DISEÑO Y CONSTRUCCION DE RED

CAP 1
DISEÑO INSTRUCCIONAL: MODELO Y PRINCIPIOS
Las tecnologías de la información y las comunicaciones han venido transformando profundamente todos los ámbitos del
ser humano. La UNESCO (2009), reconoce que el acceso y la generación del conocimiento pasan a ser los motores del
desarrollo actual, generando un nuevo conjunto de requisitos para el sistema educativo, que debe proponer un conjunto
de dinámicas en pro de la actualización de la práctica pedagógica y de los contenidos, para alinearlos con la sociedad del
conocimiento.

La educación es el espacio por excelencia para lograr la interacción cultural, la generación de conciencia social y el
desarrollo del ser humano, con miras al desarrollo de su región, del país, del mundo. Es por esta razón, que a la
educación se hace la demanda por considerar las nuevas formas de participación social, de comunicación, de
manifestación cultural, en respuesta a un nuevo orden, en donde el ciudadano conectado tiene un gran poder de
movilización, de decisión, de participación. Es gracias a la tecnología, que se han hecho posibles nuevas dimensiones en
el trabajo, la familia, las relaciones, y por supuesto en la educación.

Estas afirmaciones son especialmente relevantes, para las generaciones jóvenes, a las que la tecnología puede estar
modificando la manera como aprenden, pues su vida ha estado marcada por la interacción, la disponibilidad de una
amplia gama de canales para el acceso a la información, la gran cantidad de medios digitales con variados formatos
audiovisuales, que les asegura respuesta casi inmediata a sus acciones y la posibilidad de ejecutar varias tareas
sincrónicamente (OCDE, 2010).

Todas estas posibilidades hacen que se esté planteando unas nuevas características de aprendizaje para esta generación
que dan origen a iniciativas como Partnership for 21st skills o como el Proyecto de enseñanza y evaluación de las
habilidades del siglo XXI.

Entre las habilidades definidas por la OCDE (2010), como fundamentales en la sociedad del conocimiento, se encuentran
las relacionadas con la dimensión de la información, como el acceso, evaluación y organización de la información; la
dimensión de la comunicación como la capacidad de comunicar, intercambiar, criticar y presentar información e ideas; y
finalmente la dimensión ética y de impacto social que permiten la convivencia en un contexto multicultural y global,
favorecido por las TIC.

Lo anterior impone importantes retos al docente, si se observan los cuestionamientos realizados por Schalk (2010): “Los
estudiantes en su mayoría son ya ciudadanos digitales, mientras que la formación de docentes y las prácticas de aula en
todos los niveles educativos, siguen ancladas principalmente en el siglo XX.”(p.55).

En el LEM de Diseño y construcción de RED, se proporcionan lineamientos generales para los docentes que deseen
producir sus propios recursos educativos digitales e incorporarlos en sus prácticas educativas, para aportar a la
transformación de la escuela en el marco de la sociedad del conocimiento. Domínguez, Medina, & Sánchez (2011),
plantean que la innovación es una actividad esencial para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
constituye una base para el diseño y desarrollo curricular. Es por ende, el camino de la innovación docente en el aula, el
que se asume en este libro.

1.1. MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

El repensar las prácticas e innovar utilizando TIC no es un proceso que se debe tomar a la ligera, ni se puede realizar con
la primera idea que se viene a la mente. El innovar en el aula requiere ser responsable con el proceso pedagógico, de
manera que cada decisión que se toma esté argumentada desde el punto de vista temático, tecnológico y pedagógico,
en un constante intercambio colaborativo, donde docentes y estudiantes aporten sus apreciaciones al proceso, para
lograr un constante crecimiento, que concibe el aula como “un sistema de intercambio y anhelos entre los participantes,
MODELO DE GAGNE

Integra aspectos de las teorías estímulo-respuesta y de modelos de procesamiento de información. Considera fases
como:

• Estimular la atención y motivar.

• Dar información sobre los resultados esperados.
• Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.
• Presentar el material a aprender.
• Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
• Provocar la respuesta.
• Proporcionar feedback.
• Promover la generalización del aprendizaje.
• Facilitar el recuerdo.
• Evaluar la realización

MODELO DE GAGNÉ Y BRIGGS

Se basa en el enfoque de sistemas y asume el proceso en diferentes niveles de abstracción del sistema de aprendizaje:
nivel del sistema, nivel del curso, nivel de la lección, nivel del sistema final.

Proporciona una visión interesante para el diseño de un programa completo de aprendizaje, que involucra diferentes
cursos y cada curso conformado por lecciones; de manera que las fases que desarrolla se agrupan por cada nivel de
sistema.

Nivel del sistema

• Análisis de necesidades, objetivos y prioridades.
• Análisis de recursos, restricciones y distribución.
• Determinación del alcance y secuencia del currículo y diseño del sistema de distribución.

Nivel del curso

• Determinación de la estructura y secuencia del curso. • Análisis de objetivos del curso.

Nivel de la lección
• Definición de objetivos de desempeño.
• Preparación de planes de lección.
• Desarrollo o selección de materiales y medios.
• Evaluación del desempeño del estudiante.

Nivel de sistema final

• Preparación del profesor.
• Evaluación formativa.
• Prueba de campo, revisión.
• Evaluación sumatoria.
• Instalación y difusión.

MODELO DE DICK Y CAREY

Se basa en la idea de que existe una relación entre los recursos de aprendizaje (estímulo) y el aprendizaje del estudiante
(respuesta). Fragmenta el proceso de aprendizaje en pequeños componentes que facilitan las condiciones para el
mismo.

Organiza el diseño instruccional en 10 fases:

1. Identificar la meta instruccional.

2. Análisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado.
3. Selección de material didáctico.
4. Composición de la estrategia formativa.

El objetivo del modelo es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la aplicación automatizada de
reglas para resolver problemas similares y también la posibilidad de modificarlas en situaciones nuevas.

Contenido En los modelos descritos se incluye generalmente una fase de selección de recursos y materiales a incorporar
en el proceso, dentro de los cuales se involucran las diferentes herramientas que proporcionan las TIC.

Sin embargo, con la evolución misma de las tecnologías y de las posibilidades que proporcionan, se empieza a hacer
notorio el papel preponderante que juegan las mismas en el aprendizaje del siglo XXI, por esta razón aparece el término
diseño tecno pedagógico para hacer evidente la necesidad de pensar los procesos de aprendizaje a través de las TIC, de
manera que se integren las mismas, con el diseño, elementos teóricos de la sicología y las teorías de aprendizaje,
especialmente estas últimas enfocadas en la orientación constructivista, en especial los basados en la psicología
cognitiva, el enfoque sociocultural y la cognición situada (Díaz, 2005).

En este sentido el diseño tecno pedagógico requiere del uso pedagógico y didáctico de todas las herramientas generadas
por la tecnología educativa en procesos pedagógicos que se enmarcan en entornos virtuales, para facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Balbín, 2009).

Coll, Mauri & Onrubia (2006), muestran la relación indisoluble que vincula las TIC y el diseño pedagógico cuando
plantean:

…son propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la
forma de un diseño tecno pedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un conjunto de contenidos,
objetivos y actividades de E y A, orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de
herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el
desarrollo de las actividades de ella. (p. 31). Contenido

En esta misma línea de ideas Díaz (2005) plantea que:

En la década pasada hemos atestiguado importantes esfuerzos en el desarrollo de teorías y modelos educativos
enfocados en la creación de entornos y comunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologías de la información y la
comunicación, que han incluido pautas para el diseño, implementación y evaluación de materiales educativos, unidades
didácticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje. (p. 2)

Estos autores ponen en relevancia una transformación interesante en la forma en la cual se piensan y diseñan los
procesos de aprendizaje en ambientes marcados por la tecnología.

De hecho Díaz (2005, p. 4) sintetiza un conjunto de modelos instruccionales orientados por el enfoque constructivista: el
modelo instruccional de expertos-novatos, el de descubrimiento individual y colaborativo y las llamadas comunidades de
aprendizaje.

• En el modelo instruccional de expertos-novatos cobra especial relevancia el experto, pues es quién promueve los
saberes del novato.

• En el modelo de descubrimiento individual y colaborativo se resalta la actividad del aprendiz, de forma individual o en
grupos pequeños para resolver problemas que involucran el descubrimiento de los conceptos por diferentes medios
tecnológicos.

• En las comunidades de aprendizaje se hace énfasis en la participación del aprendizaje en experiencias socioculturales y
colectivas que permiten la construcción de conocimiento. Adicionalmente plantea otros tipos de diseños instruccionales:

• Los diseños instruccionales basados en la metáfora del aprendizaje artesanal, en los cuales el profesor asume la figura
de entrenador o coach.
• La importancia de los procesos metacognitivos en los cuales el aprendiz toma conciencia de lo aprendido y desarrolla
estrategias de aprendizaje.

A su vez Reigeluth (2012), referencia los 5 principios instruccionales universales citados por Merril (2007), que permiten
mejorar la calidad de la instrucción en diversas situaciones y que se sintetizan en la siguiente figura:

Figura 2. Principios de Diseño Instruccional de Merril

• Principio de enfoque en la tarea: El aprendizaje se promueve cuando los aprendices están involucrados en la solución
de problemas reales. Por tanto, la instrucción debe usar una estrategia centrada en la tarea y progresiva, al definir
tareas cada vez más complejas

• Principio de Activación: El aprendizaje se promueve cuando se activan conocimientos previos como base para el nuevo
conocimiento. Por esta razón, la instrucción debe activar las estructuras cognitivas relevantes de los aprendices
permitiendo recordar, describir o demostrar sus experiencias o conocimientos previos relevantes, compartir la
experiencia previa con sus compañeros e incentivar la adquisición o recordación de una estructura que le permita al
aprendiz organizar el nuevo conocimiento

• Principio de Demostración: El aprendizaje se promueve cuando se demuestra el nuevo conocimiento al aprendiz. Por
esta razón, la instrucción debería proporcionar una demostración de las habilidades que sea consistente con el tipo de
habilidades solicitadas, proporcionar orientaciones relacionadas con la demostración de generalizaciones, involucrar a
los aprendices en discusiones y demostraciones entre pares y permitir a los aprendices observar la demostración a
través de medios didácticos apropiados para el contenido.

• Principios de Aplicación: El aprendizaje se promueve cuando el nuevo conocimiento es aplicado por el aprendiz. En
este sentido, la instrucción debe permitir que el aprendiz aplique lo aprendido de manera consistente con el tipo de
habilidades solicitadas, debería proporcionar realimentación intrínseca y correctiva, debería proporcionar
entrenamiento gradual, acorde con las mejoras en la aplicación que demuestre el aprendiz y debería involucrar a los
aprendices en la colaboración entre pares.

• Principio de Integración: El aprendizaje se promueve cuando el nuevo conocimiento se integra al mundo del
estudiante. Por esta razón se plantea que la instrucción debe reflejar dicha integración a través de discusiones o
defendiendo esas nuevas habilidades o conocimientos, involucrar a los aprendices en la crítica a sus pares, hacer que los
aprendices creen, inventen o exploren formas personales para usar sus nuevas habilidades o conocimientos y
demuestren públicamente sus nuevas habilidades o conocimiento.

Según Reigeluth (2012), estos principios se pueden aplicar universalmente a todas las situaciones formativas, pero las
formas de aplicación deben variar de acuerdo con el contexto, las intencionalidades formativas y las situaciones
particulares de los agentes educativos.

Principios de Diseño instruccional

Los 5 principios universales de (Merril, 2007) son: Centrado en tareas, Activación, Demostración, Aplicación e
Integración.
4. Principios Instruccionales
5. Modelos de Diseño Instruccional

Díaz, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia
sociocultural y situado. Tecnología Y Comunicación Educativas, 20(41), 1–15. Recuperado de
http://investigacion.ilce.edu.mx/ tyce/41/art1.pdf

Williams, P., Schrum, L., Sangrá, A., & Guárdia, L. (2000). Modelos de diseño instruccional. In J. Duart & A. Sangrá (Eds.),
Aprender en la virtualidad. (pp. 171–187). Barcelona: Gedisa. Recuperado de http:// aulavirtualkamn.wikispaces.com/
file/view/2.+MODELOS+DE+DISE%- C3%91O+INSTRUCCIONAL.pdf

CAP 2

ANÁLISIS Y DISEÑO DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES

Proporciona orientaciones para el análisis de necesidades educativas, la identificación del perfil del aprendiz y el estudio
del contexto en el cual se llevará a cabo la experiencia educativa. En lo referente al diseño se presenta una secuencia de
trabajo que permite definir las principales características tanto pedagógicas como tecnológicas del RED.

2.1. ANÁLISIS

Como ya se había descrito, esta primera fase del modelo de diseño instruccional ADDIE se enfoca en analizar el perfil de
los aprendices, el contenido y el entorno para obtener una descripción del problema, la solución propuesta, el perfil del
aprendiz y las restricciones de recursos para llevar a cabo el proyecto, estos aspectos se sintetizan en la Figura 4.

Figura 4. Síntesis de la Fase de Análisis

Este proceso de análisis también se conoce como análisis de necesidades o evaluación de necesidades y se puede
realizar mediante diferentes métodos de recopilación de información: análisis de documentos como planes de aula o
syllabus, cursos en línea que abordan la misma área temática, entrevistas individuales o grupos focales, observación
directa, encuestas, entre otras.

De acuerdo con los planteamientos de (Forest, 2014) esta fase generalmente está orientada por las siguientes
preguntas:

• ¿Cuál es el perfil típico de los aprendices/participantes del curso? Esto incluye aspectos como edad, nacionalidad,
conocimientos y experiencias previas.
• ¿Cuál es la población objetivo?
• ¿Cuáles son las metas educativas, niveles de conocimientos previos, experiencias, edades, intereses y contexto cultural
de los aprendices?
• ¿Qué necesitan hacer los estudiantes al cumplir el curso? ¿Cuáles son las necesidades de los aprendices?
Estos estudiantes de maestría o doctorado han mostrado el uso preferencial de la exposición como principal estrategia
de enseñanza, desperdiciando la potencialidad que ofrecen multitud de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
pueden ser aplicadas con éxito en la formación de los estudiantes de pregrado. Esta falta de apropiación de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores designados va en detrimento de la calidad de los
procesos formativos de la Universidad del Este.

Actualmente los estudiantes de posgrado no reciben formación para ejercer su función docente y la Universidad del
Este quiere diseñar un curso que apoyado en el uso de las TIC favorezca la apropiación de diferentes estrategias de
enseñanza y aprendizaje acordes con el modelo pedagógico constructivista de la institución.

La temática de estrategias de enseñanza y aprendizaje está conformado por múltiples estrategias que permiten el logro
de metas de aprendizaje diversas, por lo cual se han seleccionado algunas estrategias que incentivan el trabajo activo
del estudiante: Resolución de problemas, estudio de casos, aprendizaje basado en proyectos, mapas conceptuales.

La Universidad del Este no dispone de un Equipo de trabajo que facilite el diseño y construcción de RED, por tal razón se
espera que el profesor que tiene a cargo esta tarea en el CFP pueda diseñar la instrucción y los recursos necesarios.
Tampoco dispone de licencias de software para el desarrollo de materiales multimedia, por lo que se espera que utilice
aplicativos de licenciamiento público general o de acceso libre. El profesor del CFP dispone de un computador de
escritorio con características de desempeño buenas y sistema operativo Windows.

El recurso educativo debe permitir su correcta visualización en celulares de tipo Smartphone y computadores portátiles
a través de un navegador web. Debido a que la institución muestra buenas características de conectividad es posible
incluir recursos visuales que requieran acceso a internet.

La Universidad del Este cuenta con un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS- Learning management system) con
licencia GNU/GPL denominado Moodle, que admite la inclusión de recursos de aprendizaje empaquetados con estándar
SCORM o IMS. Adicionalmente, proporciona posibilidades para la publicación de diversos contenidos, cuestionarios,
tareas, foros de discusión, entre otras herramientas.

Se propone el diseño de un curso apoyado en el uso de TIC que aborde 4 estrategias de enseñanza y aprendizaje:
resolución de problemas, estudio de casos, aprendizaje basado en proyectos, mapas conceptuales. De cada una de las
estrategias se espera organizar la temática de forma muy sintética con los siguientes aspectos: descripción de la
estrategia, características, etapas para la implementación de la estrategia, rol docente en la aplicación de la estrategia,
adicionalmente se quiere incluir en cada estrategia un caso cercano a la realidad de los estudiantes para que ellos
planteen de forma colaborativa la solución del mismo.

Se espera que los aprendices visualicen posibilidades de uso de las estrategias estudiadas en las asignaturas en las cuales
se puedan desempeñar como docentes.
• ¿Cuáles son los procesos mentales que se requieren de los aprendices para lograr las metas de aprendizaje?
• ¿Cuáles son las actividades que se incluirán para el logro de las metas de aprendizaje? ¿Son actividades individuales,
colaborativas, interactivas con recursos educativos? ¿Cuánto tiempo se requiere para cada actividad?
• ¿Cuál es el conocimiento o habilidades desarrolladas después de cada tarea?
• ¿Cuál es la ruta de estudio propuesta? ¿Es secuencial o de libre navegación?
• ¿Cuál es la idea general de los recursos digitales involucrados?
• ¿Cuáles son los mecanismos de realimentación?

2.2.1. DISEÑO DEL CASO.

La aplicación de los aspectos descritos en la Fase de Diseño al caso de la Universidad del Este se presentan en una
propuesta del programa del curso que detalla la secuencia de aprendizaje propuesta y las características del recurso
educativo propuesto para apoyar el logro de las metas de aprendizaje. El esquema propuesto contiene los aspectos
mínimos descritos en el diseño, pero puede variar de acuerdo con las normativas institucionales de diseño curricular, el
procedimiento definido por la oficina de medios didácticos y en general las directrices específicas que al respecto se
manejen en la institución u organización.

Tabla 3. Diseño del Caso

Términos clave: 1. Perfil del Aprendizaje 2. Análisis del Contexto 3. Necesidades Educativas 4. Enfoque Instruccional 5.
Diseño del Entorno de Aprendizaje

González, B. M., & Aguilar, R. E. N. G. A. (2014). Modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación): Su aplicación en ambientes educativos. Los Modelos Tecno-Educativos, 27.

Valverde, J., Garrido, M. D. C., & Fernández, R. (2010). Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las
buenas prácticas educativas con TIC. Teoría de la Educación, 11(1), 26.