INSTITUTO: I.E.S N° 10-LIBERTADOR GRAL.

SAN MARTÍN

CARRERA:
PROFESORADO PARA EL NIVEL SECUNDARIO
EN MATEMÁTICA

“Defiende tu derecho a pensar…

porque incluso pensar de manera errónea es mejor que no pensar”.
Hipatia de Alejandría

Hipatia nació en Alejandría, en el año 370 d. C. Fue una filósofa, una astrónoma y una matemática excepcional que
superó incluso a su padre Teón. Durante veinte años enseñó matemáticas, astronomía, lógica, filosofía, mecánica..., y
fue llamada “La Filósofa” lo que en griego es sinónimo de sabia. De todas partes del mundo llegaban estudiantes para
aprender de ella, y su sabiduría fue reconocida por toda la gente de su época.
Escribió sobre geometría, álgebra y astronomía, mejoró el diseño de los primitivos astrolabios e inventó un
densímetro.

Profesora: Lic. Tapia Rosa Liliana

Curso: 3 Año
Año 2018

1
2
 Los referentes teóricos para la organización de ésta cartilla de estudio son: Steiman
Jorge. Más Didáctica. Editorial UNSAM. Argentina 2012. Davini María Cristina.
Metodología de Enseñanza. Editorial Santillana 2008. Sadovsky, Parra, Itzcovich,
Broitman. Documento de Actualización Didáctica Nº 5. Matemática. Segundo Ciclo de la
EGB, MCBA. Ministerio de educación del Perú. Las competencias matemáticas en el
marco de Pisa 2015. Formación situada nivel primario, SECUNDARIO INFOD, ateneos.

COMPONENTES DE UNA PLANIFICACIÓN ÁULICA

ESPACIO CURRICULAR:
CURSO:
TEMA:
SUBTEMA:
AÑO LECTIVO:
PROFESOR:
MARCO REFERENCIAL:
MARCO CURRICULAR:
MARCO EPISTEMOLÓGICO:
MARCO DIDÁCTICO:
NAP: EJE/CONTENIDO:
PROPÓSITOS:
COMPETENCIAS:
LAS CAPACIDADES BÁSICAS EN EDUCACIÓN1:
COMPETENCIA MATEMÁTICA GENERAL:
LAS CAPACIDADES MATEMÁTICAS:

OBJETIVOS DE LA SIGNATURA EN RELACIÓN A LAS COMPETENCIAS

BÁSICAS ELEGIDAS A PROMOVER EN EL ESPACIO:
METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
EVALUACIÓN:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
INDICADORES DE LA EVALUACIÓN:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
BIBLIOGRAFÍA:

1
PÉREZ GÓMEZ, A. (2007), La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas, Cuadernos de
Educación 1, Consejería de Educación de Cantabria.
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2007/Cuadernos_Educacion_1.PDF
3
 PLANIFICACIÓN ÁULICA
ESPACIO CURRICULAR:
CURSO:
TEMA:
SUBTEMA:
AÑO LECTIVO:
PROFESOR:
MARCO REFERENCIAL:
MARCO CURRICULAR:
La propuesta se sostiene en un modelo educativo2 Intercultural, que promueve una educación
multicultural, con el objetivo de la “reconstrucción social”, es decir se está haciendo referencia a un
currículum crítico, ya que se parte de la premisa de que éste tiene como fundamento un análisis sociológico o
antropológico-social, considerando al alumno como un agente integrante, productor y transformador de la
sociedad.

 Antonio Muñoz Sedano. Hacia una educación multicultural: enfoques y modelos. Revista Complutense de
Educación. 1998, vol. 9, n° 2: 101-135.
Modelos educativos:
1. Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida: 1.1. Modelo
asimilacionista, 1.2. Modelo segregacionista. 1.3. Modelo compensatorio.
2. Enfoque: hacia la integración de culturas: 2.1. Modelo de relaciones humanas y de educación no
racista.
3. Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas: 3.1. Modelo de curriculum
multicultural, 3.2. Modelo de orientación multicultural, 3.3. Modelo de pluralismo cultural, 3.4. Modelo de
competencias multiculturales
4. Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural: 4.1. Críticas a la educación
centrada en las diferencias culturales, 4.2. Modelo de educación antirracista, 4.3. Modelo holístico, 4.4
Modelos de educación intercultural.
https://www.youtube.com/watch?v=CYKy2HGw8tc&t=105s
 Pozo Juan Ignacio. Aprender y enseñar ciencias. Editorial Morata. Madrid. 1998.
Enfoques para la enseñanza de la ciencia: Enseñanza tradicional, Por descubrimiento, Expositiva, mediante
conflicto cognitivo, mediante investigación dirigida, por explicación y contrastación de modelos.

MARCO EPISTEMOLÓGICO:
Se considera a la matemática como un enfoque sociocultural.
Las matemáticas que siempre se han visto como el paradigma de conocimiento acontextual y
transcultural, se convierten desde esta perspectiva antropológica en algo contextual y localmente cultural, como
patrimonio que son de las diferentes culturas que las han desarrollado. A su vez, han dejado de ser algo
culturalmente neutro.
En una primera tentativa de superación de un currículum academicista, se interpreta el aula de
matemática como la triada profesor-alumno-matemáticas, de esta aproximación se requiere para el éxito, poseer

2
Goñi Jesús, Albertí M., Burgos S., Díaz R., “Matemática e interculturalidad” Editorial Graó. Barcelona 2006. Pág. N°
139: Los modelos educativos sintetizan tanto las actuaciones que debe realizar el profesor y los alumnos, dentro del ámbito
denominado aula, en las instituciones escolares, como las funciones marcadas por el currículum, en nuestro caso el
currículum de matemática. También fijan los objetivos y metas educativas generales y determinan la metodología y los
recursos para lograr los aprendizajes específicos.
Los profesores no siempre somos consiente del modelo educativo en el que estamos inmersos, debido a que no se
especifican todos sus componentes en los documentos necesarios para la actuación docente, como son los diseños
curriculares en sus diversos niveles.
4
las habilidades cognitivas y las motivaciones apropiadas, por parte del alumno, y ser capaz de trasmitir
satisfactoriamente el contenido matemático a los alumnos, por parte del profesor.
Bajo este esquema la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la disciplina requeriría
profundizar, por ejemplo, en el estudio de los aspectos individuales de los alumnos (cognitivos o afectivos), del
conocimiento profesional del profesor, de la epistemología de la matemática o de la transposición didáctica. Sin
embargo, pese a que se considera este enfoque de gran interés para la educación matemática, no se ve que se
tenga en cuenta seriamente aspectos sociales y culturales de gran importancia a la hora de indagar en el aula de
matemáticas.
Adoptar por una postura sociocultural frente a la educación matemática nos ayuda a ampliar el enfoque,
en particular cuando el centro de atención es el aula de matemáticas, en el enfoque sociocultural aparecen varias
perspectivas, una de ellas es considerar a la matemática como un producto humano surgido para dar respuesta a
las necesidades de los individuos en un cierto momento y lugar de la historia.
Otra perspectiva parte de la interpretación de la educación matemática como una tarea con motivaciones
e implicaciones de naturaleza social. Desde este posicionamiento puede llegarse a considerar el conocimiento
matemático como un instrumento sociopolítico.
Una tercera perspectiva es la que interpreta al aula como un escenario social, como un micro contexto
social, esto requiere ir más allá de la psicología del individuo, ellos no sólo aprenden matemáticas desarrollando
habilidades cognitivas, sino que a su vez desarrollan identidades sociales y culturales, así como identidades
como aprendices de matemáticas, lo que requiere aceptar la diversidad cultural de los alumnos, el bagaje cultural
que aportan de sus experiencias extraescolares, ideas que si bien no constituyen en sí mismas conocimiento
matemático, forman parte de la discusión para llegar a alcanzarlo.
 Bishop Alan J. Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural. Paidós.
España 1999. https://mmsrcapital.files.wordpress.com/2015/03/1991-enculturacic3b3n-matemc3a1tica-alan-j-
bishop1.pdf.
 Goñi Jesús María. Matemática e Interculturalidad. Editorial Grao. España. 2006.

Escuela y sociedad: la enculturación matemática desde el currículum. Didáctica para el desarrollo de

las capacidades matemáticas. -Medios, materiales y recursos construcción social del conocimiento
matemático. Aproximación socioepistemológico

Videos de Historia de la Matemática:

https://www.youtube.com/watch?v=HnBBy0nHYjY&list=PLtd-uxn8LyILJbOxoUs7UKza8JU4ckRzH
https://www.youtube.com/watch?v=xyQOjEflQ0Y
https://www.youtube.com/watch?v=kKWaFjz2wgE
https://www.youtube.com/watch?v=b1HcFFApJj4
https://www.youtube.com/watch?v=7BLPb0nDunA
https://www.youtube.com/watch?v=79UhuD2MhY0
https://www.youtube.com/watch?v=HnBBy0nHYjY&list=PLoKFeGKTF0Md19btlUkP37kK1vQrYN7vG
https://www.youtube.com/watch?v=ihtG32VsDuI
https://www.youtube.com/watch?v=T6IhyavyVYM
https://www.youtube.com/watch?v=ydymuWUZjuY
https://www.youtube.com/watch?v=Q4XMM_dRKrE

Videos de Etnomatemática:
https://www.youtube.com/watch?v=pQjj4MuX3gU
https://www.youtube.com/watch?v=pQjj4MuX3gU
https://www.youtube.com/watch?v=dC-cFvJweMA
https://www.youtube.com/watch?v=1l6blxL7GV0
https://www.youtube.com/watch?v=Cu6ekamISwU

Videos del desarrollo de la humanidad:

https://www.youtube.com/watch?v=uKbks8h5lYE
https://www.youtube.com/watch?v=EO1e5wf2zzA
https://www.youtube.com/watch?v=0yz6ed16bOo 5
 MARCO DIDÁCTICO:
Se opta por el modelo didáctico “fundamental” o también llamado “antropológico de la didáctica
de la matemática”.
Que se inicia con la teoría de Situaciones de Guy Brousseau 3 donde el objeto de estudio de la didáctica
de la matemática es valga la redundancia “El Estudio de la matemática” que engloba al proceso de enseñanza y
aprendizaje, el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio para el estudio, pero
no el único.
En este marco referencial se opta por la metodología didáctica llamada “Dialéctica instrumento objeto”
definida por Régine Douady, ya que es un proceso de estudio mediante el cual el sujeto se va configurando en
una praxis que a su ves la va transformando, en esa praxis el objeto tiene un estatus de instrumento, que al
objetivarlo (paso del estatus de instrumento al de objeto que viene marcado por distintos intentos de definición),
intenta dar una definición del mismo, en este proceso el objeto adquiere significado, modificando de esta manera
el conocimiento del sujeto.4
En ese proceso de estudio no sólo se tiene en cuenta al alumno, al profesor, y al conocimiento, sino
sobre todo el aspecto sociocultural en el que los componentes de la triada están involucrados.

 Artigue Michéle, “Ingeniería didáctica en educación matemática” Editorial Iberoamericana. Bogotá 1995.
Campo del conocimiento. Áreas del campo e investigación. Relación teoría –práctica.
 Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J. (2000). “Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje”. Cuadernos de Matemática (segunda edición). ICE- HORSORI. Universitat
Barcelona.
Didáctica de la matemática: Objeto de estudio de la didáctica de la matemática. Evolución Histórica de la didáctica
de la matemática y de la matemática como ciencia. La matemática como necesidad social. Transposición didáctica.
 Ministerio de educación del Perú. La Competencia matemática en el marco de Pisa 2015.
http://recursos.perueduca.pe/sec/images/competencia_matematica_2015.pdf
 Ministerio de educación y ciencias. OCDE. Marcos Teóricos de Pisa 2003. Conocimientos y destrezas en
matemáticas. Lectura. Ciencias y Solución de Problemas. https://www.oecd.org/pisa/39732603.pdf
 Goñi Jesús María. Didáctica de la matemática. Editorial Grao. España 2011.
Corrientes Didácticas. Características. Características de la formación docente. Enfoque y finalidades de la
educación secundaria. Métodos, modelos Didácticos. Competencia, capacidades y habilidades matemáticas. Campo del
conocimiento. Áreas del campo e investigación. Relación teoría –práctica.

Videos de didáctica de la matemática:

https://www.youtube.com/watch?v=iSbkkKWezt0&t=422s
https://www.youtube.com/watch?v=e6td3K958YU
https://www.youtube.com/watch?v=Q6WNCoTquvo&t=176s
https://www.youtube.com/watch?v=F6b5-w-CVLw
https://www.youtube.com/watch?v=PJ7o0WwXhMY

PROPÓSITOS:
Plantea Jorge Steiman5 no estar de acuerdo con la concepción teórica que subyace a la formulación de
las expectativas de logro.

3
Yves Chevallard, Mariana Bosch, Josep Gascón. “Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje”. Editorial Horsori. Barcelona 2000
4
Artigue Michel, Douady Régine, Luis Moreno, Gómez Pedro. “Ingeniería didáctica en educación matemática”.
Editorial Iberoamericana. México 1995.
5
Steiman Jorge. “Más Didáctica (en la educación superior)”. Editorial Miño y Dávila. Bs As. 2008.
6
 Por las características particulares de los alumnos/as la previsión de los aprendizajes que se vaya a
realizar no resulta más que una ilusión y que, una vez más, creer que estos son previsibles, no hace más que
aportar a la falsa concepción del grupo-clase como un todo homogéneo.
Cada estudiante por las diferentes prácticas sociales que acumula y por las diferentes prácticas sociales
en las que participa, por los diferentes saberes que maneja, distintos en cada uno por sus experiencias anteriores,
suele aprender dimensiones muy diferentes de un mismo objeto de conocimiento. Establecer cuál va a ser el
logro final de aprendizaje sería, una suposición que se acercaría a la magia.
Lo único hipotetizable es aquello que se propone enseñar y no aquello que se propone (o su expectativa)
respecto a lo que los alumnos/as deberían aprender. De ahí que sea mejor hablar de propósitos.
Los propósitos tratan de mostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué dirección intenta dársele al
proceso áulico, qué ofrece el docente en término de lo que desde el espacio puede garantizar como prácticas de
lo que sucederá en el aula.
Así en los propósitos, la acción (el verbo de la formulación) es una acción del docente ya que hace
referencia a un hacer propio y específico del mismo.
Algunos ejemplos:
 Promover el análisis de situaciones de la vida cotidiana a la luz del Derecho constitucional
 Brindar los recursos necesarios que apunten a promover la presentación original y creativa de
estrategias de resolución de problemas relacionados con la necesidad de procesar datos
 Plantear un enfoque de indagación que permita abordar el análisis de las prácticas docentes en el
ámbito de la educación superior
 Favorecer la posibilidad de confrontar las representaciones acerca de las prácticas docentes en la
educación superior y las prácticas mismas.
 Ofrecer……………..
 Facilitar………………
 Analizar en las clases teóricas …………………
 Adherir a las posturas que entienden que desde el análisis de las prácticas docentes puede construirse
teorías didácticas.

COMPETENCIAS:
Se definen como combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, o como comportamientos o
actuaciones que permiten documentar procesos de desarrollo educativo o profesional. Ya sea formado por
habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible
llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.
La competencia es más que una capacidad. Se entiende que las capacidades se establecen en cuanto un
estudiante muestra conocimiento ante un determinado contenido, tema o situación planteada. Y que varía de un
tipo de pensamiento matemático a otro cuando se enfrentan con tareas que se les propone. La capacidad se
asocian a los contenidos que deben ser explícitos, para establecer el criterio de evaluación correspondiente.
En cambio, la competencia se asocia a un objetivo curricular que se pretende, mediante el trabajo con
un contenido, para conseguir un fin determinado. La finalidad es valorativa y ética, y está asociada a la
transferibilidad de las matemáticas a lo cotidiano de la vida del estudiante.

7
 Esta caracterización de competencia como finalidad global, para distinguirla de capacidad como
objetivo cercano en el campo de las matemáticas, permite relacionar estructuralmente dos niveles diferentes de la
planificación curricular: el de la planificación de todo un ciclo educativo y el de la planificación de un tema
matemático concreto.
Se dijo que el término capacidad hace referencia a la actuación de un estudiante con respecto a cierto
tipo de tarea (por ejemplo, los problemas de transformar una forma simbólica de la función cuadrática —la
estándar— en otra —la canónica). Los objetivos de aprendizaje sobre un tópico concreto se suelen enunciar en
términos de capacidades. Esta noción es coherente con las posiciones de Grant 6 y Schulze7, quienes relacionan
capacidad con los conocimientos, experiencias y habilidades necesarias para desarrollar una tarea o actividad8.
Por tanto, un individuo ha desarrollado una cierta capacidad cuando él puede resolver tareas que la
requieren. Por lo tanto las capacidades:
♦ son específicas a un tema concreto;
♦ pueden incluir o involucrar otras capacidades; y
♦ están vinculadas a tipos de tareas.
Las capacidades aluden a cómo un escolar puede movilizar y usar su conocimiento sobre un contenido
concreto, y se desarrollan y movilizan por medio de las actuaciones de los escolares cuando se enfrentan a la
resolución de tareas. Pero al ir desarrollando capacidades relativas a diferentes temas matemáticos, los escolares
se hacen paulatinamente más competentes en matemáticas.
Esta noción de competencia aparece en el marco del proyecto PISA 9 y se traduce en las capacidades: (a)
pensar y razonar, (b) argumentar, (c) comunicar, (d) modelizar, (e) plantear y resolver problemas, (f) utilizar
lenguaje simbólico, formal y técnico, y operaciones, (g) Utilización de herramientas matemáticas. 10
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas de matemáticas
contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolución de competencias, y esas capacidades se muestran al
afrontar tareas. Esta relación entre competencias, capacidades y tareas se describe en la Figura 2.

6
Grant, R. M. (1996). Dirección estratégica. Conceptos, técnicas y aplicaciones. Madrid: Cívitas.
7
Schulze, W. S. (1994). Two resource-based theories of the firm: Definitions and implications. En P. Schrivistava, A.
Huff y J. Dutton (Eds.), Advances in strategic management (Vol. 10, pp. 127-151). Greenwich: JAI Press.
8
Gómez, P. y Lupiánez, J. L. (2007). Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. PNA, 1(2), 79-98.
9
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en
inglés (Program for International Student Assessment) y en francés (Programme international pour le suivi des acquis des
élèves) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres
años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 años.
10
Rico, L. (2005). La alfabetización matemática y el Proyecto PISA de la OCDE. Padres y Madres de Alumnos. Revista
de la CEAPA, 82, 7-13
8
 En función del

PERFIL DEL
EGRESADO

Figura 2. Relación entre competencias, capacidades y tareas (Gómez y Lupiáñez, 2007)

Al hacer un balance de las competencias que se desean desarrollar, mediante un estilo de enseñanza,
puede ocurrir que éstas pongan su énfasis en aspectos más formales de las matemáticas, como las de pensar y
razonar, o usar lenguaje simbólico pasando a ser los aspectos de modelización los que más se persigan, en cuyo
caso se pone de manifiesto una visión más aplicada de las matemáticas, o si enfatizan el desarrollo de las
capacidades de argumentar y comunicar, se hace una apuesta por una visión social del aprendizaje más que por
una perspectiva individual del mismo.
A la hora de pensar qué capacidades se promoverá mediante la enseñanza de un tema puntual de
matemática, es necesario no perder de vista lo que se pretende a nivel curricular macro, y como ya se señaló en
el marco referencial pertinente, la ley de educación 26.206 apuesta por un modelo educativo intercultural
desprendiéndose de ello las competencias interculturales que deben evidenciar los alumnos al finalizar la
escolarización obligatoria,
“La persona con competencia intercultural podrá:
Valorar los aspectos de su propia conducta profesional, de las conductas de las otras personas con las
que ha de relacionarse, y los requisitos del trabajo y la organización desde la perspectiva de la cultura. Siendo
capaz de dar respuesta a dichos requerimientos (técnicos, sociales e institucionales) mediante conductas fruto
de la reflexión, la comprensión y la sensibilidad intercultural, es decir fruto de una actividad dialógica y crítica,
en la que el conocimiento de uno mismo y la comprensión y respeto por el otro, sean las bases sobre las que
analizar las situaciones y plantear las respuestas más adecuadas de una manera proactiva”11

11
Álvarez María Asunción Aneas. “COMPETENCIA INTERCULTURAL, CONCEPTO, EFECTOS E
IMPLICACIONES EN EL EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA” Facultad de Pedagogía, Universidad de Barcelona, España.
9
 Para ello, las propuestas áulicas deben potencia las diferencias como algo enriquecedor y tratar de
favorecer el intercambio comunicativo, plantear acciones dirigidas a todo el alumnado para favorecer el
descubrimiento mutuo, las relaciones intergrupales.
La apuesta por una educación intercultural significa adoptar un “enfoque educativo holístico e inclusivo
que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como
totalidad, para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la
comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social. 12”.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA13

La planificación áulica se encuadra en el enfoque por capacidades.

La perspectiva pedagógica de desarrollo de capacidades se inscribe en el marco de la Ley Nº 26.206 de
Educación Nacional sancionada en el año 2006. El Título I, Capítulo II desarrolla los fines y objetivos de la
política educativa nacional y expresa la necesidad de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de
estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida”. En el Capítulo II, al referirse al
Sistema Educativo Nacional, se postulan los objetivos de aprendizaje de los distintos niveles educativos
obligatorios atendiendo al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos. Cabe recordar que nuestro
sistema educativo actual establece la obligatoriedad de la escolaridad desde los cuatro años hasta terminar la
educación secundaria.
El Consejo Federal de Educación ha promulgado resoluciones de carácter nacional que buscan desarrollar en
los distintos niveles educativos dispositivos pedagógicos que permitan concretar los principios de esta Ley.
Algunas de ellas son la Res. CFE Nº 161/11; la Res. CFE Nº 174/12; la Res. CFE Nº 188/12; la Res. CFE Nº
201/13.
Las capacidades básicas son:

1. Comprensión Lectora;
2. Uso de conceptos y teorías para entender y explicar algún aspecto de la realidad;
3. Resolución de situaciones complejas;
4. Autorregulación del propio proceso de participación y aprendizaje;
5. Trabajo con otros para un fin compartido.

Las seis capacidades definidas a fines del 2016 en el marco de la Red Federal de Mejora
de los Aprendizajes son:

1. Aprender a aprender

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

12
Gil Juarena, I: Educación Intercultural. Una propuesta para la nueva alfabetización.
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=645

13
Documento N° 2 del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Programa Formación Situada. Nuestra
Escuela.

10
 2. Resolución de problemas

3. Compromiso y responsabilidad

4. Trabajo con otros

5. Pensamiento crítico

6. Comunicación

AMPLIAR LA LECTURA:
https://www.infobae.com/educacion/2017/12/06/se-aprobo-el-proyecto-secundaria-2030-
las-5-claves-de-la-reforma/
https://www.argentina.gob.ar/educacion/innovacionycalidadeducativa/2030
https://www.educ.ar/recursos/132104/marco-para-la-implementacion-de-la-escuela-
secundaria-2030
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2018/02/Nivel-Secundario-
Jornada-Institucional-N%C2%B0-1-Escuelas-FARO.pdf

11
 COMPETENCIA MATEMÁTICA GENERAL Y SUBCOMPETENCIAS:
Valorar el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitiendo juicios bien fundados,
comprometiéndose con ellas, para satisfacer las necesidades de la vida personal, como ciudadano
constructivo, comprometido y reflexivo.
Niss14 plantea ocho capacidades matemáticas organizadas en dos “grupos”: Capacidades para preguntar
y responder acerca de, dentro y por medio de las Matemáticas y capacidades de comprensión y uso del lenguaje
y los instrumentos matemáticos.
El primer grupo se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Competencias para preguntar y responder acerca de, dentro y por medio de las matemáticas

CAPACIDADES EJEMPLO HABILIDAD MENTAL

1. Pensar matemáticamente Plantear preguntas que son la característica de las Análisis
(dominio Matemáticas, y saber las clases de respuestas (no Síntesis
de modos matemáticos de necesariamente dar las respuestas ellos mismos o decir Pensamiento divergente
pensamiento), cómo obtenerlas) que las Matemáticas pueden ofrecer;
entender y manejar el alcance y limitaciones de un
concepto
dado. Ampliar el alcance de un concepto abstrayendo
algunas de sus
propiedades; generalizar resultados a clases más amplias
de objetos; distinguir entre clases diferentes de
afirmaciones matemáticas (incluso aseveraciones
condicionadas (‘si-entonces’), afirmaciones
basadas en cuantificadores, asunciones, definiciones,
teoremas, conjeturas, casos).
2. Plantear y solucionar Identificar, plantear, y especificar clases diferentes de Análisis, Síntesis,
problemas problemas matemáticos -puros o aplicados; sin límites Codificación y
Matemáticos. determinados (abiertos) o cerrados; solucionar clases decodificación
diferentes de problemas matemáticos (puros o aplicados, Evaluación.
sin límites determinados o cerrados), ya sea planteados Se ponen en acción todas
por otros o por uno, y, de ser apropiado, de modos las habilidades mentales de
diferentes. las otras competencias
3. Modelar Analizar fundamentos y propiedades de modelos Transformación mental
matemáticamente (es decir existentes, incluyendo evaluación de su rango y validez Representación mental
analizar y construir descifrar modelos existentes, es decir traducir e Clasificación
modelos) o Matematizar interpretar elementos de modelos en términos de
“realidad modelada”.
Realizar modelización activa en un contexto dado,
estructurar el campo a matematizar, funcionar con o
dentro del modelo, incluyendo la solución de los
problemas que provoca el modelo, validar el modelo
interna y externamente, analizar y criticar el modelo,
comunicar sobre el modelo y sus resultados, monitorear y
controlar el proceso de modelación completo.
4. Razonar y Argumentar Hacer seguimiento y evaluación de cadenas de Inferencia lógica
matemáticamente. argumentos propuestos. Analizar lo que una prueba Razonamiento analógico
matemática es y no es, y cómo esto se diferencia de otras Razonamiento hipotético
clases del razonamiento matemático, Razonamiento transitivo
p.ejemplo las heurísticas. Razonamiento silogístico
Identificar y mostrar las ideas básicas en una
argumentación dada (sobre todo una prueba), incluyendo
la distinción de líneas principales de detalles, ideas de
detalles técnicos. Idear argumentos matemáticos formales
e informales, y transformar argumentos heurísticos en
pruebas válidas.

14
Niss, M. (2002). Mathematical competencies and the learning of mathematics: the danish KOM project.
Extraído el 20 de mayo de 2008 desde
http://www7.nationalacademies.org/mseb/Mathematical_Competencies_and_the_Learning_of_Mathematics.pdf
12
 Tabla 2. Competencias de comprensión y uso del lenguaje y los instrumentos matemáticos.

CAPACIDADES EJEMPLO HABILIDAD

MENTAL
5. Representar entidades Comprender y utilizar (descifrando, interpretando, distinguiendo Identificar
matemáticas (objetos entre) diversas clases de representaciones de objetos, de Diferenciación
y situaciones). fenómenos y de situaciones matemáticas; entender y utilizar las Comparación
relaciones entre diversas representaciones de la misma entidad,
incluyendo saber sobre sus fuerzas y limitaciones relativas; elegir
y cambiar entre representaciones.
6. Manipular símbolos Descifrar e interpretar lenguaje matemático simbólico y formal, y Codificación
matemáticos y entender sus relaciones con el lenguaje coloquial; entender la Decodificación
formalismos. naturaleza y las reglas de los sistemas matemáticos formales
(sintaxis y semántica); traducir de lenguaje coloquial al lenguaje
formal/ simbólico; manejar y manipular afirmaciones y
expresiones que contienen símbolos y fórmulas.
7. Comunicar dentro de, Entender los escritos, visuales o textos orales de otros, en una Proyección de
con, y sobre las variedad de registros lingüísticos sobre las materias que tienen un relaciones
Matemáticas. contenido matemático; expresión propia sobre tales materias, en virtuales
diversos niveles de precisión teórica y técnica, en forma oral,
visual o escrita
8. Hacer uso de los Saber la existencia y las propiedades de varias herramientas y
soportes y de las soportes para la actividad matemática, su gama y limitaciones;
herramientas utilizar reflexivamente estos soportes y herramientas.
(incluyendo TICs).

El conocer las habilidades mentales propuestas y su concepción lleva a establecer la conexión entre los
fundamentos de los programas de estudios y las concepciones de competencias que se han citado, estas
habilidades son:
1. Identificación: estará preparado para reconocer una realidad tomando como base sus
características, ya sea en forma real o sobrentendida.
2. Diferenciación: Si se reconoce un concepto o una situación por las características que este
presenta, pero se diferencian aquellas que son esenciales de las irrelevantes.
3. Representación mental: interiorizar las características de un objeto o de una situación ya sea
concreta o abstracta y se representan los rasgos esenciales que permiten definir el concepto o la
situación como tal.
4. Transformación mental: modificar o combinar características de uno o varios objetos para
producir representaciones de un grado mayor de abstracción o complejidad.
5. Comparación: establecer relaciones entre parejas de características de objetos o situaciones, de
tal forma que se establezcan semejanzas y diferencias.
6. Clasificación: se agrupan elementos de acuerdo con atributos definitorios, a partir de categorías,
se está clasificando. Se puede agrupar con base en categorías denominadas clases o con base en el
establecimiento de categorías conceptuales.
7. Codificación: establece símbolos o interpreta símbolos que permiten la ampliación a los
términos, evitando la ambigüedad aunque se aumente la abstracción, se denomina codificación.
8. Decodificación: capacidad para decidir cómo traducir las instrucciones verbales a actos motores,
y descifrar algún mensaje o símbolo. Se interpretan símbolos para dar amplitud a los términos y
símbolos a medida que aumenta la abstracción.

13
 9. Proyección de relaciones virtuales: consiste en percibir estímulos externos en forma de unidades
organizadas que luego se proyectan ante estímulos semejantes. Se proyectan imágenes haciéndolas
ocupar un lugar en el espacio.
10. Análisis: implica la separación de un todo en sus partes, conservando sus cualidades, funciones,
usos, relaciones, estructuras y operaciones.
11. Síntesis: percibir la realidad a través de un proceso, integrar para formar un todo significativo.
12. Inferencia lógica: se realizan deducciones y se crean nuevas informaciones a partir de los datos
percibidos.
13. Razonamiento analógico: establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes
elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjuntos.
14. Razonamiento hipotético: capacidad mental para realizar inferencias y predicciones de hechos a
partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
15. Razonamiento transitivo: capacidad de ordenar, comparar y transcribir una relación hasta llegar
a establecer una conclusión.
16. Razonamiento silogístico: operación mental que permite llegar a conclusiones a través de la
proyección e interpretación de relaciones entre dos premisas.
17. Pensamiento divergente: establecer nuevos parámetros a través de los cuales se pueden detectar
diferencias entre similares.
18. Conceptualización: se agrupa objetos, eventos o situaciones con características comunes o
esenciales, denominadas propiedades definitorias.
Una revisión minuciosa de estas habilidades nos permitiría hacer una relación directa con las
competencias propuestas por NISS.
REDACCIÓN DE UNA COMPETENCIA:
Para redactar una competencia se deben tomar en cuenta tres elementos básicos:
1. Una capacidad que deberá ser desarrollada (que incluya de manera integrada conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes). Verbo de desempeño. Acción
2. Una especialidad y área de conocimiento. Contenido.
3. El ámbito o contexto en donde se desempeñará o aplicará. Finalidad
4. Condición de calidad.
Valorar (ACCIÓN) el papel que desempeñan las matemáticas (CONTENIDO) en el mundo
(CONTECTO DE APLICACIÓN), emitiendo juicios bien fundados (CONDICIÓN), comprometiéndose
con ellas, para satisfacer las necesidades de la vida personal, como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.(FINALIDAD)

OBJETIVOS DE LA SIGNATURA EN RELACIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ELEGIDAS A

PROMOVER EN EL ESPACIO:
Los objetivos están redactados en términos referidos al logro de competencias.
Como consecuencia de la inclusión de las competencias en los objetivos de cada área o materia, el resto
de los elementos curriculares, contenidos y criterios de evaluación, se encuentran estrechamente unidos a ellas.

14
Un ejemplo de esta relación puede observarse en el ejemplo siguiente, en el que se enlaza la competencia
“Tratamiento de la información y competencia digital” con los elementos curriculares de las áreas lingüísticas.

METODOLOGÍA, ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA:

Se utilizará la metodología basada en la resolución de problemas: “Dialéctica instrumento-objeto”. Los
contenidos se desarrollaran teniendo presenta la necesidad de su uso, la significatividad de los mismos, y como
se planteo en la justificación epistemológica la significatividad, según Brousseau Guy, Chevallard, Charnay,
Régine Douady, Godino, Bishop (representantes de la didáctica de la matemática), mediante la resolución de
problemas intra y extramatemáticos generadores del contenido a aprender.
Yves Chevallard15 y Guy Brousseau16 plantea que hay seis momentos a considerar en el proceso de
estudio:
1° momento: cuando los alumnos se enfrentan por primera vez con un nuevo tipo de problema.
2° momento: exploratorio, en este momento el alumno debe buscar o construir la técnica adecuada para
poder abordar el problema.
3° momento: el trabajo de la técnica, ya no se habla de problemas, si no del estudio de los distintos
caminos, de los distintos proceso que usaron los alumnos para resolver el problema.
4° momento: el tecnológico-teórico, en el que se justifica la técnica a través de la tecnología, y la
tecnología a través de la teoría.
5° momento: el de la institucionalización, la que no concierne únicamente a la técnica, concierne a la
organización de la ciencia en su conjunto y en toda su complejidad. También se institucionalizan elementos
tecnológicos y teóricos, los subtipos de problemas, etc.
6° momento: el de la evaluación de la obra en su conjunto, este momento, al mismo tiempo, forma
parte del momento tecnológico-teórico, enfatiza que el proceso de estudio no es homogéneo, sino que está
estructurado en diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensión o
aspecto de la actividad de estudio, más que a un periodo cronológico preciso. Por lo tanto, los momentos están
distribuidos de una forma dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos “de una vez por
todas”
Patricia Sadobsky, plantea estrategias para enseñar la matemática, las mismas están planteadas en los
NAP y en el documento N° 5, a continuación se presenta a manera de síntesis el siguiente esquema y luego
algunas conceptualizaciones al respecto.

15
Yves Chevallard, Marianna Bosch, Josep Gascón. “Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y
aprendizaje”. Editorial Horsori. Barcelona 2000. Pág. N° 261-267.
16
Brousseau Guy “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Editorial Libros del Zorzal edición
especial para el Ministerio de Educación de la Nación. Argentina 200. Pág. N° 85-113
15
 Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría:
El marco teórico desde el cual se trabaja es la Didáctica de la Matemática francesa. Se considera en
especial los aportes de Brousseau (1986); los estudios de Berteloth y Salin (1994), Laborde (1990,1991);
Balacheff (1987), las Investigaciones de Fregona (1995) y el trabajo de Gálvez (1994).
¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la geometría desde esta perspectiva?
En líneas generales, la enseñanza de la geometría en los últimos grados de la primaria y los primeros
años del nivel medio, apunta a dos grandes objetivos.
Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos; y por la
otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico. Se ampliará estas dos ideas a lo largo de
esta propuesta de trabajo.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho más que reconocerlas
perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades
y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geométricos. Este aspecto es
posible de ser abordado desde el primer ciclo.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras
y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado – en
principio desconocido a partir de relaciones ya conocidas. Esta es la anticipación. Por otra parte poder
saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En
geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por ejemplo midiendo o
dibujando), sino racional (a través de argumentos). Estos aspectos del estudio de la geometría se inician en
el primer ciclo, pero son más propios del segundo y tercer ciclo.
Por ejemplo:
“Analizar para los datos que se dan a continuación si todos los triángulos pueden ser construidos. En
caso negativo analizar por qué no lo son y en caso positivo determinar la cantidad de soluciones posibles.
- un triángulo equilátero cuyos ángulos sean de 60º, 70º y 50º”
- un triángulo cuyos ángulos sean 100º,30º y 50º

16
 - un triángulo cuyos lados midan 3 cm, 4 cm y 5 cm respectivamente. 17
Luego de que los pequeños grupos de alumnos resolvieron estos problemas, 18 se inicia la comparación
de respuestas y soluciones. 19 A partir del análisis colectivo se elaboraron algunas de las primeras conclusiones
didácticas20:
- Algunos problemas geométricos no tienen solución, como el primero. Se puede generar el debate
acerca de cuál sería la intencionalidad de plantear a los alumnos problemas sin solución. Su interés radica en que
este tipo de problemas provoca la necesidad de justificar la imposibilidad de la construcción. Se intenta que los
alumnos puedan avanzar del “no me sale el triángulo” al “no se puede hacer esa construcción”. Este salto
involucra pensar – en el problema del ejemplo- en las propiedades del triángulo equilátero para finalmente, sin
necesidad de hacer el dibujo, concluir que “Los triángulos equiláteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen
sus ángulos iguales. Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo mide 180º, entonces sus ángulos
miden todos 60º”.21
Retomando la idea antes planteada de que en geometría se acepta la validez de una afirmación por la
argumentación y no por el dibujo o la medición.22
- Algunos problemas geométricos tienen infinitas soluciones, como por ejemplo, el segundo de los
triángulos. Aquí también se espera que los alumnos puedan pasar de su inicial construcción, a considerar que
existen otras, las de sus compañeros; y luego, apoyándose en ciertas relaciones, empezar a concebir que existan
infinitas. Se espera que puedan argumentar que “los lados pueden agrandarse o achicarse - mientras los lados de
todos los otros sean paralelos a los lados del construido - y no se modifican las medidas de los ángulos”.
Planteamos que en geometría no se demuestra dibujando. Sin embargo, se aclara, que tal vez, dicha
argumentación, se pueda apoyar en un dibujo, aunque este no sea preciso. No es el dibujo el que permite
demostrar que hay infinitos triángulos que cumplen con dichas condiciones, pero éste puede ser un punto de
apoyo para explicar ciertos razonamientos.
- Otros problemas geométricos tienen una única solución. Tal es el caso de la construcción del triángulo
para el que se dan las medidas de los tres lados.
17
Chevallard Yves, Bosch Mariana, Gascón Josep. "Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje". Editorial Horsori. Barcelona 2000. Dice que hay seis momentos a considerar en el proceso de estudio: Este
sería el 1° momento: cuando los alumnos se enfrentan por primera vez con un nuevo tipo de problema.

18
2° momento: exploratorio, en este momento el alumno debe buscar o construir la técnica adecuada para poder abordar
el problema.

19
3° momento: el trabajo de la técnica, ya no se habla de problemas, si no de ejercicios, los alumnos al disponer de la
técnica lo que hacen es mejorar su dominio, ponerla a punto como así también crear otras nuevas.

20
4° momento: el tecnológico-teórico, en el que se justifica la técnica a través de la tecnología, y la tecnología a través
de la teoría.

21
5° momento: el de la institucionalización, la que no concierne únicamente a la técnica, concierne a la organización
matemática en su conjunto y en toda su complejidad. También se institucionalizan elementos tecnológicos y teóricos, los
subtipos de problemas, etc.

22
6° momento: el de la evaluación de la obra matemática en su conjunto, este momento, al mismo tiempo, forma parte
del momento tecnológico-teórico, enfatiza que el proceso de estudio no es homogéneo, sino que está estructurado en
diferentes momentos. Cada momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensión o aspecto de la actividad de
estudio, más que a un periodo cronológico preciso. Por lo tanto, los momentos están distribuidos de una forma dispersa a lo
largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos “de una vez por todas”

17
 Poder pasar de “a mí me salió éste” a “éste es el único posible” es parte de aquello que se define como
“modo de pensar geométrico”. Aquí se trata de que los alumnos lleguen a la conclusión de que “dadas las
medidas de los tres lados, las medidas de los ángulos son siempre las mismas” y “aunque cambia la posición, se
trata del mismo triángulo” (o triángulos congruentes) Y ya a un nivel más general, se pudo discutir en los
encuentros a partir de la resolución y el análisis de estas construcciones, cuáles son las características que tiene
que tener una situación para ser considerada un problema geométrico.
Como sucede también en el terreno aritmético, para que una situación sea un problema para los alumnos
es necesario que:
- implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de “novedad” para los alumnos,
- exija usar los conocimientos previos, pero que éstos no sean totalmente suficientes,
- se realice un análisis de los mismos y se tomen decisiones.
Se reproduce a continuación las características específicas que Sessa (1998) señala que debe tener un
problema geométrico:
- Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
- El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a
un espacio conceptualizado representado por las figuras – dibujos.
- En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatación
sensorial.
- La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión autónoma del alumno acerca de
la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de los
objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras,
producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.
En geometría también se adopta la concepción de los problemas como motor de avance de la
producción del conocimiento matemático.
Se cita a continuación un párrafo del Pre Diseño Curricular del GCBA Matemática 2do ciclo (1999),
que sintetiza lo expuesto hasta aquí:
“...Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir para que
puedan avanzar en el análisis de las propiedades de las figuras será necesario – como ocurre en otros
ámbitos de la actividad matemática- que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la
resolución de los problemas que los niños enfrenten”.
Trabajar con la geometría en el aula implica:
- Aceptar y prever que aparecerán procedimientos diversos de resolución. (2° y 3° momento)
- Generar un clima de trabajo que favorezca inicialmente la autonomía y libertad para resolverlos, y
luego una instancia de comparación y discusión acerca de los diferentes recursos utilizados por los alumnos. (3°
y 4° momento)
- Contemplar las soluciones y respuestas erróneas propuestas por los alumnos, Las mismas merecen ser
objeto de análisis para toda la clase. Es a través de la discusión y argumentación sobre los errores que se podrán
elaborar conclusiones más próximas al saber que se intenta enseñar. (4° y 5° momento)
- Luego de la discusión y el trabajo colectivo sobre los problemas destacar aquello nuevo que ha sido
producido. Las conclusiones pueden ser muy diversas según los problemas y el objetivo de la clase. A veces son

18
propiedades o relaciones nuevas, en ocasiones se trata de nuevo vocabulario específico, de otras formas de
representación, etc. (Por ejemplo: “no hay triángulos equiláteros obtusángulos porque....”; “hay infinitos
triángulos con estos ángulos”; “se llaman triángulos congruentes a aquellos que....”; “no es suficiente hacer un
dibujo para saber que ese triángulo existe”, etc.) (5° y 6° momentos)
- Registrar en las carpetas o cuadernos, y/ o en carteles en el aula, algunas de las conclusiones pues las
mismas se constituyen en “nuevos conocimientos” que necesitarán ser consultados durante un tiempo para
resolver otros problemas o para empezar a recordarlos. (5° y 6° momentos)
- Que el conocimiento a enseñar, (en lugar de ser “presentado” inicialmente y luego “utilizado” en
problemas) se instala en la clase y reconoce como tal a partir del trabajo que se organiza luego de que los
alumnos resuelven los problemas. Por ello hablamos de los problemas como punto de partida para aprender los
nuevos conocimientos.
Luego de sentadas las bases de referencia teórica, se plantea a continuación la propuesta que intenta
plasmar la teoría en la práctica.

Propuesta de estrategias de enseñanza

A. Juegos de adivinación23
En este tipo de problemas, se les presenta a los alumnos una colección de figuras geométricas o de
cuerpos. Una persona (docente o alumno) elige uno, no dice cuál eligió y el resto de la clase tiene que
preguntar para adivinar cuál es.
Desde la perspectiva de los alumnos, la finalidad del juego es adivinar cuál es la figura o cuerpo
seleccionado por el docente o por un alumno. La restricción es que las preguntas sólo pueden ser
contestadas por “Sí” o por “No”.
También puede plantearse en pequeños grupos, cada grupo con su colección de figuras o cuerpos
en los que el rol de elegir es rotativo.
Ahora bien, adivinar cuál es la figura o cuerpo es la finalidad para los alumnos. (1° momento)

¿Cuáles son en cambio las intenciones didácticas?

Desde el punto de vista del docente hay varios objetivos: el principal es que los alumnos pongan en
juego un análisis y explicitación de las propiedades que van descubriendo.
Para formular las preguntas es preciso seleccionar características comunes o diferentes de los elementos
de la colección presentada.
También es una actividad que permite la incorporación de nuevo vocabulario.
Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geométricos, es que los alumnos se enfrenten a un
problema en el que tienen que tener en cuenta una gama variada de información, tener en cuenta las preguntas
realizadas, analizar la pertinencia de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u otra, etc.
Se aclara que la selección de las figuras o de los cuerpos debe responder a los objetivos del trabajo.
Según cuáles sean las propiedades que el docente intenta poner en juego en esas clases, será la selección de los

23
Este tipo de actividades fueron tomadas del Documento Nº 5 GCBA (1998) Y Pre Diseño Curricular GCBA, 1999.

19
elementos (podrían ser figuras todas diferentes, o bien todos triángulos, todos cuadriláteros, figuras cóncavas y
convexas, etc.)
Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de trabajo. Luego de “jugar” (2°
momento), se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u
otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc. (3° y 4° momento)
Seguramente no todos los niños desplegarán las mismas propiedades al formular sus preguntas y habrá
alumnos que elaboren estrategias para ganar más rápido al considerar mejor las diferentes características de la
colección presentada. La puesta en común, luego del juego, es entonces la instancia en la que se difunden dichos
descubrimientos. Se trata de hacer circular para todos, lo que tal vez produjeron algunos. Es interesante registrar
las conclusiones, las “buenas” preguntas, los “consejos para jugar mejor”, el nuevo vocabulario, etc. El trabajo
colectivo sobre el juego es una oportunidad para que todos aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido
(por ejemplo “hoy vimos que una pregunta muy importante era si las figuras tenían 4 lados, vamos a llamar a las
figuras de cuatro lados cuadriláteros, así la próxima vez todos nos entendemos”, o bien “como eran todos
triángulos tenemos que preguntar por sus lados y por sus ángulos para saber cuál es el elegido”, etc.) (5° y 6°
momento).
Al presentar a los alumnos problemas de esta naturaleza, se debe tener muy presente, - como ha sido
mencionado anteriormente - cuál es el objetivo a alcanzar y cuál es el conocimiento que se pretende que los
alumnos aprendan (Por ejemplo: caracterizar una colección de figuras; incorporar un vocabulario; identificar
similitudes y diferencias entre figuras; abordar la idea de paralelismo etc.) Dicho conocimiento es el que
condiciona la selección de la colección de figuras sobre la que se va a trabajar.
Por ejemplo si el contenido es la clasificación de triángulos. En consecuencia, la fotocopia con figuras
que el docente entregue a los alumnos debe estar conformada por una amplia variedad de triángulos (equiláteros,
escalenos e isósceles; acutángulos, rectángulos y obtusángulos).
El docente elige una de esas figuras y los alumnos deben anotar preguntas intentando, mediante las
mismas, obtener información para averiguar de qué figura se trata.
Si los alumnos tienen dificultades en un principio, para diferenciar las características. Surgiendo por
ejemplo preguntas como: ¿Tiene las partes iguales?; ¿Es alto?; ¿Es ancho?
Se van haciendo intervenciones (docentes) solicitando mayor precisión. (La intervención docente en
este caso permite a los alumnos reconocer que el ancho o el alto no dan “pistas” sobre una figura).
Concluido el tiempo previsto por el docente, se anotan en el pizarrón las preguntas formuladas para ser
analizadas por toda la clase, alguna de ellas podrían ser:
¿Tiene todos los lados iguales?
¿Tiene lados chicos?
¿Es ancho?
¿Es parecido a una escuadra?
¿Tiene un ángulo recto?
¿Tiene sus tres lados desiguales?
Estas preguntas y las respuestas que da la docente durante el transcurso del juego, le permiten a los
alumnos avanzar en la determinación de qué triángulo se trata.

20
 Luego, el mismo conjunto de preguntas se “transforman” en un objeto de análisis en sí mismo. El
docente deberá invita a sus alumnos a discutir cuáles preguntas son mejores y cuáles no aportan demasiado.
Entre otras cosas, llegar por ejemplo a concluir que preguntar por el ancho, o si los lados son chicos no son
preguntas válidas.
Sería interesante proponer luego una segunda vuelta del juego, limitando las preguntas a seis, para que
los chicos vallan “afinando” las preguntas, buscando definir las relaciones de manera más efectiva, luego en una
tercera vuelta del juego, restringir a sólo cuatro las preguntas que podrán hacer.
Esta restricción, exige a los alumnos precisar las relaciones, detectando aquellas características que
permitan “englobar” o “descartar” a una buena parte de la colección de figuras. Por ejemplo la pregunta “¿tiene
un ángulo agudo?” seguramente da cuenta de una
característica que identifique a cierta cantidad de triángulos y deje afuera a otra. Es decir que, la restricción
sea intencional, permite provocar avances en el análisis de propiedades de las figuras.
En cualquier clase de matemática, hay heterogeneidad de ritmos de trabajo en los alumnos,
heterogeneidad de conocimientos e incluso de niveles de participación.
¿Qué se propone desde este enfoque didáctico en relación con esta diversidad esperable?
Se trata de poder generar en el aula condiciones que promuevan la circulación de los “descubrimientos”
y reflexiones que hacen los alumnos. Forma parte del trabajo sobre un problema “dar la palabra” a los alumnos
para que expliciten resultados y estrategias, (3° y 4° momento) generar la circulación y difusión a toda la clase
de aquello que han producido algunos (4° y 5° momento), promover el análisis colectivo de los errores y de los
aciertos, resaltar al finalizar la clase qué es lo importante que los alumnos deberán retener y que ha sido
producido por todos. (5° y 6° momento)
Se contempla que el trabajo en el aula con la diversidad de alumnos exige entonces al docente una
diversidad de estrategias para lograr, a lo largo de un conjunto de problemas, que sea posible “hacer de todos” el
conocimiento que ha circulado, para hacer “público” y colectivo lo que en otra fase del trabajo ha sido
“privado”, individual. Aquí también hay una intencionalidad didáctica a destacar: intervenir de maneras
diversas, para favorecer dicha circulación del conocimiento.
Se resalta también la importancia del trabajo continuado a lo largo de varias clases y nuevos problemas,
considerando que la “enseñanza” no se agotó en un primer juego, aunque algunos alumnos hayan aprendido muy
rápidamente. Seguramente será necesario retomar en las clases siguientes lo elaborado por todos, volver a
resaltarlo, promover el registro escrito de las conclusiones, de tal manera que aquellos alumnos que menos han
avanzado “mientras jugaban” tengan luego varias oportunidades de aprender.
Posiblemente algunos alumnos precisarán incluso alguna actividad individual para volver a mediar con
dicho problema y el conocimiento en cuestión. Se puede presentar a los niños que lo precisen, actividades
escritas individuales que simulen una parte del juego. Por ejemplo: “Un nene tenía estas figuras y no sabía cuál
habían elegido. ¿Qué preguntas le conviene hacer? O “el mismo nene hizo estas preguntas ¿te parece que todas
eran necesarias? ¿Por qué?”. También es interesante presentar las figuras y dos o tres preguntas contestadas y
que el alumno señale las figuras que pueden ser y elabore una nueva pregunta para continuar.
En otras situaciones, es posible que el docente “juegue” exclusivamente con el grupo de niños o
adolescentes que más precisa avanzar en sus conocimientos y estrategias “practicando” el juego mientras el resto
de la clase realiza alguna actividad que no precise de tanta intervención del maestro. Se les explica a estos niños

21
que van a “practicar para jugar mejor la próxima vez”. Se puede preguntar también ¿“quiénes creen que tienen
que practicar un poco más”?.
Es interesante resaltar que, en el grupo pequeño, en el que no están presentes los niños “más rápidos”
para resolver el problema, muchos niños pasan a ocupar roles mas comprometidos y activos con la tarea a
realizar. Por eso se sugiere que estos pequeños grupos de trabajo y apoyo, no tengan más de seis o siete niños.
B. Copiado de figuras24.
El copiado de figuras es también un tipo de actividad que permite enfrentar a los niños al análisis de las
propiedades de las figuras (1° momento). Tener que reproducirla exige tomar en cuenta sus elementos, las
medidas, conservar ciertas propiedades, seleccionar los instrumentos más convenientes a utilizar, etc. (2°
momento)
A diferencia de los juegos de adivinación, en estos problemas, no es necesario explicitar las propiedades
mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitación de propiedades será imprescindible generar luego un trabajo colectivo de
comunicación de procedimientos de copiado (3° momento). Los alumnos podrán compartir con sus compañeros
sus producciones, compararlas. El docente puede seleccionar dos o tres alumnos que deberán relatar lo realizado,
o bien reproducirlo en el pizarrón. El docente puede guiar la comparación de recursos utilizados por medio de
preguntas al resto de los alumnos: (Por ejemplo: ¿Por dónde empezaron? ¿Alguien empezó el copiado por otro
lado? ¿Todos usaron compás? ¿Alguien usó la escuadra? ¿Cómo hacían para saber que esos dos lados eran
iguales?, etc.) (4°, 5° y 6° momento)
Este tipo de problemas exige tomar algunas decisiones didácticas:
- La clase de figuras a copiar dependerá del contenido que se esté abordando en la clase.
- El tipo de hoja presentada y a utilizar por el alumno (por ejemplo, en un copiado de un rectángulo, si
la hoja es cuadriculada, no será necesario enfrentarse al uso de la escuadra para hacer ángulos rectos o para
comparar longitudes; en cambio el mismo copiado en hoja lisa sí lo exigirá).
- Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se puede poner como condición no usar
escuadra para que los alumnos tengan que hacer de otros modos el ángulo recto, o no permitir el uso de regla
graduada para que tengan que transportar la medida con el compás, etc.).
Una ventaja de este tipo de problemas es que los alumnos pueden validar por sus propios medios sus
producciones. Será por medio de la superposición a trasluz que podrán darse cuenta de si han logrado o no
reproducir la figura presentada. Y si no lo han logrado, podrán realizar ajustes o volver a empezar. (6° momento)

Se propone el primer problema: Copiar el dibujo el siguiente:

24
Extraído del Documento 5 GCBA (1998)

22
 La intencionalidad de que los alumnos confronten y expliciten sus procesos de copiado y sus respectivas
validaciones, es que en esas discusiones colectivas, se analice el lenguaje usado, mejorando las expresiones
usadas por los alumnos, remplazándolas por nombres socialmente reconocidos, por ejemplo si el alumno
menciona el término redondo, explicar que lo correcto es decir círculo, y si sale la expresión puntito del medio,
este puntito se llama centro de la circunferencia, la rayita o abertura del compas usada es el radio de la
circunferencia, etc.
Otra de las cuestiones que el docente no debe perder de vista es la de favorecer la entrada en la
racionalidad geométrica, estableciendo cierto tipo de relaciones, incluso a partir de propiedades que aún
no han sido explicitadas, esto se puede lograr preguntando ¿Y cómo sé que estas rayas son iguales (refiriéndose
a las del diámetro)? esta intervención provocará en los alumnos avances en los análisis: “las dos rayitas son
iguales porque los círculos son iguales” (hablando del diámetro horizontal). Y seguir preguntando para lograr
generalizar la relación ¿Siempre que dos o más circunferencia sean iguales sus diámetros lo serán?
Otro ejemplo de actividad de copiado puede ser la siguiente:
El dibujo irá acompañado con el siguiente enunciado:
El dibujo esta compuesto por triángulos rectángulos y equiláteros, ustedes tienen que reproducirlo a
partir del segmento trazado CB de manera que la copia pueda superponerse con el original.

Lo interesante de este tipo de actividad es que exige a los alumnos un análisis bastante riguroso de las
características y relaciones que presenta el dibujo. Es claro que en el dibujo los alumnos si no consideraron –
como parte de las relaciones que presenta la figura- que los segmentos AM y CB son paralelos. Este “error”,
esperable, puede ser puesto en evidencia al solicitar a los alumnos que superpongan el original y la copia. Esta
corroboración permitirá “afinar la puntería” en el análisis de la figura.
A su vez, esta actividad exige un juego de anticipación: si no se determinan de “antemano” ciertas
relaciones que caracterizan al dibujo, la copia no será igual al original.

C. Dictado de figuras25.

25
Este tipo de actividades ha sido tomada del Documento 5 GCBA (1998). Ver también Saiz, 1996.
23
 Este tipo de problemas forma parte de los juegos de comunicación en donde hay un grupo o alumno
receptor y otro emisor, aunque sus roles sean posteriormente intercambiables. La comunicación –escrita en este
caso- exige también, como en los otros tipos de problemas mencionados, un análisis de la figura presentada, una
explicitación de propiedades, el uso de vocabulario específico, etc. (1° momento)
Habitualmente se divide a la clase en varios grupos. Cada grupo es “socio” de otro grupo. La mitad de
los grupos (los llamaremos grupos A) recibe una misma figura y la otra mitad (grupos B) otra figura. En general
ambas son parecidas, ya que se tratan de los mismos conocimientos que hay que poner en juego en esa clase.
Cada grupo A elabora un mensaje escrito con instrucciones para que su grupo socio B, al recibirlo,
pueda reproducir la figura. Los grupos B hacen sus mensajes para los grupos A. Luego se intercambian los
mensajes y ambos grupos inician la construcción a partir de las instrucciones recibidas (2° y 3° momento).
Luego, se comparan y analizan los errores. (4° y 5° momento) Ganan los “socios” (grupo A y B) que hayan
logrado reproducir ambos mensajes. (6° momento)
Se plantea a los niños que los mensajes no pueden tener dibujos con la finalidad de que tengan que
esforzarse en explicitar el máximo de relaciones en palabras.
Este tipo de juego no es una actividad aislada. Es interesante que los alumnos puedan enfrentarse a este
tipo de problemas a lo largo de un conjunto de varias clases, de tal modo que, el análisis de las dificultades y de
los errores, se constituya en aprendizajes.
En general, los alumnos no logran en el primer intento reproducir la figura ya que presentan
intencionalmente, un cierto nivel de desafío. Se trata de promover en los niños el entusiasmo por analizar las
dificultades e incorporar nuevos conceptos con el fin de “volver a jugar”.
Desde la perspectiva de los alumnos la puesta en común y el análisis de los errores son ocasiones para
“jugar mejor la próxima vez”. Por ello, que a los alumnos en el primer intento no les salga la reproducción, es
motor de avance para seguir trabajando. En tanto que, desde la perspectiva del docente, el trabajo colectivo
posterior al juego, será la ocasión para analizar las propiedades, las definiciones, el vocabulario, y para instalar
aquello nuevo que pretende enseñar. Será necesario registrar entonces las conclusiones a las que se arriba y que
se espera que los alumnos retengan como nuevos conocimientos. (Por ejemplo: “si decimos rectángulo no hace
falta decir que tiene cuatro lados”; “cuando hay rombos con sus diagonales trazadas no es necesario decir que
son perpendiculares porque siempre lo son”; “desde hoy llamaremos diámetro y radio a estos segmentos que....”)
Las situaciones de dictado de figuras permiten tomar algunas decisiones luego de que los niños han
jugado y se ha realizado la puesta en común:
- proponer en la clase siguiente a los alumnos la lectura y revisión de los mensajes que cada grupo ha
elaborado. Será necesario para su reelaboración tomar en cuenta las conclusiones obtenidas a partir del trabajo
colectivo.
- Agregar en el siguiente juego, la restricción de que ganará el grupo que elabore el mensaje que haya
sido eficaz y que además sea “el más corto posible”. Esta restricción en la cantidad de palabras favorece la
utilización de vocabulario específico y el análisis de la información contenida en una definición (“No pongamos
que tiene dos diagonales porque ya se sabe” o “escribamos triángulo rectángulo y ya va a saber que uno de los
ángulos es
recto”, etc.)

24
 Luego de que los niños hayan realizado algunas veces la actividad, se les puede proponer
individualmente la simulación de un juego. Por ejemplo, la elaboración de un supuesto mensaje para una figura
dada, o realizar la construcción a partir de un mensaje elaborado por el docente (Por ejemplo: “Imagínate que
estás jugando al juego de los mensajes y recibís esta figura ¿Qué mensaje lo más corto harías?” o “Si recibís
estas instrucciones, ¿Qué dibujo harías?” o bien “¿Cuál de estos tres dibujos corresponde a este mensaje? ¿Por
qué descartarías los otros?”, ¿“Te animas a acortar este largo mensaje para esta figura?”)
Otra variante del juego puede ser incorporar un informante del grupo, en lugar de un mensaje escrito:
Por ejemplo la docente tiene un dibujo. Cada grupo de 3 o 4 alumnos elige un secretario que será el
único que verá el dibujo. Luego, deberá dictar instrucciones a los integrantes de su equipo para que ellos logren
reproducir la figura que tiene la maestra
Una propuesta puede ser:

Para que un grupo pueda reproducir la figura que no ha visto, el secretario deberá tomar decisiones en
torno a cuáles son las características que deberá informar. Dichas decisiones deben considerar la necesidad de
establecer relaciones, utilizar un vocabulario “comprensible”, dar información sobre las medidas.
Determinar si el dibujo es igual que el original (por superposición) permite al docente promover un
análisis sobre el dictado realizado.
En varias de estas situaciones hay dibujos que coinciden con el original, en tanto que otros no. Este
aspecto le posibilita al docente, confrontar los diferentes dictados y permitir a los alumnos evidenciar que
información ha sido pertinente y cuál no. Por ejemplo: Me olvidé de decirles cuánto miden los lados. Por otro
lado, resulta oportuno instalar el vocabulario pertinente. Por ejemplo, el docente podrá decir: “Este punto se
llama punto medio”; o bien, “No se dice punta, se llama vértice”. En general, las actividades de dictado de
figuras habilitan al docente a incorporar el lenguaje geométrico a las relaciones que los alumnos establecen.
Cuando un niño dice: “Hacé una rayita de la punta de arriba a la de abajo” está intentando caracterizar elementos
de una figura.
No es lo mismo ponerle “nombre” a esta caracterización, que aprenderlo desprovisto de un problema
que le otorga sentido.
En este tipo de situaciones, también deberá estar presente - con mucha claridad- cuál es el conocimiento
que se pretende que los alumnos aprendan.
Es el contenido el que determina los diferentes dibujos que se les presentarán a los alumnos para que
elaboren los dictados. En particular, con el dibujo anteriormente presentado, se pondrá en juego la idea de
rectángulo, la idea punto medio y, seguramente, algunas cuestiones relacionadas con los triángulos.
Otra variante puede ser que la docente realice el dictado de figuras. La finalidad en este caso es que los
alumnos recuperen ciertas relaciones de las figuras y algunos términos propios de la geometría:
- Es un rectángulo cuya base es mayor que la altura
- Su lado mayor mide 19 cm y el lado menor 14 cm

25
 - Dividir el rectángulo en dos partes iguales por su base
- Ubicar en ese segmento el punto medio
- Apoyado en el punto medio, trazar una circunferencia cuyo diámetro es de 3 cm y 6 mm, y su
radio es de 1 cm y 8 mm
- Sobre cada lado menor del rectángulo marcar un punto que esté a 3 cm y 3 mm de cada vértice
- A partir del segmento marcado a la izquierda y a la derecha del rectángulo mayor, construir un
rectángulo que tiene como base ese segmento y la altura es de 3 cm y 3 mm
- Dentro de cada uno de esos rectángulos construir otro apoyado en la base del anterior, la base
dista a 2 cm de él y la altura es de 1 cm
Luego de un momento prudencial se les preguntará a los alumnos: ¿Qué les quedó armado?
Seguramente los alumnos producirán diferentes dibujos, esta podría ser una de ellas:

Cuando todos los alumnos reconocen que la figura armada es similar a una cancha de fútbol, la maestra
puede preguntar: ¿Cómo harían para dibujar la región desde donde se patea el corner? (también interroga sobre
otros elementos que aún no han sido dibujados en la cancha).
Evidentemente, los datos, nombres y relaciones expresados en este dictado, señalan que las mismas
tienen que ser familiares para los alumnos, o sea que esta variante implica que los alumnos ya conocen los
elementos aquí señalados.

D. Construcción de figuras a partir de una colección de datos dados26.

El desafío de las construcciones es considerar las propiedades ya conocidas de las figuras o conocerlas a
partir de ella, teniendo en cuenta los datos dados. Exige a los alumnos tomar decisiones acerca del procedimiento
de construcción y los instrumentos a utilizar (¿Cómo encuentro el punto en el que se unen los dos lados?, ¿Cómo
hago el ángulo recto sin la escuadra? ¿Dónde apoyo el compás?, etc.) (1° y 2° momento)
Por otra parte, la situación de construcción de figuras a partir de ciertos datos dados exige analizar la
“gama de posibles” figuras que responden al pedido. Como hemos analizado en el problema inicial de los

26
Este tipo de actividad se encuentra desarrollada en el Documento 5 GCBA (1998) y en el Pre Diseño del 2º ciclo
GCBA (1999)
26
triángulos, algunas construcciones son imposibles de ser realizadas porque hay contradicción entre sus datos o
con las propiedades de esas figuras, otras construcciones tienen una sola solución, otras varias, otras infinitas.
Luego de la construcción realizada por los alumnos será interesante promover el análisis de las
propiedades y recursos utilizados (3° y 4° momento). En el trabajo colectivo se apuntará a (5° momento):
- Que los alumnos comparen sus producciones en pequeños grupos y analicen la validez de las mismas.
(3°, 4° y 6° momento)
- Que determinen si todas son o no soluciones correctas, si el problema tenía una, ninguna, varias o
infinitas soluciones. (3°, 4° y 6° momento)
- Que comparen los diferentes procedimientos de construcción utilizados. (3°, 4° y 6° momento)
- Que expliciten las propiedades en las que se apoyaron (“Como sabía que la suma de los ángulos
interiores del triángulo medía 180º, entonces....” o “Como me acordé que los rombos que no son cuadrados
tienen sus diagonales diferentes, entonces...”) (3°, 4° y 6° momento)
- Etc.
Un ejemplo de esta propuesta podría ser:
“Pablo tiene la posibilidad de construir una pileta triangular en el fondo de su casa. Tiene disponible
una de las esquinas del mismo. Calculó poder hacerla con estas medidas, para aprovechar el espacio: 2m, 3m y
7m o bien 3m, 4m y 9m. Tratemos de hacer el dibujo de la pileta en el patio.
Se puede sugerir dibujar la pileta en una hoja cuadriculada, respetando la escala: 1 m = 2 cuadraditos.
Luego es valioso confrontar varios de los dibujos producidos por los chicos, para “pilotear” una
discusión en la clase, con la finalidad de identificar aquellas características que van dando cuenta de la
imposibilidad de la construcción. Algunas de las preguntas para tal fin pueden ser:
¿En cuáles casos se puede armar un triángulo?
¿Siempre se puede?
¿Se puede con lo lados que midan 7 cm, 7 cm y 3 cm?
¿Y si miden 3 cm, 3 cm y 15 cm?
En este caso, la actividad de construcción es un recurso que permite a los alumnos identificar la
presencia de una relación entre las medidas de los lados de un triángulo, para que tal triángulo exista, o se pueda
dibujar.
Precisamente, se busca que los alumnos vayan entrando en el juego de buscar argumentos que
justifiquen la posibilidad o imposibilidad de realizar una construcción.
Luego se le podría proponer la siguiente construcción:
“Construir un triángulo en el cual uno de sus ángulos mida 70º y otro de sus ángulos mida 30º”
El primer objetivo es que los alumnos reconozcan la posibilidad de construir varios triángulos con las
condiciones planteadas.
Posteriormente, sería oportuno que la maestra les proponga una segunda parte del mismo problema:
“¿Qué dato agregarían al problema para que les quede una única solución?”
Esta pregunta exige a los alumnos un nuevo análisis en torno a las relaciones que caracterizan al
triángulo. Poder determinar que otra información es necesaria para obtener un único triángulo demanda una
actividad intelectual, propia de la geometría, en la cual, ya no es suficiente con ensayar una construcción. Se

27
debe, en cierta forma, encontrar argumentos que justifiquen que con ese dato nuevo, efectivamente, la
construcción será única.
Por ejemplo si un alumno sostienen que si se agrega, como dato nuevo, la medida de uno de sus lados,
el triángulo que se obtiene es único:
Este alumno elabora una conjetura, que es incompleta. En este caso, es posible proponer a los alumnos que
intenten construir varios triángulos diferentes con los valores de dos de sus ángulos y la medida de uno de sus
lados, de manera tal de contradecir la conjetura elaborada por alguno de los chicos.
Es parte del trabajo a desarrollar lograr que los alumnos se animen a ensayar, a probar, a buscar
argumentos. Es esperable que en varias ocasiones, las producciones de los chicos no se aproximen a la correcta,
que sean incompletas, o erróneas, etc. No se pretende que en el segundo ciclo los niños escriban las
demostraciones o recurran al lenguaje algebraico, pero si en niveles superiores.
Se propone que los alumnos, a partir de las decisiones didácticas que se tomen, y los desafíos que se les
presenten, comiencen a disfrutar de una nueva racionalidad.

E. Encontrar datos desconocidos de las figuras apoyándose en relaciones.

Este tipo de actividad tiene varias finalidades, que pueden ser contempladas a partir de ciertas
decisiones didácticas. Por un lado, se busca profundizar el estudio de las figuras y de los cuerpos, pues implican
la puesta en funcionamiento de propiedades como medio para anticipar y establecer la “necesariedad” de ciertos
resultados. Así mismo, permiten la elaboración de nuevas propiedades, de nuevas relaciones, de nuevos
conceptos.
A su vez, intentan poner en evidencia los límites de ciertos recursos, como ser la percepción, los
dibujos, la medida, etc.
Por otro lado, son actividades que introducen a los alumnos en el tratamiento de lo general. Es decir,
ponen en duda que un único dibujo pueda dar cuenta de una propiedad que verifica toda una colección de
figuras. Esta exigencia introduce la idea de que los dibujos pueden ser “bosquejos” para el análisis,
representantes de una clasificación desprovistos de características particulares. (Por ejemplo, si se está
trabajando en la investigación de alguna propiedad de los cuadriláteros, ¿qué dibujo representar? Si bosquejo un
rectángulo, obtendré propiedades y características no necesarias para un cuadrilátero cualquiera. )
Este tipo de actividad es pertinente para fines del segundo ciclo, y deberá transformarse en eje central
del trabajo en torno a la geometría en el tercer ciclo. Con esto se quiere decir que el análisis de figuras y cuerpos
continúa: se avanza en el establecimiento de relaciones más complejas (entre ellas, algunos teoremas clásicos de
la geometría plana) así como en el desarrollo de la argumentación deductiva como forma de trabajo en
geometría.
Uno de los problemas que se puede presentar es el siguiente.

El cuadrilátero abcd es un rombo.

28
 ^
El ángulobca=25 °
Calcular la medida del ángulo d

La resolución y el análisis del mismo permitirán identificar que este problema tiene por objetivo que los
niños recurran a algunas de las propiedades del rombo para determinar la medida del ángulo d, sin recurrir al
transportador.
Puede suceder que los alumnos visualicen en el dibujo los triángulos abc y acd como isósceles. En
consecuencia, el ángulo bac también debe medir 25º. Y, como la suma de los ángulos interiores de todo triángulo
es 180º, el ángulo b debe medir 130º. Para finalmente arribar a que el ángulo d también mide 130º.
Otra posibilidad es que se podría pensar en que los ángulos a y c miden 50º cada uno, en consecuencia,
la suma de los ángulos b y d debe ser 260º. Por lo tanto, al ser ambos iguales, el ángulo d debe medir 130º.
Se Transcribe un párrafo del Documento 5 (1998) que sintetiza la finalidad de este tipo de propuesta:
“En este problema, los alumnos deben apelar a relaciones que se verifican en el rombo y, a partir de
estas relaciones, anticipar la medida del ángulo sin recurrir a la experiencia de medirlo. Este punto tiene
además una notoria ventaja sobre el hecho de medir: si cambia el rombo muy probablemente cambien las
medidas de los ángulos, pero las relaciones que se establecen son independientes de las medidas, por lo tanto,
pueden volver a recurrir a ellas”.

Otro de los problemas que promueve un análisis de las figuras y el establecimiento de relaciones entre
los elementos que la componen es el siguiente:
“Sabiendo que uno de los ángulos de cierto paralelogramo mide 40º, determinar si es posible o no que
alguno de los otros ángulos mida 120º.” 27
Este problema pone en juego algunas propiedades de los paralelogramos. Apoyándose en dichas
propiedades, es posible inferir que ningún ángulo de ese paralelogramo puede medir 120º.
Los argumentos que se podrían usar para arribar a esta conclusión están relacionados, por un lado, con
reconocer que la suma de los ángulos interiores de cualquier cuadrilátero es 360º. Y, por otro lado, apoyarse en
que los ángulos opuestos son iguales en todo paralelogramo.
En consecuencia, el opuesto al ángulo de 40º deberá medir 40º, en tanto que la suma de los otros dos,
deberá medir 280º (para que la suma de los cuatro ángulos sea 360º). Finalmente, hay dos ángulos que miden
140º (ya que deben ser iguales)
Ahora bien, entrar en el juego de la demostración supone entonces, poder validar las afirmaciones o
conjeturas sin recurrir a la constatación empírica. Pero no se esta pensando en exigir inmediatamente
demostraciones tal como se entienden en matemática. Es un proceso largo que tendrá idas y vueltas y que debe
ser provocado desde las actividades que se proponen para realizar en el aula.
¿Cuánta precisión se requiere para aceptar como válida una demostración? Si bien parece legítimo tener
en la mira que los alumnos vayan mejorando la calidad de sus argumentaciones, es necesario poder ver esto

27
Este problema fue extraído del Documento 5 GCBA (1998)
29
como un proceso y aceptar de entrada justificaciones incompletas, argumentaciones imprecisas y escrituras
"poco formales".
Es importante señalar que en el trabajo de entrada, por parte de los alumnos, en la producción de
argumentaciones deductivas, se deberán aceptar algunas “primeras propiedades” como verdaderas, para permitir
la elaboración de los argumentos que permitirán establecer el carácter necesario de otras.
Estas propiedades de partida resulta una cuestión compleja a elaborar. No es pertinente “sentenciar”
aquí cuales son, pues dependen de cada grupo de alumnos, de cada situación.
Lo que sí es posible expresar son algunos criterios que permitan pensar esta complejidad, como por
ejemplo, considerar los saberes de los alumnos; aquellas propiedades que resultan muy “evidentes” - aunque
sabemos que el grado de “evidencia depende de los conocimientos disponibles- (por ejemplo que la diagonal del
cuadrado lo divide en dos triángulos iguales); y otras propiedades que resultan muy útiles para este tipo de
trabajo, pero que su demostración requiere de elementos aún no disponibles por parte de los alumnos (por
ejemplo, los criterios de congruencia de triángulos: se podrá apelar a la superposición de los mismos para
verificar la congruencia, pero no es posible imaginar en séptimo grado o 1° año del nivel medio, una
demostración basada en rotaciones, traslaciones o simetría).

Reflexiones finales:
¿Estudiar geometría en la escuela permitirá a los niños ubicarse mejor en el espacio real?
En principio, parece interesante distinguir, aunque haya aspectos en común y relaciones complejas entre
ambos- el estudio del espacio y el estudio de la geometría.
Entre algunas de las diferencias, señalan Berteloth y Salin28, se encuentran las siguientes:
- Los conocimientos espaciales conciernen al espacio físico mientras los conocimientos
geométricos a un espacio conceptualizado.
- Algunos conocimientos sobre el espacio físico (ubicación geográfica, lectura de planos, etc.) no
forman parte de la disciplina matemática, a diferencia de los conocimientos geométricos, que sí
pertenecen sin duda a esta disciplina.
- Algunos conocimientos espaciales serían de adquisición más espontánea y no precisan de una
enseñanza sistemática, como sí lo exigen los conocimientos geométricos.
- No parece nada evidente que estudiar geometría abone a la ubicación espacial. Muchas personas
tienen una excelente ubicación espacial y no dominan los conocimientos geométricos de la escolaridad
básica y viceversa. Parece que los procesos de aprendizaje de unos y otros son muy diferentes.
No hay, al menos por ahora, evidencia alguna de que estudiar geometría en la escuela sirva para
ubicarse mejor en el espacio físico real.

Evidentemente, sería interesante profundizar en el estudio de aquellos aspectos sobre el espacio real
que, aunque no formen parte de la geometría disciplinar, sí precisan de enseñanza sistemática, como por ejemplo

28
El artículo de Berteloth y Salin al que se hace referencia, está reproducido en el Documento 1/ 97 de Dirección de
Educación Primaria, Pcia. Bs. As.

30
la producción e interpretación de planos. 29 Tenemos, en la didáctica de la matemática, una importante área de
vacancia allí.
Si aparentemente estudiar geometría no ayuda a ubicarse en el espacio real, ¿cuál es la finalidad
de su enseñanza?
Muchas propuestas didácticas y documentos curriculares de diferentes años plantean desde sus
fundamentos la idea de que enseñar matemática debe servir para la vida social. Es decir, adoptan una concepción
instrumentalista de la enseñanza de la matemática.
Se sostiene por el contrario, que la actividad matemática en la escuela, no se debería centrar
exclusivamente en su posibilidad de uso en la vida cotidiana. La motivación principal no debería ser la utilidad
práctica, sino el desafío intelectual. “Una mirada exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemática
como producto cultural, como práctica, como forma de pensamiento” (Marco General Pre Diseño GCBA, 1999)
Esta perspectiva no excluye la posibilidad de que las matemáticas escolares tengan muchas relaciones
con la matemática de uso social. Incluso entre las preocupaciones actuales de la didáctica está cómo
recuperar los conocimientos extraescolares de los alumnos como punto de partida para aprender lo nuevo
(Ver documento de división, 2001).
Sin embargo, una de las razones principales por las cuales es importante su enseñanza es porque la
escuela es un lugar de creación, de transmisión y de conservación de una parte seleccionada de la cultura. Y la
geometría forma parte de ella. Como señala Artigue (1990): “...lo que se propone la enseñanza de las
matemáticas no es simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos, sino, más globalmente, la
transmisión de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemático”.
La Matemática es parte de la ciencia, los alumnos deben aprender en la escuela no solo sus resultados,
sino también su forma de pensamiento y de producción de conocimiento. En este sentido, la geometría es un
modelo de razonamiento y deducción muy importante para la formación cultural de los sujetos. “Creemos
que hay un modo de estudiar geometría que permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio
de la matemática, que sólo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tienen
derecho a acceder. Es la relación con el saber la que está en juego” (Doc. 5 GCBA, 1998)
La escuela tiene la obligación y responsabilidad de socializar el saber.
Los argumentos instrumentalistas tienen el riesgo de justificar la discriminación: “matemática útil” para
algunos, “matemática como ciencia y cultura” para otros.
Se comparte el deseo de que los niños aprendan la matemática necesaria para la vida social. Pero hay
que ser mucho más ambiciosos. Apostar a que todos los niños de nuestra Nación, accedan, en los años de la
escolaridad básica, al juego del pensamiento matemático, sientan gusto por los desafíos intelectuales, confíen en
sí mismos como “hacedores” de conocimientos.
Y que puedan utilizar estos recursos para ser críticos y tomar decisiones.
Aunque la finalidad de la enseñanza de la geometría no sea el uso social, ¿los problemas de la vida
cotidiana no son un buen recurso para interesar a los alumnos?

29
Un trabajo en torno a la enseñanza del espacio se presenta en Broitman, 2000.

31
 Desde esta perspectiva, se mencionó, que se intenta interesar a los alumnos por el juego intelectual de
producción de conocimientos, que los involucre activamente en debates matemáticos, por el simple interés de
aprender y conocer. Es ese el “interés” que se quiere fomentar en las clases.
Esto no significa que no haya algunos “buenos” problemas de la vida cotidiana que no puedan ser una
buena vía de entrada al estudio de algunos conceptos geométricos (Por ejemplo: ¿Qué medidas tomar cuando se
rompe un vidrio que hay que reemplazar?), pero la mayor parte de los mismos precisará de problemas puramente
geométricos30.
Por otra parte, está estudiado que el hecho de que los problemas estén presentados en un contexto
extramatemático no siempre implica que mejore la comprensión de los conceptos (Pre Diseño GCBA Marco
General, 1999; Brissiaud, 1984). También existe el riesgo de forzar las relaciones entre conceptos y sus
aplicaciones. (Por ejemplo, las vías del tren, famosos objetos matematizados en los manuales no son paralelas,
no son siquiera líneas rectas ¿Por qué no estudiar el concepto de paralelismo donde “vive” y cobra sentido, es
decir en las figuras geométricas?)
¿Cuál es el rol de los instrumentos geométricos? 31
La enseñanza clásica de la geometría estuvo apoyada en dos pilares centrales: la fuerza de los
algoritmos de construcción y la precisión en el uso de los instrumentos geométricos.
Sin embargo, la actividad geométrica no es una actividad empírica, es una actividad racional.
Podríamos afirmar, que el “uso del compás” no es un contenido de geometría. Sin embargo, su uso, bajo
ciertas condiciones didácticas, exige poner en juego ciertas relaciones y propiedades de las figuras. Lo mismo
ocurre con los otros instrumentos.
La actividad empírica pone, por el contrario, límites a la posibilidad de sacar conclusiones sobre objetos
geométricos. Se ha señalado el salto que se intenta que los alumnos den en la clase desde “no me sale” a “es
imposible porque…”, o desde “me salió” a “es posible”.
Esto se vincula con otro aspecto: la exigencia de la precisión en los dibujos de los alumnos. Pensamos
que ésta es importante sólo en algunos problemas. Por ejemplo, para demostrar por qué no existen triángulos
obtusángulos equiláteros, los dibujos de figuras en los que se puede apoyar una explicación no exigen precisión.
Se trata de ensayos o bosquejos tomados como figuras de análisis. En cambio, en un problema en el que hay que
construir una figura de acuerdo con un mensaje recibido, o copiar un dibujo, la precisión es necesaria para
validar la construcción con el modelo.

¿Qué secuenciación dar a la enseñanza? ¿Primero los elementos, luego las figuras, y finalmente
los cuerpos? ¿O al revés? ¿Por qué?
En la enseñanza de la matemática, durante años, se ha tenido una concepción acumulativa del
aprendizaje y por lo tanto de la enseñanza: se enseña de a poco, se presenta de los más simple a lo más complejo.
La idea era que los alumnos irían acumulando las porciones de conocimiento e integrándolas, etc. Es posible
rastrear esta concepción para todos los contenidos.32

30
Consideramos problemas “puramente geométricos” a aquellos que no tienen un contexto extramatemático. Todos los
problemas que figuran en este documento son “puramente geométricos”.
31
Ver Documento 5 GCBA (1998)
32
Ver Charnay, 1994.

32
 Hoy, frente al desarrollo de la didáctica de la matemática y la gran cantidad de estudios psicológicos
sobre los procesos de construcción de conocimiento de los niños sobre diferentes objetos matemáticos, se esta en
condiciones de reorientar la enseñanza teniendo en cuenta la necesaria complejidad de los objetos matemáticos y
también los procesos cognitivos de los alumnos. Vale la pena desnaturalizar la idea de qué es lo simple y qué es
lo complejo para los niños, conceptos que no siempre coinciden con el punto de vista de los adultos. Y por otra
parte, se considera que es importante resguardar el sentido de los conocimientos matemáticos, es decir, que los
mismos estén ligados a los problemas que permiten resolver.
Como señala Gálvez, (1994) “Hasta la fecha, ha predominado una concepción según la cual basta con
descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeños trocitos aislados, y luego organizar su ingestión
por los alumnos, en períodos breves y bien delimitados, según secuencias determinadas sobre la base del análisis
del propio saber”.
Estas ideas también tuvieron sus consecuencias en la enseñanza de la geometría: “primero enseñar
elementos aislados (punto, recta, plano) y luego las figuras” o bien “primero enseñar cuerpos y luego figuras”,
bajo el supuesto didáctico de que había que partir de lo vivencial y concreto hacia la abstracción. 33
Con respecto a la primera idea, hay que recordar que el objeto de estudio en la primaria en
geometría son las propiedades de figuras y cuerpos geométricos.
Esto no signifique que no sea importante definir o conceptualizar ciertos elementos (por ejemplo,
distinguir segmento de recta), incorporar vocabulario nuevo (por ejemplo, “vamos a llamar “vértice” a lo que
Uds. hasta ahora llamaban punta”), establecer acuerdos sobre formas de representación con los alumnos (por ej.
“en este problema vamos a usar las letras minúsculas para representar los vértices, pero tengan en cuenta que en
algunos libro usan siempre mayúsculas para los puntos y minúsculas para las rectas), o inventar nuevas
denominaciones (por ej. “entonces vamos a llamar “romboides rectangulares” a aquellos que tienen solamente un
ángulo recto).
Desde la perspectiva que aquí se ha desarrollado, las denominaciones, representaciones,
vocabulario, los acuerdos no son presentadas a los alumnos para ser usados luego, desprovistos de
significado, sino que se institucionalizan o instalan como nuevo al servicio de los problemas con los que
enfrentamos a los alumnos (por ejemplo, “vamos a seguir acortando este mensaje, para ello vamos a
tratar de usar la mayor cantidad de vocabulario que estuvimos anotando en este cartel”).
Con respecto a la segunda cuestión, la secuenciación entre cuerpos y figuras, no hay estudios didácticos
que permitan hoy día afirmar que el estudio de los cuerpos o de las figuras geométricas deba preceder al otro.
Cuerpos y figuras son objetos diferentes que pueden ser estudiados en el mismo ciclo o año. 34
Será interesante, en aquellos años en los que se estudien tanto figuras como cuerpos, más allá de las
elecciones didácticas de “por dónde empezar”. Presentar a los alumnos un conjunto de problemas que les
permitan estudiar las relaciones entre figuras y cuerpos geométricos.

NAP: EJE/CONTENIDO:
33
Esta cuestión de “pasar de lo concreto a lo abstracto” se inscribe dentro de la problemática de los “malos entendidos”
al aplicar las ideas piagetianas a la educación. Para ampliar estos aspectos sugerimos la lectura de Lerner, 1996; Castorina,
1998; Coll, 1983, 1998).

34
Ver Pre Diseño Primer Ciclo, GCBA, 1999

33
 NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS PARA EL SEGUNDO CICLO DEL NIVEL
PRIMARIO (Resolución CFCyE N° 235/05), organizados por campos de conocimiento y por año.
Su formulación incluye los saberes que se propone promover para 4º, 5º y 6º grado; es decir, para el segundo
ciclo, de 3 años de duración.
Como quedó expresado en el Documento aprobado por Resolución N° 225/04 del CFCyE, la organización
de los Núcleos “no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales”.
El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza no
implica que ésta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las
propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio y una integración entre saberes de carácter universal y
aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultural; entre saberes
conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de
saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de
pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro
general, se aspira a que los aprendizajes priorizados otorguen cohesión a la práctica docente y actúen como
enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las políticas
provinciales.
En él área de matemática los saberes prioritarios se organizan en dos ejes:
EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA

NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS PARA EL NIVEL SECUNDARIO Documento

aprobado por Resolución CFE N° 180/12
En él área de matemática los saberes prioritarios se organizan en cuatro ejes:
NÚMERO Y ÁLGEBRA
FUNCIONES Y ÁLGEBRA
GEOMETRÍA Y MEDIDA.
PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

EVALUACIÓN:
La Evaluación se torna relevante si logra contribuir al mejoramiento de la calidad educativa. En este
sentido, su propósito será proveer información y conocimiento sobre los desempeños de los estudiantes y los
factores asociados, como insumos para la toma de decisiones de política educativa y la mejora de las prácticas
pedagógicas.
Asimismo, cobra valor pedagógico si profundiza en una auténtica cultura de la evaluación, dotada de
rigor científico, de protagonismo democrático y de compromiso público con sus resultados.
En este marco, es oportuno reconocer algunos aspectos de las evaluaciones, especialmente los que
refieren a su proceso de construcción y posibilitan la lectura de resultados.

34
 Por ejemplo Cada Evaluación Nacional se basa en una serie de criterios de evaluación para cada área
curricular consensuados con las Jurisdicciones del país. Para la elaboración de los criterios, el Departamento de
Evaluación de la DiNIECE35 tiene en cuenta los siguientes referentes:
• los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
• los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
• los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación.
• los libros de texto utilizados en las escuelas.

Dicho organismo del estado argentino, envió a todas las escuelas de nivel medio en el presente año un
material de apoyo para docentes y estudiantes, dentro del programa de sensibilización, “Módulo de matemática”
en el que plante las bases teóricas que sustentan la propuesta de evaluación del Censo ONA 2016 (llamado
anteriormente ONE), los objetivos, y los criterios de evaluación como la propuesta metodológica de
implementación previa a la evaluación para que los alumnos conozcan cómo serán evaluados y cuáles serán los
criterios a tener en cuenta para cada uno de los bloques.
El siguiente cuadro es extraído del material mencionado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un programa de intervención
psicopedagógica. Ese criterio puede establecerse en forma de normas o estándares y en forma de criterios no
estándares.
Las normas (estándares) son unidades de medición (Dewey, 1934). Las que se manejan en el sistema
educativo proceden, según Noriega y Muñoz (1996), de dos fuentes principales:
 Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de “declaraciones de expectación” obligatorias
en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre específico de normas legales. Cuando situamos como estándar
de calidad de un proyecto curricular o de un programa especial (por ejemplo adaptación curricular) la
adaptación a las características del entorno y los alumnos, simplemente nos estamos haciendo eco de una norma
35
DiNIECE- Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.
La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), dependiente de la Subsecretaría de
Planeamiento Educativo, es la unidad del Ministerio de Educación responsable de:
*el desarrollo y la sustentabilidad del Sistema Federal de Información Educativa;
*las acciones de evaluación del sistema educativo nacional;
*el diseño y desarrollo de investigaciones vinculadas con la formulación de las políticas educativas.
Su misión es brindar información oportuna y de calidad para la planificación, gestión y evaluación de la política educativa y facilitar el
acceso a la información pública de acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento para el Acceso a la Información Pública establecido en el
Decreto 1172/03.

35
legal que establece la necesidad de que el PCI u otros programas se elaboren teniendo en cuenta las
características del entorno y los alumnos.
 Epistemológica: los especialistas y profesionales en una determinado área de las Ciencias de la
Educación han llegado a una serie de conclusiones que sirven para elaborar las directrices con las que guiar los
procesos educativos.
Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que
sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Así, respecto del contenido del programa un criterio
estándar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedagógicas (la teoría) en que
dice ampararse. Este criterio permitiría, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos
teóricos sólidos. En relación con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo
entre los evaluadores es el de la conformidad con la planificación: la constatación de un nivel aceptable de
conformidad entre planificación y desarrollo es un término que permite establecer la calidad de la aplicación de
un programa.
Los estándares admiten diferentes graduaciones, desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable.
Esta característica permite conducir el proceso de evaluación a través de estándares que matizan la frecuencia o
el grado de aproximación de la realidad evaluada. La cualificación métrica del estándar puede ser:
 Por presencia/ausencia
 Por frecuencia de aparición del mismo, como se representaría en una escala del tipo Nunca....Siempre.
 Por valoración cualitativa, en escalas del tipo: Deficiente.... Excelente (Noriega y Muñoz, 1996: 10).
Los criterios no estándares adoptan la forma de argumentaciones o “razones” en las que se fundamentan
las valoraciones sobre los componentes de un programa. En relación con el Proyecto Curricular Institucional,
ejemplos de criterios de evaluación podrían ser: “Atender las necesidades de los alumnos mediante la orientación
y regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje”; “Difundir los criterios y procedimientos de evaluación
para democratizar su aplicación”; “Establecer medidas de atención a la diversidad para regular el esfuerzo
educativo de los alumnos”, etc. Por supuesto, que establecer criterios no estandarizados requiere previamente de
un acuerdo intersubjetivo.
La valoración de la ratio de egresados matriculados o el número de alumnos por aula pueden
considerarse como criterios con referencia a normas standar cuando se utilizan en relación con la media
global, mientras que el tipo de metodología docente o el sistema utilizado en la evaluación de los alumnos
constituyen criterios cuyas normas no son estándar y por tanto reclaman previamente un consenso
intersubjetivo para que cada observador pueda “leer el mismo valor” a partir de los datos que ofrece un
instrumento o indicador. De lo contrario, lo que para unas personas son criterios de calidad para otras
simplemente son “datos” (De Miguel, 1991).
Aplicar este tipo de criterios exige familiaridad con lo que representan los juicios y valoraciones,
habilidad para proveerse de razones que justifiquen esos juicios y, por supuesto, entender por qué unos criterios
y no otros resultan relevantes para juzgar el programa que se evalúa. Entonces, como señala Eisner (1993),
aplicar criterios no estandarizados es una empresa intelectualmente mucho más compleja que aplicar una norma.
Normas y criterios no estándares, para ser aplicados en un proceso de evaluación, tienen que concretarse
bajo la forma de un conjunto de variables empíricamente observables y que proporcionen información -
cuantitativa o cualitativa- pertinente sobre el programa objeto de evaluación, es decir, mediante indicadores.

36
 Cuando el indicador tiene una expresión numérica se le conoce con el nombre de índice. La ratio, la
tasa, la frecuencia, etc. son ejemplos típicos de índices numéricos utilizados en la evaluación de programas.
Cuando el indicador no traduce una expresión numérica sino que se define en forma escalar o aparece como
valoración o argumentación se le denomina descriptor. Un descriptor puede, por tanto, indicarnos la
presencia/ausencia de un elemento a evaluar, el grado de consecución del mismo o un juicio de valor/una
argumentación sobre el elemento objeto de evaluación.
La DiNIECE elaboró un documento de criterios de evaluación para al capacidad resolución de
problemas, para el operativo ONE 2016, y ONA 2017. Para el nivel primario como para el nivel secundario.
A continuación a título de ejemplo se presenta la siguiente tabla donde se presentan los criterios:
 Reconocimiento de Conceptos
 Resolver cálculo a través de diferentes estrategias.
 Resolución de situaciones en contextos intra o/y extramatemáticos.
 Comunicación en matemática
Y cada criterio con algunos indicadores a tener en cuenta para poder evaluar el criterio seleccionado.
Luego detalla los contenidos evaluados con esos criterios, indicadores, y capacidad

37
38
LOS INDICADORES DE LA EVALUACIÓN

Cuando hablábamos de “criterios” nos estábamos refiriendo a aquellos aspectos más generales, que
necesitan tener un significado común para quienes los aplican, sin embargo, tanto el docente como el alumnado,
deben tener claro qué descriptores, qué indicadores darán cuenta de lo específico de dicho criterio. La
especificación de lo que abarca cada criterio, ayudará a una evaluación más justa y equitativa, que permite
reflexionar y darse cuenta de los aspectos logrados, como aquellos que requieren de reforzamiento o revisión.
Cuando se plantea una unidad de aprendizaje, así como es necesario darle sentido y explicitar a los
alumnos cuáles son los aprendizajes esperados, también es indispensable plantearles con qué criterios e
indicadores se les evaluará, se les acompañará en su proceso de aprendizaje, es ahí cuando comprenderán la
diferencia entre evaluación y calificación.
Los indicadores de evaluación no son sino el ejercicio de graduar un criterio de evaluación y
cuantificarlo para ayudarnos a calificar al alumno.
Los criterios de evaluación son pautas de valoración que sirven de referente para apreciar si el
alumno alcanza la competencia definida en el módulo de formación. Conjunto de precisiones para cada
competencia disciplinaria que indican el grado de concreción aceptable de la misma. Permite constatar si
el estudiante posee los conocimientos, actitudes y aptitudes esperados.
Las características que tienen los Criterios:
.Son claros en expresar lo que se pretende.
. Son conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten
y que se comprometan a alcanzarlos.
.Son comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
.Son flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
.Son elaborados en lo posible de manera participativa.
Así, por ejemplo, en una competencia disciplinaria: “Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal
que describe los derechos y obligaciones en las relaciones”, podremos tener Criterios de evaluación
como:
-Interpreta. Utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho examinando los deberes y
derechos que involucren a las partes.
-Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación.
-Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
-Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a organismos públicos y
privados
Los Indicadores son estimadores de una característica relevante del ámbito que pretendemos
diseccionar, analizar y contrastar.
Son construidos desde los Criterios de evaluación elaborados en concordancia con las capacidades
terminales en cuanto se organiza y contextualiza el módulo.
Son definidos como medidas objetivas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se
está cumpliendo o no, o en qué medida, los Criterios de evaluación que se han elaborado.

39
 Los indicadores de evaluación describen directa o indirectamente, las habilidades, conocimientos, y
actitudes, destrezas o hábitos que se desean evaluar. Se manifiestan como cambios o conductas que e espera sean
exhibidas por el estudiante como evidencia observable y concreta el proceso o resultado de su aprendizaje.
Las características que tienen los indicadores son:
.Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
.Revelan los propósitos de los Criterios de evaluación elaborados.
. Son comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso.
.Son verificables.
.Sirven para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Para seguir con el ejemplo del Criterio de evaluación anterior podríamos construir los siguientes
indicadores:
- Identifica y explica las normas del derecho considerando la jerarquía
- Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el trabajador en casos den despido y
compensaciones.
-Muestra una actitud democrática con sus compañeros.
Los Criterios de evaluación son confundidos con los Indicadores y por lo tanto frecuentemente son mal
aplicados. Al elaborarlos, construirlos o aplicarlos se tendrá en cuenta que los Criterios deben representar lo
sustantivo de los propósitos de la competencia disciplinaria, y que las medidas de los Indicadores deben permitir
evaluar si se están cumpliendo esos Criterios de evaluación en relación con los resultados de aprendizaje.
Los siguientes cuadros, muestran los indicadores seleccionados en función de los criterios de evaluación
de acuerdo a tres niveles de concreción de las capacidades matemática a evaluar.

CM1 Pensamiento y Indicadores de observación

Razonamiento
Nivel bajo: Identifica y a) Transforma enunciados b) Usa igualdades para c) Interpreta relaciones o
reconoce numéricos del contexto establecer relaciones patrones entre igualdades
en igualdades de forma numéricas aditivas numéricas.
explícita o verbal. multiplicativas.
Nivel medio: Organiza y a) Identifica el conjunto b) Construye expresiones c) Identifica las
conecta el conocimiento de valores de cada una de algebraicas equivalentes a ecuaciones como formas
las cantidades variables una expresión algebraica de representar igualdades.
ligadas entre sí, en dada.
situaciones concretas
Nivel alto: Muestra a) Sabe ver los límites b) Analiza propiedades de c) Identifica relaciones
límites matemáticos y numéricos de una variación positiva o entre propiedades de las
aplica igualdad según las negativas entre variable gráficas y de las
variables de contexto. (de variación lineal) en ecuaciones algebraicas.
contextos aritméticos y
geométricos

CM2 Representación Indicadores de observación

Nivel bajo: Usa y A)Describe y representa b) Representa situaciones de cambio mediante el uso
40
combina situaciones de variación de parámetros diversos. Identifica cambios de posición
relacionando diferentes y les asocia cambios en la ecuación correspondiente,
representaciones etc., sólo puntualmente.
(diagramas, expresiones
verbales y tablas)
Nivel medio: Usa e a)Combina correctamente b)Asocia parámetros numéricos variables a situaciones
interpreta explicaciones verbales variacionales en forma gráfica o mediante tablas de
con otras cuando describe valores.
situaciones de variación
Nivel alto: Analiza y a)Identifica y usa b)Analiza situaciones en las que intervienen cambios
aplica diferentes maneras de de parámetros en representaciones diversas, y los
definir y medir pendientes cambios de funciones que representan.
curvas en situaciones de
variación

CM3 Técnicas y Recursos Indicadores de observación

Nivel bajo: Usa técnicas y a)Utiliza métodos b)Identifica distintos métodos para solucionar
recursos informales (ensayo y situaciones asociadas a “sistemas de ecuaciones
error, complementación, lineales”
etc.) en la solución de
ecuaciones.
Nivel medio: Aplica a)Aplica métodos b)Aplica métodos numéricos a la resolución de
adecuadamente diversos sobre ecuaciones de forma efectiva pero no persistente.
resoluciones de
ecuaciones.
Nivel alto: Interpreta y a)Asocia adecuadamente b)Sabe usar de forma persistente las ecuaciones de
controla la resolución de primer grado o sistemas de ecuaciones en tesituras
ecuaciones a problemas diferentes para resolver situaciones mediante el uso de
que lo requieran, métodos como ecuaciones equivalentes.
aplicando otros métodos
no simbólicos si ello
minimiza el proceso de
resolución de la situación
planteada.

CM4 Argumentación Indicadores de observación

Nivel bajo: Describe o a)Se enfrenta a b)Sabe describir procesos de resolución sólo de forma
particulariza situaciones planteadas verbal, acompañando a soluciones intuitivas o
mediante soluciones gráficas, que se dan sólo en casos particulares.
verbales sólo cuando el
contexto es cercano.
Nivel medio: Implica y a)Razona mediante b)Ilustra proceso de razonamiento de forma gráfica
Generaliza argumentos basados en lo textual o simbólicas sin explicar cómo la
41
 numérico o gráfico, sin argumentación sirve para establecer conjeturas o
conectores que expliquen demostraciones.
el razonamiento empleado
y sólo con el objeto de
encontrar una respuesta.
Nivel alto: Formaliza y a)Usa procesos inductivos b)Usa las ecuaciones para establecer argumentos
convence y lenguaje algebraico para deductivos en situaciones diversas, de forma que se
formular y poner a prueba acerca a razonamientos formales.
conjeturas y rangos de
validez de respuestas.

CM5 Resolución de Indicadores de observación

problemas
Nivel bajo: Resuelve a)Usa estrategias b)Predice rango de valor de posibles resultados en
informales en la situaciones problemáticas
resolución de problemas
Nivel medio: Selecciona a)Usa representaciones b)Aplica adecuadamente estrategias informales,
geométricas o tablas de sabiendo los límites de las mismas.
forma adecuada sabiendo
justificar el sentido y
valor de la selección
realizada
Nivel alto: Controla a)Usa procesos inductivos b)Controla los rangos de validez de las soluciones en
y lenguaje algebraico para situaciones problemáticas y para producir problemas y
formular y poner a prueba conjeturas.
conjeturas

CM6 Comunicación Indicadores de observación

Nivel bajo: Participa a)Procura que se le b)Hace presentaciones bien c)Interviene en los debates
entienda en sus hechas en la libreta o pizarra haciendo gestos de aprobación
intervenciones sobre afirmaciones de los
colegas
Nivel medio: a)Asume posiciones b)Generaliza intervenciones c)Trata de persuadir con sus
Desarrolla y escucha matemáticas de propias y de otros intervenciones
otros. matemáticamente adecuadas.
Nivel alto: a)Hace comentarios b)Lidera matemáticamente c)Convence con sus
Profundiza y aporta claros en las sintetizando argumentaciones
intervenciones.

CM6 Modelización Indicadores de observación

Nivel bajo: Reconoce, en Asume posiciones Traduce literalmente
Matematiza situaciones reales, la investigadoras en situaciones situaciones reales sin
posibilidad de reales y se enfrenta sin éxitos a identificar el valor de la
trabajar problemas con el modelo matemático. problemática.
que son resolubles
matemáticamente.
Nivel medio: Integra Asume el valor de Explica los procedimientos Identifica variables que
procesos las representaciones efectuados en la elaboración pueden ser usadas para
simbólicas o gráficas de proyectos matemáticos más representar matemáticamente
para resolver allá de simples descripciones una situación real compleja.
situaciones reales.
Nivel alto: Indicios Identifica el valore Asume el valor de control de Controla las variables
modelizadores del control de un la solución más allá que relevantes de una situación
modelo cuando se simple resolución de real para hacer un buen
aplica a una situación problemas simbólicos, modelo.
real en situaciones d reinterpretando la solución en
42
 proyectos. la realidad.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:
Pruebas escritas, instancias orales, monografía, cuaderno de campo, informes.

BIBLIOGRAFÍA:
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Geometría. Tercer Ciclo. Dirección de Currícula, Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos
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obligatoria. Tesis. Publicada en Documentos del PTFD, y reproducida en documento 1/97 PBA
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Editorial Paidós. Barcelona 1999.
- Brissiaud, R. (1984) “La lectura des enoncés de problemes” en INRP, Rencontres Pédagogiques. Nro 4.
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Educación Inclusiva
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- Gálvez, G.: “La Didáctica de la Matemática” en Didáctica de Matemáticas, Paidós, 1994.
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N° 14
-Goñi Jesús, Albertí M., Burgos S., Díaz R., “Matemática e interculturalidad” Editorial Graó. Barcelona
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-Goñi Jesús María. “Didáctica de la matemática”. Editorial Grao. España. 2011

43
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Boeck Université.
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"Piaget- Vygotsky: contribuciones para plantear el debate". Paidós. Bs.As.
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-Porlán Rafael. “Cambiar la escuela” Editorial Magisterio del Río de la Plata. Argentina 1996.
- Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1997): Documento de Actualización Didáctica Nº 5. Matemática.
Segundo Ciclo de la EGB, MCBA
- Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1999): Pre Diseño Curricular. Matemática. (Tomos: Marco Gral.,
EGB 1 y EGB 2). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
- Saiz, I. (1996): “El aprendizaje de la Geometría en la EGB”. Revista Novedades Educativas Nº 71. Bs. As.
- Sessa C. (1998): “Acerca de la Enseñanza de la Geometría” en: Matemática. Temas de su didáctica. Cap.II.
CONICET. Programa Prociencia. Bs. As.

44
 PROPUESTA DE ENSEÑANZA

PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE
TRIANGULO

Hago mías las palabras de Jorge Steiman que dice:

“Los ejemplos son peligrosos. Se corre el riesgo de que alguien convierta el ejemplo en
un modelo. Pero también, los ejemplos son didácticos, ya que permiten visualizar en
concreto un enunciado teórico”.
Con ésta última intensión, y sabiendo el riesgo, propongo un ejemplo de planificación
con el análisis didáctico de cada actividad, siguiendo la propuesta de las secuencias de la
cartilla matemática para todos.

45
 PLANIFICACIÓN ÁULICA
ASIGNATURA: Matemática
TEMA: Triángulos
SUBTEMA: Clasificación de triángulos y propiedad triangular y de los ángulos interiores
CURSO: 3° Grado
AÑO LECTIVO:
PROFESOR:

MARCO REFERENCIAL:
MARCO CURRICULAR:
La propuesta se sostiene en un modelo educativo36 Intercultural, que promueve una educación
multicultural, con el objetivo de la “reconstrucción social”, es decir se esta haciendo referencia a un
currículum crítico, ya que se parte de la premisa de que éste tienen como fundamento un análisis sociológico o
antropológico-social, considerando al alumno como un agente integrante, productor y transformador de la
sociedad.

MARCO EPISTEMOLÓGICO:

Redactar en función del tema a enseñar

MARCO DIDÁCTICO:
Se opta por el modelo didáctico “fundamental” o también llamado “antropológico de la didáctica
de la matemática”.
Que se inicia con la teoría de Situaciones de Guy Brousseau 37 donde el objeto de estudio de la didáctica
de la matemática es valga la redundancia “El Estudio de la matemática” que engloba al proceso de enseñanza y
aprendizaje, el aprendizaje es el efecto perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio para el estudio, pero
no el único.
En este marco referencial se opta como metodología didáctica llamada “Dialéctica instrumento objeto”
definida por Régine Douady, ya que es un proceso de estudio mediante el cual el sujeto se va configurando en
una praxis que a su vez la va transformando, en esa praxis el objeto tiene un estatus de instrumento, que al
36
Goñi Jesús, Albertí M., Burgos S., Díaz R., “Matemática e interculturalidad” Editorial Graó. Barcelona 2006. Pág. N°
139: Los modelos educativos sintetizan tanto las actuaciones que debe realizar el profesor y los alumnos, dentro del ámbito
denominado aula, en las instituciones escolares, como las funciones marcadas por el currículum, en nuestro caso el
currículum de matemática. También fijan los objetivos y metas educativas generales y determinan la metodología y los
recursos para lograr los aprendizajes específicos.
Los profesores no siempre somos consiente del modelo educativo en el que estamos inmersos, debido a que no
especifican todos sus componentes en los documentos necesarios para la actuación docente, como son los diseños
curriculares en sus diversos niveles.
37
Yves Chevallard, Mariana Bosch, Josep Gascón. “Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje”. Editorial Horsori. Barcelona 2000
46
objetivarlo (paso del estatus de instrumento al de objeto que viene marcado por distintos intentos de definición),
intenta dar una definición del mismo, en este proceso el objeto adquiere significado, modificando de esta manera
el conocimiento del sujeto.38
En ese proceso de estudio no sólo se tiene en cuenta al alumno, al profesor, y al conocimiento, sino
sobre todo el aspecto sociocultural en el que los componentes de la triada están involucrados.
¿Cuáles son las responsabilidades de la escuela en relación con la enseñanza de la matemática?
La escuela es responsable de:
• difundir la idea de que el saber matemático es un bien social, patrimonio de la humanidad y
merece ser transmitido, conservado y ampliado;
• generar las condiciones didácticas e institucionales que permitan a los alumnos/as vincularse
con experiencias matemáticas formativas; es decir, que pongan en juego las reglas del trabajo
intelectual, del debate y de la toma de decisiones -y no exclusivamente con experiencias matemáticas
utilitarias-;
• transmitir la convicción de que la matemática pueden ser aprendida por todos los alumnos/as a
través de un trabajo sistemático -en lugar de ser pensada como un don natural-;
• brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los alumnos/as como punto de
partida;
• promover que el aula sea un espacio de construcción colectiva de conocimientos matemáticos;
• instalar prácticas en las que se muestre que es valioso para todos los alumnos/as trabajar sobre los
aciertos y los errores propios y ajenos;
• propiciar la ampliación, revisión y reorganización de los objetos matemáticos con los que
interactúan los alumnos/as a lo largo de los diferentes años de escolaridad;
• organizar condiciones didácticas e institucionales que ofrezcan a los alumnos/as todas las
oportunidades y dispositivos que precisan para aprender.

Para cada actividad de la secuencia se tendrá en cuenta los momentos de un proceso de estudio
planteados por Yves Chevallard39 y Guy Brousseau40:
1° momento: cuando los alumnos se enfrentan por primera vez con un nuevo tipo de problema.
2° momento: exploratorio, en este momento el alumno debe buscar o construir la técnica adecuada para
poder abordar el problema.
3° momento: el trabajo de la técnica, ya no se habla de problemas, si no del estudio de los distintos
caminos, de los distintos proceso que usaron los alumnos para resolver el problema.
4° momento: el tecnológico-teórico, en el que se justifica la técnica a través de la tecnología, y la
tecnología a través de la teoría.

38
Michel Artigue, Régine Douady, Luis Moreno, Gómez Pedro. “Ingeniería didáctica en educación matemática”.
Editorial Iberoamericana. México 1995.
39
Yves Chevallard, Marianna Bosch, Josep Gascón. “Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y
aprendizaje”. Editorial Horsori. Barcelona 2000. Pág. N° 261-267.
40
Brousseau Guy “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Editorial Libros del Zorzal edición
especial para el Ministerio de Educación de la Nación. Argentina 200. Pág. N° 85-113
47
 5° momento: el de la institucionalización, la que no concierne únicamente a la técnica, concierne a la
organización de la ciencia en su conjunto y en toda su complejidad. También se institucionalizan elementos
tecnológicos y teóricos, los subtipos de problemas, etc.
6° momento: el de la evaluación de la obra en su conjunto, este momento, al mismo tiempo, forma
parte del momento tecnológico-teórico, enfatiza que el proceso de estudio no es homogéneo, sino que está
estructurado en diferentes momentos.
Cada momento del proceso de estudio hace referencia a una dimensión o aspecto de la actividad
de estudio, más que a un periodo cronológico preciso. Por lo tanto, los momentos están distribuidos de una
forma dispersa a lo largo del proceso de estudio y no pueden ser vividos “de una vez por todas”

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA41 EN EL NIVEL PRIMARIO:

¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la geometría desde la perspectiva antropológica?
En líneas generales, la enseñanza de la geometría en los últimos grados de la primaria y los primeros
años del nivel medio, apunta a dos grandes objetivos.
Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos; y por la
otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho más que reconocerlas
perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades
y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geométricos. Este aspecto es
posible de ser abordado desde el primer ciclo de la escuela primaria.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras
y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado que
en principio es desconocido a partir de relaciones ya conocida, esta es la anticipación. Por otra supone
afirmar que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En
geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por ejemplo midiendo o
dibujando), sino racional (a través de argumentos). Estos aspectos del estudio de la geometría se inician en
el primer ciclo, pero son más propios del segundo y tercer ciclo.
Cuando se habla de “enseñanza de la Geometría”, en la escuela generalmente se hace referencia a dos
campos de conocimientos: el de los conocimientos que el niño necesita para controlar sus relaciones habituales
con el espacio, conocido como “estructuración del espacio” y el de los “conocimientos geométricos propiamente
dichos”. A pesar de las diferencias entre el conocimiento geométrico y el conocimiento espacial, ambos están
fuertemente vinculados. El estudio histórico muestra que la geometría euclidiana surgió a partir de la resolución
de problemas espaciales ligados a la medida de espacios físicos. Sin embargo, la Geometría se desarrolló

41
La geometría (del latín geometría, que proviene del idioma griego γεωμετρία, geo tierra y metria medida), es una
rama de la matemática que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras en el plano o el espacio, incluyendo: puntos,
rectas, planos, politopos (que incluyen paralelas, perpendiculares, curvas, superficies, polígonos, poliedros, etc.).
Es la base teórica de la geometría descriptiva o del dibujo técnico. También da fundamento a instrumentos como el
compás, el teodolito, el pantógrafo o el sistema de posicionamiento global (en especial cuando se la considera en
combinación con el análisis matemático y sobre todo con las ecuaciones diferenciales).
Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas. Tiene su aplicación práctica en
física aplicada, mecánica, arquitectura, cartografía, astronomía, náutica, topografía, balística, etc. Y es útil en la preparación
de diseños e incluso en la elaboración de artesanía.

48
desprendiéndose de sus orígenes espaciales y su objeto de estudio es, actualmente, un espacio ideal con
objetos teóricos que obedecen a las reglas del trabajo matemático.
La construcción del espacio, considerado como un proceso cognitivo de interacciones, se desarrolla
desde un espacio intuitivo en el que se manipulan objetos, se efectúan desplazamientos, medidas, cálculos
espaciales de un espacio conceptualizado o abstracto, relacionado con la capacidad de representar internamente
el espacio, reflexionando y razonando propiedades geométricas, adoptando diferentes sistemas de referencia y
anticipando relaciones. El dominio del espacio, es decir, la posibilidad de control eficaz de las relaciones del
sujeto con el espacio sensible, se facilitará si dispone de los conocimientos geométricos que podrá poner en
juego para resolver los problemas a los que se enfrente. La resolución de problemas se apoya en la
modelización del espacio en cuestión. El mundo físico tiende a ser explicado a través de modelos
matemáticos y la Geometría es muy útil en estos casos.
La Geometría se ha constituido en parte como una modelización del espacio físico. A ella le compete la
particular relación entre los datos que se obtienen a través de la percepción y la medición del espacio físico y de
los objetos teóricos (figuras, cuerpos, etc.), así como la formulación de sus propiedades que funcionan en la
Matemática.
Podemos afirmar, entonces, que el sentido del espacio se inicia en los niños a través de la experiencia
directa con los objetos del espacio circundante, pero es necesario enriquecer esos conocimientos a través de
actividades que impliquen representaciones del espacio, transformaciones, discusión de ideas, conjeturas y
comprobación de hipótesis, priorizando la anticipación y el control de las acciones sobre el espacio.
El trabajo en el aula tendrá la intencionalidad de que los alumnos logren desarrollar una concepción del
espacio que les permita un control adecuado de sus relaciones espaciales a partir de plantearles problemas
relativos al espacio que puedan resolver desde sus concepciones espontáneas. Como ya se afirmó, el sentido de
un conocimiento está vinculado a las nociones que se ponen en juego para resolver un problema.
En este caso, las situaciones pueden ser tomadas de la vida cotidiana o del contexto propio de la
Geometría.

PROPÓSITOS:
Proponer situaciones problemáticas, que generen la producción y el análisis de construcciones
geométricas considerando las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para
su construcción.
Promover la producción y validación de conjeturas sobre relaciones y propiedades geométricas,
avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.

COMPETENCIA MATEMÁTICAS A PROMOVER:

Valorar (ACCIÓN) el papel que desempeñan las matemáticas (CONTENIDO) en el mundo

(CONTEXTO DE APLICACIÓN), emitiendo juicios bien fundados (CONDICIÓN), comprometiéndose
con ellas, para satisfacer las necesidades de la vida personal, como ciudadano constructivo, comprometido
y reflexivo.(FINALIDAD)

49
 Esta competencia general se concretizará mediante las capacidades, que se mencionaron en el marco
del proyecto PISA42:
PR: pensar y razonar,
A: argumentar,
C: comunicar,
M: modelizar,
PR: plantear y resolver problemas,
R: representar y
LS: utilizar lenguaje simbólico, formal y técnico. Llamado también técnica y recurso.

Teniendo en cuenta que a través del desarrollo de capacidades relativas a diferentes temas matemáticos,
los escolares se hacen paulatinamente más competentes en matemática, ya que las capacidades aluden a cómo un
escolar puede movilizar y usar su conocimiento sobre un contenido concreto, y se desarrollan y movilizan por
medio de sus actuaciones cuando se enfrentan a la resolución de tareas, de problemas, es que se detallan a
continuación las capacidades que se pretende favorecer con la secuencia de enseñanza, y los objetivos a lograr
por los alumnos, con esta propuesta áulica las competencias a desarrollar será la pensar y razonar, modelizar y la
de representación.

Capacidad Objetivos Capacidad Matemática

P A C M P R L
R R S
Comprender y utilizar Comparar los triángulos en X X
(descifrando, interpretando, función de sus clasificaciones y
distinguiendo entre) diversas propiedades
clases de representaciones de
objetos, de fenómenos y de
situaciones matemáticas;
entender y utilizar las
relaciones entre diversas
representaciones de la
misma entidad, incluyendo
saber sobre sus fuerzas y
limitaciones relativas; elegir y
cambiar entre
representaciones.
Ampliar el alcance de un Copiar y construir figuras a partir X X X
concepto abstrayendo de diferentes informaciones sobre
algunas de sus propiedades propiedades y medidas utilizando
(modelizar/matematizar); compás, regla y transportador y
generalizar resultados a clases escuadra evaluando la adecuación de
más amplias de objetos; la figura obtenida.
distinguir entre clases
diferentes de afirmaciones
matemáticas (incluso

42
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en
inglés (Program for International Student Assessment) y en francés (Programme international pour le suivi des acquis des
élèves) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes mundiales que se realizan cada tres
años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a
estudiantes de 15 años.
50
aseveraciones condicionadas
(‘si-entonces’), afirmaciones
basadas en cuantificadores,
asunciones, definiciones,
teoremas, conjeturas, casos).
Analizar fundamentos y Analizar afirmaciones acerca de las X X X X
propiedades de modelos propiedades de las figuras y
existentes, incluyendo argumentar sobre su validez.
evaluación de su rango y
validez.

Hacer seguimiento y X X X
evaluación de cadenas de
argumentos propuestos.
Idear argumentos
matemáticos formales e
informales, y transformar
argumentos heurísticos en
pruebas válidas.

NAP: EJE/CONTENIDO:
EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
Esta planificación se centra en el segundo eje, pero requiere algunas capacidades aritméticas para poder
concretarlas.

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA:
Se utilizará la metodología basada en la resolución de problemas: “Dialéctica instrumento-objeto”. En
la que los contenidos se desarrollaran teniendo presenta la necesidad de su uso, la significatividad de los mismos;
y como se planteó en la justificación epistemológica la significatividad, según Brousseau Guy, Chevallard,
Charnay, Régine Douady, Godino, Bishop (representantes de la didáctica de la matemática), esta mediada por la
resolución de problemas intra y extramatemáticos generadores del contenido a aprender.
En ésta metodología de enseñanza y aprendizaje se plantean los seis momentos del proceso de estudio.
También se implementarán las propuestas de estrategias de enseñanza planteadas por Sadovsky, Parra,
Itzcovich, Broitman, estrategias que también están planteadas en los NAP: Copiado de figuras, Dictado de
figuras, pedido de datos para producir figuras, construir figuras a partir de datos, problemas de geometría que no
implican que el alumno construya.

Clase N° 1:

Actividad N° 1:
Analizar para los datos que se dan a continuación si todos los triángulos pueden ser construidos.
En caso negativo analizar por qué no lo son y en caso positivo determinar la cantidad de soluciones
posibles.
- un triángulo equilátero cuyos ángulos sean de 60º, 70º y 50º
- un triángulo cuyos ángulos sean 100º,30º y 50º

51
 - un triángulo cuyos lados midan 3 cm, 4 cm y 5 cm respectivamente. 43

1° momento: Cuando los alumnos se enfrentan por primera vez con un nuevo tipo de problema, que en este
caso es la actividad N° 1.
2° momento: exploratorio, en este momento el alumno debe buscar o construir la técnica adecuada para
poder abordar el problema.
3° momento: el trabajo de la técnica, ya no se habla de problemas, si no del estudio de los distintos
caminos, de los distintos proceso que usaron los alumnos para resolver el problema.

Luego de que los pequeños grupos de alumnos resuelvan los problemas, se inicia la comparación de
respuestas y soluciones. A partir del análisis colectivo se elaborarán algunas de las primeras conclusiones
didácticas:
- Algunos problemas geométricos no tienen solución, como el primero. Se puede generar el debate
acerca de cuál sería la intencionalidad de plantear a los alumnos problemas sin solución. Su interés radica en que
este tipo de problemas provoca la necesidad de justificar la imposibilidad de la construcción. Se intenta que los
alumnos puedan avanzar del “no me sale el triángulo” al “no se puede hacer esa construcción”. Este salto
involucra pensar en el problema del ejemplo, en las propiedades del triángulo equilátero, para finalmente, sin
necesidad de hacer el dibujo, concluir que “Los triángulos equiláteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen
sus ángulos iguales. Como la suma de los ángulos interiores de un triángulo mide 180º, entonces sus ángulos
miden todos 60º”.
La segunda propuesta retoma la idea antes planteada de que en geometría se acepta la validez de una
afirmación por la argumentación y no por el dibujo o la medición.
- Algunos problemas geométricos tienen infinitas soluciones, como el segundo de los triángulos
propuesto para análisis. Aquí también se espera que los alumnos puedan pasar de su inicial construcción, a
considerar que existen otras, las de sus compañeros; y luego, apoyándose en ciertas relaciones, empezar a
concebir que existan infinitas. Se espera que puedan argumentar que “los lados pueden agrandarse o achicarse,
mientras los lados de todos los otros sean paralelos a los lados del construido, y no se modifican las medidas de
los ángulos”.
En geometría, no se demuestra dibujando. Sin embargo, se aclara, que tal vez, dicha argumentación, se
pueda apoyar en un dibujo, aunque este no sea preciso. No es el dibujo el que permite demostrar que hay
infinitos triángulos que cumplen con dichas condiciones, pero éste puede ser un punto de apoyo para explicar
ciertos razonamientos.
- Otros problemas geométricos tienen una única solución. Tal es el caso de la construcción del triángulo
para el que se dan las medidas de los tres lados.
Poder pasar de “a mí me salió éste” a “éste es el único posible” es parte de aquello que se define como
“modo de pensar geométrico”. Aquí se trata de que los alumnos lleguen a la conclusión de que “dadas las

43
Chevallard Yves, Bosch Mariana, Gascón Josep. "Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje". Editorial Horsori. Barcelona 2000. Dice que hay seis momentos a considerar en el proceso de estudio: Este
sería el 1° momento: cuando los alumnos se enfrentan por primera vez con un nuevo tipo de problema.

52
medidas de los tres lados, las medidas de los ángulos son siempre las mismas” y “aunque cambia la posición, se
trata del mismo triángulo” (o triángulos congruentes).
Y a un nivel más general, se puede discutir en los encuentros a partir de la resolución y el análisis de
estas construcciones, cuáles son las características que tiene que tener una situación para ser considerada un
problema geométrico.
Como sucede también en el terreno aritmético, para que una situación sea un problema para los alumnos
es necesario que:
- implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de “novedad” para los alumnos,
- exija usar los conocimientos previos, pero que éstos no sean totalmente suficientes,
- se realice un análisis de los mismos y se tomen decisiones.
Se reproduce a continuación las características específicas que Sessa (1998) señala que debe tener un
problema geométrico:
- Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
- El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a
un espacio conceptualizado representado por las figuras, dibujos.
- En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatación
sensorial.
- La validación de la respuesta dada al problema, es decir la decisión autónoma del alumno acerca de la
verdad o falsedad de la respuesta, no se establece empíricamente, sino que se apoya en las propiedades de los
objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras,
producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.
En geometría también se adopta la concepción de los problemas como motor de avance de la
producción del conocimiento matemático.
Se cita a continuación un párrafo del Pre Diseño Curricular del GCBA Matemática 2do ciclo (1999),
que sintetiza lo expuesto hasta aquí:
“...Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir para que
puedan avanzar en el análisis de las propiedades de las figuras será necesario – como ocurre en otros
ámbitos de la actividad matemática- que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la
resolución de los problemas que los niños enfrenten”.

4° momento: el tecnológico-teórico, en el que se justifica la técnica a través de la tecnología, y la tecnología a

través de la teoría.
5° momento: el de la institucionalización, la que no concierne únicamente a la técnica, concierne a la
organización de la ciencia en su conjunto y en toda su complejidad. También se institucionalizan elementos
tecnológicos y teóricos, los subtipos de problemas, etc.

Luego de Aceptar y prever que aparecerán procedimientos diversos de resolución. (2° y 3° momento),
se debe generar un clima de trabajo que favorezca inicialmente la autonomía y libertad para resolverlos, y luego
una instancia de comparación y discusión acerca de los diferentes recursos utilizados por los alumnos. (3° y 4°
momento)

53
 Contemplar las soluciones y respuestas erróneas propuestas por los alumnos, Las mismas merecen ser
objeto de análisis para toda la clase. Es a través de la discusión y argumentación sobre los errores que se podrán
elaborar conclusiones más próximas al saber que se intenta enseñar. (4° y 5° momento)
Luego de la discusión y el trabajo colectivo sobre los problemas destacar aquello nuevo que ha sido
producido. Las conclusiones pueden ser muy diversas según los problemas y el objetivo de la clase. A veces son
propiedades o relaciones nuevas, en ocasiones se trata de nuevo vocabulario específico, de otras formas de
representación, etc. (Por ejemplo: “no hay triángulos equiláteros obtusángulos porque....”; “hay infinitos
triángulos con estos ángulos”; “se llaman triángulos congruentes a aquellos que....”; “no es suficiente hacer un
dibujo para saber que ese triángulo existe”, etc.) (5° y 6° momentos)
También se debe prever registrar en las carpetas o cuadernos, y/ o en carteles en el aula, algunas de las
conclusiones pues las mismas se constituyen en “nuevos conocimientos” que necesitarán ser consultados durante
un tiempo para resolver otros problemas o para empezar a recordarlos. (5° y 6° momentos)
De esta manera el conocimiento a enseñar, (en lugar de ser “presentado” inicialmente y luego
“utilizado” en problemas) se instala en la clase y se reconoce como tal a partir del trabajo que se organiza luego
de que los alumnos resuelven los problemas. Por ello hablamos de los problemas como punto de partida para
aprender los nuevos conocimientos.

Clase N° 2:
Actividad N°1:
Pablo tiene la posibilidad de construir una pileta triangular en el fondo de su casa. Tiene disponible
una de las esquinas del mismo. Calculó poder hacerla con estas medidas, para aprovechar el espacio: 2m,
3m y 7m o bien 3m, 4m y 9m. Tratemos de hacer el dibujo de la pileta en el patio.

Se trata de una construcción de figuras a partir de una colección de datos dados44.

El desafío de las construcciones es considerar las propiedades ya conocidas de las figuras o conocerlas a
partir de ella, teniendo en cuenta los datos dados. Exige a los alumnos tomar decisiones acerca del procedimiento
de construcción y los instrumentos a utilizar (¿Cómo encuentro el punto en el que se unen los dos lados?, ¿Cómo
hago el ángulo recto sin la escuadra? ¿Dónde apoyo el compás?, etc.) (1° y 2° momento)
Por otra parte, la situación de construcción de figuras a partir de ciertos datos dados exige analizar la
“gama de posibles” figuras que responden al pedido. Como se ha analizado en el problema inicial de los
triángulos, algunas construcciones son imposibles de ser realizadas porque hay contradicción entre sus datos o
con las propiedades de esas figuras, otras construcciones tienen una sola solución, otras varias, otras infinitas.
Luego de la construcción realizada por los alumnos será interesante promover el análisis de las
propiedades y recursos utilizados (3° y 4° momento). En el trabajo colectivo se apuntará a (5° momento):
- Que los alumnos comparen sus producciones en pequeños grupos y analicen la validez de las mismas.
(3°, 4° y 6° momento)
- Que determinen si todas son o no soluciones correctas, si el problema tenía una, ninguna, varias o
infinitas soluciones. (3°, 4° y 6° momento)

44
Este tipo de actividad se encuentra desarrollada en el Documento 5 GCBA (1998) y en el Pre Diseño del 2º ciclo
GCBA (1999)
54
 - Que comparen los diferentes procedimientos de construcción utilizados. (3°, 4° y 6° momento)
- Que expliciten las propiedades en las que se apoyaron (“Como sabía que la suma de los ángulos
interiores del triángulo medía 180º, entonces....” o “Como me acordé que los rombos que no son cuadrados
tienen sus diagonales diferentes, entonces...”) (3°, 4° y 6° momento)
- Etc.
Se puede sugerir dibujar la pileta en una hoja cuadriculada, respetando la escala: 1 m = 2 cuadraditos.
Luego es valioso confrontar varios de los dibujos producidos por los chicos, para “pilotear” una
discusión en la clase, con la finalidad de identificar aquellas características que van dando cuenta de la
imposibilidad de la construcción. Algunas de las preguntas para tal fin pueden ser:
¿En cuáles casos se puede armar un triángulo?
¿Siempre se puede?
¿Se puede con lo lados que midan 7 cm, 7 cm y 3 cm?
¿Y si miden 3 cm, 3 cm y 15 cm?
En este caso, la actividad de construcción es un recurso que permite a los alumnos identificar la
presencia de una relación entre las medidas de los lados de un triángulo, para que tal triángulo exista, o se pueda
dibujar.
Precisamente, se busca que los alumnos vayan entrando en el juego de buscar argumentos que
justifiquen la posibilidad o imposibilidad de realizar una construcción.
Luego se le podría proponer la siguiente construcción:

Actividad N° 2:

Construir un triángulo en el cual uno de sus ángulos mida 70º y otro de sus ángulos mida 30º redactar
el proceso de construcción.

El primer objetivo es que los alumnos reconozcan la posibilidad de construir varios triángulos con las
condiciones planteadas.
Posteriormente, sería oportuno que se les proponga una segunda parte del mismo problema:

Actividad N° 3:
¿Qué dato agregarían al problema de la actividad N° 2, para que les quede una única solución?

Esta pregunta exige a los alumnos un nuevo análisis en torno a las relaciones que caracterizan al
triángulo. Poder determinar que otra información es necesaria para obtener un único triángulo demanda una
actividad intelectual, propia de la geometría, en la cual, ya no es suficiente con ensayar una construcción. Se
debe, en cierta forma, encontrar argumentos que justifiquen que con ese dato nuevo, efectivamente, que la
construcción será única.
Por ejemplo si un alumno sostienen que si se agrega, como dato nuevo, la medida de uno de sus lados,
el triángulo que se obtiene es único:

55
 Este alumno elabora una conjetura, que es incompleta. En este caso, es posible proponer a los alumnos
que intenten construir varios triángulos diferentes con los valores de dos de sus ángulos y la medida de uno de
sus lados, de manera tal de contradecir la conjetura elaborada por alguno de los chicos.
Es parte del trabajo a desarrollar lograr que los alumnos se animen a ensayar, a probar, a buscar
argumentos. Es esperable que en varias ocasiones, las producciones de los chicos no se aproximen a la correcta,
que sean incompletas, o erróneas, etc. No se pretende que en el segundo ciclo los niños escriban las
demostraciones o recurran al lenguaje algebraico, pero si en niveles superiores.
Se propone que los alumnos, a partir de las decisiones didácticas que se tomen, y los desafíos que se les
presenten, comiencen a disfrutar de una nueva racionalidad.

Actividad N° 4:
Adivinar cuál es la figura que eligió un participante del grupo, (que puede ser un alumno o el
mismo docente), para ello podrás realizar preguntas a las que sólo obtendrás como respuesta un “Si” o un
“No”.

Esta actividad consiste en un juego de adivinación45

En este tipo de problemas, se les presenta a los alumnos una colección de figuras geométricas o de
cuerpos. Una persona (docente o alumno) elige uno, no dice cuál eligió y el resto de la clase tiene que preguntar
para adivinar cuál es.

45
Este tipo de actividades fueron tomadas del Documento Nº 5 GCBA (1998) Y Pre Diseño Curricular GCBA, 1999.

56
 Desde la perspectiva de los alumnos, la finalidad del juego es adivinar cuál es la figura o cuerpo
seleccionado por el docente o por un alumno (1° momento). La restricción es que las preguntas sólo pueden ser
contestadas por “Sí” o por “No”.
También puede plantearse en pequeños grupos, cada grupo con su colección de figuras o cuerpos en los
que el rol de elegir es rotativo.
¿Cuáles son en cambio las intenciones didácticas?
Desde el punto de vista del docente hay varios objetivos: el principal es que los alumnos pongan en
juego un análisis y explicitación de las propiedades que van descubriendo.
Para formular las preguntas es preciso seleccionar características comunes o diferentes de los elementos
de la colección presentada.
También es una actividad que permite la incorporación de nuevo vocabulario.
Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geométricos, es que los alumnos se enfrenten a un
problema en el que tienen que tener en cuenta una gama variada de información, tener en cuenta las preguntas
realizadas, analizar la pertinencia de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u otra, etc.
Se aclara que la selección de las figuras o de los cuerpos debe responder a los objetivos del trabajo.
Según cuáles sean las propiedades se intenta poner en juego en esas clases, será la selección de los elementos
(podrían ser figuras todas diferentes, o bien todos triángulos, todos cuadriláteros, figuras cóncavas y convexas,
etc.)
Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de trabajo. Luego de “jugar” (2°
momento), se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u
otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc. (3° y 4° momento)
Seguramente no todos los niños desplegarán las mismas propiedades al formular sus preguntas y habrá
alumnos que elaboren estrategias para ganar más rápido al considerar mejor las diferentes características de la
colección presentada. La puesta en común, luego del juego, es entonces la instancia en la que se difunden dichos
descubrimientos. Se trata de hacer circular para todos, lo que tal vez produjeron algunos. Es interesante registrar
las conclusiones, las “buenas” preguntas, los “consejos para jugar mejor”, el nuevo vocabulario, etc. El trabajo
colectivo sobre el juego es una oportunidad para que todos aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido
(por ejemplo “hoy vimos que una pregunta muy importante era si las figuras tenían 4 lados, vamos a llamar a las
figuras de cuatro lados cuadriláteros, así la próxima vez todos nos entendemos”, o bien “como eran todos
triángulos tenemos que preguntar por sus lados y por sus ángulos para saber cuál es el elegido”, etc.) (5° y 6°
momento).
Al presentar a los alumnos problemas de esta naturaleza, se debe tener muy presente, como ha sido
mencionado anteriormente, cuál es el objetivo a alcanzar y cuál es el conocimiento que se pretende que los
alumnos aprendan (Por ejemplo: caracterizar una colección de figuras; incorporar un vocabulario; identificar
similitudes y diferencias entre figuras; abordar la idea de paralelismo etc.) Dicho conocimiento es el que
condiciona la selección de la colección de figuras sobre la que se va a trabajar.
Por ejemplo si el contenido es la clasificación de triángulos. En consecuencia, la fotocopia con figuras
que se entregue a los alumnos debe estar conformada por una amplia variedad de triángulos (equiláteros,
escalenos e isósceles; acutángulos, rectángulos y obtusángulos).

57
 Si surgen las preguntas como por ejemplo ¿Tiene las partes iguales?; ¿Es alto?; ¿Es ancho?, es
necesario que se realicen intervenciones (docentes) solicitando mayor precisión. (La intervención en este caso
permite a los alumnos reconocer que el ancho o el alto no dan “pistas” sobre una figura).
Concluido el tiempo previsto, se anotan en el pizarrón las preguntas formuladas para ser analizadas por
toda la clase, alguna de ellas podrían ser:
¿Tiene todos los lados iguales?
¿Tiene lados chicos?
¿Es ancho?
¿Es parecido a una escuadra?
¿Tiene un ángulo recto?
¿Tiene sus tres lados desiguales?
Estas preguntas y las respuestas que da el participante durante el transcurso del juego, le permiten a los
alumnos avanzar en la determinación de qué triángulo se trata.
El conjunto de preguntas se “transforman” en un objeto de análisis en sí mismo. Se deberá invitar a los
alumnos a discutir cuáles preguntas son mejores y cuáles no aportan demasiado.
Sería interesante proponer luego una segunda vuelta del juego, limitando las preguntas a seis, para que
las vallan “afinando”, buscando definir las relaciones de manera más efectiva, luego en una tercera vuelta del
juego, restringir a sólo cuatro.
Esta restricción, exige a los alumnos precisar las relaciones, detectando aquellas características que
permitan “englobar” o “descartar” a una buena parte de la colección de figuras. Por ejemplo la pregunta “¿tiene
un ángulo agudo?” seguramente da cuenta de una característica que identifique a cierta cantidad de triángulos y
deje afuera a otra. Es decir que, la restricción sea intencional, permite provocar avances en el análisis de
propiedades de las figuras.
En cualquier clase de matemática, hay heterogeneidad de ritmos de trabajo ¿Qué se propone desde este
enfoque didáctico en relación con esta diversidad esperable?
Se trata de poder generar en el aula condiciones que promuevan la circulación de los “descubrimientos”
y reflexiones que hacen los alumnos. Forma parte del trabajo sobre un problema “dar la palabra” a los alumnos
para que expliciten resultados y estrategias, (3° y 4° momento) generar la circulación y difusión a toda la clase
de aquello que han producido algunos (4° y 5° momento), promover el análisis colectivo de los errores y de los
aciertos, resaltar al finalizar la clase qué es lo importante que los alumnos deberán retener y que ha sido
producido por todos. (5° y 6° momento)
Se contempla que el trabajo en el aula con la diversidad de alumnos exige entonces al docente una
diversidad de estrategias para lograr, a lo largo de un conjunto de problemas, que sea posible “hacer de todos” el
conocimiento que ha circulado, para hacer “público” y colectivo lo que en otra fase del trabajo ha sido
“privado”, individual. Aquí también hay una intencionalidad didáctica a destacar: intervenir de maneras
diversas, para favorecer dicha circulación del conocimiento.
Se resalta también la importancia del trabajo continuado a lo largo de varias clases y nuevos problemas,
considerando que la “enseñanza” no se agotó en un primer juego, aunque algunos alumnos hayan aprendido muy
rápidamente. Seguramente será necesario retomar en las clases siguientes lo elaborado por todos, volver a

58
resaltarlo, promover el registro escrito de las conclusiones, de tal manera que aquellos alumnos que menos han
avanzado “mientras jugaban” tengan luego varias oportunidades de aprender.
Posiblemente algunos alumnos precisarán incluso alguna actividad individual para volver a mediar con
dicho problema y el conocimiento en cuestión. Se puede presentar a los niños que lo precisen, actividades
escritas individuales que simulen una parte del juego. También es interesante presentar las figuras y dos o tres
preguntas contestadas y que el alumno señale las figuras que pueden ser y elabore una nueva pregunta para
continuar.

Clase N° 3:
Actividad N°1
Hallar la suma de los ángulos marcados en los vértices de la estrella.

Actividad N° 2
Sean ABC un triángulo y D un punto del lado BC tal que y D B=70 ° y D ^
A^ A C=28 ° . En la
prolongación del lado AC se marca el punto E tal que CD=CE (C queda entre A y E). Calcular la
medida del ángulo

Actividad N° 3
En la figura son iguales los segmentos AP = AC y BC=BQ
El ángulo P es igual a 31°
El ángulo CBQ es de 94°
¿Qué clase de triángulo son PAC y CBQ?
¿Cuánto miden los ángulos interiores del triángulo ABC?

59
 En esta clase los alumnos en pequeños grupos resolverán los problemas propuestos, un vocero del grupo
pasara en plenario a explicitar su solución, se registraran los argumentos dados, para luego transformarlos en
objeto de estudio, analizando la pertinencia de los mismos si es que hace referencia a alguna propiedad o a
alguna referencia empírica. La intención didáctica de esta clase es potenciar los argumentos sostenidos en
propiedades geométricas, circulando el saber producido.

EVALUACIÓN:

Para que los alumnos aprendan en qué consiste el proceso de autoevaluación, hetero-evaluación y el de co-
evaluación, éstos se conceptualizarán y para ello se les dará unos minutos para que reflexionen sobre el trabajo
grupal, sobre sus errores, fortalezas y luego se solicitará que por ejemplo el grupo 1 que evalúe al grupo 2, en
función de los criterios elegidos, que se redactarán entre todos en forma clara en un afiche para que todos puedan
leerlos y conocerlos, y éstos guíen las evaluaciones grupales subsiguientes, así mediante la práctica aprenden el
proceso de co-evaluación.

60