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Freedman Enseñando Cultura Visual:

McLaren. Critical Pedagogy for the New
Educación artística y la formación de
Millennium
identidad

Repensar la Educación de las Artes

Visuales desdelos estudios de Cultura
Visual
Fernando Hernández
Universidad de barcelona

Resumen

En este artículo se parte de considerar algunos de los cambios que están teniendo lugar en las
representaciones sobre la infancia y la adolescencia y la relevancia que adquiere en la construcción
de identidades en la cultura popular, las nuevas necesidades de la educación, las propuestas que
cuestionan los límites en las artes visuales y, sobre todo, la importancia de 'lo visual' y la
visualización en las sociedades contemporáneas. Todo ello nos conduce a plantear la necesidad de
revisar los fundamentos de la educación de las artes visuales teniendo en cuenta, sobre todo, las
aportaciones que se hacen desde el campo de los estudios de la cultura visual.

Cambios en las representaciones sobre la infancia: la importancia de la

pedagogía cultural

No digo nada nuevo si afirmo que, desde la perspectiva del construccionismo social (Burr, 1995), la
infancia y la adolescencia no son realidades esenciales, sino sociales, discursivas, y como tales
cambiantes, producto de cada época y contexto (Jencks, 1996; Jameson, Jenks y Prout, 1999;
Buckingham, 2001). Desde esta perspectiva, y en la estela iniciada por Foucault, los sujetos
humanos son producidos y no simplemente nacen. En términos similares la subjetividad humana es
construida a través de determinados procesos (Rose, 2001) que no están determinados de manera
mecánica por la ideología, la clase social o la historia, sino que se encuentran en la historia de sus
sociedades, conformando y conformados por esa historia y su experiencia social.

En este contexto la importancia del universo visual adquiere un papel fundamental como
conformador de identidades, no sólo por su omnipresencia sino por su fuerte poder persuasivo: se
asocia a prácticas culturales (lo que significa forman parte de lo que está pasando), se vincula las
experiencias de placer (se presenta de forma agradable, con una retórica visual y narrativa atractiva

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constituye la realidad).

En esto sentido soy de los que piensan que se produce cada vez una distancia entre lo que
Steinberg y Kincheloe (2000) han denominado, siguiendo a Giroux, como 'pedagogía cultural' (que
tiene que ver con el papel que juega el universo visual y la cultura popular fuera de la escuela en la
conformación de las identidades) y la 'pedagogía escolar' (lo que se supone que la escuela enseña
y los valores que pretende transmitir en su propuesta educativa). Esto signica reconocer que se
produce una distancia entre cómo educa la escuela y cómo educan los medios de la cultura popular
(el cine, los videojuegos, la música popular, las teleseries, Internet, los dibujos en la televisión, la
publicidad,…).

Este nuevo escenario en el que transcurre la infancia y la adolescencia llega hasta la educación y
nos invita a dialogar con ella, al tiempo que, como veremos a continuación, nos plantea un nuevo
desafío para la educación en el campo de las artes visuales.

Cambios en los límites de las artes visuales

Desde los inicios década de los noventa el mundo

del arte ha comenzado a mostrar una serie de
cambios que se percibían como incipientes en
décadas anteriores. Ahora, de manera evidente,
diferentes artistas optan por aparecer como Sophie Calle
"contadores de historias", "rescatadores de voces photographed
silenciadas", "cronistas de la cultura popular", by Jean
"espejos de la memoria" (Gili, 1998; ). Además está Baptiste
surgiendo (o cuajando) una mirada "social" en un Mondino,
1998.
buen número de artistas, como Rineka Dijkstra,
From the
Jeff Wall, Sophie Calle, Jorma Puranen, Patrick book Double
Tato, que aprovechan su poder mediador desde lo Game by
visual para crear espejos en los que se refleja la Sophie Calle,
realidad cambiante en la que estamos viviendo ( published
las formas de subjetividad en relación con ella). with Gotham
Handbook by
Realidad que se proyecta en las tecnologías, en
Paul Auster
una hibridación de géneros y propuestas, debida a and Sophie
que, tal y como señala Johanna Drucker, (1999) las Calle, in
artes visuales, se muestran cada vez más November
dependientes de la cultura de los medios y de las 1998 by
formas de visualidad generada dentro de esos Violette
Editions.
medios. Lo que nos hace pensar que si las
prácticas artísticas están cambiando en sus
fundamentos y en sus prácticas parece adecuado
que lo haga el enfoque y las prácticas de su
enseñanza en las escuelas.

Cambios en las finalidades de la educación escolar

Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educación, que quiera comprender lo que
está aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a

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vivimos en una sociedad de complejidades en la que por primera vez en la historia, nos
encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida
del individuo; si las identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se requiere no
sólo un replanteamiento absoluto del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de
otras maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo
emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto
al profesorado como el alumnando (desde la educación infantil a la universidad).

Es por esta razón que en la actualidad la escuela, el currículum, necesita entrar en una nueva
narrativa que dialogue con la situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos
como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos. La escuela no
puede continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un conocimiento disciplinar
defendido por unos especialistas, que tal y como ha evidenciado (1999), buscan, sobre
todo, legitimarse a si mismos y al tipo de visión del mundo que median y proyectan, sobre todo, en
los libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas cuestiones fundamentales
(tanto en la vía del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel esencial en la
comprensión y actuación sobre el mundo y en el conocimiento de sí mismo, de los niños, las niñas y
los adolescentes.

La importancia de lo visual en el mundo contemporáneo

Otro de los campos que está en proceso de cambio es la importancia que lo visual ha adquirido en
la sociedades contemporáneas. Se habla mucho en estos tiempos sobre 'lo visual' (Mitchell, 1995;
Marzoef, 1998, 1999; Walker y Champlin, 1997). Se nos dice que vivimos en un mundo donde tanto
el conocimiento, como muchas formas de entretenimiento, son visualmente construidas, y donde lo
que vemos es tan importante, si no más, que lo ve oímos o leemos. Hoy se habla con preocupación
del incremento de 'analfabetos visuales' y se oyen voces que reclaman restructurar la escuela y las
universidades, de manera que pueda aprenderse una gramática visual de la misma forma que se
comprenden textos, números y moléculas.

La importancia de lo visual se ha producido (está teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell

(1999) consideran como uno de los debates más creativos, que ha dado lugar a programas de
investigación en la teoría crítica contemporánea, la filosofía postmoderna, la teoría estética, la
deconstrucción y los estudios culturales, en torno al campo de la 'visualidad', haciendo de él uno de
los temas centrales en el pensamiento crítico contemporáneo.

Pero aunque es cierto que el mundo es cada vez más visual (y esto es en sí mismo un dato a tener
en cuenta) no está claro, como nos recuerda Rose (2001: 2) qué significa lo que se ve, y lo que,
cómo y quien ve y no ve. Ni está claro cómo se puede abordar esta situación por medio de estudios
empíricos ni en la escuela. Aunque hay mucha producción sobre las cuestiones visuales, no hay
casi guías sobre métodos de interpretación y de cómo usar esos métodos, no sólo para la
investigación sino para la escuela. Y no me refiero a métodos que podríamos denominar
tradicionales (el estudio de la forma y el contenido, la iconografía y la iconología) sino a los que han
surgido a partir del debate postestructuralista, y los derivados de las aportaciones de la nueva
historia del arte, los estudios culturales y los estudios de medios, entre otros referentes
disciplinares.

Son estos cambios los que reclaman una manera diferente de situar el papel de las artes visuales
en la escuela. El punto de vista que algunos autores sostenemos (Duncum, Freedman, Hernández,
Sthur, entre otros) es que los fundamentos para esa mudanza pueden encontrarse en los estudios

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Los Estudios sobre la Cultura Visual como referente para la Educación de la

Artes Visuales

Nos recuerda Rogoff (1998: 15-16 ) que la aparición de la cultura visual como un campo de
investigación transdisciplinar y transmetodológico no significa otra cosa que una oportunidad para
reconsiderar algunos de los problemas más espinosos del presente cultural desde otro ángulo. Esto
lleva a considerar, por ejemplo, que cada manifestación cultural, cada arte y cada medio tiene unas
características y una historia y, que en la actualidad, la cultura es cada vez más híbrida, lo que hace
que los límites desde los que se afronta la investigación sobre los nuevos «objetos» de la Cultura
Visual, sean cada vez más imprecisos.

Esto supone, por ejemplo, que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino
constructores e intérpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva ni dependiente, sino
interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo ha ido experimentando fuera de la
escuela. De aquí que, un primer objetivo de una Educación para la comprensión crítica de la Cultura
Visual, que además estaría presente en todas las áreas del currículum, sería explorar las
representaciones que los individuos, según sus características sociales, culturales e históricas,
construyen sus miradas sobre la realidad. Para ello el campo de la Cultura Visual ejerce un papel
de puente como campo de saberes que permite conectar y relacionar para comprender y aprender
para transferir el universo visual de fuera de la escuela con el aprendizaje de estrategias para
descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela.

En este sentido, más allá del placer o del consumo, un estudio sistemático de la Cultura Visual
puede proporcionarnos una comprensión crítica de su papel y sus funciones sociales y de las
relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o del placer que
proporcionan. Como en la educación el término "crítico-crítica" aparece de manera frecuente y con
sentidos diversos, en este contexto "crítica " implica a la vez, evaluación y juicio, pero la noción de
"comprensión crítica" no se fundamenta en las valoraciones o juicios individuales por sí mismos,
sino en la aplicación de diferentes modelos de análisis (semiótico, estructuralista,
deconstruccionista, intertextual, hermenéutico, discursivo,…) a los 'objetos' y 'sujetos' de la Cultura
Visual.

Una 'comprensión crítica de la cultura visual' puede adoptar, siguiendo la propuesta de Ross (2001:
136), las siguientes características :
· una perspectiva que piensa sobre lo visual en términos de significación cultural, prácticas sociales
y relaciones de poder en las que están implicadas (las imágenes y las prácticas de visualidad:
maneras de mirar y de producir miradas);
· significa pensar sobre las relaciones de poder que produce, se articulan a través de las imágenes,
y puede ser favorecidas por las maneras de ver, imaginar y producir representaciones.
· Se trata de afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prácticas
culturales. Discurso entendido con un significado específico. Referido "al grupo de manifestaciones
que estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que actuamos en base a lo
que pensamos. En otras palabras, discurso es un conocimiento particular sobre el mundo que
conforma cómo el mundo es comprendido y cómo las cosas son hechas en él".

Para responder a esta nueva situación en muchas universidades los departamentos de Historia del
Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los límites que imponía esta visión
disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecían como demasiado estrechos para hacer frente a las
demandas de un mundo en proceso de cambio y abordar nuevos objetos y temas de investigación.
En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigación «artefactos» como los
anuncios, los objetos de diseño, la moda, , los graffiti, las fotografías, las actuaciones de

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¿Hay que dejar de enseñar arte y mostrar imágenes relacionados con las artes
visuales?

¿Significa adoptar como referente las propuestas de los Estudios sobre la Cultura Visual que
estamos sugiriendo como plantea Eisner que 'el arte está muerto y que crear, hablar, escribir y
enseñar sobre arte no es por más tiempo relevante" (Eisner, 2001:7)? Al menos por mi parte, ni
considero que el arte esté muerto, ni que haya que dejar de crear, hablar, escribir y enseñar arte. Lo
que sí planteo es que hay que repensar las bases desde las cuales la relación entre las artes
visuales y la educación se han planteado y se proponen en la actualidad, en las instituciones, en las
prácticas individuales y en las escuelas. Debido no sólo a los cambios señalados, sino a que la
realidad de muchas propuestas de Educación Artística se basan, tal y como señala Hughes (1998:
41) " en procedimientos y prácticas que se basan en procedimientos y prácticas del siglo XIX, la
cuales se adhieren a visiones y propósitos del arte confortables y sin pretensiones".

Esto supone revisar los fundamentos teóricos, epistemológicos, disciplinares y didácticos, porque el
siglo XX, y sobre todo las dos últimas décadas han visto emerger una serie de revisiones y puntos
de vista sobre las maneras de mirar, representar y la propia concepción de la imagen, bajo el
paraguas de la 'cultura visual', que aportan nuevas reflexiones y puntos de vista a lo que constituye
nuestra disciplina.

Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la Educación Artística
no es un fenómeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado
diferentes propuestas, que han estado sustentada en uno o varios enfoques educativos y en
nociones de arte, así como en una serie de teorías que han servido de un fundamento
epistemológico a tales perspectivas. Además de una condiciones sociales que han reclamado estos
cambios como necesarios (Freedman y Hernández, 1998). Así, la tradición de la copia (de láminas,
de esculturas en yeso, del natural) estaba basada en la idea de mímesis, en la propuesta de que el
arte debía imitar a la naturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La perspectiva expresionista se fundamenta en
las propuestas del psicoanálisis freudiano (liberarse de los traumas), el auge de la creatividad y en
la posición dentro del campo de arte que sostenía que éste tenía que reflejar su esencia (la forma
se transforma así en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la
psicología del desarrollo (las etapas) (Agirre, 2001). La perspectiva del DBAE si vió influenciada por
el éxito de la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que planteaba la importancia de enseñar la
estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar había de ser, por tanto, de base
disciplinar. En el caso del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la práctica, la
estética y la apreciación. La perspectiva formalista y de la enseñanza del lenguaje del arte en la
semiótica estructuralista y en las propuestas de los artistas de la Bahaus (Hernández, 2001). Desde
este somero análisis la pregunta que trato de responder en este presentación es: ¿la educación de
las artes visuales en la actualidad puede tomar su fundamentación de los estudios sobre la cultura
visual?

Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta ahora en
el campo diverso y fragmentado que se vincula al estudio de la cultura visual no emerge ni se deriva
un planteamiento educativo de manera explícita, sí hay una serie de aportaciones que pueden ser
de utilidad para acercar el currículum de Educación de las Artes Visuales algunas de las corrientes
de pensamiento y de investigación actualmente dominantes. De entrada estas aportaciones serían:
· una serie de elementos teóricos (la importancia del significado y el sentido en la interpretación, el
estudio de la visualidad, la perspectiva crítica, la noción de mediación, …),
· propuestas metodológicas (la intertextualidad, la deconstrucción, el análisis del discurso,...) y
· una actitud investigadora que presta atención al contexto cultural y al proceso de recepción y de

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incorporan los objetos y representaciones de la cultura popular como representaciones mediadoras
de identidades.

Los tiempos están cambiando,..en la Educación de las Artes Visuales

Desde esta perspectiva coincido con Duncum (2000: 101) en que estamos en un periodo de tránsito
en el campo de la Educación de las Artes Visuales, que supone pasar como objeto de estudio del
"arte" a la "cultura visual". Este cambio va a ser tan fundamental como lo fue en el campo de la
Educación Artística el paso de la auto-expresión a la orientación disciplinar durante la década de los
ochenta. Pero el actual cambio es más básico/fundamental, porque el anterior era una perspectiva
diferente, pero dirigida hacia los mismos objetos. Fue un cambio de perspectiva, no de "contenido"
(subject matter).

De aquí que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura más, como una materia, si todavía
sigue teniendo sentido utilizar esta terminología del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene
intención de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al
potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presente en las
concepciones dominantes sobre las asignaturas (Hargreaves, 1996: 82-83) y de cómo éstas se
reflejan en los libros de texto o, en el caso de la Educación Artística, en las propuestas y prácticas
en el aula.

Todo lo anterior me lleva a plantear que, aunque en la actualidad es difícil predecir hasta qué punto
la educación artística en las escuelas va a tener en cuenta la cultura visual resulta evidente que la
necesidad de su estudio no disminuirá en el futuro. Sobre todo porque las sociedades desarrolladas
incrementarán cada vez más su vinculación con el imaginario visual. Lo que hará que necesitemos
comprender ese crecimiento. Debido a nuestro conocimiento sobre el imaginario visual, los
educadores de arte estamos en una buena posición para contribuir al campo emergente de la
cultura visual mediante la reconfiguración de nuestro propio campo. Esta presentación es un intento
de contribuir a este debate.

Para saber más

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L. Morejón (Comps.) IV Jornades d'Història de l'Educació Artística. Barcelona: Publicacions de la Facultat de Belles Arts.
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BUCKINGHAM, D. (2000) After the death of childhood. Growing up in the age of electronic media. Cambridge: Polity
Press.

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DRUCKER; J. (1999) Who's Afraid of Visual Culture?, Art Journal, Winter,

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