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En este sentido, se busca que las prácticas de los docentes propongan ambientes y
experiencias pedagógicas en las que se promueva la lectura y escritura creativa, autónoma
y en contexto; así como su articulación con los demás procesos de desarrollo y aprendizaje
que se busca potenciar en los grados transición y primero, de acuerdo con las orientaciones
y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
En esta ruta de uso y pistas para la práctica, se describen los aspectos que se proponen
para la promoción de la lectura y la escritura en los grados de transición y primero en el
marco del Programa Todos a Aprender -PTA-, de manera que el proceso se enriquezca
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desde los diferentes elementos que se abordan en los ciclos de formación PTA para el
fortalecimiento de las prácticas pedagógicas 1.
Es importante tener en cuenta que el contenido de las Guías para el docente y los
Cuadernos de trabajo de niñas y niños que conforman los materiales de Aprendamos Todos
a Leer para los grados de transición y primero, mantienen una misma estructura, pero su
contenido varía de acuerdo con el grado.
Desde el nacimiento, los seres humanos se sienten atraídos por conocer el mundo, por ello
los bebés exploran con sus sentidos todo lo que los rodea. Es en esta interacción que
reconocen a las personas significativas, perciben las características de los objetos,
descubren las lógicas sociales y culturales, así como los fenómenos físico-naturales. De
esta manera, el aprendizaje es una experiencia social que supone la relación entre niñas,
niños, adultos, y los entornos. Hohmann, Weikart y Epstein (2010) indican que estas
experiencias sociales tienen lugar en el contexto de las actividades de la vida cotidiana, las
cuales son el resultado de la planeación y la iniciativa de las niñas, los niños y de los adultos.
Se comprende el aprendizaje de las niñas y los niños como un proceso en el que las
vivencias e interacciones inmediatas y directas con sus pares, adultos, objetos y contextos,
permiten la construcción de ideas, respuestas, conclusiones y nuevas preguntas que
reorganizan su comprensión en torno al funcionamiento del mundo. Entonces, el
aprendizaje es dinámico, complejo y cambiante, obedece a las características y
motivaciones personales y al ser acompañado sensiblemente por los adultos, encuentra
oportunidades importantes para desplegarse de formas inimaginadas.
Situarse en esta perspectiva, permite entender por qué la pregunta por el desarrollo de la
lectura y la escritura no puede hacerse al margen del desarrollo del habla, la escucha y la
interpretación en general que hacen las niñas y los niños de lo que perciben. Desde allí, se
ratifica que la aproximación a la lectura y la escritura inicia desde los primeros años de la
vida de las niñas y los niños, y antecede su ingreso al sistema educativo formal, toda vez
que en el tiempo previo han venido participando de un magnífico proceso de inmersión en
el mundo de la comunicación y el lenguaje, que los ha llevado a reconocer patrones, reglas
sobre los sonidos, las palabras y las composiciones propias de su lengua, que sirven de
base para desenvolverse como seres que interpretan mensajes, expresan sus ideas,
construyen narraciones, y buscan incansablemente adentrarse de manera más profunda
en este campo, para reconocer los símbolos y códigos, y experimentar con ellos.
Previo al ingreso al grado transición, en mayor o menor medida, las niñas y los niños han
cultivado un interés genuino por la comunicación y el lenguaje, y al estar expuestos a
contextos letrados, saben dónde se leen palabras, diferencian los dibujos de las grafías –
además de los números y las letras-, reconocen su lengua y la ven reflejada en textos.
Además de esto, quienes se han relacionado con los libros como objetos valiosos de la
cultura, reconocen su uso y han interiorizado prácticas asociadas a la lectura como pasar
las páginas, seguir los textos en una dirección específica, y ‘hacen como si’ estuvieran
leyendo. Luego, estas motivaciones, se conjugan con las capacidades y potencialidades
que se afianzan entre los cuatro y seis años en torno a volver sobre su pensamiento y su
lenguaje, para crear hipótesis y conjeturas, anticipar situaciones y planificar de manera más
consciente las acciones, y en su conjunto, todas las condiciones mencionadas se alinean
para posibilitar el desarrollo y aprendizaje de la lectura y la escritura.
Así, implica procesos específicos a los que se requiere atender, a partir de la formulación
de prácticas pedagógicas que incluyen: el reconocimiento visual de las palabras, la
conciencia fonológica, es decir, la capacidad para segmentar las palabras y reconocer las
asociaciones entre las letras que las componen y los sonidos del habla, la ampliación del
vocabulario, y la creación de significados a partir de la interpretación conjunta de la
información con que se tiene contacto (Flórez, 2007; Dehaene, 2009).
A las acciones señaladas, se suma la ampliación progresiva del vocabulario, y con ello la
oportunidad para enriquecer el equipaje con que las niñas y los niños se enfrentan a los
textos, para entrar en su interpretación, no solo haciendo un ejercicio de traducción de las
letras en sonidos, sino profundizando en su significado y en el proceso de descifrar los
mensajes que se quiere transmitir. La ampliación del vocabulario, desde la presentación de
nuevas palabras que aparecen en los textos y en las conversaciones, permite mostrar el
amplio repertorio de la lengua, amplía los referentes de las niñas y los niños, y promueve
la complejización de sus capacidades al aportar mayores elementos para la interpretación
y la expresión, pues gracias a ellos la lectura se asume como un ejercicio que va hacia el
desciframiento de lo oculto, más allá de lo evidente que pueda mostrar la organización de
las palabras, y al mismo tiempo, brinda nuevas oportunidades para comunicar a otros lo
que siente, se piensa y se anticipa.
Por todo lo dicho, es muy importante que, en la educación inicial y preescolar, las maestras
y los maestros intencionalmente:
• Dispongan ambientes que legitimen la lectura y la escritura, inviten a las niñas y los
niños a explorar y crear a partir del contacto con colecciones de literatura, materiales
• Establezcan la Lectura en voz alta, o lectura compartida como el escenario ideal para
la promoción del desarrollo de la lectura y la escritura, en relación con la promoción de
los procesos de desarrollo previamente señalados.
• Sitúen las expresiones artísticas, el juego, la exploración del medio y la literatura como
escenarios plenos de creación que deben atravesar las interacciones cotidianas,
permiten conocer a las niñas y los niños, y asegurar propuestas educativas basadas en
su participación.
2.1. Conozca
Grado transición
Libro de lecturas
Grado Primero
Libro de lecturas
Fichas de apoyo
Presentan imágenes de
animales reales. Se usan
semanalmente con cada
fonema para contextualizar a
las niñas y los niños, al
tiempo que ampliar su
vocabulario. Este recurso se
encuentra alojado en el portal
Colombia Aprende
Revise la Guía para el docente verificando y apropiando los recursos que se proponen
para el uso de los materiales con las niñas y los niños. Tenga en cuenta que esta Guía
sugiere actividades a desarrollar durante las semanas de trabajo para recorrer los
fonemas. Estas actividades, pueden ser un apoyo en la definición de la planeación
pedagógica.
Con respecto al trabajo entre pares, se definen ejercicios que permiten el andamiaje
entre pares para fortalecer lo aprendido respecto al fonema retomando el vocabulario
asociado al cuento narrado y practicando la pronunciación y sonido del fonema
abordado. También propone algunos ejercicios para trabajar en equipos.
Con respecto a grado primero, se sugiere una dedicación de tres veces por semana
para el trabajo del material. Como en grado transición, se considera fundamental lograr
que el material se articule con la cotidianidad, por lo que debe hacer parte de toda la
organización de la práctica pedagógica, de manera que no se trate de una actividad
descontextualizada o aislada.
– Los fonemas que se busca que las niñas y los niños de transición y primero aprendan
finalizar el año, exigen que a lo largo del año se planeen experiencias ricas y en contexto.
– Las experiencias pueden ser contextualizadas de acuerdo con lo que el docente considere
pertinente según la región, características étnicas y demás elementos determinantes de las
niñas y los niños.
2.2. Articule2
Antes de iniciar cada unidad, es importante que revise los objetivos propuestos
en la Guía para el docente de manera que los articule con sus intencionalidades
pedagógicas. Para ello, es clave que identifique la relación que existe entre los
Primer semestre
2 De acuerdo con lo definido en las Bases Curriculares para la educación inicial y preescolar (Ministerio de
Educación Nacional, 2017) los propósitos de desarrollo y aprendizaje son:
1. Los niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros; se sienten queridos, y valoran
positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Los niños y las niñas son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones; expresan,
imaginan y representan su realidad.
3. Los niños y las niñas disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para comprenderlo y
construirlo.
3 Tenga en cuenta que el propósito del material Aprendamos Todos a Leer es fortalecer la conciencia
fonológica y acercar a las niñas y los niños al principio alfabético, sin que su centro sea la enseñanza
descontextualizada de los grafemas. En este sentido, la propuesta de actividades y ejercicios que estructura
cada unidad de trabajo no configura la intencionalidad pedagógica, por lo que es necesario que se articulen
los objetivos propuestos con los procesos de desarrollo que se busca promover desde una mirada integral del
desarrollo.
2. Para cerrar la asamblea, puede realizar la lectura del cuento Adela y Alina son
amigas siguiendo las orientaciones que se encuentran en el apartado Actividades
Básicas de la Guía para el docente. Para esta lectura puede hacer uso del Big
Book procurando enfatizar, de manera natural, en lo relacionado con el
conocimiento del texto impreso (lectura de izquierda a derecha, de arriba hacia
abajo, de adelanta hacia atrás; la portada del texto presenta su título y autor; los
dibujos que acompañan los textos permiten ilustrarlos y comprenderlos sin que
sustituyan las palabras).
4 Recuerde que la intencionalidad pedagógica se define en clave de los procesos de desarrollo y aprendizaje
de las niñas y los niños
Las ardillas
Organización
Viven en los árboles del bosque
5 En caso de que no trabaje con la estrategia pedagógica de proyectos de aula o que no utilice el recurso de
mapa conceptual para orientar el desarrollo curricular, se sugiere tenerlo en cuenta en tanto recurso que
permite hilar y organizar en categorías los contenidos que se abordarán como pretextos para lograr las
intencionalidades pedagógicas definidas a partir de las preguntas, hipótesis, ideas, exploraciones, etc., de las
niñas y los niños.
Los caracoles
Organización
Anatomía Alimentación Usos
social
Así, el mapa conceptual puede ampliarse para incluir lo relacionado con los
aspectos expresados por las niñas y los niños respecto a las ardillas por lo que,
al articular la información de los dos procesos, el mapa podría ampliarse de la
siguiente manera:
Los animales
Organización
Anatomía Alimentación Usos
social
Sistema
Plantas Vivienda Alimentos
reproductor
Relación con
Sistema Motor Otros animales los humanos
(mascota)
3.
con el resto del grupo.
crear y narrar a partir de imágenes
que en conjunto pueden suscitar
historias inagotables y creativas.
Con respecto a las actividades que se proponen para el trabajo en casa con las
familias (Ejercitación), pueden enriquecerse desde las rutas y caminos de
indagación y construcción de conocimiento que vaya tomando el desarrollo del
proyecto de aula. Así mismo, puede establecer la posibilidad de invitar a las
familias para que puedan compartir diferentes experiencias y creencias
relacionadas con los animales y vincularse de esta manera al desarrollo del
proyecto.
Bibliografía: