго-
гов в вопросе развития и охраны здоровья обучаемых; низкий уровень гра-
140
мотности родителей в комплексе вышеуказанных проблем; недостатки сис-
темы физического воспитания.
3. Профессиональная подготовленность педагогических кадров в ре-
шении социально-педагогических и культурологических задач.
4. Оптимизация досуговой деятельности обучающихся, как важнейший
фактор эффективности образовательного процесса.
Так как шахматы относятся к гиподинамической группе видов спорта,
то возникает необходимость целенаправленного планирования и организации
различных форм общефизической подготовки, реализующихся в первую оче-
редь на основе спортивных игр (футбол, баскетбол и т.д.) и водных видов
спорта.
5. Физкультурно-оздоровительные технологии в информационной
культуре шахматиста.
Соревнования по шахматам часто носят затяжной характер и по про-
должительности доходят до 12-14 дней. Это обстоятельство делает актуаль-
ным не только уровень общефизический кондиций спортсмена, но и предъ-
являет высокие требования к общей и специальной выносливости, к способ-
ности успешно переносить психологические перегрузки.
6. Социально-организационные условия для деятельности педагогов и
административного персонала.
Необходимо создание условий для работы и отдыха педагогов, трене-
ров-преподавателей, административных работников и т.д., от деятельности
которых во многом зависит эффективность образовательного процесса, ха-
рактер и направленность учебно-тренировочных нагрузок, реализация при-
обретенного обучаемыми потенциала в условиях практической и соревнова-
тельной деятельности.
Учитывая, что становление шахматистов осуществляется в условиях
образовательного процесса, то не менее значимым представляется комплекс
психолого-педагогических условий, направленных на успешную реализацию
подготовки специалистов в сфере ФК и С.
141
Психолого-педагогические условия:
1. Гуманизация образовательного процесса в системе «учреждение до-
полнительного образования – вуз физической культуры».
2. Непрерывность образования, позволяющая в кратчайшие сроки ус-
пешно реализовывать намеченные цели.
3. Преемственность подготовки, связывающая в единое целое дополни-
тельное, среднее и высшее образование.
4. Обеспечение поисково-исследовательской деятельности как важ-
нейшее условие профессионального становления личности.
5. Системность знаний.
6. Аксиологический подход (ценностный подход).
7. Возрастные, половые и психологические особенности личности обу-
чающихся.
8. Развитие самообразовательной деятельности.
Реализация системы подготовки высококвалифицированного шахмати-
ста, при прохождении им среднего и высшего звеньев образования, напря-
мую связана с понятием «модели специалиста». Мы разделяем мнение Е.Э.
Смирновой, которая указывает, что «в основу модели специалиста положена
модель его деятельности. Критерием обоснованности этой концепции высту-
пает практика с ее сегодняшними и перспективными требованиями. В их све-
те выявляются существенные недостатки сегодняшней подготовки специали-
стов, что также составляет сильную сторону концепции.

Разработка модели специалиста на основе модели его деятельности да-


ет возможность шире посмотреть на проблемы подготовки и использования
специалистов, оценить качество работы различных звеньев вуза и построить
модель как эталон, опираясь на который высшая школа может организовать и
спланировать свое развитие.

При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности,


выраженный в репрезентативных характеристиках выделяемых в исследова-
нии условий функционирования и существования интересующей нас сово-
142

Личность
обучаемого

ЦЕЛЬ

Формирование ценностных ориентаций профессионального направления

СРЕДСТВА
Ценности про- Компью-
фессиональные терная
грамот-
Межлич- ность
ностное
общение

Связь: вуз - спор-


Гуманиза- тивные школы,
Мотивацион- клубы, комитеты
ция обра-
но-ценностные по ФК и С
зования
отношения

Правовое
Общение со
воспитание
специалистами

Критерий
Творческая и научно-
сформирован-
исследовательская ра-
ности: норма- Результаты ра-
тивные ценно- бота
боты по специ-
сти альности

Работа по специальности
Практическая
(игровая) дея-
ВЫХОД тельность

Рис. 6. Модель профессиональной направленности


студента – будущего специалиста
143
купности специалистов. Из такого представления следует, что модель эта
знаковая, эмпирическая, что она создается на основе анализа деятельности
специалистов и окружающих их условий (социального и профессионального
фона). Такая модель, с одной стороны, включает наиболее существенные ха-
рактеристики и, с другой – соответствует требованиям, которые предъявля-
ются к моделям, используемым для анализа социальных процессов» [165, 7].

Основными составляющими модели будущего специалиста являются


цель, средство и результат, взаимосвязь которых представлена на рис. 6. На
данном рисунке в контексте нашей темы под результатами работы по специ-
альности подразумевается приобретение опыта в качестве педагога, тренера-
преподавателя по шахматам. Под практической (соревновательной, игровой)
деятельностью понимается непосредственное участие в соревнованиях, мат-
чах и т.д.
Очевидно, что в становлении модели будущего специалиста одну из
ведущих ролей играют субъект-субъектные отношениях между личностью
обучающего и обучаемого. Взаимодействие преподавателя и контингента
обучаемых отражено нами в схеме модели (см. рис. 6, подпункты параметра
«Средства»), но, учитывая значимость этого элемента, необходимо остано-
виться на нем подробней. В современном обществе, когда приоритетными
направлениями в образовании становятся личностно-ориентированный и
личностно-деятельностный подходы, базирующиеся на использовании новых
информационных технологий, взаимодействие педагога и обучаемого ведет к
взаимообогащению друг друга новыми формами сотрудничества, способст-
вует созданию устойчивой мотивационной «оболочки» к деятельности, соз-
дает предпосылки к формированию гармонично развитой личности. Схема-
тично основные направления этого сотрудничества представлены на рис. 7.
144

Личность Личность
преподавателя учащегося
ЦЕЛЬ

Формирование Осознанность значи-


личности педагога мости образователь-
ной деятельности

СРЕДСТВО

Содержание,
Учение, навыки,
формы, методы
предыдущий опыт,
деятельности
межличностное
общение
РЕЗУЛЬТАТ

Готовность личности Удовлетворение своих по-


педагога в мотива- требностей, обогащение
ционной, информа- опыта, овладение умения-
ционной, операци- ми, навыками и способно-
онной педагогиче- стями к самосовершенст-
ской деятельности вованию, развитию

Рис 7. Совместная деятельность педагога и обучаемого в формировании


и становлении специалиста
Успешное функционирование любой педагогической системы опирает-
ся на разработку и применение соответствующей педагогической техноло-
гии. При этом технология является одним из обязательных элементов педаго-
гической системы, имеет свои четко определенные структурные этапы, про-
145
хождение которых и обеспечивает успешную реализацию целевого компо-
нента системы. Таким образом, применительно к образовательному процес-
су, уместно говорить о наличие (или отсутствии) технолого-педагогической
системы.
В диссертационном исследовании О.Е. Ломакиной [112] описывается
система признаков технологического подхода, которые мы принимаем за ос-
нову при проектировании принципов.
Выступая механизмом для построения учебного процесса и анализа со-
стояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное
становление будущего учителя (первая функция технологического подхода),
технологический подход позволяет сформулировать принципы. Остановимся
на принципах технологического подхода к формированию высококвалифи-
цированного шахматиста в процессе обучения в образовательной системе
«учреждение дополнительного образования – вуз физической культуры»:
1) принцип системности (указывает не на произвольность набора от-
дельных средств, а на их систему, соединение на основе логических законо-
мерностей, обеспечивающих достижение запланированных систематизиро-
ванных результатов; технология формирования компетентности будущего
преподавателя в процессе обучения должна в интегрированном виде пред-
ставлять систему целей, содержания, методов, средств, форм, условий обуче-
ния, обеспечивая тем самым нормальное функционирование и развитие обра-
зовательной системы);
2) принцип целостности (устанавливает факт завершения технологиза-
ции проекта учебного процесса, причем в рамках нашего исследования цело-
стность задается параметрической моделью учебного процесса, позволяет
раскрывать проявления критерия разрешимости аксиоматической теории);
3) принцип полноты образовательной системы (базируется на согласо-
ванности всех блоков государственного стандарта и адекватности методам и
содержанию школьного образования, а также учебникам, методическим по-
собиям, дидактическим материалам и т.п.);
146
4) принцип целевого единства (утверждает необходимость направлен-
ности всех компонентов образовательной системы на единый результат, со-
ответствующий поставленной стандартом цели, отсюда следует цель – дос-
тижение определенного уровня дидактико-методической компетентности с
«заложенными точками роста», которая раскрывается через предметные цели
и последовательности микроцелей внутри учебного курса);
5) принцип научности (принимаемые решения должны базироваться на
результатах научных исследований. На сегодняшний день основная часть
преподавателей не имеет необходимого уровня подготовки для научного
анализа собственной профессиональной деятельности. Более того, многие
преподаватели вообще не ощущают необходимости в таком анализе, в связи
с этим они только в незначительной степени могут совершенствовать органи-
зуемый учебный процесс, поэтому научность становится приоритетной пози-
цией);
6) принцип интегративности (представляет собой синтез результатов,
полученных в смежных с дидактикой областях знаний, причем, прежде всего,
при решении задач практического характера);
7) принцип динамичности средств обучения (определяет адекватность
условиям, достаточность и доступность системы средств);
8) принцип оптимальности (указывает на адекватность системы
средств модели учебного процесса);
9) принцип воспроизводимости процесса (подразумевает доступность и
возможность повторения любым преподавателем и обучающимся процедур
педагогической технологии. Повторяемость процесса и результатов обучения
нацелена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения
промежуточных результатов, которые имеют место в работе);
10) принцип адекватной оценки качества учебной деятельности (пред-
полагает возможность постоянной оперативной обратной связи, ориентиро-
ванной на поставленные микроцели);
147
11) принцип открытости образовательной системы (позволяет вносить
коррективы в учебно-воспитательный процесс; ориентирует на применение
инноваций в образовательном процессе, на выбор индивидуальных маршру-
тов обучения).
В контексте нашего исследования, мы рассматриваем процесс форми-
рования логического мышления на основе шахматного материала, т.е. с по-
мощью шахматных задач и упражнений. При подборе задач для учебно-
тренировочной деятельности необходимо исходить из того, что шахматная
задача характеризуется как познавательная задача и отличается рядом спе-
цифических особенностей:
а) ориентирует учащихся на определение связей между элементами,
относящимися к разным стадиям партии;
б) требует активной умственной деятельности, напряжения памяти,
развития всех компонентов логического мышления во взаимодействии с эмо-
ционально-волевыми процессами и воображением;
в) направляет мыслительные действия на активизацию памяти в связи с
процессом воспроизведения того, где, когда и в связи с каким материалом
изучались данные понятия и категории;
г) способствует качественному анализу имеющихся шахматных зна-
ний, с целью выделения наиболее актуальных для решения поставленной за-
дачи;
д) активизирует процесс генерации идей, законов, теорий, фактов на
основе информации из различных учебных материалов, периодической лите-
ратуры, компьютерных программ;
е) способствует выведению новых обобщенных понятий и представле-
ний, на основе приемов сравнения, обобщения, синтеза, характерных для ло-
гического мышления;
ж) устанавливает, на основе развития способности построения гене-
ральной стратегической линии борьбы на партию, взаимосвязь между всеми
148
тремя стадиями игры, основанную на умении видеть общее в частном, анали-
зировать частное с позиций общего;
з) ведет к формированию познавательной активности, способствует
творческому саморазвитию и самосовершенствованию личности как субъек-
та учебной деятельности [62, 57; 118, 94-95].
С учетом классификации В.Н. Максимовой [118, 83-84] и специфики
шахматной деятельности, мы, в соответствии с логической направленностью,
выделяем следующие типы задач:
а) индуктивные, в которых обобщению подвергаются различные эле-
менты и факторы позиции;
б) частично индуктивные, в которых рассматриваются процессы обоб-
щения знаний различных стадий партии, на основе использования уже обоб-
щенных ранее понятий, законов, теорий и т.д.;
в) дедуктивные, показывающие возможности применения общих,
обобщенных знаний теории и практики шахмат к решению отдельной кон-
кретной проблемы;
г) комбинированные, раскрывающие взаимодействие различных анали-
тико-синтетических приемов, необходимых для решения сложных, опреде-
ляющих дальнейший ход событий, вопросов: оценка позиции, выбор плана и
т.д.
Анализ общей и спортивной психолого-педагогической литературы
[20; 21; 29; 31; 83; 87; 88; 89; 125, 85-86] и изучение характера теоретической
и практической деятельности шахматиста, позволяет выделить различные
виды шахматных задач, направленных на:
1) объяснение причинно-следственных связей явлений с помощью зна-
ний из различных стадий партии, их научное обоснование;
2) формирование новых понятий на основе эмпирической базы ранее
усвоенных фактов, законов, их последующее индуктивное обобщение; кон-
кретизацию известного понятия, расширение его признаков, сферы действия
149
с учетом применения на разных стадиях партии, в различных, с точки зрения
оценки положения, ситуациях;
3) выведение нового, более общего понятия (закона) из более частных
шахматных понятий (законов) и конкретизация более общих понятий с по-
мощью более частных;
4) обобщение знаний, лежащих в основе стратегии ведения игры каж-
дой из трех стадий партии, в комплекс для всестороннего изучения возник-
шей проблемы;
5) применение теоретических знаний в различных видах шахматной
практики (классические шахматы, быстрые шахматы, блиц, игра в слепую,
сеанс одновременной игры и т.д.).
Важным фактором, оказывающим влияние на формирование логиче-
ского мышления шахматиста, в условиях современной педагогической тех-
нологии, является развитие компьютерного программирования, вхождение
ЭВМ в повседневную учебно-познавательную деятельность учащихся, соз-
дание различных игровых и обучающих программ.
Одна из первых игровых шахматных программ была создана американ-
ским математиком К. Шенноном в 1949 году. Принцип действия этой про-
граммы был основан на том, что каждой фигуре в отдельности и ряду обще-
известных положений соответствовало определенное количество условных
баллов, сумма которых лежала в основе оценки позиции. Рассчитывая свой
ход, машина делала передвижение фигуры, определяла количество баллов
(оценка позиции), запоминала эту сумму очков, возвращалась назад к исход-
ной позиции и делала следующий ход. В итоге, в качестве основного хода
выбиралось перемещение фигуры, приносящее наибольшую для программы
сумму баллов. Сам К. Шеннон отлично понимал принципиальное отличие
техники расчета такой машины от человека – шахматиста. «Хороший шахма-
тист, – говорил К. Шеннон, – проверяет только несколько избранных вариан-
тов и просчитывает их на разумную глубину» [187, 208].
150
Дальнейшее развитие шахматного программирования базировалось на
предположении, что основой умственной деятельности шахматиста является
сокращение возможных вариантов. Этому принципу соответствовали про-
граммы, предложенные А. Тьюрингом (1951 г.), К. Стейном (1956 г.) и не-
сколько модернизированная программа С. Бернштейна – она рассматривала
только часть возможных продолжений [147].
Как отмечает В.Н. Пушкин, «кульминационной точкой развития шах-
матного программирования оказался матч из четырех партий, который был
проведен в 1966 – 1967 гг. между шахматными программами Института тео-
ретической и экспериментальной физики в Москве и университета в Стан-
форде (США). Московская программа осуществляла по существу полный пе-
ребор возможных вариантов. Американская программа реализовывала «эври-
стический» принцип, в ней была сделана попытка рассматривать не все вари-
анты… Уверенная победа московской программы показала, что существую-
щие кибернетические устройства способны успешно играть в шахматы лишь
тогда, когда используется принцип полного перебора вариантов» [147, 157].
В конце 60-х годов, действующий в то время чемпион мира, один из
крупнейших специалистов в области шахматного программирования М.М.
Ботвинник предложил свой подход к моделированию шахматной игры. В ос-
нове этого алгоритма лежит понятие «штампа фигуры», смысл которого сво-
дится к подсчету передвижений (потенциальных возможностей), которые
может сделать каждая из фигур при очередном своем ходе. Например, если
на поле стоит король, который, как известно, перемещается на одну шахмат-
ную клетку в любую сторону, то его исходное положение можно обозначить
нулем, а все соседние поля, на которые он может пойти, – единицами. Соот-
ветственно, все поля, куда король может попасть при втором ходе, обознача-
ются двойками и т.д. Таблицу, составленную посредством представления по-
тенциальных возможностей различных фигур, М.М. Ботвинник назвал
«штампом фигуры» [29].
151
Как подчеркивает В.Н. Пушкин, «это по существу, психологическое, но
выраженное в табличной форме понятие было положено в основу того мето-
да сокращения вариантов для шахматной программы, который был назван М.
Ботвинником методом горизонта. Условное понятие «горизонт» использует-
ся М. Ботвинником для того, чтобы обозначить некоторую основу для выбо-
ра из всей позиции лишь нескольких фигур своих и противника, которые
должны стать объектом специального анализа… Следовательно, если на дос-
ке создалась сложная шахматная позиция, насчитывающая большое количе-
ство фигур, нет необходимости анализировать их все для того, чтобы при-
нять решение о варианте игры. Необходимо рассмотреть только те фигуры,
которые попали в рамки принятого горизонта» [147, 159].
Труды М.М. Ботвинника в моделировании шахматной игры реализова-
лись в создании в 1977 году программы «Пионер», которая, по мнению соз-
дателя, была, вероятно, единственной на тот момент машиной, использую-
щий при оценке и выборе хода те же методы, что и шахматный мастер [29].
С 1974 года регулярно стали проводиться чемпионаты мира среди
шахматных компьютеров, а первым чемпионом планеты стала советская про-
грамма «Каисса». В 1996 году состоялся матч из шести партий между дейст-
вующим в тот момент чемпионом мира Г.К. Каспаровым и шахматной про-
граммой «Дип Блю», в котором впервые победа осталась не за сильнейшим
шахматистом-человеком: победила машина со счетом 4:2. В 2002 г. состоя-
лось еще два матча против шахматных программ, которые провели сильней-
шие шахматисты мира В.Б. Крамник и Г.К. Каспаров. Оба поединка закончи-
лись вничью. Наконец, в ноябре 2003 г. еще один поединок Г.К. Каспарова с
искусственным интеллектом под названием «Х3D Fritz» не выявил победите-
ля в четырех партиях. Но точку, как считает Г.К. Каспаров, в этом споре ста-
вить пока рано.
Обучающие программы получили известность лишь в начале 90-х го-
дов прошлого столетия. Этому способствовало появление обучающе-
информационной программы «Чесс Ассистент». В настоящее время вышла
152
уже седьмая версия этой программы, в информационной базе данных кото-
рой находится свыше 1 600 000 партий, начиная с 1560 года! Существует и
ряд специальных обучающих программ («Стратегия», «Стратегия 2.0», «Эн-
циклопедия миттельшпиля» и т.д.), освещающих различные аспекты шах-
матной партии.
Благодаря появлению Интернета, одного из самых важных компьютер-
ных достижений ХХ века, для шахматистов стали возможными организация
и проведение различных соревнований, даже блиц-турниров (пять минут на
всю партию каждому из играющих), в режиме реального времени, фактиче-
ски не выходя из дома.
В современной системе образования необходимо уделять серьезное
внимание внедрению развитию новых информационных технологий
(НИТ), которые В.В. Давыдов и В.В. Рубцов характеризуют как предметно и
коммуникативно-ориентированную учебную среду, входящую в состав учеб-
но-познавательной деятельности [55; 56], способствующих формированию
инновационных способов и методик обучения учащихся. В этом случае шах-
матные программы выступают мощным средством, позволяющим произво-
дить анализ содержания объектов усвоения, объективный выбор соответст-
вующих способов действия, применение адекватных структуре и содержа-
нию деятельности форм контроля и корректировки.
Как подчеркивает в своей диссертации Е.П. Коляда: «Если в условиях
информационно-объяснительного подхода к построению учебного процесса
работала в основном формула: усвоение = понимание + запоминание, то НИТ
строятся по формуле: овладение = усвоение + применение знаний на практи-
ке. Эти технологии позволяют посредством знаний учить школьников мыс-
лить, учить их познавательной деятельности, вооружать учебно-
познавательным аппаратом. НИТ должны служить мыслительным процес-
сам, лежащим в основе тех или иных навыков, т.е. акцент в них должен быть
сделан на процесс, а не на результат» [77, 67].
153
Анализу психолого-педагогических и методических аспектов компью-
теризации в системе образования посвящены работы Б.С. Гершунского, В.М.
Монахова, Г.И. Фроловой и др., ими разработаны основные дидактические
условия применения компьютера в процессе обучения, сформулированы
концепции построения новых информационных технологий.
Говоря о роли и значении применения ЭВМ в процессе развития мыш-
ления, Л.Л. Гурова подчеркивает: «Общее направление развития мышления,
в котором компьютеризация многое может дать, складывается из расширения
сферы эвристической деятельности в ходе решения самых разнообразных за-
дач и из формирования требуемых качеств когнитивных структур: саморегу-
ляции, эвристического поиска, системности логических операций, развитой
интуиции, тесного взаимодействия формального и содержательного компо-
нентов поиска решения, что в свою очередь предполагает гибкость кодовых
переходов и участие образной логики в выборе и реализации стратегии поис-
ка» [54].
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе-
рин, Н.Ф. Талызина и др.), предполагает наличие на материальном и внешне-
речевом этапах контроля за каждой операцией, входящей в состав опреде-
ленного действия или деятельности. При этом функции контроля не сводятся
только к определению истинности решения, т.к. возможно получение пра-
вильного ответа в результате ложных или нерациональных действий. На всех
последующих этапах, согласно теории, можно ограничиться периодическим
пооперационным контролем или внешним контролем по итоговому результа-
ту. Использование компьютеров позволяет сделать управление учебным про-
цессом замкнутым, т.е. обеспечивается действие постоянного контроля за
обучением в процессе учебной деятельности и своевременная коррекция при
выявлении каких-либо отклонений или несоответствий в этом процессе.
Обобщение вышеизложенного позволяет сформулировать основные
педагогические принципы построения системы учебно-познавательных задач
на основе шахматного материала:
154
Таблица 2
Система учебно-познавательных задач
на основе шахматного материала
Элементы шахматной учебно- Тип учебно-познавательных задач
познавательной деятельности
1. Осознание структуры объекта. задачи на структурную оценку элементов
позиции;
задачи на выявление и сравнение характера
игры в зависимости от типа пешечного цен-
тра, месторасположения королей и т.д.
2. Определение стратегического направле- задачи на выбор плана в типовых позициях
миттельшпиля;
ния игры.
задачи на развитие мышления схемами в
эндшпиле;
задачи на сравнение и соотнесение ранее
усвоенных знаний и умений в новую ситуа-
цию
3. Использование тактических предпосылок задачи на изучение комбинационных прие-
мов (отвлечение, завлечение, перегрузка и
позиции.
т.д.);
задачи на развитие техники расчета
4. Совершенствование дебютного репертуа- задачи на изучение дебютных ловушек;
ра. задачи на реализацию дебютного перевеса
5. Самостоятельное открытие способов ре- задачи на развитие рефлексии (анализ соб-
шения теоретических и практических про- ственных партий, изучение творчества по-
блем. тенциальных соперников)
6. Соотнесение различных стадий партий и задачи на выявление возможностей перехо-
выявление их взаимосвязей. да начальной стадии партии в завершаю-
щую, минуя миттельшпиль;
задачи на выявление проблемы размена
1) обеспечение формирования всех компонентов, входящих в состав
логического мышления;
2) соответствие общедидактическим показателям, т.е. учет последова-
тельности изложения материала, темп возрастающей сложности и т.д.;
155
3) выделение аспектных проблем, присущих каждой из стадий шахмат-
ной партии в процессе их генезиса и последовательной трансформации одной
в другую;
4) выделение и усвоение обобщенных понятий, формирующих гене-
ральную направленность стратегии в партии, с применением компьютерных
программ;
5) выявление теоретических взаимосвязей между различными стадиями
партии и их конкретизация;
6) учет индивидуальных особенностей (шахматного «почерка») обу-
чающихся при составлении вариативных формулировок задач.
Опираясь на выводы Б.Ф. Курбело [98], о том, что формирование
приемов мышления происходит в единстве со специфическими приемами
деятельности и на выделенные ранее принципы составления системы задач,
мы разработали следующую систему учебно-познавательных задач, направ-
ленных на развитие логического мышления учащихся (см. табл. 2).
Следует особо подчеркнуть, что сама система задач не может в полной
мере решить проблему овладения обучающимися методами и приемами ре-
шения задач, сформировать развитые умственные навыки и умения. Наряду с
системой подбора и составления шахматных учебно-познавательных задач,
важное значение приобретает методика работы шахматного тренера-
преподавателя с обучающимися при решении каждой задачи, особенно когда
идет речь о формировании индивидуального дебютного репертуара. Именно
методологические подходы тренера-преподавателя, базирующиеся на лично-
стно-ориентированном обучении, способствуют полноценному анализу усло-
вий задачи и помогают наметить эффективные пути поиска решения.
Рассмотренные условия и принципы реализации системы формирова-
ния логического мышления в совокупности с грамотно (с позиций педагоги-
ки и методологии) подобранными комплексами учебно-тренировочных задач
создают необходимый фундамент для успешного построения и функциони-
156
рования модели высококвалифицированного шахматиста, будущего специа-
листа в сфере ФК и С.
157
ГЛАВА V. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ
ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШАХМАТИСТОВ

Одним из направлений совершенствования системы образования ста-


новится широкое внедрение в практику шахматного обучения современных
технологий как орудия развития педагогической науки и практики, позво-
ляющих осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении, спо-
собствующих формированию профессионального мастерства шахматистов и
нацеленных на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем
теоретической и практической подготовки, способных вести творческий по-
иск, принимать оригинальные решения в сложных ситуациях игровой дея-
тельности.

При выборе педагогических технологий следует учитывать ряд факто-


ров педагогического процесса. К таким факторам относятся:

• потенциальные возможности организационных форм учебной дея-


тельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессио-
нальных умений, входящих в квалификационную характеристику (КХ);

• функция учебной информации в педагогическом процессе (обучаю-


щая, контрольно-диагностическая);

• целевое назначение учебной информации (познавательного типа, опе-


рационного типа);

• возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной (учебно-


тренировочной) деятельности, уровень базовой подготовки по предмету);

• возможности обучающего (уровень методической компетенции, ме-


тодическая и техническая оснащенность учебного процесса);

• временные возможности (продолжительное время – более 45 минут,


непродолжительное время – 45 минут и менее).
158
В энциклопедическом толковании понятие «методология» – это учение
о структуре логической организации, методах и средствах деятельности. Ме-
тодология в широком смысле образует необходимый компонент всякой дея-
тельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения
и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предпи-
саний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность оп-
ределенных видов деятельности (нормативная методология), так и описаний
фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обо-
их случаях основной функцией этого знания является внутренняя организа-
ция и регулирование процесса познания или практического преобразования
какого-то объекта [26].
Как подчеркивает Г.К. Селевко, «любая педагогическая технология
должна удовлетворять основным методологическим требованиям (критериям
технологичности)» [157, 17]. При этом автор выделяет такие критерии, как
концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизво-
димость [157].
Технология (от греч. téchnē – искусство, мастерство, умение и от греч.
lógos – слово, учение) – совокупность методов, осуществляемых в каком-
либо процессе. На основании данного определения можно сказать, что педа-
гогическая технология – это совокупность правил и соответствующих им пе-
дагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и вос-
питание обучаемых.
Перевод всего дела обучения и воспитания в народном образовании на
рельсы педагогической технологии означает решительный поворот школьной
практики от произвольности в построении и реализации педагогического
процесса к строгой обоснованности каждого элемента и этапа, нацеленности
на объективно диагностируемый конечный результат [18].
Начиная с 1966 года, в Англии ежегодно проводятся международные
конференции по программированному обучению и педагогической техноло-
гии. Как тогда казалось, определение педагогической технологии и связей ее
159
с программированным обучением было дано на четвертой международной
конференции в Лондоне в 1969 г.
В докладе Б. Джонсона (Англия) было показано, что первоначально
термин «педагогическая технология» связывался лишь с применением в обу-
чении технических средств и средств программированного обучения. Одна-
ко, в последующие годы это понятие стало трактоваться значительно шире и
под «педагогической технологией» стали понимать также новые научные
подходы к анализу учебного материала и организации учебного процесса. За-
тем понятие «педагогическая технология» стало включать в себя две группы
вопросов, первая из которых связана с применением технических средств в
учебном процессе (в том числе и технических средств программированного
обучения), вторая – с его организацией, или «технологией», содержащей ши-
рокий круг проблем, начиная от структурного анализа учебного материала и
кончая организацией процесса обучения с комплексным использованием раз-
личных печатных и технических средств в различном сочетании. В эту вто-
рую группу вопросов входит программированное обучение – и как опреде-
ленный научный подход к анализу материала, подлежащего изучению (его
целей, круга входящих в него понятий, их логической взаимосвязи и т.п.), и
как методический принцип пошаговой подачи учебного материала с подкре-
плением, который может быть реализован не только при разработке собст-
венно программированных учебников и программ к обучающим машинам,
но и при создании учебных материалов, используемых с другими техниче-
скими средствами.
Ф. Янушкевич, рассматривая данную проблему в контексте высшего
образования, понимает педагогическую технологию как «составную часть
постоянной и комплексной деятельности, целью которой является повыше-
ние эффективности совместной деятельности студентов и преподавателей, в
которой важное место принадлежит техническим средствам, т.е. технология
на сводится к нескольким механическим аксессуарам, она воплощает в себе
рациональную концепцию построения системы обучения, в основе которой
160
лежат современные средства передачи информации, аудиовизуальные мате-
риалы, по-современному оборудованные учебные аудитории и педагогиче-
ские методы» [195].
Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям:
─ по источнику возникновения;
─ по целям и задачам;
─ по функциям педагога, которые он осуществляет с помощью техно-
логии.
Появляются и монографии, в которых обсуждается проблема техноло-
гии [184; 186]. Так Г.К. Селевко указывает, что «в принципе не существует
таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо
единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда
комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обу-
чения технология становится характерной и получает от этого свое название»
[157, 25].
Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. И ав-
торы в своих работах пытаются выделить их. Например, М.А. Чошанов на-
зывает диагностичное целеполагание, результативность, экономичность, ал-
горитмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректи-
руемость, визуализацию. Он же обозначил широкий спектр связей, сущест-
вующих между методикой и технологией обучения. Если у В.М. Монахова
технология «отменяет методику», то М.А. Чошанов видит отличие между
этими категориями, исходя из указанных им признаков (в технологии они
выражены наиболее сильно), а также в том, что содержательный компонент
обучения в технологии представлен слабо [186].
Мы в своем исследовании к признакам педагогической технологии от-
носим:
а) цели;
б) наличие диагностических средств;
161
в) закономерности структурирования взаимодействия педагога и уча-
щегося, позволяющие проектировать педагогический процесс;
г) систему средств и условий, гарантирующих достижение поставлен-
ных педагогических целей;
д) средства анализа процесса и результатов деятельности педагога и
учащегося.
В связи с этим, свойствами педагогической технологии являются ее це-
лостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных ус-
ловиях.
В.П. Беспалько видит глубинный смысл технологической направлен-
ности педагогических исследований и разработок, а, следовательно, и педа-
гогических технологий в целом, в следующем:
Во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремят-
ся свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподава-
нии и перевести последние на путь предварительного моделирования проекта
в классе. Это может быть успешно сделано только в указанном выше контек-
сте – на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения»
[18].
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических по-
урочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая техноло-
гия предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий
структуру и содержание учебно-познавательной деятельности, которая не
может быть воспроизведена однозначно каждым учителем, и, как показал
опыт программированного обучения, проектирование учебно-познавательной
деятельности ведет к высокой стабильности успехов практически любого
числа учащихся [18].
В современных условиях, когда компьютеризация педагогического
процесса становится ближайшей перспективой, педагогическое проектирова-
ние – единственное условие его эффективной реализации [18].
162
В-третьих, существенная черта педагогической технологии – процесс
целеобразования. Если в традиционной педагогике проблема целей не осо-
бенно волнует теоретиков и практиков, они (цели) задаются весьма нечетко,
а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической техно-
логии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: 1) диаг-
ностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения
учащимися материала и 2) развития личности в целом [18].
Наконец, в-четвертых, благодаря представлению о предмете педагоги-
ческой технологии как проекте определенной педагогической системы мож-
но сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии
и ее реализации на практике – принцип целостности, структурной и содержа-
тельной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности оз-
начает, что при разработке проекта будущей педагогической системы (ПС)
любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодей-
ствия всех элементов ПС как по горизонтали (в рамках одного периода обу-
чения – четверти, полугодия, учебного года), так и по вертикали – на весь пе-
риод обучения [18].
Автор отмечает, что педагогическая технология всегда существует в
любом процессе обучения и воспитания, однако осознанное управление и
выбор наилучшей технологии обучения и воспитания все еще остаются за
пределами возможностей хрестоматийной педагогической науки и реальной
школьной практики. Действительно, в практике работы школы давно исполь-
зуются учебники и методики обучения – материальные носители педагогиче-
ской технологии. Либо через их использование, либо через деятельность учи-
теля (также материального носителя педагогической технологии) практиче-
ски реализуется заранее запланированный и воплощенный в описаниях про-
цесс обучения и воспитания. Таким образом, учебник и методика – это ин-
формационные модели той педагогической системы, которая будет затем
реализована на уроке [18].
163
Педагогическая технология может быть направлена на личность учите-
ля и ученика (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) и на учебный процесс (В.М.
Монахов). При ориентации педагогической технологии на личность учителя
и учащихся отражается система педагогических взаимодействий субъектов
учебно-воспитательного процесса, способ представления содержания (задач-
ный, игровой или диалоговый), техника достижения результатов.
В настоящее время феномен «педагогическая технология» рассматри-
вается как на концептуальном уровне (как область педагогической науки,
изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, позво-
ляющая проектировать образовательные процессы), так и на теоретико-
практическом (описание логики функционирования процесса и реализация
проекта).
В.П. Беспалько выделяет слагаемые педагогической технологии как
«взаимосвязанные содержательные разработки по всем элементам проекти-
руемой педагогической системы», указывая на наличие в любой технологии
(в том числе в технологии обучения) целевого и организационного единства
[18].
Педагогическая технология выступает как функциональная система
педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Средством конструи-
рования дидактического процесса, гарантирующего достижение требований
государственного образовательного стандарта, согласно теории В.М. Мона-
хова выступает педагогическая технология, под которой понимается «ие-
рархинизированная и упорядоченная система технологических процедур
проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых
гарантирует достижение определенного планируемого результата (государ-
ственный образовательный стандарт)» [129].
Так, В.М. Монахов выделяет систему дидактических аксиом для про-
ектирования педагогической технологии и экспертизы [129].
Группа аксиом включения педагогической технологии в единое обра-
зовательное пространство России:
164
─ аксиома востребованности педагогической технологии в российском
образовательном пространстве;
─ аксиома адекватности педагогической технологии системе «учитель
– ученик»;
─ аксиома универсальности педагогической технологии по отношению
к предметным методическим системам.
Группа аксиом моделирования учебного процесса:
─ аксиома параметризации учебного процесса;
─ аксиома целенаправленности и цикличности моделирования учебно-
го процесса;
─ аксиома технологизации информационной модели учебного процес-
са.
Группа аксиом нормализации учебного процесса:
─ аксиома технологизации профессиональной деятельности учителя;
─ аксиома нормирования проекта учебного процесса;
─ аксиома формирования рабочего поля, в котором нормально функ-
ционирует педагогическая технология.
«Аксиоматический подход применим к построению теории проектиро-
вания педагогической технологии, имеет совокупность объектов (технология
в идеальном ее проявлении), то есть:
1) объекты проектирования (технологические карты, информационные
карты развития, информационные карты урока);
2) технологические процедуры проектирования объектов (целеполага-
ние – перевод традиционных требований к знаниям, умениям и навыкам на
язык микроцелей, оперирование с микроцелями: определение тупиковых,
вычеркивание, доопределение, переопределение, перестановка, разбиение и
т.п., синтезация в 3–5 микроцелей, определяющих блоки в логической струк-
туре; диагностика – построение образца самостоятельной работы, состоящей
из четырех заданий, первые два – на уровне стандарта, третье – на «4», чет-
вертое – на «5», проверка согласованности содержания самостоятельной ра-
165
боты микроцели блока; логическая структура – определение необходимого и
достаточного числа уроков на освоение учебной темы, указание мест диагно-
стики в последовательности уроков, установление оптимальности логической
структуры, встраивание программ развития; коррекционная работа – анализ
содержания учебной темы, анализ собственного методического опыта, вы-
членение типичных ошибок и возможных затруднений, проектирование ме-
тодического комментария и технолого-методической поддержки работы по
предупреждению и преодолению типичных ошибок и возможных затрудне-
ний; внеаудиторная деятельность – отбор необходимого и достаточного ко-
личества упражнений для обеспечения гарантированного прохождения диаг-
ностики соответствующего уровня, вычленение заданий на уровень «стан-
дарта», «4», «5»);
3) информационная модель учебного процесса» [129].
В педагогической технологии В.М. Монахова предложена модель
учебного процесса как совокупность определенных параметров.
Первый параметр – целеполагание – представляет информацию о цели
и направленности учебно-воспитательного процесса в виде системы микро-
целей.
Второй параметр – диагностика – доставляет управленческую инфор-
мацию о факте достижения микроцели или о факте ее недостижения.
Третий параметр – дозирование – формирует содержательную и коли-
чественную информацию об объеме, характере, особенностях самостоятель-
ной деятельности обучаемых, необходимую и достаточную для гарантиро-
ванного успешного прохождения диагностики.
Четвертый параметр – логическая структура – содержит информацию
о переводе методического замысла учителя в целостную и логически нагляд-
ную модель учебного процесса, является основой для формирования рабоче-
го поля. Логическая структура – это стратегия деятельности преподавателя и
учащихся, представленная через систему уроков по зонам ближайшего раз-
вития, число и временная продолжительность которых процедурно определя-
166
ется количеством и содержанием микроцелей. Каждый временной отрезок
заканчивается выполнением самостоятельной проверочной работы (диагно-
стика). Особое внимание в логической структуре отводится программам раз-
вития мотивации, интереса, внимания, памяти, мышления, речи учащихся (в
технологической карте программы изображаются векторами).
Пятый параметр – коррекция – представляет информацию о педагоги-
ческом браке (то есть о причинах неуспеха обучаемых, не прошедших диаг-
ностику) и содержании методических путей коррекции. Структурно этот
компонент в технологической карте включает три части: 1) возможные за-
труднения при освоении учебного материала; 2) типичные ошибки, которые
систематизируются педагогом и выносятся на обозрение учащихся; 3) пред-
ложения и рекомендации педагогического и методического характера, выво-
дящие обучающегося на уровень образовательного стандарта и способст-
вующие формированию дидактико-методической компетенции.
Г.К. Селевко, при описании и анализе педагогической технологии, вы-
деляет следующие компоненты:
1. Идентификация данной технологии в соответствии с принятой сис-
тематизацией.
2. Название технологии, отражающее основные качества, принципи-
альную идею, сущность применяемой системы обучения и основные направ-
ления модернизации учебного процесса.
3. Концептуальную часть (краткое описание главенствующих идей,
концепций, принципов технологии):
а) целевые установки и ориентации;
б) основные идеи и принципы
в) позиция ребенка в образовательном процессе.
4. Особенности содержания образования:
а) ориентация на личностные структуры;
б) объем и характер содержания образования;
167
в) дидактическая структура учебного плана, материала, программ,
формы изложения.
5. Процессуальная характеристика:
а) особенности методики, применения методов и средств обучения;
б) мотивационная характеристика;
в) организационные формы образовательного процесса;
г) управление образовательным процессом (диагностика, планирова-
ние, регламент, коррекция);
д) категория учащихся, на которую рассчитана технология.
6. Программно-методическое обеспечение:
а) учебные планы и программы;
б) учебные и методические пособия;
в) дидактические материалы;
г) наглядные и технические средства обучения;
д) диагностический инструментарий [157, 31-32].
В настоящей главе представлена авторская технология формирования
логического мышления шахматистов в системе «учреждение дополнительно-
го образования – вуз физической культуры» в основе которой, по нашему за-
мыслу, лежат следующие положения:

▲ содержание педагогической технологии формирования логического


мышления основывается на профессиональной модели спортсмена-
шахматиста;

▲ педагогическая технология и последовательность формирования ло-


гического мышления обучающихся базируются ни идее цикличного описа-
ния образовательного процесса;

▲ педагогическая технология формирования логического мышления


функционирует через определенные этапы, имеющие четко определенные
задачи;
168
▲ педагогическая технология формирования логического мышления
шахматиста в системе «учреждение дополнительного образования — вуз фи-
зической культуры» реализуется как составная часть более общей техноло-
гии подготовки спортивного специалиста, тренера-преподавателя по избран-
ному виду спорта.

Образовательные технологии выступают как один из важнейших ре-


сурсов управления учебным процессом. Значимость технологий для форми-
рования шахматной культуры (ШК) и логического мышления шахматиста
определяется, прежде всего, тем, что они неразрывно связаны с субъектами
образовательного процесса, деятельность которых должна привести к желае-
мым результатам. Управление системой, в которой люди играют опреде-
ляющую роль, очень сложная задача. Приходится координировать, сопрягать
разные по направленности и уровням цели, интересы и усилия обучаемых.

Образовательные технологии, их проектирование, использование и


оценка рассматриваются нами как подсистема, в основе которой заложена
процедурная структура ШК. В отличие от системы процедура более опреде-
лённа и механична. Процедура – это совокупность правил, которым следуют
люди при выполнении деятельности. Цель процедур – в упрощении всех эта-
пов деятельности, чтобы не приходилось принимать индивидуальные реше-
ния при каждом шаге, чтобы добиться согласованного подхода при рассмот-
рении стандартных ситуаций.

Использование процедур способствует классификации и обобщению


возникающих проблем при проектировании технологии, что впоследствии
упрощает контроль исполнения и улучшает управление функционированием.

Современный подход к управлению ориентирован на разработку адап-


тивных систем, он может быть реализован через создание максимально эф-
фективных процедур, являющихся начальной стадией достижения заданного
качества, рассмотренных в книге В.В. Щипанова «Качество и образование»
[189].
169
Теоретический анализ литературных источников и нормативных доку-
ментов, а также обобщение опыта в управлении качеством в различных сфе-
рах деятельности, в том числе и образовательной, позволили нам переосмыс-
лить ряд понятий, характерных для управления качеством ШК через образо-
вательные технологии, которые соединяют в себе совокупность процедур для
двух видов деятельности: трудовой для преподавателя и познавательной для
обучаемых [189].

Необходимо выделить несколько ключевых понятий, которых мы бу-


дем придерживаться в дальнейшем.

Педагогическая технология (ПТ) – систематический метод планирова-


ния, применения и оценивания учебного процесса путём учёта человеческих
и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения спе-
цифических потенциально воспроизводимых педагогических результатов.

Технология обучения (ТО) – это проект деятельности преподавателя


для достижения целей ПТ.

Технология учения (ТУ) – это проект деятельности обучаемых для дос-


тижения целей ПТ.

Свойство ПТ – это черта, особенность, характеристика ПТ, применяе-


мая при её проектирования или применении.

Показатели качества ПТ – это установленные характеристики свойств


ПТ.

Показатели назначения ПТ – совокупность характеристик, определяю-


щих основные функции, для реализации которых она создаётся и которыми
обусловлена область её применения.

Надёжность ПТ – способность функционального блока технологии при


определенных условиях выполнять требуемые функции в течение опреде-
лённого времени, регламентированного учебным процессом, для достижения
поставленных целей.
170
Эргономические показатели ПТ – совокупность характеристик, опре-
деляющих её способность удовлетворять санитарно-гигиеническим, антро-
пологическим, стрессоустойчивым, когнитивным требованиям безопасности
и сохранения здоровья обучаемых и адекватно реагировать на изменения
внешней среды.

Эстетические показатели ПТ – это информационная выразительность,


рациональность и целостность её компонентов, а также удобство её исполь-
зования в учебном процессе.

Показатель стандартизации и унификации ПТ – это насыщенность ПТ


стандартными и унифицированными процедурами.

Правовые показатели ПТ – уровень защиты и возможность беспрепят-


ственной реализации технологии.

Постоянное управление качеством ПТ – это реализация политики по-


стоянного и циклического изменения и совершенствования учебного процес-
са для повышения его эффективности.

Приведённые дефиниции позволяют упорядочить проектирование тех-


нологий ШК с точки зрения системы, процесса и оценки результатов, а также
подводит к мысли, что качество управления ПТ в значительной степени оп-
ределяется не только качеством процедур, но и способами их соединения в
образовательном пространстве. Это означает, что ПТ как сложное образова-
ние должна стать самоорганизующейся системой, которая не просто сопро-
тивляется внешним помехам, а во время функционирования повышает свою
организованность и устойчивость.

Проектирование ПТ будет цивилизованным, корректным и методоло-


гически подготовленным, если будут соблюдены следующее аксиомы:

• востребованности;

• адекватности или готовности к профессиональному тиражированию;

• целостности и цикличности модели учебного процесса;


171
• технологизации информационной модели и модели учебной деятель-
ности;

• нормирования проекта;

• формирования рабочего поля, в котором нормально функционирует


ПТ, гарантируя конечный результат.

Тенденции развития дидактики позволяют сформулировать следующие


требования к современным образовательным технологиям: 1) сохраняя в ка-
честве основных фронтальные формы обучения, обеспечить каждому обу-
чающемуся возможность обучения по оптимально индивидуальной програм-
ме, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы,
склонности и другие личностные качества; 2) способствовать оптимизации
процесса обучения в образовательной среде; 3) обеспечить реализацию
принципов обучения (мотивации, определение цели учебной и практической
деятельности, программирования учебной деятельности, оценки уровня ус-
воения деятельности, активности, познавательной самостоятельности); 4) вы-
ступать инструментом реализации дидактического принципа рефлексии, тре-
бующего от обучающегося самостоятельного завершения работы по форми-
рованию определенной системы знаний и ставящего его перед необходимо-
стью осмысливать те схемы и правила, в согласии с которыми он действует;
5) не вступать в противоречие с принципами и закономерностями традици-
онной педагогики [135].

В тесной взаимосвязи с указанными требованиями находятся и прин-


ципы проектирования новых образовательных технологий. Прежде всего, к
их числу следует отнести: принцип целостности, согласно которому техноло-
гия должна в интерпретированном виде представлять систему методов,
средств и форм обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирова-
ние и развитие конкретной дидактической системы; принцип адаптации про-
цесса обучения к личности обучающегося, заключающийся в обязательном
делении процесса обучения на логически завершенные подпроцессы, каждый
172
из которых имеет специфические, только ему присущие особенности, отве-
чающие познавательным особенностям конкретного субъекта учения; прин-
цип воспроизводимости, согласно которому воспроизведение технологии с
учетом особенностей конкретной образовательной среды гарантирует дости-
жение заданных целей деятельности; принцип нелинейности педагогических
структур, который устанавливает приоритет факторов, оказывающих непо-
средственное воздействие на механизмы самоорганизации и саморегулиро-
вания соответствующих образовательных систем; принцип потенциальной
избыточности учебной информации, требующий разработки такой техноло-
гии процесса передачи обучающимся учебной информации, которая создает
для них оптимальные условия для усвоения сообщаемых знаний.

Проектируемая в настоящем исследовании технологии формирования


логического мышления шахматистов должна предусматривать широкое при-
менение форм и методов активного обучения, мыслительной и профессио-
нально-практической деятельности; моделирование профессиональной дея-
тельности в образовательном процессе при подготовке высококвалифициро-
ванных шахматистов, специалистов избранного вида спорта; личностно ори-
ентированный подход в обучении, предусматривающий диагностику и учет
интересов, склонностей и способностей личности в начальный период обуче-
ния и психолого-педагогическое сопровождение в образовательном процессе;
включение обучающихся в профессионально направленную творческую дея-
тельность.

Технология формирования логического мышления включает разработ-


ку требований, дидактических условий и способов установления и соблюде-
ния связей с опорой на пройденное, взаимодействие старых и новых знаний,
навыков и умений, а также критерии эффективности данной технологии.

Основными требованиями к процессу формирования логического


мышления шахматистов являются обеспечение непрерывности личностного
образовании обучающегося; отбор рационального содержания обучения,
173
способствующего взаимосвязи основных этапов и ступеней общего и спор-
тивно-профессионального образования, исходя из необходимости формиро-
вания требуемых обществом качеств и видов деятельности специалистов фи-
зической культуры; оптимальный выбор и целесообразное сочетание мето-
дов, форм, средств и дидактических приемов поэтапного формирования зна-
ний, навыков, умений и качеств высококвалифицированных шахматистов,
будущих специалистов избранного вида спорта; создание оптимальных усло-
вий для непрерывного использования и развития усвоенных обучающимися
понятий и их систем в процессе учебной и спортивно-профессиональной дея-
тельности. Отсюда вытекают и другие требования:

-- сконструировать процесс формирования логического мышления в


двух взаимодействующих плоскостях: плоскости развития личности шахма-
тиста в совокупности наиболее ценных качеств (прежде всего, гармоничной
сформированности специальной и психологической подготовленности) и
плоскости развития самого процесса учения в совокупности развивающихся
целей, содержания, способов усвоения содержания, уровней социальных от-
ношений (прежде всего, взаимодействия обучающих и обучающихся), По-
добное конструирование должно, естественно, опираться на внутренние за-
кономерности формирования личности, учитывать возрастные особенности
развития психики, закономерности учебно-познавательной и практической
деятельности и др.;

-- определить движущие силы формирования логического мышления в


процессе учебной деятельности как в целом, так и на отдельных ее стадиях;

-- определить стадии, уровни сформированности логического мышле-


ния обучающихся, особенности руководства этим процессом со стороны
преподавателей, условия и пути перехода управления «извне» в самоуправ-
ление «изнутри».

В соответствии с требованиями к процессу формирования логического


мышления можно выделить общие операционные правила его реализации,
174
которые, в отличие от требований являются практическим руководством для
оптимальной реализации учебной деятельности. Наиболее значимые правила
реализации концепции формирования логического мышления можно сфор-
мулировать следующим образом:

▲ составить единую скоординированную программу поэтапного фор-


мирования личности с гармонично развитым логическим мышлением на ос-
нове интегративных, стержневых качеств и видов шахматной деятельности в
соответствии с социальным заказом;

▲ определить решающие этапы формирования логического мышления,


его качеств и свойств в процессе учебной и практической деятельности, по-
воротные точки его развития;

▲ выбрать оптимальное сочетание методов, форм и средств препода-


вания и учения, на основе которых осуществить перевод обучающихся от ис-
ходного до установленного уровня, предполагая их переход от управления
учением извне к самоуправлению учебной деятельностью;

▲ включить в действие вновь сформированные понятия и широко их


использовать в процессе формирования новых понятий и решения практиче-
ских задач;

▲ установить связь между изучаемыми понятиями и предшествующи-


ми знаниями и умениями.

Технология формирования логического мышления обучающихся, об-


щая структура которой приведена на рис. 8, направленная на преодоление
традиционной разобщенности довузовского и вузовского курсов шахматного
обучения, предполагает наличие трех взаимосвязанных этапов: формирова-
ния учебно-тренировочной и спортивной деятельности у учащихся учрежде-
ний дополнительного образования (базовый); диагностирующий (начало
обучения в вузе физической культуры); формирующий (формирование логи-
ческого мышления шахматистов в условиях высокой самостоятельности).
175

Учреждение дополни- Вуз физической культуры


тельного образования

Принцип целостного, гармоничного формирования


логического мышления обучаемых

Условия обеспечения формирования логического мышления

Система формирования логического мышления

Цель Принципы Задачи Основы Направления

Реализация

Стратегия Техника
Перспективы и Тактика Обеспечение необ-
общий замы- Организация ходимого органи-
сел, план и процесса форми- зационно-
программа дей- рования логиче- методического ин-
ствий ского мышления струментария
шахматистов

Этапы технологии

1-й этап (10-11 кл.): базовый – формирование компонентов учебно-


тренировочной и спортивной деятельности шахматистов

Дополнитель-
ная подготовка Промежуточная диагностика сформированности логиче-
шахматиста ского мышления и сравнение с планируемым уровнем Мпл
(Мфакт < Мпл)
Мфакт ≥ Мпл

2-й этап (I-II курс): обучающий – диагностика уровней логического мышления,


продолжение его формирования при решении учебно-тренировочных задач

Итоговый контроль уровня сформированности логического мышления

3-й этап (III-V курс): формирующий – формирование логического мышления шах-


матиста в условиях высокой самостоятельности, готовности к самообразованию

Результат: повышение уровня профессиональной готовно-


сти субъектов учебно-тренировочной деятельности
Рис. 8. Структура технологии формирования логического мышления

обучаемых в условиях шахматной деятельности


176
Первый этап технологии формирования логического мышления обу-
чаемых в системе «учреждение дополнительного образования – вуз физиче-
ской культуры» основной своей целью имеет формирование учебно-
тренировочной деятельности учащихся и охватывает старшие классы спор-
тивных школ и училищ олимпийского резерва. На данном этапе решаются
следующие задачи:

- показать обучающимся социальную значимость труда спортивного


педагога;

- сформировать у учащихся правильное представление о спортивно-


профессиональной деятельности шахматистов;

- пробудить интерес учащихся к потенциальной спортивно-


профессиональной и актуальной учебно-тренировочной деятельности;

- ознакомить учащихся с кругом профессионально важных качеств


личности спортсмена-шахматиста и на этой основе формировать адекватные
им учебно-важные качества;

- подвести учащихся к осознанию наличия или отсутствия этих качеств


у самих себя и тем самым положить начало их профессиональному самовос-
питанию;

- ознакомить обучаемых с кругом общих и специальных навыков и


умений, необходимых для успешного осуществления учебно-тренировочной
и спортивно-профессиональной деятельности;

- показать пути достижения спортивно-профессионального мастерства;

- сформировать представление у обучаемых о структуре, содержании,


функциях логического мышления – как об одной из главных составляющих
мыслительной деятельности шахматиста.

- ознакомить учащихся с условиями учебно-тренировочной деятельно-


сти высококвалифицированных шахматистов, целевыми установками и спе-
цификой деятельности в данной образовательной системе;
177
- сформировать у обучающихся устойчивые мотивы учебно-
тренировочной деятельности;

- сформировать определенный объем знаний, комплекс образователь-


ных умений, способов осуществления деятельности, что будет способство-
вать приобретению обучающимися индивидуального опыта учебного труда.

На втором этапе, охватывающем первую половину периода обучения в


вузе физической культуры, проводится диагностика уровней сформирован-
ности учебно-тренировочной деятельности, вырабатывается критериальный
инструментарий для определения уровней сформированности логического
мышления и продолжается его формирование в процессе решения серий
учебно-тренировочных задач.

Третий (формирующий) этап охватывает старшие курсы обучения и


призван решать следующие задачи:

- укрепление спортивно-профессиональных мотивов деятельности;

- формирование и развитие профессионально важных качеств личности


шахматиста – будущего педагога и наставника;

- развитие образовательных умений, в том числе формирование ком-


плекса умений уточнения, дополнения ранее запланированного, умений ана-
лизировать полученные результаты в соответствии с поставленной целью,
изучать и использовать опыт ведущих специалистов в шахматном мире, ана-
лизировать свою собственную практическую спортивную деятельность.

Таким образом, каждый из предложенных этапов преследовал опреде-


ленную обобщенную цель: базовый – формирование компонентов учебно-
тренировочной и спортивной деятельности шахматистов в условиях коллек-
тивно-группового обучения в рамках субъект-субъектных учебных отноше-
ний; обучающий – диагностику уровней сформированности логического
мышления шахматистов-студентов младших курсов, повышение познава-
тельной активности обучающихся, являющейся необходимым элементом са-
178
морегуляции учебно-тренировочной деятельности и управления ею, развитие
логического мышления шахматистов посредством комплексов учебно-
тренировочных задач; формирующий – совершенствование учебно-
тренировочной деятельности студентов-шахматистов на последующих сту-
пенях обучения в условиях рáзвитой самостоятельности, при наличии устой-
чивого высокого уровня сформированности мыслительной деятельности.

При проектировании ПТ выделяются различные формы учебной дея-


тельности (лекции, лабораторные и практические занятия, семинары и др.) и
для них разрабатывается идеальный образ, модель реальных процессов взаи-
модействия обучаемых и обучающего в определённых пространственно-
временных границах. Главная задача проектирования ПТ – увязать с помо-
щью средств педагогических коммуникаций деятельности обучения и уче-
ния. Для этого обобщённая структура любого занятия наполняется процеду-
рами деятельности в такой последовательности, чтобы получить планируе-
мый результат. Для каждого вида деятельности проектируются свои техноло-
гии: технология обучения и технология учения, то есть:

ПТ → ТО + ТУ (1)

Остановимся подробнее на проектировании ПТ для формирования ШК,


используя логику проектирования производственных процессов, и определим
наиболее рациональный и эффективный порядок управления проектировани-
ем с точки зрения деятельностного подхода.

Задачей проектирования технологий является организация учебного


процесса заданного качества и оптимизированного по основным параметрам.
В основе такого проектирования лежит нормирование – учёт требований
стандарта в выборе организационных форм, норм времени, недопущение пе-
регрузок, использования компьютерных технологий, охраны здоровья обу-
чаемых и их прав. В соответствии с задачами обеспечения необходимого ка-
чества и с учетом опыта и результатов теоретических и экспериментальных
исследований проводится выбор образовательной деятельности – лекций,
179
практических занятий, лабораторных работ, курсового проектирования и т.д.
Каждый из этих видов способствует достижению определённого уровня ШК,
а их оптимальное сочетание поможет достичь запланированного качества и
гарантировать конечный результат.

Распределение содержания ШК по видам деятельности является свое-


образной маршрутной технологией, когда конкретно на каждом этапе указы-
ваются способы достижения желаемого качества. С учётом маршрутной тех-
нологии разрабатываются операционные – конкретные ТО и ТУ для каждого
модуля, темы, каждого вида занятия. Проектирование ТО и ТУ связано с раз-
работкой их структуры, определением норм времени, назначением методов и
средств формирования мотивации, профессиональной культуры и развития
личности обучаемого, а также с указанием форм контроля, оценки и коррек-
ции учебного процесса. Совокупность всех ТО и ТУ для интегрированных в
ШК дисциплин и составят его технологию реализации. ТО и ТУ должны
быть оформлены на бумажных или других носителях для возможности их
тиражирования, например, в виде таблиц.

Успешная реализация педагогического процесса определяется не толь-


ко содержанием, но и процессуальным уровнем: методами, средствами и
формами организации обучения, вместе называемыми в педагогической ли-
тературе средствами педагогической коммуникации (СПК). Методы решают
проблему как обучать, средства – что использовать в процессе обучения, а
организационные формы – как организовать учебный процесс.

Эффективность технологии зависит не столько от отдельных организа-


ционных форм, методов и средств, сколько от их единства, возникающего в
результате их направленности на достижение поставленных целей. При про-
ектировании технологии реализации формирования ШК организационные
формы, методы и средства объединяются на основе культуроцентристского
подхода, где средства СПК должны решать главную задачу – способствовать
эффективности технологии обучения и формированию ШК.
180
Для достижения этой цели необходимо управление познавательной
деятельностью, которое возможно только через формирование мотивов (со-
стояние «хочу и должен») и условий, адекватных сформированным мотивам
(состояние «могу и умею»). Поэтому главным критерием выбора СПК явля-
ется их возможность формировать позитивную мотивацию, рефлексивные
умения и способствовать достижению планируемого уровня компетентно-
стью и ШК.

Зная дидактические характеристики СПК, можно для каждого модуля,


темы, урока подобрать такую их номенклатуру, которая будет способство-
вать повышению качества учебного процесса и достижению планируемых
результатов. СПК должны взаимно обогащать друг друга, способствовать
развитию мотивационно-познавательной сферы обучаемого, формированию
рефлексивных умений и элементов ШК, что возможно при тщательном изу-
чении места каждого из них в проектируемой технологии. Наиболее яркие и
нетрадиционные СПК должны быть указаны в рабочей программе по изу-
чаемым дисциплинам, в которой должны быть столбцы с такими названиями,
как дидактические приёмы и средства, методы обучения, эргономические ас-
пекты, применение в профессиональной деятельности.

Рабочую программу удобно представлять в виде специализированной


таблицы (см. Приложение 1). В ней, в отличие от общепринятых столбцов,
введены ещё дополнительные: цель лекции в терминах шахматной деятель-
ности (ст. 4); учебные элементы (ст. 5, 14); уровень фундаментальности УЭ
(ст. 6); дидактические приёмы и средства формирования логического мыш-
ления и ШК (ст. 7); философские психологические и методологические ас-
пекты профессии (ст. 8); уровень усвоения УЭ (ст. 15); УЭ профессиональной
культуры (ст. 16); работа по формированию ШК в процессе практической
деятельности (ст. 20).
181
Практический опыт убеждает, что чем тщательней и разнообразней
подготовка к организации учебно-тренировочных работ, тем активней и ус-
пешней работа обучающихся.

Преподаватель должен знать, где и на каком этапе формируются реф-


лексивные умения и элементы ШК, когда он должен, изменяя методы и фор-
мы обучения, формировать преобразовательные и творческие способы рабо-
ты, чтобы учащиеся не стояли на месте, а шаг за шагом продвигались вперёд,
накапливая опыт, становясь всё более активными и самостоятельными. Для
этого необходимо установить уровни развития познавательной деятельности,
которые отражали бы специфические условия формирования мотивации,
рефлексивных умений и ШК. На их основе разрабатывается маршрутная
классификация этапов деятельности или маршрутные технологии лекцион-
ных и практических занятий.

Так как на практических занятиях в большей степени формируются


компетентность и ШК, то их маршрутные технологии должны быть разрабо-
таны особенно тщательно. Примерная структура технологии практического
занятия приведена в Приложении 2.

Этапы учебной деятельности используются для разработки сценариев


практических занятий, которые в зависимости от вида деятельности, как уже
отмечалось, подразделяются на технологию учения (ТУ) и технологию обу-
чения (ТО). В ТУ содержатся сведения для обучающихся, где изложено что,
где, когда и как делать в ходе занятия. ТУ хорошо оформляются, тиражиру-
ются и выдаются на занятиях каждому обучающемуся. В ТО предусматри-
ваются необходимые организационные моменты, перечисляются методы и
средства формирования мотивации, рефлексивных умений и компонентов
логического мышления, определяются моменты диагностики, приводятся
тесты и матрицы ответов к ним и другой педагогический арсенал, который
составляет суть педагогической профессиональной деятельности и который
естественным образом должен вписаться в ход учебного процесса. Всё это
182
есть те своеобразные меры, которые В. Пиаже назвал «настройкой на резо-
нанс», которые способствуют превращению познавательного интереса в ин-
терес к будущей профессиональной деятельности. Для активизации процес-
сов формирования рефлексивных умений целесообразно использовать реф-
лексивные техники и технологии.

На последнем этапе проектирования технологий обучения предусмат-


ривается мониторинг компетентности и ШК. Следует отметить, что в ходе
мониторинга необходимо акцентировать внимание учащихся на методологии
квалиметрии, на переходе от контроля знаний в самоконтроль, на закрепле-
нии оценочных умений и овладении различными диагностируемыми методи-
ками.

Использование многократно доказавшей свою состоятельность логики


проектирования технических процессов в образования, на наш взгляд, может
значительно повысить качество подготовки специалистов и способствовать
формированию рефлексивных умений и компонентов ШК. При этом необхо-
димо помнить о выполнении требований эргономики к проектированию тех-
нологии обучения, которые содержат организационные показателя (рацио-
нальный режим дня, санитарно-гигиенические нормы, антропологические
показатели, психологическую комфортность, организацию рабочего места) и
показатели когнитивной безопасности, учитывающие количество учебных
элементов, параметры усвоения и их фундаментальности, а самое главное,
исключающие перегрузки. Следует отметить, что любая технология обуче-
ния должна иметь титульный лист, где должны быть указаны все эргономи-
ческие показатели. Такой титульный лист свидетельствует о тщательности
проработки компонентов технологии обучения и является своеобразным сер-
тификатом её качества.

Покажем реализацию данного подхода к проектированию технологии


формирования логического мышления на примере одного модуля. (В струк-
туре нашей программы это модуль «Ладейные окончания»).
183
Каждый модуль в нашей программе обязательно содержит следующие
компоненты:

▪ граф учебных элементов (визуальное представление учебной инфор-


мации, необходимой для изучения);

• таблицу учебных элементов (диагностично поставленные цели по


уровню усвоения α и ступени фундаментальности β);

• расчёт качества учебной информации модуля (интегральный показа-


тель свёртки параметров усвоения и фундаментальности по всем учебным
элементам);

• файл теоретического материала;

• эталоны решения типичных задач, алгоритмы и основы ориентиро-


вочной деятельности;

• задания на самостоятельную работу;

• глоссарий модуля;

• контролирующий материал.

Структурно-логическая схема модуля (см. рис. 9) строится с учётом


предшествующих понятий, формирующих понятий, раскрывающих и детали-
зирующих понятий, составляющих ядро модуля. Для каждого модуля эта
схема конкретизируется в виде графа учебных элементов (УЭ).

Заметим при этом, что на ранних этапах становления высококвалифи-


цированных шахматистов информацию по данному модулю можно предста-
вить в упрощенном виде. Так, при освоении материала в детско-юношеской
спортивной шахматной школе рекомендуется придерживаться следующей
схемы, в основу которой положена классификация, предложенная Г.Я. Ле-
венфишем и В.В. Смысловым [101] (см. рис. 10).
184

Предшествующие
понятия

Исходные понятия

Формирующие f2 … fn Основание
понятия f1 модуля

Раскрывающие g2 ... gn
понятия g1

Детализирующие понятия n1 Ядро


модуля

n2

nn

Применение Приложение
модуля

Рис. 9. Структурно-логическая схема модуля


185
При проектировании технологии обучения на первом этапе необходи-
мо поставить диагностичные цели, затем для их достижения подобрать со-
держание, формы, методы и средства, далее спроектировать скоординиро-
ванную в пространстве и синхронизированную во времени деятельность обу-
чаемых и, наконец, установить обратную связь для определения значений ди-
агностируемых критериев достижения планируемого уровня качества.

Под целью мы понимаем мысленный, идеальный образ результата. По-


этому цели должны формулироваться в терминах конечного результата. Наи-
более целесообразным является формулировка цели через однозначно опо-
знаваемые и диагностируемые параметры учебной деятельности, базирую-
щаяся на таксонометрическом подходе.

Имея приблизительный объем усвоения, можно приступить к форму-


лировке диагностических целей обучения. В этом случае важна работа В.П.
Беспалько [18], рассматривающего процесс обучения как деятельность и вы-
деляющего два вида последней: репродуктивную и продуктивную. Для того,
чтобы цели были диагностичными и конкретными, каждому УЭ модуля
должны быть поставлены в соответствие его уровень усвоения (α) и ступень
абстракции, или ступень фундаментальности, (β), которые определяются ис-
ходя из квалификационной структуры специалиста.

Все УЭ модуля записываются в таблицу, в которой указываются на-


чальный и конечный уровни значений (α) и (β) (см. табл. 3).

Кроме того, для учебных элементов указывается возможность их ис-


пользования в профессиональной деятельности (nпроф) в формировании логи-
ческого или методологического мышления (nформ), а также те учебные эле-
менты, которые введены дополнительно для реализации принципа опере-
жающего тезауруса (nопер). Все эти данные (табл. 3, последняя строка) ис-
пользованы для получения параметров профессиональной направленности
Рпроф содержания, параметра опережения Ропер, параметра формирования ло-
гического мышления Рформ.
186

Ладейные окончания, основные


принципы разыгрывания

Ладейные окончания с огра- Многопешечные ладейные


ниченным материалом окончания

Ладья Ладья Ладья Пешки Равно- Пози-


+ пеш- +2 +2 на од- весие в ции с
ка про- пешки пешки ном силах мате-
тив ла- против против фланге на од- риаль-
дьи ладьи ладьи ном ным и
+1 фланге пози-
пешка и лиш- цион-
няя ным
пешка пере-
на дру- весом
гом одной
из сто-
Позиции Техника обороны. рон
Филидора, Защита лобовым и Матери-
Лусены, боковым ударами. альное ра-
Шерона Принципы короткой венство
и длинной стороны при пози- Техника обороны.
ционном Защитные ресурсы
перевесе слабейшей стороны

Рис.10. Упрощенный граф учебных элементов модуля

«Легкофигурные окончания: конь против слона»

При этом граф модуля позволяет сразу увидеть все связи между учеб-
ными элементами, что даёт возможность воспринимать их не как отдельные
элементы, а как некоторую целостность, способствующую формированию
новых знаний и умений, а также позволяющих повысить уровень профессио-
нального становления, интеллектуального развития и опережающей подго-
товки.
187
Таблица 3

Таблица учебных элементов модуля


«Ладейные окончания» (20 часов)
№ Названия учебных Проф. Опереж. Фор- Уровень усвоения Сте-
направ- УЭ мир. УЭ пень
п/п элементов
лен. УЭ α нач α кон фунда-
мен-
тально-
сти β
1 2 3 4 5 6 7 8
I Ладья с пешкой против ла-
дьи.
I.1 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- + + 1 4 3
бейшей стороны перед пеш-
кой
I.2 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- + 3 3
бейшей стороны отрезан
вертикально. Пешка на 6-й
линии
I.3 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- + 3 3
бейшей стороны отрезан
вертикально. Пешка на 5-й
линии
I.4 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- + 3 2
бейшей стороны отрезан
вертикально. Пешка на 4-й
линии
I.5 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- 2 2
бейшей стороны отрезан
вертикально. Пешка на 3-й
линии
I.6 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- 2 2
бейшей стороны отрезан
вертикально. Пешка на 2-й
линии
I.7 Король сильнейшей стороны
рядом с пешкой, король сла- + 1 3 4
бейшей стороны отрезан го-
ризонтально.
188
1 2 3 4 5 6 7 8
I.8 Оба короля отрезаны (либо + 3 2
отдалены) от пешки.
I.9 Пешка на ладейной вертика-
ли, расположенная на 7-й + 3 2
линии.
I.10 Пешка на ладейной вертика-
ли, расположенная на 6-й + 3 2
линии.
I.11 Пешка на ладейной вертика-
ли, расположенная на 5-й + 2 2
линии.
I.12 Пешка на ладейной вертика-
ли, расположенная на 4, 3, 2- 2 2
й линиях.
II Ладья + две пешки (и бо-
лее) против ладьи.
II.1 Пешки связанные. + 1 3 2
II.2 Пешки разрозненные.
II.2.1 Пешки «а» + «с» («f» + «h»). + + 1 4 3
II.2.2 Пешки удалены друг от дру- + 2 3
га на 2 вертикали.

II.2.3 Пешки удалены друг от дру- +


га на 3 и более вертикали. 2 2
II.3 Ладья + три пешки (и более) 2 2
против ладьи.

III Ладья + две пешки против


ладьи + 1 пешка.
III.1 Позиция без проходных пе- + 2 3
шек.
III.2 Позиция с проходными пеш-
ками.
III.2.1 В позиции одна проходная
пешка.
III.2.1 Пешки сильнейшей стороны
а связанные. + 3 2
III.2.1 Пешки сильнейшей стороны
б разрозненные.
III.2.1 Пешки разделены одной вер- + 2 2
б1 тикалью.
189
1 2 3 4 5 6 7 8
III.2.1 Пешки разделены двумя и
б2 более вертикалями. + 2 2
III.2.1 Пешки сильнейшей стороны
б3 сдвоенные. 2 2
III.2.2 В позиции две проходных
пешки.
III.2.2 Пешки сильнейшей стороны
а связанные.
III.2.2 Проходные пешки сторон
а1 разделяет одна вертикаль. + 3 2
III.2.2 Проходные пешки сторон
а2 разделяют две и белее вер- + 3 3
тикали.
III.2.2 Пешки сильнейшей стороны
б разрозненные.
III.2.2 Пешки сильнейшей стороны
б1 разделяет одна вертикаль. + 1 3 3
III.2.2 Пешки сильнейшей стороны
б2 разделяют две и более вер- + 1 3 2
тикали.
III.2.2 Пешки сильнейшей стороны 2 2
б3 сдвоенные.

IV Ладья + 3 пешки против


ладьи + 2 пешки.
IV.1 Позиции без проходных пе- + 2 3
шек.
IV.2 Позиции с одной проходной + 3 3
пешкой.
IV.3 Позиции с взаимными про- + 3 3
ходными пешками.
V Позиции с материальным
перевесом в одну пешку
V.1 Позиции без проходных пе- + 2 3
шек.
V.2 Позиции с одной проходной + 3 3
пешкой.
V.3 Позиции с взаимными про-
ходными пешками. + 3 2
190
1 2 3 4 5 6 7 8
VI Позиции с материальным
перевесом в две и более
пешек.
VI.1 Ладья + 3 пешки против ла- + 2 2
дьи + 1 пешка
VI.2 Сильнейшая сторона имеет 2 2
больше на три и более пешек
VII Позиции с материальным
равновесием.
VII.1 Ладья с пешкой против ла-
дьи с пешкой
VII.1. Пешки на одной вертикали. + 2 2
1.
VII.1. Пешки на соседних вертика- 2 2
2. лях.
VII.1. Пешки разделены одной вер- + 2 2
3. тикалью.
VII.1. Пешки разделены двумя вер- 2 2
4. тикалями.
VII.1. Пешки разделены тремя вер- 2 2
5. тикалями.
VII.1. Пешки разделены четырьмя 2 2
6. вертикалями.
VII.1. Пешки разделены пятью и 2 2
7. более вертикалями.
VII.2 Ладья + 2 пешки против ла-
дьи + 2 пешки.
VII.2. Позиция без проходных пе- + 2 2
1 шек.
VII.2. Позиция с проходными пеш-
2 ками.
VII.2. Позиция с одной проходной + 2 3
2а пешкой
VII.2. Позиция с наличием проход- + 2 3
2б ных пешек у обеих сторон
VII.3 Многопешечные окончания
VII.3. Позиция без проходных пе-
1 шек + 2 3

VII.3. Позиция с проходными пеш-


2. ками
191
1 2 3 4 5 6 7 8
VII.3. Проходная пешка у одной из + 3 3
2.а сторон
VII.3. Проходные пешки у обеих + 3 3
2.б сторон

Кроме того, логические связи между учебными элементами, согласно


работам И.Б. Моргунова [130; 131], А.М. Сохора [166], М.А. Чошанова [186]
и др., позволяют систематизировать получаемые знания. Построение струк-
турно-логической схемы модуля предполагает увязку целей, содержания,
средств педагогической коммуникации в единую технологическую цепочку с
выделением основных компонентов в изучаемом модуле: основание – ядро –
приложение. В основании модуля, как правило, представлена опорные поня-
тия, факты, способы действия, актуализация которых необходима для изуче-
ния его ядра. Приложение содержит учебный материал, обеспечивающий
реализацию внутрипредметных связей и взаимосвязи профессиональной под-
готовки обучающихся. В качестве технических приёмов конструирования
структурно-логических схем могут быть использованы графы, семантические
сети и т.д.

В качестве иллюстрации к вышесказанному приведем несколько при-


меров. Первые три позиции демонстрируют превосходство коня над слоном.

Одна из ключевых позиций (см. диаграмму 1)в теории ладейных окон-


чаний, проанализированная в XVIII в. одним из сильнейших игроков мира
того времени Ф. Филидором.

1…Лh6!

Несмотря на то, что король черных отрезан по 8-й горизонтали, черные


точной игрой добиваются ничейного результата, препятствуя проникнове-
нию белого короля на 6-ю линию. Вследствие этого, белые неизбежно будут
вынуждены продвинуть свою пешку вперед.
192
Диаграмма 1

Ф. Филидор, 1777 г.

2. е5 Лg6 3.е6 (к ничьей ведет 3. Лb7 Лh6 4. Лс7 Лg6 5. Лс6 Л:с6 6.
Кр:с6 Кре7) 3…Лg1! 4. Kpd6 Лd1+

Ладья начинает преследование короля до тех пор, пока он не придет на


3-ю горизонталь. После чего последует Ле1 и белая пешка будет уничтожена.

Проследим логику техники защиты черных. «Они выжидали, заняв


ладьей 6-ю горизонталь. Только после хода е5 – е6 ладья отступила в тыл и
начала преследовать шахами белого короля. Что же изменил в позиции силь-
ный на вид ход 3. е6? Очень многое. Он лишил белого короля укрытия от
вертикальных шахов ладьи.

Правило убежища играет важную роль в оценке ладейных окончаний.


Отсутствие убежища у короля сильнейшей стороны от шахов неприятель-
ской ладьи часто является предпосылкой к ничейному результату». Позиции,
в которых королю слабейшей стороны удается достичь поля превращения
или поля на пути продвижения пешки получили в теории шахмат название
позиций Филидора.
193
Позиции, в которых король слабейшей стороны отрезан от маршрута
движения пешки впервые были исследованы еще в XV в. в трактате испанца
Х. Лусены.

Диаграмма 2

Х. Лусена, 1497г.

Король черных отрезан от пешки на две вертикали, и это обстоятельст-


во оказывает решающее влияние на результат поединка. Сразу несколько пу-
тей ведет к победе белых. Рассмотрим авторское решение:

1. Лf4! (отметим, что выигрывает и 1. Ла1 Kpf7 2. Ла8 Лс1 3. Лс8 Лd1 4.
Крс7 Лс1 5. Kpb6 и далее приблизившись к ладье королем, белые уйдут из
под шахом и проведут ферзя) 1…Лс1 2. Кре7 Ле1+ 3. Kpd6 Лd1+ 4. Кре5
Ле1+ 5. Kpd5 Лd1+ 6. Лd4. Шахи закончились, и пешка проходит в ферзи.
Этот метод выигрыша в теории шахмат получил название постройки «мос-
та».

Большой вклад в изучение положений с отрезанным королем внес


французский аналитик А. Шерон, именем которого назван целый ряд пози-
ций в ладейных эндшпилях.
194
Диаграмма 3

А Шерон, 1923 г.

На доске пример на ту же тему что и предыдущий, но уже в более


сложной редакции и на более высоком уровне по технике реализации мате-
риального перевеса. Исход поединка зависит от очереди хода. При ходе бе-
лых они выигрывают, в случае если первыми начинают черные – на доске
ничья.

1. d6 Ле8 (ладья находится на короткой стороне, поэтому защита боко-


вым ударом не имеет смысла) 2. Ле5! Ла8 (2…Л:е5 3. Кр:е5 Kpf8 4. Kpf6, с
победой; на 3…Ле6 решает 4. Kpd5) 3. Ле7 Kpf8 4. Крс5, и белые побеждают.

1…Ле8! 2. Лh1 (2. Л:е8 ведет к ничейному пешечному эндшпилю)


2…Кре7 3. Лh7+ (3. Крс5 Лс8+ с равенством) 3…Kpd6 4. Лh6+ Kpd7 5. Крс5
Лс8+, и белые не могут усилить позицию.

Добавим, что аналогичный результат был бы при расположении белой


ладьи на «е2», «е3», «е4», «е6». При положении ладьи на «е5» белые, как до-
казал А. Шерон в 1944 г. выигрывают независимо от очереди хода.
195
Следующие два примера демонстрируют методы игры в многопешеч-
ных окончаниях.

Диаграмма 4

А. Алехин – Х.-Р. Капабланка, Буэнос Айрес, 1927 г.

Учебный элемент «Позиции с одной проходной пешкой при наличии


материального перевеса». Дальнейшее течение партии наглядно демонстри-
рует, что на исход партии помимо материального перевеса большое влияние
оказывает активность ладьи.

1. Ла4!

Правило, сформулированное З. Таррашем гласит: «ладья должна рас-


полагаться сзади пешек». Данный пример наглядно демонстрирует силу это-
го принципа. Теперь черная ладья не может двигаться – это неизбежно при-
ведет к движению пешки «а». Белые грозят переводом короля на «b5», по-
этому черные вынуждены вести своего короля на помощь ладье.

1…Kpf6 2. Kpf3 Кре5 3. Кре3 h5 4. Kpd3 Kpd5 5. Крс3 Крс5 6. Ла2!

Приближение цугцванга для черных неминуемо. Взятие пешки на «а6»


ведет к проигранному пешечному окончанию. Х.-Р. Капабланка принимает
196
самое верное, с практической точки зрения, решение – он пропускает белого
короля на королевский фланг, но активизирует при этом свою ладью.

6…Kpb5 7. Kpd4 Лd6+ 8. Кре5 Ле6+ 9. Kpf4 Кра6

Черным удалось с максимальной для себя выгодой перегруппировать


силы. Но король соперника проник в расположение пешек черных и превос-
ходит по функциональным возможностям ладью обороняющейся стороны.

10. Kpg5 Ле5+ 11. Kph6 Лf5 12. f4

Как указал впоследствии А. Алехин, быстрее решало 12. Kpg7 Лf3 13.
Kpg8 Лf6 14. Kpf8 Лf3 15. Kpg7 Лf5 16. f4!

12…Лс5! 13. Ла3 Лс7 14. Kpg7 Лd7! 15. f5 gf 16. Kph6 f4!

Черные упорно защищаются. Безнадежно 16…Лd5 17. Kpg5 Лс5 18.


Kpf6 Лd5 19. Кр:f7 f4 20. gf Лf5+ 21. Kpg6 Л:f4 22. Кр:h5, с победой.

17. gf Лd5 18. Kpg7 Лf5 19. Ла4 Kpb5 20. Ле4!

Самое точное. В случае 20. Ла1 Кра6 белые ничего не достигали. Те-
перь же грозит 21. Ле5+.

20…Кра6 21. Kph6! Л:а5

Как показал последующий анализ, упорнее 21…Kpb7 22. Ле7+ Кра6 23.
Ле5 Л:f4 24. Кр:h5 f6!, и для достижения победы белым предстояло преодо-
леть еще немалые технические трудности.

22. Ле5 Ла1 23. Кр:h5 Лg1 24. Лg5! Лh1 25. Лf5 Kpb6 26. Л:f7 Крс6 27.
Ле7! Черные сдались, т.л. их король отрезан от поля превращения пешки «f».
197
Диаграмма 5

К. Шлехтер – А. Рубинштейн, Петербург, 1914 г.

Несмотря на материальное равновесие позиция черных явно предпоч-


тительнее, благодаря наличию более гармоничной пешечной массы. При
этом их король находится ближе к центру, нежели у соперника. Главная за-
дача черных – максимально активизировав свои фигуры, сковать при этом
силы противника. Затем перейти в наступление на королевском фланге, где у
них имеется пешечное превосходство.

1…Ле6 2. Ле1 Лf6! 3. Ле2 (грозило 3…Лf2) 3…Кре6 4. Крс2 Кре5 5. с4


Кре4 6. b4 g5! 7. Kрс3 g4 8. c5 h4 9. Лg2 Лg6 10. Крс4 g3 11. hg hg 12. Kpb5

Обе стороны образовали проходные пешки, но активность одного из


них и неудачное расположение другого решают исход поединка в пользу
черных.

12…Kpf3 13. Лg1 bc 14. bc a6+! В связи с потерей ладьи белые сдались.

Указанная таблица (см. табл. 3) позволяет рассчитать качество учебной


информации и качество содержания. Всего изучаемых УЭ N = 48.
198

Параметр усвоения Рα =
Σαкон =
119
= 0,80; Рβ =
Σβ = 116 = 0,78.
4N 192 4N 192

Качество учебной информации Ринф = Рα * Рβ = 0,80 * 0,78 = 0,79.

nпроф 14
Параметр профессиональности Рпроф = = = 0,29.
N 48

nопер 13
Параметр опережения Ропер = = = 0,27.
N 48

nформ 11
Параметр формирования логического мышления Рформ = = = 0,23.
N 48

Активная и успешная учебная деятельность учащихся возможна при


условии тщательной подготовки к ней преподавателя. В структурно-
логической схеме модуля показана структура учебного материала, которая
является рациональной и экономной с точки зрения её усвоения и хранения в
памяти шахматистов, позволяет освободить обучающихся от необходимости
держать в памяти большой объём фактического материала.

Дальнейшим этапом формирования связей между учебными модулями


является анализ объектов познавательной деятельности, который позволяет
определять количество учебных элементов (УЭ).

Основным источником учебной информации в модульном методе обу-


чения является учебный элемент, «каждый из которых, в свою очередь, пред-
ставляет некоторую неделимую, логически завершённую часть учебного ма-
териала и реализует частные цели обучения и требования модуля, в структу-
ру которого он входит» [50]. Относительными особенностями учебных эле-
ментов является их возможность формировать профессиональную, интеллек-
туальную или методологическую культуру, а также через них определять ка-
чество формируемого содержания обучения.

Качество содержания Qсод мы определяем для каждого модуля через


параметры профессиональной направленности, опережения, формирования
199
логического мышления, усвоения и фундаментальности с помощью методики
З.Н. Яковлевой:

Qсод =1/4 (Ринф + Рпроф + Ропер + Рфор) = (0,79 +0,29 +0,27 +0,23) = 0,395.

По классификации З.Н. Яковлевой Qсод > 0,33 означает высокий уро-


вень качества содержания проектируемой технологии изучения модуля.

Спроектированное качественное содержание оформляется в виде файла


теоретического материала (Приложение 3), примеров решения эталонных за-
дач (Приложение 4), комплекта вариантов индивидуальных домашних зада-
ний (Приложение 5).

Для формирования шахматной культуры желательно использовать ак-


тивные формы, в которых учащийся может выступить в различных состояни-
ях: говорящего, понимающего, критика. Эти формы коммуникации способст-
вуют глубокому осознанию материала и развитию рефлексивного компонен-
та логического мышления. К таким формам мы относим проведение консуль-
тационных и тематических партий и конференций. По указанному выше мо-
дулю нами разработана тематика конференции «Выигрываются ли ладейные
окончания?», в которой обучающиеся в своих докладах отмечают особенно-
сти техники владения тяжелыми фигурами в эндшпиле, принципы реализа-
ции позиционного перевеса в окончаниях подобного рода, рассматривают
производные этого противостояния: «Ладья + Конь против Ладья + Слон»,
«Ладья против легкой фигуры». Всё это обогащает знания шахматистов о
технологиях изучения и принципах разыгрывания эндшпилей и повышает
мотивацию обучающихся.

Особую роль играет обзорная лекция, читаемая в начале изучения каж-


дого модуля. Так как у неё особые цели и задачи, остановимся на ней под-
робнее.

1. Лекционное занятие предназначается, с одной стороны, для форми-


рования определённого объёма знаний по рассматриваемой теме, с другой –
200
для оказания помощи обучающемуся в обеспечении более активного и пло-
дотворного его участия в последующих видах занятий.

2. Содержание и построение лекционного занятия должно быть тесно


связано с характером темы модуля и значительно зависеть от содержания
учебной информации, составляющей файл материалов для изучения.

При формировании файла материалов по модулю принципиально воз-


можны две ситуации:

• использование базовых учебников (одного – двух);

• привлечение значительного количества источников (монографий, ста-


тей и т.п.).

Возможные промежуточные ситуации всякий раз требуют специфиче-


ского подхода, однако при этом должны учитываться приведённые ниже су-
ждения.

3. Очень важно не сводить содержание лекции к регистрации только


тех положений, которые изложены в файле материалов, желательно расши-
рить изложение темы за счёт привлечения дополнительных источников, по-
скольку обращение учащихся к ним затруднено.

4. Использование базовых учебников предопределяет адекватную


структуру лекции, поскольку учебники построены в соответствии с опреде-
лённой апробированной логикой дисциплины.

В этом случае важно учесть качественные характеристики учащихся


(возможная специализация, уровень подготовки, проявленные интересы и
т.п.) и сделать акцент на основных и (или) наиболее сложных вопросах. Це-
лесообразно установить их логическую связь и взаимовлияние.

5. Использование в файле значительного количества источников ставит


перед лектором новые задачи.

Они связаны с возможной разномасштабностью источников, их стиле-


выми и языковыми различиями и требуют от лектора достаточного знакомст-
201
ва с материалами файла. В данных обстоятельствах необходимо, образно го-
воря, приведение материалов «к общему знаменателю», нужны чёткие лако-
ничные формулировки вплоть до конкретных рекомендаций в отношении то-
го или иного фрагмента файла материалов.

6. При подготовке к лекции целесообразно больше внимания уделять


вопросам, нуждающимся в комментариях. Они должны занять в содержании
лекции существенное место. При этом вполне допустимо, что отдельные во-
просы будут лишь упомянуты и сопровождены рекомендациями по их изуче-
нию в ходе самостоятельной работы.

7. Во всех случаях содержание лекции должно быть на уровне дейст-


вующих требований официальных законодательных актов и нормативных
документов. Это важно в связи с возможным (временным) отставанием фай-
ла материалов от быстро развивающейся теории и практики во многих облас-
тях общественно-политической и хозяйственно-экономической жизни. В по-
добных обстоятельствах учащиеся должны получить чёткую информацию о
возникших изменениях.

8. При построении занятия целесообразно:

• начать с обращения внимания учащихся на связь изучаемой темы с


предыдущими темами, показа динамики развития дисциплины, логики её
изучения;

• назвать подлежащие рассмотрению вопросы или, по крайней мере,


определить их количество;

• обеспечивать формирование иерархии вопросов и суждений, что по-


может целостному восприятию темы.

9. Особое место в лекции должны занимать примеры. Они обеспечива-


ют формирование зрительных образов, что способствует осмыслению теоре-
тических положений и их фиксации. При этом следует избегать использова-
202
ния примеров, заимствованных из файла материалов, что особенно относится
к переводной литературе.

10. При изложении главных положений лекции целесообразно замед-


лять темп, использовать повторы, акцентируя внимание на этих положениях.

11. Для поддержания устойчивости внимания учащихся в ходе занятия


можно использовать риторические вопросы. Допустимо (а порой и необхо-
димо) и прямое обращение к тому или иному учащемуся с вопросами по ма-
териалу, который еще предстоит рассмотреть, и по пройденному на данном
занятии. Это поможет концентрировать внимание учащихся и одновременно
контролировать степень доходчивости материала в ходе его изложения.

12. По завершении лекции вновь полезно кратко изложить основные


вопросы и подчеркнуть логику связей различных аспектов темы.

13. Целесообразно, хотя это и трудно при продолжительности лекции


80 мин., уделить внимание возникшим у учащихся вопросам. Если это не
представляется возможным, то следует предложить им записать вопросы и
вынести их на предстоящее практическое занятие.

Практические занятия для формирования логического мышления шах-


матистов рекомендуется проводить следующим образом.

Перед практическими занятиями стоят две основные задачи – обеспе-


чение приращения знаний и контроль достигнутого уровня.

Первая задача решается вовлечением учащегося в активную работу по


анализу игровых учебных ситуаций, выработке по ним оптимальных реше-
ний. При этом формируются навыки оппонирования, появляются возможно-
сти доказательства суждений, отстаивание их в ходе дискуссии, развивается
логика мышления, обогащается лексика.

Решение второй задачи позволит учащемуся критически отнестись к


уровню своей подготовки, уметь корректировать при необходимости методы
203
самостоятельной работы, а преподавателю объективно оценить деятельность
учащегося на основе персональных контактов с ним в ходе занятия.

Следующей задачей должна стать проверка подготовки учащихся к за-


нятиям. Объём подготовки предусмотрен методическим фрагментом модуля,
относящимся к подготовительному этапу работы учащегося. Проверка может
включать, например, следующие приёмы:

• беглый опрос по теме занятия, её основным вопросам;

• просмотр записей в рабочих тетрадях, что предусмотрено в задании


подготовительного этапа. Это особенно важно, если на данном занятии ис-
пользуются материалы и результаты предшествующего занятия.

Результаты такой проверки могут и должны быть учтены при оценке


знаний учащихся в целом.

Организация и проведение занятия возможно в двух вариантах:

• сохранение учебной группы как единого коллектива при решении за-


дач, используемых на занятии;

• разделение учебной группы на бригады, каждая из которых получает


самостоятельные локальные задания в рамках учебных задач занятия.

Возможна комбинация вариантов в течение одного занятия.

В обоих вариантах учебные задачи перечислены в методическом фраг-


менте модуля с рекомендациями по распределению времени.

При завершении занятия должны быть подведены итоги с мотивиров-


кой персональных оценок учащимся. Следует зафиксировать оценки в жур-
нале.

Контроль знаний учащихся осуществляется объективно с использова-


нием тестирования. Внедрение тестового контроля следует начинать с обу-
чения профессорско-преподавательского состава методике разработки зада-
ний в тестовой форме. При этом самое главное – донести до сознания препо-
204
давателей, что тест это не просто привычная проверка, испытание, пробы или
оценка знаний с помощью традиционных вопросов и экзаменационных биле-
тов, а система заданий в соответствующей форме.

Тестовые задания должны быть краткими, так чтобы на выполнение


каждого не тратилось много времени. Далеко не всякое задание включается в
тест. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и спе-
циальным параметрам, оцениваемым в ходе логического анализа. Свойства
заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому говорят не просто о
наборе, а о системе заданий.

Тест – научно обоснованный метод измерения интересующих качеств и


свойств личности. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты
педагогические, психологические, социологические, социально-
психологические, культурологические и др.

Процедура тестирования, приведенная в работе Д.В. Люсина [116] на-


чинается с того, что испытуемому дается инструкция, как работать с тестом.
После этого выдаются тестовые задания. Они могут или читаться вслух перед
группой испытуемых, или раздаваться испытуемым в виде брошюры, или,
при компьютерном тестировании, выдаваться на экран дисплея. Испытуемые
дают ответы в соответствии с инструкцией – или на специальных бланках
для ответов, и на дисплее компьютера.

Обработка ответов может проводиться разными способами, но наибо-


лее распространенный заключается в следующем. За каждый правильный от-
вет на задание испытуемому присваивается один балл; если задание выпол-
нено неправильно или ответ вообще не дан, то испытуемому ставится ноль
баллов. После такой обработки у каждого испытуемого получается свой на-
бор единиц и нулей. Суммирование всех единиц даст тестовый балл испы-
туемого. Иногда его называют индивидуальным баллом, чтобы подчеркнуть
принадлежность конкретному испытуемому. В случае педагогического тес-
тирования в нем выражается степень овладения учебным материалом. Заме-
205
тим, что при проведении шахматного тестирования распространена практика,
при которой в случае если обучающийся нашел верный план, но не смог до
конца произвести расчет вариантов, то ему начисляется за данную позицию
0,5 балла.

В настоящее время существуют два основных подхода к интерпретации


тестовых баллов. Самая общая их характеристика заключается в следующем.
Нормативно-ориентировочный подход позволяет сравнивать учебные дости-
жения отдельных обучающихся друг с другом. Критерально-
ориентировочный подход позволяет оценивать, в какой степени обучающие-
ся овладели необходимым учебным материалом. Для педагогического кон-
троля более привычной и естественной кажется задача, решаемая критери-
ально-ориентировочным подходом. Тем не в процессе контроля оба подхода
важны и необходимы.

Значимость тестирования в структуре дидактического прогнозирования


представлена на рис. 11. Рассмотрим сформулированную проблему с трех уз-
ловых моментов, которые следует учитывать при обработке тестов.

Первый – определение педагогического теста; второй – определение системы


целей, отражающих совокупность знаний, умений и навыков, которыми дол-
жен овладеть обучаемый в процессе изучения материала; третий – практиче-
ское овладение формами тестовых заданий, в которых каждый педагог может
выразить содержание учебной дисциплины. При этом каждой учебной дис-
циплине присуще свое собственное содержание, отличное от других, которое
рассматривается как вариативное составляющее тестового задания. Рассмот-
рим эти три момента.

1. По определению, педагогический тест представляет собой систему


взаимосвязанных заданий специфической формы, определенного содержа-
ния, возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить
знания и другие интересующие педагога характеристики личности.
206

Мировой уровень образования Мировой опыт

Профессиональная под- Содержание обучения


Требования го- готовка
сударственного
минобразования Объем Струк- Уровень
знаний тура знаний
Требования отрасли знаний

Эталон качества Эффективность дидактиче- Средства, формы


ского процесса обучения, методы

Номенклатура показателей
качества
Автоматизированный педагогический контроль
знаний. Тестирование

Интеграция в мировую
систему образования

Диагностика
Конвертируемость
диплома

Сертификация Прогнозирование
соответствия

Рис. 11. Структура дидактического прогнозирования качества

подготовки специалистов

Раскроем это определение подробней. «Система взаимосвязанных за-


даний» означает, что в тесте собраны только такие задания, которые облада-
ют системообразующими свойствами: а) общая принадлежность к одной и
той же учебной дисциплине; б) взаимосвязь, выявленная корреляционными
методами; в) взаимодополняемость и упорядоченность с точки зрения труд-
ности.

Далее, по форме тестовые задания представляют собой не вопросы и не


задачи, а задания, сформулированные в форме утверждений, которые зави-
207
симости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные
высказывания (традиционные вопросы, напротив, истинными и ложными не
бывают, а ответы на них бывают столь неопределенными и многословными,
что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллекту-
альной энергии и преподавательского труда.

«Определенное содержание» предполагает включение в тест только та-


кого контрольного материала, содержание которого находится в соответст-
вие с содержанием учебного материала

Нарушение этого требования приводит к ухудшению качества теста,


вплоть до того момента, когда могут возникать вопросы о цели теста и о том,
что и как он измеряет.

«Возрастающая сложность» тестовых заданий позволяет 3 – 5% обу-


чающимся тестируемой группы «заваливаться» на самых легких первых за-
даниях, другим – на последующих, обучающиеся среднего уровня подготов-
ленности могут ответить правильно только на половину тестовых заданий и,
наконец, только 1–3% самых знающих в состоянии дать правильный ответ на
задания, расположенные в самом конце теста. Количество правильных отве-
тов соответствует индивидуальному тестовому баллу испытуемых, который
ассоциируется с понятием «измерение уровня знаний» и проходит уточнения
на основе той или иной модели измерения.

2. Цели тестового контроля можно разделить на несколько видов. Так,


к целям первого вида относится формирование: знаний, понятий и системы
понятий, терминов, законов и гипотез, научных фактов, моделей и методов.
Цели второго вида формируют умения применять теоретические знания при
решения задач и проведении эксперимента; третьего вида включают умения
и навыки классификации (сравнения, анализа, систематизации), их обобще-
ния, определения новых понятий; четвертого вида характеризуют умения ор-
ганизовывать эксперимент, выдвигать и проверять гипотезы, формировать
выводы, находить закономерности; пятого вида нацелены на воспитание ди-
208
дактического подхода к явлениям, самостоятельности суждений, целена-
правленности познавательной деятельности, т.е. на формирование профес-
сионально-значимых качеств личности.

3. Наибольшее распространение в практике получили четыре основные


формы тестовых заданий:

1) Закрытая форма тестовых заданий, характеризуемая тем, что к зада-


нию предоставляются готовые ответы, один из которых правильный. Это
ставит отвечающего в условия жестко алгоритмизированного и вполне опре-
деленного ответа. Задания в закрытой форме могут быть альтернативными и
неальтернативными. Альтернативные тестовые задания предполагают воз-
можность всего одного варианта ответа: да или нет. Неальтернативные тес-
товые задания допускают выбор нескольких вариантов ответов из некоторой
предложенной преподавателем схемы.

Возможность угадывания является главной причиной отрицательного


отношения педагогов к закрытой форме заданий. Для ликвидации этого «бе-
лого» пятна может быть использована формула коррекции тестовых баллов
на догадку, суть которой состоит в том, что из полученной каждым обучаю-
щимся суммы баллов вычитается равно то число, которое может быть угада-
но в соответствии с положениями теории вероятностей. Указанная формула
может быть использована в тесте с заданиями закрытого типа лишь в случае
одинакового числа готовых ответов и имеет вид:

Ri − Wi
Х i¹ = , (2)
k −1

где Хi¹ − скорректированный на догадку тестовый балл испытуемого в


тесте;

Ri и ‚ Wi – число соответственно правильных и неправильных ответов,


полученных испытуемым в тесте; k – число готовых ответов в заданиях тес-
та.
209
Кроме того, основной недостаток заданий закрытой формы может быть
исключен также с помощью фасетных (т.е. связанных общностью какого-
либо признака) вопросов, позволяющих увеличить число заданий, классифи-
цировав их по темам и уровню трудности. Большое искусство преподавателя
в данном случае заключается в формировании «правдоподобных» ответов.

Основная цель заданий закрытой формы – быстро проверить ориенти-


рованность обучающегося в данной учебной дисциплине по профориентиро-
ванной работе для самопроверки. При этом используется выборочность отве-
та на поставленный вопрос. Например, арки и своды следует рассчитывать
на: 1) прочность; 2) устойчивость, 3) прочность и устойчивость. Проектный
расчет закрытых зубчатых передач выполняют по напряжениям: 1) контакт-
ным; 2) изгибным; 3) контактным и изгибным.

2) Открытая форма тестовых заданий, представляющая собой утвер-


ждение с неизвестной переменной и используемая для проверки основных
понятий, законов, фактов. Ответ заданной формы тестового задания опреде-
ляется в виде одного (реже двух) ключевого термина, значение которого яв-
ляется обязательным. В качестве мера таких заданий можно привести:

спереди

В ладейных эндшпилях ладью следует располагать сзади относи-


тельно проходной пешки

сбоку

Как видно из приведенного примера, открытая форма тестового зада-


ния не содержит подсказок, не «навязывает» вариантов ответов, позволяя их
сформулировать в свободной форме. Открытые тестовые задания отличаются
значительной неопределенностью в своих требованиях, структуре и содер-
жании ответов.

Когда обучающийся дает ответ на открытые тестовые задания, то он


руководствуется только собственными представлениями о предмете вопроса.
210
Следовательно, его ответ индивидуализирован и дает представление об
уровне подготовки обучающегося, либо умении находить ответ. Кроме полу-
чения преподавателем данных о структуре представлений обучающегося по
изучаемой проблеме, при использовании открытого тестового задания, появ-
ляется возможность узнать словарный запас, язык, развитие ассоциативных
представлений, вербальные (речевые) навыки ученика, связанные со способ-
ностью формулировать и аргументировать ответ.

При использовании закрытых тестовых заданий набор ответов принад-


лежит преподавателю. А это практически освобождает обучающегося от не-
обходимости самостоятельного поиска возможного варианта ответа, т.е. фак-
тически освобождают его от самостоятельной работы мысли. Закрытые тес-
товые задания помогают обучающимся ориентироваться в предмете и выра-
жать свое отношение к проблеме через предложенный набор возможных от-
ветов.

3) Задания «на соответствие» суть которых заключается в необходимо-


сти установить соответствие элементов одного множества элементам друго-
го. Например:

Защита лобовым ударом


Ограничение подвижности «через два поля»
Оппозиция Пешечные окончания
Защита боковым ударом Легкофигурные оконча-
ния
Правило треугольника Ладейные окончания
Принцип одной диагонали
Правило «пяти»
Позиция Филидора
Правило квадрата
Ответы: 1__________; 2_________; 3_________; 4___________.

4) Задания на «установление правильной последовательности» создан-


ные для проверки правильного владения последовательностью действий,
211
процессов, операций, суждений, вычислений. Эти задания используются,
преимущественно, для оценки уровня профессиональной подготовки, а также
для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисци-
плины. Например:

ПРАВИЛО «ПЯТИ»

-- номер ряда

-- король слабейшей стороны

-- сумма

-- где стоит пешка

-- число вертикалей, отделяющих

-- не

-- а если

-- превышает числа «пять»

-- больше пяти

-- положение ничейное

-- положение выигранное

Ответы: _______; _________; _________; __________; __________.

Все четыре формы приведенных выше тестовых заданий могут быть


использованы для разработки тематических и ситуационных заданий, при
этом должны быть выдержаны технологические и дидактические требования.

Технологические требования (критерии) к оценке качества тестовых


заданий могут быть сформулированы в виде следующего алгоритма:

1) формулировка тестового задания должна содержать не более 7–9


слов;

2) формулировка тестового задания должна учитывать требуемый уро-


вень усвоения;
212
3) сформулированные тестовые задания для определения основных ха-
рактеристик тестовых заданий должны экспериментально проверяться. При
этом тестовые задания должны быть:

• валидны, т.е. должны отражать научное содержание учебной дисцип-


лины;

• нацелены на определенный контингент студентов (в соответствие с


требованиями квалификационной характеристики);

• надежны, т.е. устойчиво оценивать уровень одних и тех же обучаю-


щихся;

• дифференцированы (чувствительны), т.е. измерять конкретные зна-


ния;

• дискриминантны (различительны) для данного контингента;

• пригодны для контроля знаний с помощью компьютерных техноло-


гий.

Дидактические требования к качеству тестовых заданий можно пред-


ставить в виде следующих критериев:

• в тестовых заданиях должна быть ясно выражена одна мысль, которая


записывается сжато, полно и четко;

• тестовое задание должно составлять важную, а не тривиальную часть


пройденного учебного материала;

• по трудности оно должно быть приемлемо для тестируемого контин-


гента студентов, а по содержанию – соответствовать критериям будущей
профессиональной деятельности, либо потребностям будущего обучения;

• правильный ответ в тестовом задании не должен быть длиннее и точ-


нее неправильных подсказок (дистракторов);

• в основе вопроса и правильного ответа не должны использоваться


общие элементы;
213
• в тестовом задании не должны использоваться специфические слова-
определители;

• семантическая осмысленность задания предполагает, что оно не


должно формулироваться в отрицательной форме;

• тестовое задание не должно содержать двусмысленностей и тавтоло-


гий, противоречивых утверждений;

• профессиональным считается тест, реализованный с помощью фасет-


ных тестовых заданий;

• качество тестового задания должно быть оценено по формальной чис-


тоте, согласно которой при создании теста необходимо стремиться к сочета-
нию принципов тестового задания, а не форм;

• студенты должны знать критерии выставления оценок.

В качестве примера приведем следующий критерий выставления оцен-


ки знаний:

Коц = 2,5 + 10  − 0,7 


P
(3)
N 

где Р – число правильно ответов обучаемого; N – число вопросов теста.


Причем 2,51 < К < 3,49 соответствует оценке «удовлетворительно»; 3,51 < К
< 4,49 – оценке «хорошо» и 4,51 < К – оценке «отлично».

Статистическая оценка качества теста. После решения вопроса о пра-


вильности выделения объекта измерения (знания, способности, интересы,
мотивы и т.п.) уместным является постановка вопроса о создании методики,
пригодной для отображения объекта посредством измерения. Предложенная
методика проверки качества тестового контроля основана на двух концепци-
ях:

1) надежности теста, в существенной мере связанной с идеей точности


измерения;
214

Формы тестовых заданий

Закрытая Открытая

Задания с j-ными «как называется»


ответами

Фасета

Задания, построенные
на принципах «составной предикат

«на соответствие»
классификации

«установление пра-
альтернативы вильной последова-
тельности»

кумуляции

сочетания

Тематические, ситуационные тестовые задания

Рис. 12. Структура тестовых заданий

2) адекватности используемого метода измерения поставленной цели,


связанной с валидностью теста.

Надежность качества теста – это согласованность показателей, полу-


ченных у одних и тех же испытуемых при повторной проверке тем же тестом
или эквивалентным ему (два теста считаются эквивалентными, если для них
выполняются постулаты 1–5 параллельных тестов, за исключением одного
специфического признака эквивалентности: истинные компоненты одного
215
теста должны отличаться от истинных компонентов другого, параллельного
теста на одну и ту же постоянную величину).

Наиболее простым способом определения надежности теста является,


по меньшей мере, двукратное его использование в той же самой группе обу-
чающихся. К недостаткам этого способа можно отнести неопределенность в
выборе временного интервала между первым и вторым опросами.

При определении критерия надежности качества теста можно пользо-


ваться табл. 4.

Таблица 4

Оценка надежности качества теста

Значение коэффициента на- Качество теста


дежности
0,000 – 0,5999 Плохое
0,600 – 0,699 Неудовлетворительное
0,700 – 0,799 Удовлетворительное
0,800 – 0,899 Хорошее
0,900 – 0,949 Очень хорошее
0,950 – выше Отличное
Технология проектирования и разработки критериально-
ориентированных тестов. Алгоритм технологии проектирования к разработке
критериально-ориентированных тестов может быть таким:

1. Формируется программа учебной дисциплины в учебных элементах.

2. На основании сформулированных целей обучения и соответствую-


щего этим целям научного содержания проектируются тестовые задания.

3. Проводится эксперимент на соответствующем контингенте обучаю-


щихся.

4. Осуществляется дидактико-статистический анализ эксперимента на


основе которого выбрасываются те задания, на которые никто не ответил,
либо ответили все.
216
5. Определяется коэффициент корреляции и осуществляется отбор за-
даний для проверки знаний.

Тестирование является сугубо контрольным занятием и проводится без


использования обучающимися учебной литературы.

Организация занятия требует весьма жёсткого режима времени. Выда-


ча бланков теста и вариантов задания должна быть проведена в течение не
более пяти минут.

Затем в течение 50 минут осуществляется работа над тестом, и не более


пяти минут можно потратить на сбор материалов от учащихся. Остальное
время расходуется на проверку тестов и оформление результатов.

При выдаче бланков теста и вариантов задания необходимо напомнить


(независимо от того, на каком курсе учатся обучаемые), что по каждой пози-
ции теста может быть зафиксирован лишь один основной ответ, при этом,
ряд заданий могут содержать побочные решения (это объясняется тем, что
если в задачах и этюдах двойственность ответов недопустима, то в позициях
взятых из практических партий альтернативы реализации идеи вполне могут
существовать). Ошибочные записи учащийся должен зачеркнуть. Необходи-
мо также требовать, чтобы на листах вариантов теста не делалось никаких
записей, поскольку эти учебные материалы должны использоваться много-
кратно.

Следует требовать самостоятельной работы от каждого обучающегося,


контролировать её и не допускать подтасовки вариантов теста. Последнее
достигается сбором материалов от учащихся только в сочетании варианта за-
дания и листа ответов, номера которых должны совпадать.

Контроль правильности ответов должен проводиться по единым нор-


мативам: отлично – 91% и более; хорошо – от 75 до 90%; удовлетворительно
- от 61 до 75%; неудовлетворительно – 60% и менее.
217
Большое внимание при изучении модуля уделяется самостоятельной
работе обучающихся. Это и работа на учебно-тренировочных занятиях, и ин-
дивидуальные домашние задания, которые шахматист защищает. Во время
защиты можно отследить все признаки шахматной культуры, степень сфор-
мированности логического мышления и зафиксировать их в виде пятибалль-
ной оценки:

1 балл – если признак выражен слабо;

2 балла – если признак выражен меньше среднего значения;

3 балла – если признак выражен средне;

4 балла – если признак выражен больше среднего значения;

5 баллов – если признак проявляется сильно.

Оценивает наличие признаков экспертная группа из трёх человек. Ре-


зультаты оценки записывают в специальный бланк (Приложение 6).

Обобщая вышесказанное, технологию изучения каждого модуля можно


представить в виде блок-схемы (см. рис. 13).

Остановимся на некоторых особых методах формирования логического


мышления шахматистов.

Для развития логического мышления каждый обучаемый составляет


логическую схему базы знаний модуля, которая является частью выполнения
индивидуального или курсового задания. Каковы требования, предъявляемые
к логическим схемам базы знаний? Им должны быть присущи:

• простота предъявления материала, выражающаяся в минимальном


количестве элементов и их связей;

• целевая и смысловая значимость;

• иерархическое расположение (например, основные элементы, вспо-


могательные и т.д.);
218

Входной контроль

Обзорная лекция по всему теоретическому материалу. Презентация шахматной


культуры, логической деятельности в шахматах

Представление таблицы УЭ модуля с указанием количественных характеристик


уровня усвоения, степени фундаментальности, профессиональной и формирующей
направленности и дополнительных УЭ для опережающей подготовки обучающихся

Представление всего учебного материала в виде логической схемы или графа для
установления взаимосвязей УЭ и понимания целостности модуля

Тренинг практических умений. Решение задач проблемного и творческого харак-


тера. Текущий контроль

Конференция по материалам модуля. Развитие коммуникативных свойств уча-


щихся, интеллектуального потенциала; степени сформированности логического
мышления

Защита индивидуальных домашних заданий и логических баз знаний. Диагности-


ка сформированности логического мышления

Выходной контроль

Рис. 13. Блок-схема технологии формирования логического

мышления в шахматах

• согласованность элементов и связей как внутри схемы, так и её взаи-


мосвязь со смежными схемами;
219
• наглядность (использование графиков, форм, диаграмм, таблиц);

• эстетические нормы, гармония, симметрия;

• использование стандартизированных и унифицированных обозначе-


ний и символов.

Использование собственных рисунков и графиков, как уже отмечалось,


является признаком моделирования и способствует формированию логиче-
ского стиля мышления.

Особое значение имеет знание номенклатуры внешнего проявления


шахматной культуры:

• доведение любой задачи до конечного результата;

• владение современными теоретическими данными в области дебюта;

• использование шахматной символики;

• мышление схемами при определении плана игры;

• знание и использование стандартных планов игры в типовых позици-


ях и точных позициях эндшпиля;

• рациональность в рассуждениях;

• использование стандартов при оформлении всех видов работ;

• использование симметрии и гармонии;

• интерпретация своих мыслей геометрическими и пространственными


моделями.

При формировании шахматной культуры положительный эффект дают


рефлексивные методы и технологии.

Рефлексивные технологии обучения должны быть основаны на идее


замыкания субъективного контура в специально организованном активном
процессе, позволяющем обучающимся найти свой предмет в объекте, осво-
ить и осознать его с помощью рефлексивных процедур. Объект освоения
220
здесь – учебная информация, которая осмысливается обучаемыми в процессе
самостоятельной работы и во время практической шахматной деятельности.
221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие умственной активности обучающихся в процессе усвоения


знаний есть важное условие их психологической подготовки к труду – как
умственному, так и физическому. Ведь через развитие этой активности про-
исходит становление важных качеств личности ответственности за свой труд,
умения его организовать, критически осмыслить и оценить; стремления усо-
вершенствовать свой труд, используя для этого рациональные способы; от-
ветственности за результаты труда, за эффективность их использования и т.д.

Все эти качества необходимы человеку, каким бы трудом он ни зани-


мался. Всякий труд, в том числе и учебный, связан с напряженными усилия-
ми, активностью личности. Как и любой труд, учение предполагает органи-
зацию, планирование деятельности, ее фактическое выполнение, контроль и
оценку ее продуктов (промежуточных и конечных), коммуникативность, то
есть совместную деятельность, обеспечивающую обмен нужной информаци-
ей, ее усвоение. Эти элементы труда как всеобщие (родовые) представлены в
учебном труде и подлежат специальному формированию в среднем и выс-
шем звене профессионального образования..

Умственная активность, как мы попыталась показать, – сложное пси-


хическое образование формируемое под влиянием разнородных, динамичных
факторов. Формирование активности в процессе усвоения знаний требует от
учителя проникновения в ее характер, источники индивидуальных проявле-
ний. Одинаковые для всех педагогические воздействия проецируются на да-
леко не одинаковые психические возможности отдельных учеников. Но сами
по себе эти возможности не являются застывшими, неизменным и они тоже
постоянно изменяются, обогащаются. Если этого не происходит, то нет и ум-
ственной активности.

Ориентация на оценку процессуальной стороны деятельности ученика


предполагает, конечно, пересмотр критериев усвоения знаний. Пока это лишь
222
критерий обученности ученика конкретным знаниям и умениям, выраженный
в объеме усвоенного материала. Мы полагаем, что в учебные программы
следует ввести как обязательное требование критерии, разработанные исходя
из анализа и оценки тех умственных действий, операций, которыми должен
овладеть ученик, с учетом требований учебного материала, подлежащего ус-
воению. Фактическое овладение умственными действиями может служить
основным показателем умственной активности учащихся.

Конечно, оценка технологии усвоения знаний должна быть своя в каж-


дом учебном предмете. Но возможны и общие критерии применительно к
циклам предметов (гуманитарного, математического, естественного профи
ля), что позволит более полно раскрыть индивидуальные и возрастные осо-
бенности учащихся и воздействовать на них. Эта работа требует длительных
совместных усилий дидактов, методистов, психологов. Но она, несомненно,
принесет свои плоды.

Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что


умственная деятельность особенно успешно развивается в том случае, когда
человек овладевает общими научными принципами и закономерностями на
основе не чрезмерно обширного и не слишком громоздкого познавательного
материала (теоретического, экспериментального, прикладного). В этих усло-
виях учащиеся, руководимые опытным педагогом, приходят к важным и глу-
боким обобщениям в ходе изучения специально подобранных или только
слегка намеченных преподавателем наиболее ярких и значимых проявлений
тех или иных закономерностей.

Подобные обобщения лучшее средство формирования мышления. Нау-


чившись под руководством педагога самостоятельно мыслить, изучать новую
научную литературу, пользоваться справочниками, каждый молодой человек
всегда сможет в дальнейшем пополнить и расширить в порядке самообразо-
вания запас своих знаний.
223
Таким образом, обучение призвано не только обогащать память уча-
щихся наиболее существенными научными знаниями, но на основе послед-
них систематически развивать также и мышление будущих специалистов.
Это требует дальнейшего совершенствования современного преподавания. В
массовую педагогическую практику уж начинают внедряться новые методы
обучения, специально развивающие мышление учащихся.

Психология, педагогика, философия и еще целый ряд научных направ-


лений систематически исследуют различие и взаимосвязь между мышлением
и знанием и изучает специфические, наиболее существенные условия разви-
тия умственных способностей (в отличие от простого накопления знаний и
навыков). Прежде всего именно под влиянием общей психологии (в частно-
сти, психологии мышления) педагогическая психология и педагогика начи-
нают уделять специальное внимание развитию мышления. Это один из ярких
примеров благотворного влияния теории (психологической) на практику (пе-
дагогическую).

Для того чтобы формировать мышление, надо прежде всего знать зако-
номерности, которым оно подчиняется и которые, следовательно, определя-
ют все его формирование. Многие из таких закономерностей изучаются пси-
хологией. На основе психологического изучения проблемной ситуации и
процесса решения задач сейчас разрабатывается так называемый проблем-
ный, исследовательский метод обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М.
Матюшкин, М.И. Махмутов, Л.В. Путляева, Р.Т. Сверчкова, И.С. Якиманская
и др.). Этот метод обучения направлен на то, чтобы поставить ученика в по-
ложение первооткрывателя, исследователя, наталкивающегося на посильные
для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается здесь в планомер-
ной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач
перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях. Это наиболее
благоприятные условия для усвоения знаний и развития мышления, потому
что в таком случае обучающийся до некоторой степени сам открывает нечто
224
новое (конечно, новое для него, но не для других), а следовательно, творче-
ски и с интересом относится к учению.
225
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. – М.: Наука, 1974. – 248 с.


2. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к
диагностике практического мышления // Вопросы психологии. – 1999. № 1. –
С. 21 – 31.
3. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А. Разработка специализированных шах-
матных тестов // Шахматы. – 1983. № 4. – С. 9 – 11; № 6. – С. 14 – 15.
4. Аристотель. Этика (К. Никомаху). – СПб., 1908.

5. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного про-


цесса в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1976.
6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законо-
мерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 367 с.
7. Атаханов Р.А. Соотношение общих закономерностей мышления и
математического мышления // Вопросы психологии. – 1995. № 5. – С.41 - 50.
8. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. –
М.: Мысль, 1964. – 416 с.
9. Афанасьев В.Г. Функции социальных систем // Социологические ис-
следования, 1980. – № 2.
10. Балдина Н.П. Усвоение логических приемов при разных типах обу-
чения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – М., 1987. – 24 с.
11. Балл Г.А. Теория учебных задач. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
12. Бальсевич В.К. Об эволюционном подходе к разработке биомеха-
нических основ высшего спортивного мастерства // Теория и практика физи-
ческой культуры, 1980. – № 1. – С. 31 – 33.
13. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления: Методологи-
ческий и идеологический аспекты. – Томск, 1985. – 230 с.
14. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества.–СПб.,1997.– 463 с.
226
15. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения
// Советская педагогика, 1975. - № 1.
16. Бауэр В.Г., Гончарова Е.П., Панкратова В.Н. Нормативно-правовые
основы, регулирующие деятельность спортивных школ. – М.: Кострома,
1995. – 32 с.
17. Белавенец С.В., Юдович М.М. О комментариях к шахматной пар-
тии // Шахматный бюллетень. – 1984. № 6. – С.12 – 16.
18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педа-
гогика, 1989. – 192 с.
19. Библер В.С. Научная интуиция и ее логический подтекст. – В кн.:
Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму. –
М., 1967.

20. Блюменфельд Б.М. Проблемы наглядно-действенного мышления на


базе шахматного материала: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1945.
21. Блюменфельд Б.М. К характеристике наглядно-действенного мыш-
ления // Известия АПН РСФСР. – М., 1948. – № 13.
22. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации: Авто-
реферат дисс. канд. псих. наук. – М., 1978.
23. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. – Пяти-
горск, 1994.
24. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //
Педагогика. – 1991. № 9. – С. 123 – 128.
25. Бологан В.А. О психологической подготовленности шахматиста //
64 – Шахматное обозрение, 1996. – № 2. – С. 34 – 36.
26. Большая Советская Энциклопедия, третье издание. Т. 16. – М.: Со-
ветская энциклопедия, 1974. – С. 479.
27. Бондаревская Е.В. Воспитание и развитие личности в обновляю-
щейся системе образования // Педагогическая система в школе и вузе: техно-
логии и управление: тезисы и доклады научной конференции. – Волгоград:
Перемена, 1993. – С. 14 – 16.
227
28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-
ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - № 4. – С. 11 – 17.
29. Ботвинник М.М. Аналитические и критические работы 1928 – 1986
гг.: Статьи, воспоминания. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 528 с.
30. Ботвинник М.М. Еще о шахматной машине // Коммунист. – 1965. –
11 апр.
31. Бронштейн Д.И., Смолян Г.Л. Прекрасный и яростный мир (Субъ-
ективные заметки о современных шахматах). – М.: Знание, 1978. – 112 с.
32. Брушлинский А.В. Воображение и познание. – «Вопросы филосо-
фии», 1967, № 11

33. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. –


М.: Высшая школа, 1968. – 104 с.

34. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. – М.:


Мысль, 1970. – 191 с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.


– М.: Знание, 1983. – 96 с.

36. Бургин М.С., Дмитрик И.С., Кузнецов В.И. Нормативно-


структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. – 1989. -
№ 3. – С. 59 – 64.
37. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их
проявление в мышлении // Вопросы психологии – 1998. № 3. – С. 91 – 103.
38. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы
психологии. – 1990. № 4. – С. 5 – 14.
39. Вершинин М.А. Педагогическая система формирования логическо-
го мышления обучаемых на основе шахматного материала. – Волгоград: Изд-
во ВолГУ, 2002. – 182 с.

40. Вершинин М.А. Педагогическая технология формирования логиче-


ского мышления обучаемых в условиях шахматной деятельности. - Волго-
град: ИПК «Царицын», 2003. – 256 с.
228
41. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в совре-
менной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике //
Современная высшая школа, 1986. - № 2.
42. Вопросы профессиональной педагогики. – М., 1958.
43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1956.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.


– М. – Л.: Соцэкгиз, 1934.
45. Выготский Л.С. Педология подростка. – М. – Л.: Учпедгиз, 1931.
46. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие.
– Саратов, 1998. – 196 с.
47. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психоло-
гии. – 1966. – № 6.
48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор-
мировании умственных действий // Исследование мышления в советской
психологии. – М.: Наука, – 1996. – С. 236 – 277.
49. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб.: Изд-
во С.-Петербургского университета, 1995. – 154 с.
50. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский пси-
хологический институт, 1988. – 432 с.
51. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. –
М.: Новая школа, 1995. – С. 7.
52. Гобсс Т. Избранные сочинения. – М. – Л., 1926.
53. Гродская Н.В. Структурные изменения мышления в процессе ус-
воения системы понятий: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Одесса, 1971. – 19
с.
54. Гурова Л.Л. К вопросу о формировании логических операций. – М.:
АПН РСФСР, 1961. – С. 227 – 277.
55. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении.– М.: Педагогика, 1972.
– 422 с.
229
56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретиче-
ского и экспериментального психологического исследования. – М.: Педаго-
гика, 1986. – 240 с.
57. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.
Познавательная активность и эффективность обучения. – М.: Просвещение,
1966.

58. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методо-


логия педагогики в их взаимоотношениях. – М.: АПН СССР, 1971. – 36 с.
59. Дьяков И.Н., Петровский Н.В., Рудик П.А. Психология шахматной
игры. – М., 1926.
60. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студен-
тов. – Саратов: Изд-во СГУ, 1993. – 138 с.

61. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной


культуры. // Педагогика. – 1995. № 2. – С.55 – 60.
62. Жукова Л.А. Становление инновационного стиля мышления сту-
дентов в процессе компьютерного моделирования межпредметных задач:
Дисс. канд. пед. наук. – Саратов, 1998. – 173 с.
63. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления
учащихся // Вопросы психологии. – 1990. № 6. – С. 86 – 92.
64. Иванов П.И. О конструктивно-техническом мышлении и его акти-
визации в процессе трудового обучения // Вопросы активизации мышления и
творческой деятельности учащихся. – М., 1964.
65. Иванов П.И. Развитие технического мышления школьников на уро-
ках труда // Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и
воспитания. – Ярославль, 1969.
66. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы
школы. – М.: АПН СССР. 1986. – 118 с.
67. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. –
464 с.
230
68. Ильин В.С. Проблемы воспитания потребности в знании у школь-
ников: Дисс. док. пед. наук. – Ростов н/Д. – 1971. – 314 с.
69. Ильина Т.А. Структурно-системный подход организации обучения.
В 3-х т. – М., 1971.
70. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной дея-
тельности и умственное развитие учащихся. – М.: Просвещение, 1986.– 288 с.
71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.
– М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
72. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития про-
странственного мышления // Вопросы психологии. – 1999. № 1. – С. 60 – 68.
73. Кауке М. Шахматы и творческое мышление // Шахматы. – 1987. №
23. – С. 8.
74. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. –
М., 1930.

75. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //


Педагогика. – 1996. № 2. – С. 14-21.
76. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека.– М.: Мысль, 1984.–252 с.
77. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся и подрост-
ков на основе межпредметных задач: Дисс. канд. пед. наук. – Саратов, 1996. –
156 с.
78. Копнин П.В. Диалектика как логика. – Киев, 1961.
79. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания.–М.: Наука,
1973.–324 с.
80. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследо-
вания. – В кн.: Логика научного исследования. – М.: Наука, 1965, с. 5.

81. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в


педагогических исследованиях // Советская педагогика. – М., 1970. - № 9. –
С. 103 – 116.
82. Короткова Г.П. Принципы целостности. – Л., 1968. – 162 с.
231
83. Котов А.А. Как стать гроссмейстером // Под ред. Б.А. Злотника. –
М.: Физкультура и спорт, - 1985. – 240 с.
84. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и
педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках. –
М., 1971. - № 4. – С. 5 – 68.
85. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерно-
сти // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной педаго-
гики – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1982.
86. Крогиус Н.В. О психологии шахматного творчества. – М.: Физкуль-
тура и спорт, 1969. – 96 с.
87. Крогиус Н.В. Память и внимание шахматиста. – М.: Физкультура и
спорт, 1968. – 74 с.
88. Крогиус Н.В. Психологическая подготовка шахматиста. – М.: Физ-
культура и спорт, 1975. – 128 с.
89. Крогиус Н.В. Психология шахматного творчества. – М.: Физкуль-
тура и спорт, 1981. – 183 с.
90. Кряж В.Н. Экспериментально-теоретическое обоснование динами-
ки переноса тренированности // Теория и практика физической культуры,
1970. – № 5. – С. 10 – 15.
91. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф.
дисс. канд. психол. наук. М., 1987. – 18 с.
92. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педаго-
гика, 1975. – 304 с.

93. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления


учащихся. – М.: Высшая школа, 1964. – 96 с.
94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте-
ра производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990.
95. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании
// Методология педагогических исследований. Сб. научных трудов. – М.:
АПН СССР, 1980. – С. 82 – 107.
232
96. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы пси-
хологии. – 1983. № 3. – С. 51 – 61.
97. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной дея-
тельности учителя // Вопросы психологии. – 1986. № 2. – С. 21 – 30.
98. Курбело Б.Ф. Соотношение логических и специальных приемов
мышления в обучении // Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1990. – 19 с.
99. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических
специалистов / Под ред. А.А. Кыверялга. – Саратов: Изд-во СГУ, 1982.
100. Кустов Ю.А. Проблемы преемственности в системе непрерывного
образования // Образованная Россия: Специалист XXI века. Проблемы рос-
сийского образования на рубеже третьего тысячелетия. – СПб.: ПАНИ, 1997.
– С. 128 – 131.
101. Левенфиш Г.Я., Смыслов В.В. Теория ладейных окончаний. – 3-е
изд., перераб. и доп. – М.: Физкультура и спорт, 1986. – 255 с.
102. Левит Л.З. Интуиция и логика в мышлении шахматиста // Шахма-
ты. – 1984. – № 2. – С. 12., № 4. – С. 13.
103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1981. –
584 с.
104. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. – М.:
Просвещение, 1976. – 64 с.
105. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.:
Просвещение, 1968.

106. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам


гуманитарных наук // Познавательные задачи в обучении гуманитарным нау-
кам. – М., 1972. – С. 20.
107. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974.
108. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения
истории. – М.: Просвещение, 1982.
109. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения / Советская педа-
гогика, 1965, № 3.
233
110. Линдер И.М. Ваша любимая игра? Шахматы! – М.: Знание, 1962. –
95 с.
111. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – 4-е изд., перераб. и доп. –
М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
112. Ломакина О.Е. Теория и практика проектирования методической
системы обучения иностранным языкам: на материале становления будущего
учителя иностранных языков // Автореф. дисс. док. пед. наук. – Волгоград,
2002.
113. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психо-
логии, 1975. – № 3. – С. 3 – 8.
114. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индиви-
да. – М., 1976.
115. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144 с.
116. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-
ориентированных педагогических тестов. – М., 1993.
117. Максимов Л.К. Формирование теоретического мышления учащих-
ся в ситуации решения математических задач // Пути формирования творче-
ского мышления школьников / Под ред. Рахимова А.З. – Уфа: БГПИ, – 1983.
С. 56.
118. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование про-
цесса обучения. – М.: Просвещение, 1984. – 143 с.
119. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – М.: Политиздат, 1985. – Т. 3. –
637 с.
120. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – М.: Политиздат, 1985. – Т. 20.

121. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – М.: Политиздат, 1985. – Т. 23.


– С. 189.

122. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –


М.: Педагогика, 1972. – 208 с.
123. Махмутов М.И. Теория практика проблемного обучения. - Казань:
Татарское книжное издательство, 1972.
234
124. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические
технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. – 88 с.
125. Межпредметные связи как дидактическая проблема и некоторые
аспекты ее исследования // Советская педагогика. – 1972. № 8. – С. 137.
126. Менчинская А.Н. Мышление в процессе обучения. – М.: Наука,
1976. – 103 с.
127. Микешина А.И. Стиль научного мышления // Вестник высшей
школы. – 1986. № 5. – С. 21 – 25.
128. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения
качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под
ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981.
129. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академи-
ка В.М. Монахова. – М.: Михайловка, 1997. – 45 с.
130. Моргунов И.Б. Методика научно обоснованного определения со-
держания обучения по специальности на основе новых квалификационных
требований. – М.: МиСиС, 1990. – 268 с.
131. Моргунов И.Б. Основы дискретной оптимизации некоторых задач
упорядочения. – М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1994. –
214 с.
132. Неверкович С.Д. Повышение качества научных исследований –
требование десятой пятилетки // Теория и практика физической культуры,
1976. – № 1. – С. 2 – 5.
133. Неверкович С.Д., Самоукина Н.В., Кучумова Е.Н. Методика изу-
чения элементов рефлексивного анализа у юных шахматистов // Вопросы
психологии. – 1996. № 3. – С. 94 – 100.
134. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.
135. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1985.
136. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение,
1958.
235
137. Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения
/ Под ред. Т.В. Кудрявцева. – М.: Педагогика, 1970.
138. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987.
– С. 12.
139. Петросян Т.В. Некоторые проблемы логики шахматного мышле-
ния: Дисс. канд. философ. наук. – Ереван, 1968. – 260 с.
140. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у
взрослых. – М.: МГУ, 1980. – 150 с.
141. Подольский А.И. Формирование системы приемов мышления при
изучении физических понятий как предпосылка творческого развития мыш-
ления школьников // Пути формирования творческого мышления школьни-
ков / Под ред. Рахимова А.З. – Уфа, 1983. – С. 39 – 42.
142. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М.:
Просвещение, 1967. – 264 с.
143. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления, М.: Изд.
АПН РСФСР, 1960.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педа-


гогика, 1976. – 280 с.

145. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей


общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 544 с.
146. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. – М.,
1965. – 375 с.
147. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. – М.: Педагогика, 1971. –
231 с.
148. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в
ситуации учебной деятельности // Пути формирования творческого мышле-
ния школьников. – Уфа: БГПИ, – 1983.
149. Резолюция Третьей научной сессии Научного совета Петровской
академии наук и искусств от 16 октября 1996 г. // Образованная Россия: Спе-
236
циалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего
тысячелетия. – СПб.: ПАНИ, 1997. – С. 10 – 15.
150. Розов А.И. Фантазия и творчество. «Вопросы философии», 1966. –
№ 9. – с. 116.
151. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.:
Изд. АН СССР, 1958.
152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз,
1946.

153. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая тео-


рия мышления // Психологическая наука в СССР. – Т.I.: АПН РСФСР, 1959. –
С. 318.
154. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.:
Изд-во АН СССР, 1959.

155. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической


структуры ценностных ориентаций: Автореф. дисс. канд. психол. наук. –
Таллин, 1981. – 16 с.
156. Селевко Г.К. Опыт системного анализа педагогических систем.
Школьные технологии. – М., 1996. - № 6. – С. 5 – 43.
157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: На-
родное образование, 1998. – 256 с.
158. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся
в процессе обучения. – М., 1985.
159. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Про-
граммно-методическое пособие. – М., 2001. – 160 с.

160. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М., 1997.


161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследо-
ваний. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
162. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагоги-
ка, 1984. – 95 с.
237
163. Сластенин В.А. Проблемно-целевой подход к формированию со-
циально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагоги-
ческого образования. – М., 1984. – С. 3 – 15.
164. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методо-
логической культуры, современного стиля научно-педагогического мышле-
ния // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. – Казань,
1989. – С. 62 – 79.
165. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим
образованием. – Л., 1977. – 136 с.

166. Сохор А.М. Логические структуры учебного материала. – М.: Пе-


дагогика, 1984. – 186 с.
167. Ступак И.Г. Педагогические основы формирования творческого
мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных за-
дач: Дисс. канд. пед. наук. – Самара, 1997. – 158 с.
168. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный ин-
теллект, образовательная генетика и мировое развитие. – М.: Исследователь-
ский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.–168 с.
169. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды
креативной онтологии). – М.: Логос, 1992.
170. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специа-
листа. – М.: Знание, 1986.
171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.,
1984. – С. 344.
172. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уча-
щихся. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
173. Теплов Б.М. Ум полководца. – М.: Педагогика, 1990. – 203 с.
174. Терегулов Ф.Ш. Исходные условия формирования мыслительной
деятельности школьников // Пути формирования творческого мышления
школьников / Под ред. А.З. Рахимова. – Уфа: БГПИ, 1983. – С. 83 – 87.
238
175. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд. МГУ, 1984. –
27 с.
176. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М.: Нау-
ка, 1972. – 189 с.
177. Украинцев Б.С. Самоуправление системы и причинности. – М.:
Наука, 1972. – 254 с.
178. Философский энциклопедический словарь // Под ред. А.Ф. Ильи-
чева и др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 84 с.
179. Формирование учебной деятельности / Под ред. П.Я. Ляудис. – М.:
СГУ, 1989. – 235 с.
180. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учеб-
ных задач. – М.: Педагогика, 1977. – 207 с.
181. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. – М.: Политиздат, 1989. –
559 с.
182. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – В 2-х т. / Пер. с нем. –
М.: Педагогика, 1976. – 391 с.
183. Человек и мир человека. – Киев: Наукова думка, 1977. – 339 с.
184. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей
школе. – М., 1996.
185. Черняк В.Г. Мы играем в шахматы. – М.: Физкультура и спорт,
1986. – 224 с.
186. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обуче-
ния. – М., 1986.
187. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике / Пер. с
англ. – М.: Иностранная литература, 1963. – 829 с.
188. Шлезингер В.А. Психотехника и наука о производстве. М. – Л.,
1925.
189. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования ин-
женера. – Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1997. – 50
с.
239
190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.
Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.
191. Эшби У. Введение в кибернетику. – М., 1969. – 195 с.
192.