LE CONSTRUCTIVISME DANS LA SALLE DE CLASSE

LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES

Observez les deux dessins qui vous sont présentés et complétez le tableau ci-dessous.
DÉCODAGE

Les huit différences Transmission des savoirs Construction des savoirs

Taille de l’enseignant

Position de l’enseignant dans la

classe

Objet d’apprentissage

Bouche des personnages

Image globale projetée par les

élèves

Expression des élèves

Organisation de la salle de
classe

Niveau d’engagement suscité

chez les élèves

QUESTION DE RÉFLÉXION : D’APRÈS CE JEU, A QUELLE CONCLUSION ARRIVEZ-VOUS ?

LES STYLES D’ENSEIGNEMENT
Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart. (Université de Liège, 1982)

A I
Style associatif Style incitatif
techniques de travail en groupes exposé socratique
travaux pratiques... étude de cas, débats...

T
P
Style transmissif
Style permissif
enseignement frontal
auto-didactisme assisté ou non
exposé ex cathedra

Les styles centrés sur l’apprenants : les styles Associatif et Incitatif

Le styles centré sur la matière : le style Transmissif

Le style qui favorise l’autonomie de l’apprentissage : le style Permissif

Lequel est plus efficace ?

Chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des
situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du
formateur. Il n'existe donc pas un « bon style en toute circonstance
».
Alors… Surtout à éviter les versions « moins efficaces » !
Version "moins efficace"
T Le formateur communique un
style maximum d'informations dans le
transmissif temps imparti. Son exposé
transpose directement un texte
écrit sans l'adapter aux
circonstances et au public.
I Le formateur a le souci constant de
style incitatif faire participer les individus, il
sollicite des réponses ponctuelles,
mais sans exploitation effective
(questions "devinettes")
A Le formateur n'accorde qu'une
style associatif confiance relative aux
apprenants. Il entend les faire
travailler, mais n'attend pas
grand chose de cette
collaboration, il ne promet pas
d'aide effective, il "corrige" et
"rectifie"
P Le formateur reste passif, voir
style permissif laxiste. Il se contente de meubler le
temps qui lui est imparti sans
considération réelle pour les
apprenants et pour les objectifs.
On peut adopter un mode en pilotage automatique, mais aussi varier les styles en fonction
des séquences, des thèmes ou des objectifs abordés. Ce serait même conseillé et pour les
élèves, et pour les enseignants. La pédagogie, c’est peut-être répéter, mais c’est aussi
l’art du renouvellement.
Version "plus efficace"
Le formateur fait un exposé, mais en
l'adaptant aux circonstances et au
public: il annonce des objectifs, il
structure, il concrétise.
Le formateur a le souci constant de
faire participer le groupe, il sollicite
des avis, il stimule des interventions
spontanées, il utilise les réponses
(questions plus ouvertes)
Le formateur fait confiance aux
apprenants, il se considère et il est
perçu comme une "personne-
ressource" dont le rôle essentiel est
de faciliter les apprentissages
individuels et collectifs.
Le formateur met à la disposition des
apprenants des documents de qualité
bien adaptés à leur niveau. Il intervient
très peu mais répond aux demandes
explicites.
L’IMPORTANCE DE PARTIR DES CONNAISSANCES PRÉALABLES
Partir du “déjà-là”

Un enfant même très jeune n’a pas besoin d’avoir étudié un sujet pour s’en faire une idée.
Chacun éprouve le besoin d’expliquer le monde qui l’entoure. Il le fait avec les modèles
explicatifs dont il dispose. Ceux-ci sont souvent inadaptés et induisent donc des idées
fausses. De ce fait, il est important de connaître les conceptions des apprenants avant de
les mettre en situation d’aborder un savoir. Si l’on néglige de s’appuyer sur les
conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y
prendre garde, on renforce les représentations fausses : en en mot, celles-ci font écran et
ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner.
Une conception ce n’est pas ce qui apparaît mais plutôt le modèle explicatif sous-jacent
qui en est responsable. Et c’est à lui qu’il faut s’en prendre lorsqu’on veut faire évoluer
une représentation. Pour un enseignant, il est nécessaire de se questionner sur l’origine
de l’erreur, et de savoir que c’est à ce niveau de l’obstacle qu’il devra s’attaquer. Les
représentations sont difficiles à remettre en cause car elles font partie de nous-mêmes.
Cependant, elles peuvent évoluer.
LE CONFLIT COGNITIF
Le conflit cognitif arrive quand on apprend une nouvelle chose et celle-ci doit
s’accommoder aux connaissances préalables. L’apprenant déconstruit (il doit réviser
encore les savoirs qu’il possédait pour pourvoir accommoder les nouvelles connaissances)
et reconstruit, le résultat : UNE NOUVELLE COMPÉTENCE.

Voici une illustration du conflit cognitif :

Par exemple : Disons que nous avons enseigné à nos élèves quand et comment utiliser le
passé composé (contenu linguistique et pragmatique). On a enseigné que seulement 15
verbes se conjuguent avec l’auxiliaire «être » et les reste avec l’auxiliaire « avoir ». Après
un mois d’exercices et activités, nos élèves sont habitués et ont trouvé de l’équilibre
cognitif. En tant que professeur, vous vous dites que c’est le moment d’introduire un
nouveau savoir : il y a certains verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire « être » et
« avoir » comme par exemple : passer, descendre, etc.
Pour les élèves, cela veut dire qu’ils doivent déconstruire pour construire une nouvelle
connaissance, ce moment de déconstruction c’est ce qu’on appelle conflit cognitif. Après
plusieurs semaines d’explications, exercices et activités, les élèves finissent pour
accommoder la nouvelle connaissance avec les connaissances préalables, ils ont construit
une nouvelle compétence, ils ont trouvé donc un nouvel équilibre.
C’est comme cela que TOUT LE MONDE APPRENNE. C’est pourquoi on dit QU’ON NE
FINISSE JAMAIS D’APPRENDRE !
LA DIFFÉRENCE ENTRE TRANSMETTRE DES SAVOIRS ET CONSTRUIRE DES
SAVOIRS
 Le transfert

IL FAUT FAVORISER LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS !

Voici une illustration de CONSTRUCTION DES SAVOIRS
 LA PYRAMIDE DE L’APPRENTISSAGE
La rétention selon la méthode d’enseignement

Niveau
d’implication

Pourcentage
moyen de la
rétention du Réception
contenu après 24 5%
P Verbale
Confére
heures, selon la
nce
méthode A
d’enseignement
S
10%
Lecture S

F
20% Réception
Audiovisuel Visuelle

30%
Démonstration

50%
Discussion de groupe A

C Participation
et action
T
75% I
Exercice pratique
F

90%
Enseigner aux autres/utilisation immédiate de
l’apprentissage
 Synthèse des pédagogies (nous pouvons utiliser différentes théories pédagogiques au moment de
construire nos séquences de classe)
Pédagogie des expériences
positives
 Faire éprouver de la joie ;
 Valoriser le plaisir ;
 Diversifier les plaisirs ;
 Concilier savoirs et
résonances
affectives positives ;
 Recourir à des activités qui
ont
du sens ;
 Se rapprocher de la culture
jeune ;
 S’ouvrir à la vie extra-
scolaire ;
 Faire participer à la vie, aux
événements ;
 Rompre la monotonie (sorties,
fêtes) ;
 Suscite des situations de
réussire ;
 Stimuler le dépassement de
soi ;
 Encourager des choix
personnels ;
 Etc.
Pédagogie humaniste
 Centrer l’éducation sur
l’apprenant ;
 Travailler son vécu ;
 Reconnaître son droit à la
différence ;
 Encourager au
changement ;
 Faciliter la découverte
personnelle ;
 Organiser un espace de
ressources ;
 Permettre la libération de
l’affectivité ;
 Ecouter emphatiquement
 Etre authentique ;
 Comprendre l’autre de
l’intérieur ;
 Considérer l’apprenant
positivement, de façon
inconditionnelle ;
 Etablir la confiance ;
 Donner des
responsabilités ;
 Susciter l’autoévaluaiton et
l’autocritique ;
 Accepter l’ingratitude.
Pédagogie du projet Pédagogie différenciée
 Susciter l’engagement ; Adapter l’action pédagogique
 Rechercher la motivation à la diversité des modes
et l’intérêt ; d’apprentissage ;
 Se projeter ensemble  Reconnaître l’apprenant
dans le temps ; dans ses particularités
 Encourager l’apprenant individuelles ;
à : Anticiper l’action, se  Respecter les itinéraires
décider, s’orienter de d’apprentissage ;
façon autonome,  Etre un médiateur qui :
s’organiser, programmer, évalue les prérequis, sollicite,
formuler un projet, suscite le progrès, offre des
négocier, réajuster ses situations-problèmes
perspectives, analyser les adaptées, observe les
situations, étudier réactions, fournit l’information
le milieu, enquêter, au moment opportun, stimule
chercher, agir en l’autonomie, guide dans les
groupe, produire, recherches, régule le
participer à l’évaluation comportement, recourt à
de son travail ; l’évaluation formative et à
l’autoévaluation ;
 Etc.
 Inviter l’apprenant à traiter
personnellement l’information
; mettre les faits à l’épreuve
 Fournir une aide
méthodologique
personnalisée ;
 Faire prendre conscience à
l’apprenant de la façon dont il
apprend : susciter
l’interrogation
Pédagogie Active
 Susciter une démarche de
recherche individuelle et
collective ;
 Refuser la « pédagogie de
la salive » ;
 Organiser le tâtonnement
expérimental ;
 Faire exploser le
complexe ;
 Partir de l’intérêt et des
besoins ;
 Cultiver la perméabilité à
l’expérience ;
 Mettre en place des
conditions de réalisation ;
 Susciter des productions
originales ;
 Encourager la liberté
d’expression ;
 Stimuler les échanges, la
communication ;
 Faire constamment
de
l’expérience ;
 Utiliser les objets
concrets du monde réel ;
 Travailler avec « ce qui
fait sens » ;
 Stimuler l’interaction
 méthodologique ; entre
 Faire dégager son propre l’apprenant et son
style environnement ;
d’apprentissage
 Etc.
(métacognition)
 Etc.

Pédagogie Behavioriste Pédagogie Interactive Pédagogie du chef-d’oeuvre Pédagogie Institutionnelle

 Découper les connaissances en  Proposer la co-résolution d’une  Inviter à exceller dans la production  Critiquer et démonter les
unités simples ;
 Fixer des objectifs ;
 Etablir des standards de
performance ;
 Evaluer objectivement ;
 Utiliser des tests diagnostics ;
 Montrer à l’apprenant sa situation
par rapport à l’objectif à atteindre ;
 L’informer à chaque étape de son
apprentissage
 Individualiser l’apprentissage ;
 Aménager les conditions de
renforcement ;
 Donner des indications et des
directives claires ;
 Renforcer positivement ;
 Donner des feed-back correctifs ;
 Proposer des mesures de
remédiation après le feed-back ;
 Aider l’apprenant à surmonter ses
difficultés au moment approprié ;
 Stimuler l’apprenant à devenir la
source de son propre renforcement
tâche ;
 Inviter à la collaboration ;
 Susciter la dynamique interactive ;
 Faire résoudre le problème sous
un mode stimulant le conflit
sociocognitif ;
 Porter la déstabilisation sur les
procédures de résolution de la
tâche ;
 Stimuler à préciser et à justifier sa
pensée ;
 Faire rechercher un consensus ;
 Etre un animateur qui : fait évoluer
la résolution de la tâche dans un
processus de co-production, suit la
pensée de chacun, suscite
l’expression de ce qui, déjà, est
connu, veille à la participation de
tous, vérifie le mode symétrique
des interactions, questionne,
relance, interpelle, évite les
errements prolongés, fournit des
informations au moment opportun,
reformule, fait toujours aboutir à la
reconstruction d’une certitude,
utilise fréquemment la technique
do conflit sociocognitif.
d’une réalisation personnelle ; structures institutionnelles ;
 Inciter l’apprenant à prouver ses  Créer de nouvelles
capacités ; structures
 Exiger la qualité du produit réalisé ; instituantes émanant d’une
 Partir de l’intérêt de l’apprenant ; décision collective ;
 Inculquer l’idée d’effort et de doute ;  Redistribuer le pouvoir ;
 Mettre en place un « laboratoire »  Articuler le pédagogique et
d’idées ; le
 Mettre l’apprenant en contact d’un politique, le but étant de
adulte expert, d’une personne désaliénation de l’individu ;
ressource ;  Responsabiliser ;
 Stimuler un travail de collaboration ;  Restituer la parole à
Stimuler un travail de confrontation chacun ;
des idées et des données recueillies ;  Faire récupérer la
 Suscite une démarche de conscience
socialisation ; critique ;
 Encourager à consulter des  Susciter la prise de décision ;
références ;  Intégrer les principes
 Susciter le décloisonnement des démocratiques ;
matières ;  Donner à chacun une
 Mettre l’accent sur la nécessaire fonction et
solidarité ; un statut de façon non figée ;
 Préparer l’apprenant à la présentation
 Etc.
de son chef-d’oeuvre devant un
auditoire ;
 Faire accéder à une image positive de
soi en assurant le succès de
l’entreprise ;
 Evaluer le travail de façon rigoureuse
et solennelle.
QU’EST-CE QU’UNE TECHNIQUE PÉDAGOGIQUE ?

Les techniques pédagogiques au service du formateur et du groupe en formation posent outre le

problème de leur définition et de leur caractéristique de fonctionnement, celui de la pertinence de
leur mise en œuvre.
Le choix de la technique pédagogique tient compte des objectifs pédagogiques, des contraintes
matérielles, de la forme et de la nature du contenu à enseigner ou des apprentissages à réaliser
mais également de l’état du groupe en formation et de ses attentes.

Les principales techniques pédagogiques utilisées peuvent être :

_ L’exposé
_ Les exercices
_ Les témoignages
_ La lecture
_ L’étude de cas
_ Le jeu de rôle
_ Le film
_ Les simulations
_ Le jeu d’entreprise
_ Le débat
_ Les réunions
_ La démonstration
_ L’expérimentation
_ L’enquête
_ La conduite de projets
_ La démonstration
_ La manipulation d’objets
_ L’expérimentation
_ L’entraînement
_ L’enseignement assisté par ordinateur
_ L’enquête
_ La construction d’outils de travail
_ La conduite d’un projet

QU’EST-CE QU’UNE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE

Il s’agit donc d’une démarche organisée autour de méthodes, techniques et moyens mis en œuvre
par le formateur pour atteindre un objectif pédagogique.

QU’EST-CE QU’UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE

Ensemble de démarches formalisées et appliquées selon des principes définis pour acquérir un
ensemble de savoirs conformes à des objectifs pédagogiques.
Les méthodes pédagogiques sont différenciées en fonction des objectifs, des contenus et des
publics et peuvent être présentées sous forme de typologies.
Par exemple :
-les méthodes affirmatives, (expositives et démonstratives)
-les méthodes interrogatives,
-les méthodes expérimentales,
-les méthodes actives
Méthode interrogative

THEORIE
Leurs postulats sont les suivants :
* la connaissance est bonne en soi (savoir)
* le travail est bon en soi (savoir-faire)
* l’intervenant est le maître qui possède ce savoir ou ce savoir-faire
* le stagiaire est un élève qui a tout à apprendre

LES MOYENS DES METHODES AFFIRMATIVES

* le formateur dispense les connaissances
* le stagiaire les assimile
* le contrôle par vérification du savoir ou de savoir-faire (feed-back)
* le renforcement est attendu du contrôle. Il est souvent plus négatif que positif si l’enseignant ne
montre pas d’attitude d’aide.

LORSQUE L’INFORMATION EST ECRITE OU ORALE, IL S’AGIT DE METHODES EXPOSITIVES

* l’enseignant explique, démontre intellectuellement les mécanismes de la pensée
* l’apprenant apprend par coeur et le formateur en vérifie la mémorisation
* le stagiaire prend (parfois) des notes pendant l’exposé
* le formateur procède en groupe à des interrogations de sondage après un exposé

LORSQUE L’INFORMATION EST GESTUELLE, IL S’AGIT DE METHODES DEMONSTRATIVES

* le formateur présente une opération
* le formateur montre chaque phase en expliquant comment faire, avec quoi, etc…
* le formateur montre en expliquant pourquoi on fait ainsi
* le formateur fait expliquer le pourquoi après
* le stagiaire s’entraîne ensuite
Méthode Expérimental

THEORIE
Les postulats sont les suivants :
- la connaissance n’est apprise que si le formé agit de lui-même
- il a droit à l’essai et à l’erreur
- l’intervenant n’est pas le maître mais il possède le «savoir» ou le «savoir-faire»
- le formé est capable d’appréhender la globalité de la situation grâce à cette méthode et d’en
extraire les différentes lois.

PRINCIPES
- préparation importante (pour le formateur) de la situation de départ sous forme d’expérience à
réaliser
- possibilité d’aide ou de rectification pendant ou après le travail personnel du formé
- découpage éventuel en plusieurs tranches de difficultés croissantes sans obligation de
programme linéaire
- il n’existe pas forcément une seule solution.

DEFINITION
La méthode expérimentale se distingue de l’observation par une intervention active destinée à
provoquer, dans des conditions définies, les phénomènes à étudier. Au travers de l’analyse des
phénomènes étudiés, le stagiaire, avec l’accompagnement du formateur, cherche à identifier les
théories, les méthodologies, etc…
C’est donc une méthode de recherche dans laquelle le « chercheur » contrôle et/ou manipule
délibérément les variables afin de cerner s’il existe entre elles des relations significatives.

Méthode active
THEORIE
- La connaissance n’est apprise et le formé n’atteint sa plénitude que s’il apprend :
Par sa propre activité avec engagement personnel et motivation intrinsèque
En groupe coopératif participatif
En poussant l’activité jusqu’à son terme sous la forme :
Action-expérience
- L’intervenant n’est plus le maître, ne possède pas forcément le savoir ; c’est un guide intervenant
le moins possible sur le fond et surtout pour aider la mise en forme
C’est plutôt un catalyseur, un facilitateur d’émergences
PRINCIPE DE LA METHODE ACTIVE
Les mêmes que pour la méthode expérimentale mais avec insistance sur le travail en groupe.
L’activité peut porter sur le savoir et le savoir-faire (si absence de danger) mais surtout, les
méthodes
actives développent le savoir-être.
La mémorisation est facilitée par l’échange, l’activité et la découverte personnelle.

TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
* Etude de cas * Jeux de rôle
* Méthode de simulation * Projet de groupe *etc..
LES MÉTHODES LES PLUS UTILISÉS DANS L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DE LANGUES ÉTRANGÈRES (C. Puren, 2016)
MÉTHODE PRINCIPE MÉTHODE
L’enseignant considère
1. transmissive l’apprentissage comme une active
réception par l’apprenant des
connaissances qu’il lui transmet : il
lui demande surtout d’être attentif.
La langue maternelle des élèves est
un moyen de travail en langue
2. Indirecte directe
étrangère : on a recours à la langue
maternelle comme langue de travail
en classe, et à la traduction comme
outil de compréhension et
d’exercisation.
L’enseignant va ou fait aller les
apprenants des composantes à
3. analytique Synthétique
l’ensemble ou du simple au
complexe : par exemple de la
compréhension des mots à celle
de la phrase, de celle de chaque
phrase à celle du texte, ou encore
de l’entraînement de chaque règle
isolément à leur mise en œuvre
simultanée dans des productions
orales ou écrites.
PRINCIPE
L’enseignant considère
l’apprentissage comme la
construction par l’élève lui- même
de son propre savoir, que son
enseignement peut aider et guider ;
il lui demande surtout de participer.
La langue étrangère est à la fois
l’objectif et le moyen : la classe
de langue étrangère se fait en
langue étrangère.
L’enseignant va ou fait aller les
apprenants de l’ensemble aux
composantes ou du complexe au
simple : par exemple de la
compréhension globale d’un texte
à sa compréhension détaillée, de
la mémorisation de dialogues à
des variations sur ces dialogues, de
l’utilisation de formules “toutes
faites” à la maîtrise de leurs
composantes isolées.
 En grammaire, l’enseignant va ou En grammaire, l’enseignant va ou
4. déductive fait aller les apprenants “des Inductive fait aller les apprenants “des
règles aux exemples”, en exemples aux règles”, en
s’appuyant sur leur capacité à s’appuyant sur leur capacité à
relier rationnellement des remonter intuitivement d’exemples
exemples nouveaux aux donnés aux régularités,
régularités, classifications ou règles organisations ou règles jusqu’alors
déjà connues. En lexique, inconnues.
l’enseignant demande par ex. aux
En lexique, l’enseignant demande
élèves de rectifier leur
par ex. aux élèves de “ deviner ”
compréhension d’une phrase en
le sens des mots inconnus à partir
leur donnant la signification en
du contexte (travail en “ inférence
contexte du mot clé qu’elle
lexicale ”.
contient.
L’enseignant va ou fait aller les L’enseignant va ou fait aller les
séma-
apprenants des formes linguistiques onoma- apprenants du sens vers les formes
5. siologique siologique
vers le sens : en compréhension, on linguistiques : en compréhension,
part des formes connues pour on part des hypothèses sur le sens
découvrir le message ; en pour les valider ou invalider par
expression, on produit un message l’analyse des formes ; en
de manière à réutiliser certaines expression, on a recours à
formes. certaines formes en fonction de
besoins d’expression préalablement
repérés.

L’enseignant fait appel à L’enseignant met en place des

Conceptuali- l’intelligence de l’apprenant en le dispositifs (extensifs et intensifs) de
6. Satrice
répétitive
faisant “ concep- tualiser ” (i.e. réapparition et reproduction des
appréhender rationnellement) les mêmes formes linguistiques pour
formes linguistiques aux moyens de créer des habitudes, des
régularités, classifications et règles. mécanismes ou des réflexes chez les
apprenants.
La production langagière se fait en La production langagière se fait par
référence explicite à des reproduction de modèles
7. applicatrice imitative
régularités, classifications ou règles (linguistiques ou de transformation
que l’on se représente linguistique) donnés.
consciemment.
Compréhen- L’enseignant s’appuie sur expressive L’enseignant s’appuie sur
8. Sive
la compréhension (écrite ou orale). l’expression (écrite ou orale).

9. écrite L’enseignant s’appuie sur l’écrit orale L’enseignant s’appuie sur l’oral
(en compréhension ou en (en compréhension ou en
expression). expression).
Attention!
Dans ce tableau n’apparaît pas une méthode pourtant très utilisée en classe, parce qu’elle n’a pas
de méthode opposée (d’où son utilisation intensive…) : la “ méthode interrogative ” (schéma
question du professeur / réponses des élèves / réactions du professeur).

Ces méthodes peuvent être utilisées soit combinées entre elles (ex. : à la première lecture d’un
texte, chercher dans un dictionnaire la traduction en L1 d’un mot inconnu = méthodes analytique
et indirecte), soit articulées entre elles (ex. : une phase de réflexion grammaticale – méthode
inductive – est généralement suivie d’exercices d’application - méthodes réflexive, déductive,
applicatrice, orale et/ou d’exercices structuraux - méthodes répétitive, imitative et orale).